Exámenes, ¿Siguen siendo eficaces en el actual momento educativo?

Aneas, A. (2016) Exámenes:¿ Siguen siendo eficaces en el actual sistema educativo? En Harvard Deusto Learning and Pedagogics, 8, dic 2016, 15-23.

Exámenes, ¿Siguen siendo eficaces en el actual momento educativo? Assumpta Aneas Álvarez. Departamento de Métodos de Evaluación y Diagnóstico en Educación. Facultad Educación. Universidad de Barcelona RESUMEN En el presente artículo se plantea la cuestión sobre la vigencia de los exámenes como estrategia evaluativa en el actual momento educativo. La respuesta es que sí. Pero para argumentarla se realiza un proceso de análisis sobre el significado, objeto, proceso y sentido de la evaluación de los aprendizajes. Para ello se desarrollan los siguientes contenidos: 1. Evaluación de los aprendizajes. 1.1. Proceso general de la evaluación de los aprendizajes 1.2. Objeto de la evaluación. Qué evaluamos 1.3. Evaluación de los componentes de las competencias mediante exámenes 2. Conocer cómo se aprende para diseñar una evaluación más eficaz y pertinente 2.1. Teoría conductista 2.2. Teoría cognitivista 2.3. Teoría constructivista 3. Sentido de la evaluación 3.1. Calificación 3.2. Evaluación formativa 4. Exámenes como estrategia de evaluación La conclusión del artículo es que los exámenes son válidos como estrategia de evaluación siempre y cuando se apliquen estratégicamente. Es decir, asumiendo su validez para obtener información de ciertos aprendizajes, tanto en relación al objeto como al nivel del mismo. Pero recordando que, si sólo se evalúa mediante esta estrategia, difícilmente se podrán obtener evidencias sobre el desarrollo de competencias y de aprendizajes de orden superior. Palabras clave: Evaluación de aprendizajes, evaluación competencias, exámenes.

INTRODUCCIÓN Todos los ciudadanos de este país, en un momento u otro nos hemos examinado alguna vez a lo largo de nuestra vida. En muchos casos, de un examen ha dependido el logro de una meta 1

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muy deseada y arduamente preparada. Por el resultado de un examen hemos podido sentir la mayor alegría o caer en la más profunda depresión. Pero, en este momento, caminando hacia la segunda década del siglo XXI, en la sociedad del conocimiento, de la globalización, de la tecnología y cambio. ¿Siguen siendo eficaces los exámenes como estrategia de evaluación? Muchos atribuyen a los exámenes un carácter de técnica evaluativa tradicional, quizás por ser de las primeras que se formalizaron. Pero, a mi juicio, no tiene sentido hablar de evaluación tradicional o de evaluación alternativa. El propósito de la evaluación permanece inalterable: verificar el logro de unos objetivos previamente planteados, emitiendo un juicio de valor. Así, lo que cabe cuestionar es si una estrategia evaluativa, como es el examen, sigue siendo eficaz para evaluar, más allá del tiempo que hace que se venga aplicando. La evaluación es una de las disciplinas educativas con más tradición e historia. Todos los profesionales educativos hemos estudiado y sido evaluados respecto al concepto, objeto, finalidad, tipos, estrategias y componentes que puede caracterizar una evaluación. Al hablar de los exámenes como estrategia de evaluación, de una manera implícita estamos centrando nuestra atención en el campo de la evaluación de los aprendizajes. Así que la intención del presente artículo es clarificar algunas cuestiones clave respecto a la evaluación de los aprendizajes así como analizar la pertinencia y eficacia de los exámenes como estrategia evaluativa. Mi propósito al escribir, es intentar integrar algunos de los conceptos clave que se están integrando en las políticas y discursos educativos; concretándolos lo más aplicadamente posible en la praxis profesional. De manera que el docente pueda plantearse la evaluación del aprendizaje de sus alumnos desde la comprensión y la utilidad. El artículo está redactado a 3 niveles, cada uno con un formato diferente. El principal en donde se van presentando las ideas sustanciales. Hay otro nivel, rodeado con un marco en donde se plantean estrategias prácticas y un tercero, con una letra más pequeña en donde se aclaran y profundizan algunos conceptos presentes en el texto La estructura del artículo parte de un esquema que presenta las diversas cuestiones a considerar en el proceso de evaluación de aprendizajes, ya que la evaluación de no deja de ser un proceso de toma de decisiones. Pero para que dicha decisión sea válida y eficaz, se de

1. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para iniciar el artículo de la manera más aplicada posible, se va a presentar el proceso de una evaluación de aprendizajes de la manera más genérica y esquemática posible. Así, en primer lugar, vamos a simular que debemos preparar una evaluación.

1.1.

Proceso general de la evaluación de los aprendizajes

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Desde una perspectiva aplicada, el o la docente, al plantearse la evaluación de los aprendizajes de su alumnado, debería preguntarse, como mínimo, las siguientes cuestiones:

a) Objeto de la evaluación. ¿Qué me interesa verificar? ● ¿Lo que el alumnado sabe (teoría, dato, hecho, etc.)? ● ¿Lo que el alumnado sabe hacer (procedimiento, aplicar algoritmos, técnicas, resolver problemas diversos, etc.)? Respecto a este saber hacer, puede que interese evaluar sólo el resultado. También puede interesar o ser necesario evaluar el proceso. Pues es obvio que no sólo el resultado es importante en muchos casos, sino también el proceso seguido para llegar al mismo ● ¿Cómo se desempeña el alumnado (actitudes, valores, etc.)? b) Sentido de la evaluación. ¿Para qué quiero evaluar eso? ● Puede ser que deba evaluar para verificar si ese alumnado concreto, o el grupo de alumnos y alumnas llegan a unos estándares previamente establecidos por autoridades educativas, o procedimientos diagnósticos. ● Para verificar si el alumnado a logrado los aprendizajes previstos por el propio docente en su propia programación. ● Para recoger información que permita tomar decisiones sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, inicialmente previsto. ● Para disponer de evidencias del alumnado sobre las que emitir un feed-back que sea realmente formativos ● Para calificar, esto es, poner una nota.

c) Estrategia de evaluación ¿Cómo voy a evaluar? ● ¿Qué tipo de unidad de información necesita recoger el docente? ¿Son datos exactos, objetivos?, ¿Es una información que puede variar de un alumno a otro?, ¿Hay sólo un tipo de información correcta?, ¿Es subjetiva?, ¿Son números?, ¿Son creaciones que requieren material y recursos? ● A partir de estas respuestas, se deberán adoptar decisiones sobre qué instrumento o estrategia va a utilizarse para recoger la información. Ello implica adoptar decisiones sobre no sólo la técnica (examen, prueba, hoja de registro, etc.) También la modalidad (oral, escrita, práctica, con material, o sin material, etc.) ● También deberá considerar qué referentes utilizar a la hora de emitir los juicios evaluativos. Quizás sean normas o criterios previamente establecidos por el centro, la autoridad educativa u otras. Quizás sean criterios determinados por el propio profesor o el equipo docente de la asignatura que recojan aquellos aspectos clave de aprendizaje que tantas veces ha remarcado en las clases y están especificados como sus objetivos. Tabla 1. Cuestiones básicas a considerar cuando se ha de preparar una evaluación

Este esquema pretende mostrar, de una manera muy simplificada, el proceso de toma de decisiones que supone la evaluación de los aprendizajes. Según sean las respuestas a las mismas, el docente puede elegir como instrumento de evaluación el examen; con sus diversos tipos de reactivos u otro tipo de estrategia. Pero para que esta elección sea la correcta y la estrategia cumpla su cometido de obtener una información pertinente, válida y suficiente que 3

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permita ese juicio, es importante considerar ciertos conceptos que se van a exponer a continuación.

