Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE UNA PROPUESTA CENTRADA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
María Constanza Errázuriz & Liliana Fuentes1 RESUMEN
RESUMEN
Este trabajo corresponde a la presentación de resultados parciales de una investigación que busca mejorar los niveles de comprensión y producción de textos (alfabetización académica) en los estudiantes que ingresan a primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile. Para esto se está desarrollando una investigación-acción en la que se interviene la realidad universitaria a través de talleres para los alumnos y los profesores de primer año. Se presentan acá los resultados obtenidos en la evaluación inicial de las habilidades de comunicación escrita, específicamente la composición de un ensayo.
This study introduces the partial results of a research aimed at improving the text understanding and production skills (academic literacy) of first year students in the Elementary Education degree program at the Villarrica Campus of Universidad Católica, in Chile. An action research process is being implemented which intervenes college daily life through workshops for students and teachers from the first year. The results of the initial assesment of written communication skills (specifically, an essay composition assignment) are introduced. Text production is assessed from the constructivist approach, which proposes representation of mental constructs in a written text through the planning, translation, writing, and review processes. Writer skills for adapting his/her repertoire to an academic communication setting, the particular lexicon of the text and the possible readers are also under consideration. The concept of academic literacy taken into account for this study refers to the “set of notions and strategies required in order to participate in the discourse culture of disciplines, as well as the text production and analysis activities required for learning at the university[...] the language and thinking practices found in the higher education context” (Carlino, 2005:p.13). Some concepts related with text types are also considered, particularly for the argumentative text, presently an important requisite for university education.
La producción de texto es vista desde un enfoque constructivo, que propone la representación de construcciones mentales en un texto escrito a través de los procesos de planificación, traducción, escritura y revisión. La concepción de alfabetización académica, que es tomada en cuenta en esta investigación se refiere al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior” (Carlino, 2005:p.13). Se revisan también algunas nociones de tipología textual, especialmente referidas al texto argumentativo, cuyo dominio es un requisito importante en la educación superior actualmente. Palabras clave: alfabetización académica, comprensión lectora, producción de textos.
The methodology used is the action research model based on thematic workshops including activities that are recursively developed and evaluated with students and teachers as well. The research team uses a tutorial system for monitoring the teachers.
El equipo de investigación está compuesto por Bustos, Héctor; Canales, Alejandra; Coronata, Claudia; Errázuriz, Constanza; Fuentes, Liliana y Marín, Alfonso, docentes de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile.
Key words: teacher education, science education, social studies education, reflective practice and teaching.
1
01
Introducción
texto, evaluar críticamente, formular hipótesis, lograr una profunda comprensión en textos largos y complejos y establecer patrones en textos discontinuos (Ministerio de Educación).
El presente trabajo muestra los resultados de la evaluación de producción de textos en estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile. Estos resultados corresponden a un informe parcial de una investigación que contempla desarrollar un plan de intervención en alfabetización académica en estos mismos sujetos, incorporando además habilidades de comprensión textual. Asimismo, recogiendo los resultados de esta evaluación, se realiza una propuesta de intervención para ser aplicada con los estudiantes y sus profesores. Es importante señalar que a esta sede Universitaria ingresan estudiantes cuyos logros en la Prueba de selección universitaria (PSU) superan escasamente los 500 puntos, que representa un rendimiento de medio a bajo. De allí la importancia de desarrollar un plan que permita mejorar estos bajos logros.
A nivel nacional existen escasas mediciones que puedan demostrar este tipo de falencias: el SIMCE posee muy pocas preguntas de redacción, mientras que la PSU se concentra en ítemes de respuesta cerrada, lo que no permite observar directamente el problema. Sin embargo, las estrategias metacognitivas también se pueden apreciar a través de la comprensión lectora: en ella los alumnos requieren del dominio de estructuras mentales y de habilidades psicolingüísticas que favorecen la comunicación con otros. De esta realidad, nuestra realidad educacional presente y desafío futuro, surge la problemática que aborda este trabajo.
Fundamentación y contextualización del problema
Actualmente todos los profesores y profesoras deben poseer habilidades o competencias lingüísticas necesarias para completar y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es así como es imprescindible que en la formación de los profesores y profesoras, se desarrollen una serie de destrezas que posibiliten la construcción y producción de competencias en el lenguaje.
Actualmente es cada vez más importante que todo profesional posea habilidades o competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para completar y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es así, como es imprescindible que en la formación universitaria, se desarrollen una serie de destrezas que posibiliten la construcción y producción de competencias en el lenguaje. El logro de estas habilidades, les posibilitará a los alumnos un desempeño académico y profesional más efectivo en la interacción con todas aquellas personas con las cuales establezca relaciones dialógicas verbales (orales y/o escritas). De acuerdo con lo anterior, Carlino (2005) nos propone incluir la enseñanza de la lectura y escritura en todo el currículum de las carreras de educación superior, no sólo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los universitarios como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/ académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer.
El logro de estas habilidades, les posibilitará un desempeño profesional más efectivo en la interacción pedagógica con sus alumnos y alumnas, como asimismo, con todas aquellas personas con las cuales establezca relaciones dialógicas verbales (orales y/o escritas). Las evaluaciones internacionales han mostrado que lamentablemente nuestros estudiantes poseen grandes carencias en el dominio de esta importante destreza. La medición internacional, denominada PISA, que es el acrónimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), tiene por objetivo medir el dominio de los estudiantes de 15 años en diversas áreas de aprendizaje. La última medición fue tomada durante el año 2006. En ella la habilidad de comprensión lectora se califica en cinco niveles. Nuestro país se sitúa en el segmento 2, es decir, nuestros estudiantes son capaces de identificar información explícita, discriminar acerca de ella, relacionar ideas, realizar inferencias simples, establecer relaciones lógicas al interior de un párrafo y no de un texto. Sin embargo, no son capaces de: combinar fragmentos de información, inferir la idea principal del
Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender 02
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
favoreciendo la ortografía e incrementando la conciencia sobre las características del lenguaje (metacognición)” (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007: p.4).
dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la universidad no se ocupe de ellos, porque las desaprovecha como estrategia de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad (Carlino, 2005: p.162).
De acuerdo con Villalón (2008: p.58) “uno de los mejores predictores del desempeño competente en la educación escolar … es su nivel de progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura”. Y, del mismo modo, la autora agrega que “los niños que enfrentan estas dificultades (en el aprendizaje inicial de la lectura) tienen una mayor probabilidad de mantener un rendimiento escolar bajo a través de toda la educación básica y de no completar la educación media” (Villalón, 2008: p.58). A nivel local, en la Sede Villarrica, los alumnos de Educación Básica ingresan a primer año con puntajes de PSU muy inferiores a los 600 puntos. En las siguientes tablas se pueden apreciar los puntajes ponderados de ingreso y los promedios en lenguaje para las promociones del año 2008 al 2010, pertenecientes a la Sede Villarrica de la UC:
Pero ¿Qué sucede con nuestros alumnos? ¿Dominan adecuadamente estas habilidades? A partir de los estudios planteados en la introducción de este trabajo, se han dado indicios de que existen carencias en estos aspectos. Ahora bien, si -como lo señalamos previamente- es necesario desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes de todas las áreas y carreras, es más imperativo aún ampliar las destrezas lingüísticas de los alumnos de la carrera de Educación Básica, pues ellos serán los educadores del futuro y formarán a los niños desde su proceso de lectoescritura en adelante. De hecho, las últimas investigaciones han evidenciado la relevancia que tiene el nivel de las competencias comunicativas de los profesores en el desarrollo de estas mismas en los alumnos. Es decir, mientras mayor sea el capital lingüístico del docente, mejores resultados tendrán sus alumnos y más oportunidades de progresar en estas destrezas. La formación profesional de los profesores es el factor más importante para crear un contexto de enseñanza efectivo para el aprendizaje de la lectura y la escritura durante los primeros años de vida. (…) El dominio de estrategias para una gestión de la enseñanza y el aprendizaje, con el apoyo de materiales de lectura y escritura apropiados, es un contexto que permite que la mayoría de los niños progrese en su conocimiento y en las destrezas que requiere la comprensión y la producción de textos (Villalón, 2008: p.213).
Tabla Nº1: Puntajes de ingreso PSU Carrera Educación General Básica UC, Sede Villarrica
La tabla nos muestra que el puntaje en lenguaje es más bajo que el promedio PSU durante los tres años mencionados, lo que estaría indicando el bajo dominio de competencias lingüísticas que son fundamentales para la adquisición de conocimientos en todo el currículum. Estos datos, además, resultan altamente relevantes al pensar que estos estudiantes serán los futuros docentes que enseñarán la lectura a los niños de mañana. El profesor es un importante modelo de comunicación para sus estudiantes, por lo que es necesario desarrollar estas competencias en los futuros profesores para garantizar aprendizajes de calidad.