1.2. Objeto de la evaluación. ¿Qué evaluamos? ¿Qué vamos a evaluar en el aula? Años atrás, en el siglo pasado, se enseñaban saberes, habilidades, actitudes. Estos configuraban los objetivos de aprendizaje. Y eso era lo que se evaluaba. Estos componentes así aislados y diferenciados unos de otros ya no tienen lugar en la educación contemporánea. Los motivos de dicho cambio, que han sido explicados en diversos foros, pueden sintetizarse en la idea del fracaso de muchas didácticas y modelos educativos que generaban una visión fragmentada, no aplicada ni contextualizada de los saberes. Actualmente, los resultados de aprendizaje que evaluamos son competencias. Años atrás, muchos docentes planificaban e impartían su docencia con la expectativa que fuera el alumnado quien fuera capaz de integrar los diversos conocimientos, habilidades y actitudes, así como fuera capaz de aplicarlos estratégicamente según el problema a resolver o la función a desarrollar. El concepto de competencias, que constituye la última finalidad del Lo que la introducción del concepto de competencia proceso de enseñanza- aprendizaje aporta a la educación contemporánea es que esta aglutina en su concepto de integración y aplicación no ha de ser una expectativa aprendizaje ciertos rasgos muy relevantes en una concepción de del docente sino un resultado estratégicamente educación contemporánea: a) Se planificado. debe dar una integración de ¿Tenemos claro lo que son e implican estos tres grandes componentes de las competencias (conocimiento, habilidad y actitudes) a la hora de plantearnos un proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación? Este conocimiento por parte del docente es sumamente importante. Para evaluarlos adecuadamente es necesario previamente que comprendamos la naturaleza, tipología y proceso de aprendizaje por el que se puedan integrar, desarrollar y aplicar un conocimiento, una habilidad y una actitud.

conocimientos, habilidades, actitudes, b) se manifiestan en conductas, comportamientos o actividades observables que pueden ser físicas y tangibles, y también mentales, c) estas respuestas han de tener siempre en cuenta un contexto de desempeño, ya sean recursos, medios, o cualquier otro tipo de determinante que requiere una toma de decisiones por parte de la persona

1.3. Evaluación de los componentes principales de las competencias mediante exámenes 1.3.1. Conocimientos Por conocimiento o saberes se entiende el resultado de un proceso de asimilación de información mediante el aprendizaje. Así, por ejemplo, en una asignatura el docente puede plantearse qué autor ha de conocer el alumno; cuál es la fórmula de un componente en química o qué supone un principio físico. Y puede evaluarlo mediante un examen. Pero lo importante a tener en cuenta es que si el docente sólo se plantea ese tipo de conocimientos; su alumnado no tiene por qué saber qué caracteriza la obra de ese autor, ni aplicar la formula a partir de la lectura de un problema de ciencias, ni menos aún inferir el problema físico que subyace tras un determinado acontecimiento natural. 4

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En este momento me gustaría recordar a Bloom y su taxonomía. Recordemos como este autor jerarquizó los aprendizajes que podían darse con los conocimientos (considerando todos sus tipos), desde un rango inferior (recordar) hasta el de orden superior (crear).

Cuadro 1. Dimensiones cognitivas y taxonomía de Bloom http://www.theflippedclassroom.es/conectando-las-dimensiones-cognitivas-y-la-taxonomia-revisadade-bloom/

El presente cuadro ilustra muy bien, el tipo de reactivo que puede introducirse en un examen para apelar a un tipo y nivel de conocimiento. Seamos conscientes que una prueba objetiva de opción múltiple, básicamente será adecuada para evaluar las dimensiones más básicas del conocimiento (hechos y conceptos) y en los niveles inferiores (recordar, comprender). Bien es cierto que puede diseñarse una prueba objetiva de opción múltiple que evalúe niveles más complejos y elevados de conocimiento. Pero la dificultad de su elaboración muchas veces propicia el uso de otro tipo de reactivos como las preguntas de respuesta abierta, Realizado incluso con material. Y por supuesto otras estrategias como proyectos, trabajos prácticos, etc. 1.2.2. Habilidades