Por otra parte, se ha comprobado que el desarrollo del lenguaje debe ser transversal a todos los sectores de aprendizaje, pues permite acrecentar otras múltiples habilidades y, por tanto, es fundamental para el éxito en el desempeño de los niños en la escuela. En investigaciones con niños de Educación Básica, se ha observado que existe asociación entre el nivel de calidad de lectura oral y el dominio de distintas habilidades como la comprensión de lectura silenciosa, el manejo de vocabulario y la redacción (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007). “El aprendizaje de la escritura, a su vez, permite la expresión de la creatividad, el registro de la información y el desarrollo de técnicas de estudio. También aumenta la comprensión del mundo, la retención y recuperación de contenidos,
En esta misma línea, es importante considerar también los resultados obtenidos en la Prueba INICIA, que se ha venido aplicando en los dos últimos años a los egresados de Educación General Básica (y Parvularia el año pasado) y que evalúa conocimientos disciplinarios y de comunicación escrita. En esta última, los aspectos considerados son: ortografía, vocabulario, presencia 03
de una tesis, calidad de la argumentación, estructura global del texto, cohesión textual, uso adecuado de párrafos, uso de contrargumentos y calidad global del texto. A grosso modo podemos decir que la prueba ha detectado deficiencias en las competencias de egreso. Como una posible explicación se ha mencionado el bajo capital cultural de los estudiantes, ya que el 75% de ellos pertenece a la primera generación de su familia que ingresa a la Universidad. Este bajo capital cultural también podría demostrarse en los bajos puntajes de ingreso, considerados en párrafos anteriores.
DISCUSIÓN TEÓRICA Comprensión lectora La comprensión ha sido definida como “el acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de aprehensión interior de los sentidos de las cosas” (Peronard, 1998). A menudo se considera que en el acto de comprender influyen dos aspectos: los aspectos más objetivos pertenecientes al mundo real y los aspectos subjetivos pertenecientes al individuo. El fenómeno de la comprensión, será considerado entonces en los siguientes términos: como la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo (Fuentes, 2003, 2006). Así entendida, la comprensión es considerada un proceso cognitivo complejo que requiere la intervención de sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificación y percepción, de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales (Gernsbacher, 1990,1996).
También existe una evaluación de Comunicación Escrita, enfocada a producción de textos, realizada por la Pontificia Universidad Católica de Chile, que consiste en evaluar la redacción de un texto argumentativo a través de una rúbrica que comprende distintas destrezas comunicativas, cuyos resultados se organizan en una escala del 1 a 5. El promedio de los puntajes obtenidos por los alumnos el año 2004 fue de un 2,5, vale decir, poseen menos de un 50% de dominio (el puntaje de aprobación es 3).
Britton y Graesser (1996: 350) llegan a la siguiente definición: “comprensión de texto es el proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad limitada de memoria de trabajo”. Este proceso de comprensión supone que la persona construye y tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo en el texto (Carretero, et al 1995). Esto significa que el sujeto va construyendo su propio texto personal “mental” a partir de lo que el texto va diciendo y de su conocimiento de mundo. Es, por lo tanto, como toda construcción, única, el sujeto ha seguido una estructura, un camino diferente al que seguiría otro sujeto enfrentando en iguales condiciones el mismo texto: lo ha hecho a su manera y desde su propia experiencia. Intentar explicar esto lleva a la búsqueda de modelos que traten de explicar el funcionamiento y la arquitectura de la mente humana y estos modelos se encuentran en el centro de la disputa en ciencia cognitiva acerca del desarrollo de la mente, características innatas o enseñables, estables o cambiantes, etc.
Ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales y familiares dentro del registro oral, lo que -junto a los medios de comunicación masiva y los avances tecnológicos- está profundizando el problema. Los estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a las situaciones de enunciación formales y, especialmente, a las académicas, debido a que sus experiencias como lectores /hablantes y como productores de textos se han construido en contextos de comunicación familiares y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace que sean cada vez más pobres y que su capital cultural sea menos amplio, todo esto sumado al creciente desarrollo de la tecnología y multimedia con herramientas como el chat que generan códigos escritos alternativos y de uso coloquial. Específicamente en lo referido al dominio de la habilidad de producción de texto, reviste gran importancia en la interacción comunicativa, ello porque permite al ser humano manifestar sus mensajes de manera clara y transparente, además, es un medio de manifestación y valor social puesto que se mantiene en el tiempo. La escritura es capaz de difundir información con carácter estable, que puede ser confirmada o rebatida por sus redactores. El valor de la escritura también se relaciona con la representación del conocimiento, lo cual forma la base para el avance científico de las disciplinas.
Ahora bien, de acuerdo con M. Teresa Bofarull la lectura es un proceso de interacción entre la lectora o el lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los diferentes objetivos que guían su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un significado, 04
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
Collins y Smith (1980 en Solé, 1996: pp.77 y 78) afirman que debe llevarse a cabo a través de tres fases en las que el profesor va guiando a los alumnos. Estas son las siguientes:
en función del objetivo que se haya propuesto (2001: 131). Por lo tanto, este proceso de interacción entre el lector y el texto implica que el individuo que lee debe tener en consideración una serie de aspectos para realizar una lectura comprensiva. De este modo, es necesario que se haga consciente sobre esto y relacione los siguientes elementos: § § §
1) Modelamiento: el docente sirve de ejemplo a los estudiantes mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene en forma sistemática para reflexionar y verbalizar, comenta los procedimientos para entender el texto, realiza preguntas e hipótesis, aclara dudas, resuelve los errores, etc. 2) Participación del alumno: el profesor dirige al educando dándole libertad para que se plantee dudas, hipótesis, identifique la idea principal, etc. 3) Lectura silenciosa: el aprendiz debe realizar por sí solo las actividades ejercitadas con la ayuda del profesor y utilizar las estrategias aprendidas, transformándose así en un lector activo.
La información que explicita y facilita el texto. La información que proporciona el contexto. Los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre su cultura y el mundo.
A partir de los elementos mencionados, el lector será capaz de hacer predicciones, verificarlas y elaborar otras nuevas hasta llegar a la construcción del texto, vale decir, a su comprensión.
Producción de textos
Estrategias de lectura. Cabe destacar el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) que postula que la comprensión es un proceso estratégico. Se ha considerado también como una propuesta útil para esta investigación, la postura de estrategias de comprensión que plantea el antes, durante y después de la lectura (Solé, 1996).
El valor de la escritura se relaciona con la representación del conocimiento, una fuerza epistémica que forma una base para el avance de diversos conocimientos, por ende, es fundamental en el contexto de la educación superior. En el paradigma anterior de educación, la composición de un texto era considerada como un producto y una simple encodificación: acto motriz de convertir fonemas en grafemas, o una transcripción de la oralidad. En la actualidad sabemos que la situación de comunicación del discurso escrito es totalmente distinta al del discurso oral y la tarea de escribir un texto es llamada “producción de texto”, pues es considerada como un proceso en donde cada etapa es relevante y tan importante como el producto final.
Por tanto, un lector activo debe ser capaz de identificar e interpretar las señales proporcionadas por el texto -antes, durante la lectura- a través de sus conocimientos y destrezas cognoscitivas. Estos recursos son los siguientes (Solé, 1996): 1) Conocimientos previos: es el bagaje que posee el lector sobre el mundo, la sociedad y la cultura. 2) Inferencias: son operaciones mentales que consisten en explicitar lo que está implícito en el texto, mediante el conocimiento de mundo y la referencia compartida. También, a través de las inferencias se pueden predecir hipótesis sobre el desenlace de un texto y deducir sobreentendidos y presuposiciones sobre lo leído, lo que facilita el proceso de comprensión. 3) Constatación de hipótesis, corrección y reformulación: consiste en la capacidad de verificar la validez de las hipótesis, inferencias, presupuestos y sobreentendidos formulados, por medio de la revisión de lo leído y el retroceso en la lectura. Además, si el lector cometió un error en sus inferencias o hipótesis, debe ser capaz de corregir estas fallas y reformular sus predicciones y deducciones.
Una de las aproximaciones más relevantes en relación a este tema, que será considerada en esta investigación, se refiere a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987) sobre decir el conocimiento y de los mismos autores, sobre transformar el conocimiento. En relación a estrategias de composición, seguiremos la propuesta de Flower y Hayes (1981). Según ellos, la escritura es un proceso compuesto no de etapas sino de momentos recursivos que se pueden imbricar, alternar, superponer, y repetir. Por tanto, requiere una reflexión de parte del escritor en cuanto a sus conocimientos, el texto, el tema, el nivel de complejidad y dificultad, el léxico, el registro; pues el escritor debe seleccionar: el destinatario, el medio, el formato, el propósito comunicativo, el tipo de texto, los modos de enunciación
Con respecto a la enseñanza de la comprensión lectora, 05
y las estrategias de modalización, entre otros, que utilizará para cumplir de la mejor manera sus objetivos. Este proceso tiene tres componentes: la memoria de largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura misma que posee los momentos recursivos de planificación, traducción, escritura y revisión.
Los criterios de clasificación son variados (desde la función, la superestructura, la función gramatical predominantes, entre otros.) Sin embargo, y tras una larga discusión, muchos coinciden en una organización a partir de la función comunicativa predominante. Estos serían:
Por último, también consideraremos el modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que la producción de textos es un macroproceso en el que interactúan tres ámbitos:
§ § § § §
§ El cultural, que comprende las diversas prácticas humanas en la redacción de textos, como los valores, las creencias, los géneros discursivos, los sistemas de escritura, etc.; § el contextual, que se refiere a los contextos de producción como la audiencia, la situación, el lugar físico, etc., que se deben considerar al escribir un texto § y el individual, que alude a los recursos del escritor en cuanto a su memoria, sus emociones, sus motivaciones y sus estrategias cognitivas y metacognitivas.