El Espacio Europeo de las Cualificaciones distingue entre diversos tipos de conocimiento: hechos, principios, teorías y prácticas, todos ellos relacionadas con un el área de Estudio en cuestión. Considero importante recordar que puede distinguirse entre conocimiento teórico y factual También diferencia varios tipos de habilidades, distinguiendo entre habilidades cognitivas (que suponen el uso de la lógica y el pensamiento intuitivo y creativo) y habilidades prácticas (que suponen destrezas psicomotrices así como el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos).

Las habilidades suponen la capacidad de aplicar conocimiento y usar procedimientos para desarrollar tareas y resolver problemas. Otra vez hemos de apreciar el sentido y necesidad de que el alumnado no sólo sepa desarrollar la técnica o procedimiento. Sino también comprenda 5

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los principios del mismo; esto es, el conocimiento teórico que lo sustenta. Sólo así se podrá generar la competencia que permitirá a este alumno el ser capaz de aplicar o variar el procedimiento original, en el caso de que el contexto de aplicación plantee alguna limitación o dificultad imprevista- por ejemplo en los recursos disponibles- pero logrando el resultado previsto. Creo que es importante considerar como la comprensión y aplicación adecuada de un determinado proceso mental o un determinado algoritmo es una habilidad. En este punto creo que es importante considerar aquí el tema del referente de valoración. Es decir, el criterio. Usualmente, la evaluación de este tipo de aprendizajes ha centrado su atención en el resultado. Es decir, en si era o no correcto el resultado de dicho procedimiento. Es una opción. Pero si realmente, al profesor le interesa evaluar el proceso, debería considerar también el proceso seguido en la resolución del problema o de la fórmula. Pues se da el caso de un error de cálculo que propicie un mal resultado cuando el procedimiento se entendía y aplicaba correctamente. Es decir, sería pertinente considerar dentro de los criterios de evaluación tanto el proceso como el resultado obtenido. Otras habilidades muy vinculadas con las actitudes y los valores como la presentación, el uso de un lenguaje correcto, el orden y la estructura pueden ser evaluados mediante exámenes de respuesta abierta y, para ello, estar considerados en los criterios de evaluación.

1.2.3. Actitudes y valores Las actitudes y valores, contenidos tan importantes en la educación y presentes en las competencias, también es necesario relacionarlos con los conocimientos, de los que se nutren, y con las habilidades, pues se manifiestan a través de estos comportamientos. La evaluación de estos componentes en un examen difícilmente podrá realizarse mediante un examen objetivo. A menos que se aplique una prueba validada y estandarizada a tal efecto. Nuevamente serán las preguntas abiertas del examen, sobre todo según qué reactivo se aplique, las que podrán facilitar que el alumno exprese y demuestre estos componentes.

1.2.4. De los componentes a las competencias En este punto es importante recordar que, aunque la evaluación tiene una influencia capital en el aprendizaje del alumnado, pues éste suele plantear su estrategia de estudio según la técnica evaluativa a la que va a ser sometido; no hemos de olvidar que examinar los conocimientos, habilidades o actitudes del alumnado no aseguran que éste haya aprendido y desarrollado unas competencias que le permitan resolver problemas, hacer tareas o crear productos según una demanda del contexto. Para que este desarrollo de competencias se dé en el aula hemos de velar que las actividades del aula supongan una integración entre los componentes antes expuestos. Para mí, cuando se está programando la unidad de aprendizaje es útil el pensar en la realización de algún tipo de producto o proyecto cuyo proceso de realización asegure que el alumno ha de conocer, integrar y aplicar los tres componentes. Por otro lado, el propio sistema evaluativo de la asignatura puede suponer una estrategia de aprendizaje, tal y como se ha mencionado anteriormente. Por ejemplo, si introducen una 6