Narrativo: secuencia de acontecimientos Descriptivo: secuencia de características Argumentativo: exposición de argumentos para convencer o persuadir a un receptor Expositivo: presentación de información para dar a conocer una idea Dialógico/ conversacional: interacción con dos o más interlocutores.
Esta investigación se concentrará sólo en el texto argumentativo. Ello se debe a la gran presencia y frecuencia que tiene este tipo de texto en la vida universitaria y profesional. Argumentar es defender, convencer, fundamentar, referir, explicar, describir, entre otros, es la presentación del análisis crítico, por lo que su producción desarrolla el pensamiento lógico y creativo. Ahora bien, determinar en qué consiste la argumentación no es una tarea fácil, ya que existen múltiples definiciones como “lo compuesto por argumentos”, “serie de argumentos que tienden a una conclusión”, “conjunto de razonamientos que tienden a una tesis”, “arte de argumentar” (Vignaux, 1986: 14). Todas ellas resultan muy vagas y varían de acuerdo con el aspecto que se adopte. De hecho, hay numerosos puntos de vista para abordar la argumentación, pero en esta investigación se dará cuenta de solo alguno de ellos.
Estos tres ámbitos interactúan y se articulan en cuatro fases estratégicas: Acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.
El texto argumentativo Etimológicamente, el término texto proviene del latín textum: tejido, tela, entramado, entrelazado. A partir de este, el texto se podría definir como el entrelazado, el entramado de los hilos, la estructuración de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas funciones del lenguaje. El texto es una configuración lingüística que resulta, por una parte, de operaciones enunciativas que realiza el locutor y, por otra parte, de operaciones seriales que permiten a este mismo locutor conectar las oraciones individuales para constituir secuencias cohesivas y coherentes” (Álvarez, 2001: 97).
Según Ducrot (2001), las teorías sobre la argumentación se han debatido entre dos perspectivas: una “logicista” y otra “retórica”. De acuerdo con la primera, la demostración se articula sin considerar al receptor, quien está obligado a acatar sin condiciones la conclusión, razonamiento puro que debe juzgarse según parámetros de verdad o de falsedad. En cambio, en la perspectiva retórica, la argumentación se elabora para ser dirigida a alguien en particular, quien posee la libertad para optar o desechar tal conclusión, que se desenvuelve en el terreno de la verosimilitud y la eficacia.
Por lo tanto, entenderemos por texto a un conjunto de proposiciones que posean cohesión y coherencia. La organización interna del mismo se realiza a través de secuencias textuales, es decir, un conjunto de palabras, oraciones o párrafos que en su interior sigue una superestructura (organización) determinada.
En este sentido, según Brockriede (1993), el argumento no es algo externo o concreto, sino que un punto de vista que toma y percibe cada persona. De este modo, es cambiante y subjetivo, pues puede estar en cualquier lugar. Por lo tanto, el argumento cae en el terreno de lo problemático, ya que genera una discusión que no es fácil 06
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl de resolver, pues no depende de una lógica categórica del sí o no, sino que depende de una lógica variable del continuo “más o menos”. En cuanto a la estructura argumentativa que se utilizará en esta investigación, se aplicará el esquema argumentativo global elaborado por una de las autoras (Errázuriz, sin publicar) el cual comprende de un modo más amplio los componentes de la argumentación. De este modo, se tomó la estructura tradicional constituida por una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusión, y a partir de la extensión de esta se desarrolló un esquema que permitiera integrar las distintas manifestaciones de la argumentación. Es decir, se diseñó un ordenamiento que proporcionara la opción de incluir o no los distintos componentes que pueden ser susceptibles de formar parte de un discurso argumentativo. El esquema es el siguiente: Marco inicial
Desarrollo del tema
Marco final
Introducción:
Cuerpo argumentativo:
Conclusión:
§ Presentación del tema § Objetivo(s) § Descripción del problema
Uno o más argumentos + uno o más contrargumentos
§ Cierre del tema § Síntesis § Discusión § Proyecciones § Recapitulación
Tesis u opinión
al cuerpo de la argumentación y muestra las posiciones a favor y en contra, puede estar integrado por uno o más argumentos conectados con uno o más contraargumentos. Estos deben estar necesariamente articulados entre sí por procedimientos cohesivos implícitos o explícitos como los marcadores discursivos.
De acuerdo con este diagrama, el esquema está compuesto básicamente por el marco inicial, el desarrollo del tema y el marco final, los que pueden homologarse o equipararse respectivamente a una introducción, un cuerpo argumentativo y una conclusión. En primer lugar, el marco inicial -que corresponde a la introducción y exhibe la controversia- puede estar conformado por elementos que son opcionales como la presentación del tema, los objetivos o la descripción del problema. De este modo, en esta primera etapa de la argumentación debe aparecer al menos uno de estos elementos.