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hetero evaluación y una autoevaluación se estará apelando a un nivel de conocimiento de orden superior al tener el alumnado que corregir (verificar) y evaluar (aplicando criterios) la prueba contestada por otros o per él mismo. Esto puede hacerse mediante un examen de tipo abierto, objetivo, oral, escrito. En cualquier caso, estos diversos componentes y las informaciones aportadas por las diversas estrategias (exámenes- desde diversidad de reactivos, proyectos, memorias de aprendizaje, etc.) podrán asegurar que se recoge una información relevante y suficiente para evaluar las competencias objeto de aprendizaje. Otro elemento que considero necesario comprender, para evaluar adecuadamente, es el proceso mediante el que el alumnado adquiere conocimiento y aprende. Es decir, comprendiendo los diversos procesos que el ser humano activa cuando aprende, además de constatar la existencia de diversos tipos de aprendizaje, podremos decidir mejor qué estrategia evaluativa será la más pertinente según nuestro objetivo.

2. CONOCER CÓMO SE APRENDE PARA DISEÑAR UNA EVALUACIÓN MÁS EFICAZ Y PERTINENTE Las diversas teorías del conocimiento y del aprendizaje que han ido surgiendo desde el siglo pasado hasta este mismo siglo también aportan elementos para establecer las estrategias didácticas más eficientes de cara al aprendizaje del alumnado. En todo caso, es fundamental que exista coherencia entre el modelo de aprendizaje que sustente el enfoque didáctico con el que se ha trabajado y la estrategia evaluativa.

2.1. Conductismo En primer lugar, las teorías de aprendizaje conductistas demostraron ser eficaces para la enseñanza de contenidos de hechos, pero hay menos evidencia que este modelo sea útil para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior. Recuérdese en este punto el valor de la memoria a corto o medio plazo para recordar estos aprendizajes que tanto han sido evaluados en exámenes.

2.2. Cognitivismo Según las teorías cognitivistas, el aprendizaje se considera como un proceso que permite la adquisición de conocimientos, dirigido específicamente a la organización en la memoria la información procesada por el alumno. Es pues, gracias a la aportación de este modelo que toma sentido la evaluación diagnóstica, o la evaluación que identifica los conocimientos, habilidades,

En primer lugar, las teorías conductistas centrándose en el condicionamiento, la asociación de estímulos a las respuestas a través de la formación de hábitos, la repetición y el refuerzo, demostraron ser eficaces para la enseñanza de contenidos de hechos, pero hay menos evidencia que este modelo sea útil para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior. Las teorías cognitivistas rechazaron los planteamientos conductistas y su énfasis en los resultados observables y medibles. Según estas teorías el aprendizaje se considera como un proceso que permite la adquisición de conocimientos, dirigido específicamente a la organización en la memoria la información procesada por el alumno. Piaget, Ausubel, Vigotsky y Bruner fueron los autores más relevantes de este modelo. Cuyos rasgos más relevantes son la descripción de los procesos cognitivos, la identificación de factores favorecedores o necesarios para el aprendizaje relacional o de largo plazo. La valorización de los conocimientos y experiencias previas del alumnado así como los factores sociales y ambientales.

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actitudes o competencias iniciales o previas del alumnado. Otra consecuencia en la evaluación de este modelo de aprendizaje es el relativo al referente en torno al que se emite el juico valorativo. En este momento tiene sentido considerar criterios que pueden tener en cuenta, no sólo lo que dicta la norma preestablecida por la autoridad educativa. También se puede considerar otros En los años ochenta, los modelos siguieron avanzando. Es cuando apareció la teoría referentes flexibles, diversificados y más constructivista del aprendizaje; con Anderson y relativos que consideren la mejora relativa de Palincsar como autores destacados, que sin romper cada alumno, su potencial específico u otros con el congnitivismo iba un paso más adelante. En criterios adaptados a la diversidad. este momento, el individuo se ha convertido en el

2.3. Constructivismo

principal protagonista en el proceso de aprendizaje como en el segundo período, también-, interactuando activamente con su entorno con el fin de aprender o adquirir cualquier tipo de conocimiento teórico, práctico o instrumental. En este sentido, el énfasis se ha desplazado de la fase operativa (lo que los alumnos saben y son capaces de hacerlo sin ayuda contextual: es decir, del conocimiento de los conceptos) a un enfoque en lo que los alumnos son capaces de hacer con la ayuda de pistas contextuales -en interacción con otros y partiendo de su conocimiento previo: en otras palabras, a la promoción de esas acciones mentales que conducen a procesos de autorregulación como estrategias de aprendizaje de habilidades tanto cognitivas como prácticas.

Con la aparición de las teorías constructivistas del aprendizaje, el individuo se convierte en el principal protagonista en el proceso de aprendizaje interactuando activamente con su entorno con el fin de aprender o adquirir cualquier tipo de conocimiento significativo tanto a nivel teórico, práctico o instrumental. Ahora el énfasis está en la resolución de problemas y en la toma de decisiones. Esto implica no sólo un mayor grado de autonomía por parte del alumno sino un aprendiz más hábil; del que se espera que vaya más allá de la reproducción del conocimiento a un nivel introductorio (conductismo) o la organización de este conocimiento en un nivel avanzado (cognitivismo). Él o ella debe crear significado en función de su / sus propias experiencias particulares y las interacciones con el medio ambiente. El impacto de este modelo en la didáctica y la evaluación también ha sido inmediato. Desde la conceptualización de las competencias, como base para el desarrollo curricular. La introducción de las TIC y todo el espectro de medios que puedan ser un contexto mediador de procesos cognitivos la metodología didáctica de las aulas ha procurado dar todo el protagonismo al grupo de alumnos, sus experiencias, saberes y dinámicas.

Por supuesto, la evaluación no ha quedado ajena; tomando un gran protagonismo aquellas estrategias que aportaran información no sólo de los resultados (conductismo), y de los procesos seguidos para alcanzar tal resultado (cognitivismo) sino también de las metareflexiones sobre el proceso de elaboración y de aprendizaje seguido por el alumnado (constructivismo). También es en este momento cuando la evaluación se plantea con más fuerza en qué medida el feed-back generado puede ser un elemento más del proceso de aprendizaje del alumnado.

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3. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN. El profesor puede plantearse evaluar para diversos fines. Según estos aplicará unas estrategias y criterios u otros. Una de las primeras cosas que deseo aclarar aquí es la distinción entre evaluación y calificación.

3.1. Calificación La calificación tiene un sentido normativo. Otorga un atributo (numérico o cualitativo que tiene naturaleza ordinal). Gracias a la calificación el alumno conoce la posición que ocupa según su rendimiento dentro del grupo clase, y dependiendo del grupo a evaluar, de una cohorte o promoción. Usualmente, al aplicar una evaluación final, suele emitirse una calificación. En ocasiones las evaluaciones iniciales o diagnósticas también pueden estar acompañadas de la calificación.

3.2. Evaluación como proceso formativo Cuando aplicamos la evaluación continua o formativa, su meta es recopilar información para conocer si el proceso de aprendizaje del alumnado sigue el plan previsto. Es por ello que tiene tanta importancia el feed back que le demos a éste. Un feed –back que articulará los procesos constructivistas de reajuste y metacongnición. Un feed back que puede ser oral y con indicaciones genéricas, o por escrito individualizadamente, entre otras modalidades. A continuación, se ilustra un cuadro en el que se sintetizan algunas recomendaciones para desarrollar un feed back realmente formativo.