Por último, en el marco final -que corresponde a la conclusión y clausura la argumentación- pueden encontrarse componentes que son opcionales como el cierre del tema, la síntesis, la discusión, las proyecciones y la recapitulación. Ahora bien, en cualquiera de estas tres etapas se puede incluir o introducir la tesis u opinión sobre el tópico
En segundo lugar, el desarrollo del tema, el cual corresponde 07
tratado. Por tanto, la tesis puede presentarse tanto en el marco inicial como en el desarrollo del tema y en el marco final, dependiendo de la estructura argumentativa escogida y de la estrategia que se esté utilizando.
y crear conocimientos. En consecuencia, es necesario adiestrar la escritura de los alumnos constantemente y en todas las cátedras del currículum -lo que en Estados Unidos se conoce como “Writing across the curriculum” o WAC (Russell, 1990)- y no sólo en cursos de nivelación.
Alfabetización académica “Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva” (Carlino, 2005:p.10).
Necesidad de un plan de intervención La aplicación de un plan de intervención en el contexto académico se hace imperativo por todas las razones ya señaladas, pues sabemos los bajos resultados que tienen los estudiantes en comprensión lectora y producción de texto y, además, vemos que las universidades aún no se han hecho cargo de esta realidad y sobre todo de su misión en la tarea de introducir a los jóvenes en la escritura académica. Por tanto, antes de trabajar con los estudiantes es necesario también trabajar con los docentes y entregarles estrategias para desarrollar la lectura y la escritura desde su disciplina, para así profundizar los aprendizajes de los alumnos e introducirlos a la cultura académica.
Habitualmente, durante una clase expositiva, el docente prepara material, se concentra, resume, procesa información mientras el alumno es un mero receptor de conocimiento. Indudablemente, quien más aprende es el profesor (Carlino, 2005). Con suerte, o en el mejor de los casos, el alumno se instruirá en forma superficial para lograr la aprobación de la asignatura (Bigg, 1998, en Carlino, 2005). Así, desde la visión de Carlino (2005), y la postura que se tiene en este trabjo, la alfabetización académica se refiere al
Por otro lado, ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales y familiares dentro del registro oral, lo que -junto a los medios de comunicación masiva y los avances tecnológicos- está profundizando el problema.
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad…. Las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior (Carlino, 2005:13).
Los estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a las situaciones de enunciación formales y, especialmente, a las académicas, debido a que sus experiencias como lectores /hablantes y como productores de textos se han construido en contextos de comunicación familiares y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace que sean cada vez más pobres y que su capital cultural sea menos amplio (Errázuriz, M., 2010: 203).
En este sentido, según estos planteamientos (Carlino, 2005), se considera que es labor y deber de las universidades introducir a los alumnos en el quehacer académico, es decir, en el análisis y escritura de textos en cada disciplina, pues solo los expertos de cada área saben cómo comprender y producir textos en su disciplina. Como los estudiantes no han sido preparados para el contexto académico, son los docentes quienes deben iniciarlos en la cultura letrada de su ámbito de conocimientos.
Todo esto sumado al creciente desarrollo de la tecnología y multimedia con herramientas como el chat, genera códigos escritos alternativos y de uso coloquial. Así pues, como podemos ver, los estudiantes no tienen la suficiente información de entrada, la experiencia comunicativa específica para construir el conocimiento abstracto que les permita manejar con éxito las peculiaridades de los textos académicos escritos. A falta de ese conocimiento abstracto, de ese marco cognitivo, aplican lo que conocen mejor, el marco que están acostumbrados a usar en el discurso oral y, como consecuencia, producen textos escritos que son
Además, la mejor manera de desarrollar aprendizajes sólidos sobre los conocimientos y procedimientos es, por una parte, leyendo comprensivamente, pero especialmente escribiendo sobre estas materias. Esto se debe a que la tarea de escribir es extremadamente compleja, ya que activa y amplía una diversidad de estrategias, pero no solo esto, también permite construir 08
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
Metodología
inadecuados desde el punto de vista pragmático (Tusón, 1991: 18-19).
El estudio corresponde a una investigación-acción, ya que se realizan evaluaciones e implementación de un plan de intervención de manera recursiva. Por otra parte, se han considerado algunos aspectos importantes desde el modelo cuasi-experimental buscando contar con grupos referenciales que no reciban la intervención. Dado que no es posible contar con un grupo control de características similares, se ha considerado como datos de referencia los resultados obtenidos en comprensión y producción, por los estudiantes de 4º año de la misma carrera.