Principio 1: Ayudar a aclarar qué es un buen desempeño • Definir y revisar continuamente los objetivos y cronograma del trabajo del alumnado. Justificar su interés. • Asegurar que el alumnado conoce las normas y criterios de evaluación • Enseñar ejemplos de evidencias, mostrar buenas prácticas, supervisar y sugerir alternativas. Recordar la vinculación de la tarea o actividad con las competencias a evaluar Principio 2: Facilitar el desarrollo de la autoevaluación en el aprendizaje

• Promover la autoevaluación a través de la práctica reflexiva, de conocer que hacen los otros estudiantes / grupos y de compartir su trabajo. Principio 3: Proporcionar información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje

• Pedir al alumno una serie de tareas (elaborar resumen, índice, objetivos, borradores de apartados, etc) que permitan llevar a cabo después la valoración con el propio alumno. Hacer las observaciones de cada entrega de tareas con comentarios precisos en todos aquellos aspectos relativos a los criterios de evaluación. • Facilitar la comunicación

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Principio 4: Fomenta el diálogo entre el tutor y el estudiante, así como entre los compañeros, sobre el aprendizaje • Mantener una relación continuada con el estudiante; revisar los materiales que aportando y hacerlos siempre un feedback en el momento oportuno. • Dar confianza progresiva, haciendo valoraciones constructivas de las diferentes aportaciones, favoreciendo un buen clima, de distensión, y confortabilidad. • Potenciando el diálogo entre iguales: Hacer reuniones con los diferentes alumnos de manera que puedan recibir los comentarios y sugerencias por parte del resto. Principio 5: Estimula una motivación y autoestima positivas

• Realizar un seguimiento constante para acompañar al alumnado en su proceso. • Apuntar o reconocer el trabajo hecho, el progreso hecho y los aspectos bien logrados • Plantear los aspectos negativos como retos para fomentar la motivación del alumno, proponiendo orientaciones concretas para hacer mejor la tarea. Principio 6: Proporciona oportunidades para acortar la distancia entre el rendimiento actual y el deseado.

• Planificar con los estudiantes diferentes niveles de borradores (1er borrador, 2 º borrador, versión final) de cada apartado del trabajo. • Explicitar el grado a alcanzar, tanto antes como después a la entrega Principio 7: Proporciona información a los profesores para mejorar las tutorías

• Hacer que los alumnos escriban qué han aprendido, que deben mejorar, en qué aspectos les han enriquecido la tutorización y el feedback y en cuáles no. Tabla 2. Recomendaciones para desarrollar un feed-back realmente formativo

4. EXÁMENES COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN Cuando el profesor se plantea qué estrategia de evaluación va a utilizar para obtener la información con la que evaluar el aprendizaje de su alumnado ha de considerar la pertinencia de la prueba. En este caso concreto de los exámenes y sus diversas modalidades pueden ser una buena estrategia de evaluación. Los exámenes orales pueden ser útiles para evaluar competencias transversales comunicativas así como evaluar ciertas actitudes. Los exámenes escritos, cuando se utilizan con material consultable, pueden ser recomendables para evaluar ciertas competencias transversales relacionadas con la búsqueda y organización de la información, también con conocimientos de orden superior relativos a la síntesis y evaluación. Tal y como se ha venido ejemplificando a lo largo del presente artículo, los exámenes objetivos pueden ser eficientes para la evaluación de ciertos aprendizajes de conocimiento y 10

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procedimientos de un nivel básico, adquiridos, fundamentalmente mediante aprendizajes memorísticos y repetitivos- Y los exámenes de preguntas abiertas son aptos para evaluar casi cualquier tipo de conocimientos. Lo complejo de esta estrategia para el profesor es disponer de unos criterios de evaluación que resulten válidos, fiables y eviten diversos sesgos.

Sugerencias para el diseño de la evaluación de un programa formativo: ● ● ●

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Visualizar que tipo o tipos de producto o resultados de aprendizaje a desarrollar por el alumnado, aportan evidencias de la aplicación de las competencias previstas. Analizar que conocimientos y saberes, habilidades y actitudes son necesarios para el desempeño de las competencias previstas. Analizar el contexto de desempeño posible de dichas competencias en cuanto a recursos, materiales, nivel de autonomía, etc. (es decir, qué cosas pueden ayudar al alumno a su tarea y determinar su toma de decisiones) Plantear diversas estrategias evaluativas, eligiendo la técnica y diseñando sus reactivos de acuerdo a su eficiencia para evaluar los diversos aprendizajes. Por ejemplo: Un examen tipo test objetivo para evaluar el conocimiento de ciertos datos, un ensayo abierto para evaluar el nivel de reflexión crítica sobre cierto suceso o incidente, un proyecto en el que integrar conocimientos de alto nivel habilidades, actitudes y valores. En definitiva, lo idóneo es disponer de diversas evidencias evaluativas. No solo en cuanto al número sino al tipo, objeto y criterio Velar por la complementariedad de estrategias que aseguren una amplia cobertura de competencias y aprendizajes a evaluar, al tiempo que asegure un planteamiento inclusivo y respetuoso a la diversidad en la evaluación. Velar por la coherencia entre la estrategia evaluativa y la estrategia de aprendizaje aplicada en el aula. Decidir y establecer los referentes de evaluación cuando sean criterios durante el proceso de selección y creación de la estrategia e instrumento. Dichos criterios son los que realmente reforzaran los aprendizajes de los alumnos. Reflexionar por la suficiencia y coherencia de los criterios y estándares de evaluación., Pues estos reforzaran poderosamente los aprendizajes.

Tabla 3. Sugerencias para el diseño de la evaluación de un programa formativo

CONCLUSIONES Como ha podido apreciarse, evaluar aprendizajes es mucho más que plantear un examen y calificar. Recordemos que, en este tiempo del cambio, en el que nuestro alumnado ya son nativos digitales y han crecido inmersos en la sociedad del conocimiento, más que nunca hemos de concebir la evaluación como una de las estrategias de aprendizaje más poderosas e importantes. Los exámenes seguirán teniendo su valor si somos capaces de tener en cuenta los diversos tipos de cocimientos, habilidades y actitudes que configuran las competencias que deseamos que desarrollen y aplique nuestro alumnado. Así como si consideramos estratégicamente los 11

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niveles de conocimiento y las diversas estrategias de aprendizaje podremos articular un sistema de evaluación formativo, eficaz, valido y fiable. La conclusión del artículo es que los exámenes son válidos como estrategia de evaluación siempre y cuando se apliquen estratégicamente. Es decir, asumiendo su validez para obtener información de ciertos aprendizajes, tanto en relación al objeto como al nivel del mismo. Pero recordando que, si sólo se evalúa mediante esta estrategia, difícilmente se podrán obtener evidencias sobre el desarrollo de competencias y de aprendizajes de orden superior.

REFERENCIAS: Aneas, A. (2013). Competencias: Sentido e instrumentalización de un constructo complejo. Complejidad, 18, 42-59. Armadans Tremolosa, I., Castrechini Trotta, Á., Porrúa García, C., Codina Mata, N., Carmona, M., Aneas Álvarez, M. A., & Vilà Baños, R. (2013). Construcció d'una eina per a l’auto-diagnosi de la retroalimentació que fa el tutor en les pràctiques externes en el marc de l’avaluació formativa. The flipped classroom ( 2014) Conectando las dimensiones cognitivas y la taxonomía revisada de Bloom http://www.theflippedclassroom.es/conectando-las-dimensiones-cognitivas-y-lataxonomia-revisada-de-bloom/ Accedido en dic 2016 European Communities (2008) The Eropean Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities Ramos-Álvarez, M. M., & Luque, G. (2010). A competence-based constructivist tool for evaluation. Cultura y Educación, 22(3), 329-344.

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