Asimismo, en general, los docentes no apoyan ni supervisan los procesos de análisis y producción de textos, por lo tanto, es urgente que lo comiencen a hacer. Para esto deben dar la oportunidad de leer y escribir textos auténticos -como señala Cassany (2000)en clases y de realizar un seguimiento de estas tareas y de las etapas de producción: planificación, redacción, revisión y edición. Mediante la guía y modelamiento del profesor, el alumno entenderá los parámetros que debe seguir para la lectura y la escritura en su disciplina. También es importante que el docente comunique de modo claro cuáles serán los criterios que evaluará en las tareas de lectura y producción de textos, además de precisar la situación de comunicación del texto a escribir, la estructura y el propósito de este.
La unidad de estudio corresponde a 46 estudiantes que ingresaron a primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica del año 2010, a los docentes que dictan asignaturas de primer año en la carrera y a alumnos de 4º año que actúan como grupo de referencia.
Hipótesis y Objetivos de la Investigación
Los instrumentos seleccionados para evaluar comprensión y producción de textos corresponden a pruebas que están siendo usadas de manera frecuente en nuestro sistema escolar. Se trata del test de estrategias de comprensión lectora de la editorial Currículum que evalúa 12 estrategias específicas de comprensión lectora y del Examen de Comunicación Escrita UC que es elaborado por la Escuela de Psicología (MIDE UC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile para los estudiantes que ingresan a primer año. Esta prueba fue diseñada para medir la competencia comunicativa, y específicamente argumentativa, a nivel escrito de los estudiantes, es decir, comprobar si son capaces de seguir una línea argumental clara y coherente. Así, en no más de dos carillas, deben desarrollar su opinión acerca de una de las tres opciones de temas ofrecidas en el examen.
La investigación que aún está en curso plantea como hipótesis lo siguiente: las habilidades de comprensión lectora y producción de textos de los alumnos que ingresan a 1er año de Pedagogía en Educación Básica se pueden ver favorecidas luego de aplicar un plan de intervención. Así, es posible desarrollar y mejorar estas competencias luego de implementar este plan. Por su parte, el Objetivo general planteado para el desarrollo de toda la investigación fue enunciado como: Diseñar y aplicar a los alumnos de 1er año de Pedagogía en Educación Básica un plan de intervención en Comprensión Lectora y producción de textos. Los objetivos específicos para alcanzar el cumplimiento de éste fueron:
Este ensayo es evaluado a través de una rúbrica con puntajes de 1 a 5 para aspectos como la estructura global, la ordenación de ideas, la redacción, la formulación de la tesis, el desarrollo de los argumentos que apoyan la tesis y de los contraargumentos. A partir del puntaje 3 el texto es considerado aceptable, bajo ese puntaje, el ensayo es reprobado, pues no sigue una línea argumental clara.
§ Evaluar la comprensión lectora y producción de texto de los estudiantes cuando ingresan al 1er año de PGB. § Evaluar la comprensión lectora y producción de texto de los estudiantes de años anteriores (2do año) para tener un referente. § Diseñar un plan de intervención para mejorar las habilidades evaluadas. § Diseñar un plan de capacitación para los docentes de primer año. § Aplicar el plan de intervención diseñado. § Evaluar los logros alcanzados.
A continuación se presenta la explicación de cada uno de los aspectos evaluados en el ensayo:
09
Aspectos evaluados 1. Redacción 1
2. Redacción 2
3. Ordenamiento de ideas 4. Tesis o idea central (opinión) 5. Argumentos que apoyan la tesis central 6. Consideración de puntos de vista alternativos 7. Estructura global
Explicación
A partir del análisis de los resultados, a continuación se diseñó un plan de intervención que se enfoca en reforzar las destrezas que aparecen más deficitarias.
Grado de cohesión textual (uso adecuado de la gramática oracional y de los conectores que vinculan las oraciones). Estructura del texto (uso correcto de párrafos e inclusión de una idea central en cada uno de ellos). Las ideas siguen una secuencia lógica, desarrolladas en cada uno de los párrafos. Grado de identificación con un punto de vista o posición. Coherencia y fuerza de los argumentos que apoyan la tesis. Grado en que se incluye la consideración de puntos de vista alternativos o contraargumentos. Presencia de introducción, desarrollo y cierre.
Análisis de los resultados A partir de la evaluación de los ensayos a través de la rúbrica, hemos constatado que los alumnos del grupo evaluado poseen un limitado desarrollo de las competencias comunicativas de la producción escrita, especialmente para un nivel académico. De hecho, el puntaje promedio de los ensayos fue de un 2,68, de una escala de 1 a 5, donde 3 es aceptable; por tanto, podemos ver que el promedio de los puntajes obtenido por los alumnos está bajo el nivel mínimo requerido. En este sentido, 23 estudiantes tuvieron un puntaje igual o superior a 3 y los 23 restantes tuvieron un puntaje inferior a 3, es decir, la mitad de los estudiantes no cumplen los parámetros mínimos en la redacción de un ensayo breve. En cuanto a la distribución de los puntajes, se observó lo siguiente: § § § § § §
Tabla Nº2: Aspectos evaluados en la producción escrita de ensayos.
1 alumno obtuvo el puntaje 4,5. 5 alumnos obtuvieron el puntaje 4. 1 alumno obtuvo el puntaje 3,5. 16 alumnos obtuvieron el puntaje 3. 7 alumnos obtuvieron el puntaje 2,5. 16 alumnos obtuvieron el puntaje 2.
La distribución de estos puntajes puede observarse más claramente en el siguiente gráfico:
Dado que este trabajo representa un informe de avance respecto a la totalidad de la investigación, se centrará únicamente en la evaluación inicial ya realizada con respecto a la producción de textos y en la propuesta de plan de intervención que será llevada a cabo a partir del período de vacaciones de invierno (mes de julio) y durante el segundo semestre del presente año 2010 (Agosto- Noviembre).
2,0 // 16 alumnos 4,5 // 1 alumno
2,5 // 7 alumnos
3,0 // 16 alumnos 4,0 // 5 alumnos
Se realizó la evaluación inicial de los estudiantes con la aplicación del examen de comunicación escrita. Este consistió en la realización de un ensayo de dos carillas en forma individual por parte de los alumnos de primer año que fue rendido como una evaluación diagnóstica del curso Castellano Instrumental en marzo de 2010. Luego, los ensayos fueron evaluados aspecto por aspecto y también globalmente a través de la rúbrica ya mencionada.
3,5 // 1 alumno Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.
Llevando estas cifras a porcentajes, podemos señalar que el 2,17% de los alumnos tuvo puntaje 4,5; el 10,86% obtuvo el puntaje 4; el 2,17% obtuvo puntaje 3,5; el 34,78% tuvo un puntaje de 3; el 15,21% obtuvo un puntaje de 2,5 y, por último, el 34,78% tuvo puntaje 10
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
2. Por tanto, es posible comprobar que se obtuvieron dos mayorías: en los puntajes 3 y en los que obtuvieron 2; esto indica que una de las mayorías -16 alumnos, 34,78%- tiene el puntaje más bajo de todos.
Estos resultados se pueden apreciar más claramente en el siguiente gráfico: 5,00
La síntesis de estos datos, se puede observar en el siguiente gráfico circular:
34,76 % // porcentaje 2,0
4,00 3,00
10,86 % // porcentaje 4 2,17 % // porcentaje 3,5
2,00 1,00
Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.
ur a uc t tr
Es
m en to
Co nt ra r
gu
is
m en to
gu
Te s
Ar
A partir de estos resultados, es posible observar que los puntajes más bajos corresponden a orden de las ideas y contraargumentos, por lo que podemos inferir que los alumnos tienen más dificultades en organizar las ideas con un orden lógico a través de párrafos y en formular argumentos contrarios a la tesis planteada en el ensayo. También, se realizó una comparación entre los puntajes más altos y más bajos obtenidos en el Examen de Comunicación Escrita y los puntajes de ingreso en el promedio de PSU y, específicamente, en la PSU de Lenguaje.
Los puntajes de los aspectos evaluados son los siguientes:
1. Redacción 1 2. Redacción 2 3. Ordenamiento de ideas 4. Tesis o idea central (opinión) 5. Argumentos que apoyan la tesis central 6. Consideración de puntos de vista alternativos 7. Estructura global
1 da cc ió n 2 O rd en id ea s
Gráfico Nº3: Promedio de puntajes obtenidos en cada aspecto evaluado.
Con respecto a los aspectos evaluados por la rúbrica, el que se observa con una mayor puntuación -de 3,22- es la presencia de la tesis o una idea central en el texto, vale decir, los estudiantes tienen claro que en un ensayo debe exponerse claramente una opinión sobre el tema. Sin embargo, la totalidad de los aspectos restantes tienen un puntaje inferior a 3, en otras palabras, su evaluación es deficiente.
Aspectos evaluados
Re
da cc ió n Re
15,21 % // porcentaje 2,5
0,00
34,76 % // porcentaje 3,0
Respecto de estos resultados, es posible comprobar que los puntajes del examen muestran una relación directa con los puntajes de la PSU. Es decir, quienes tuvieron altos puntajes en el examen también tuvieron altos puntajes en la PSU. De hecho, el promedio de PSU de los alumnos que tuvieron un puntaje en el examen igual o superior a 4 fue de 588,7 y de 623,3 en Lenguaje. Por el contrario, quienes obtuvieron un puntaje de 2 en el examen (bajo los niveles mínimos de calidad), tuvieron un promedio de PSU de 512,2 puntos y 493,6 puntos en Lenguaje.
Puntaje 2,74 2,72 2,62 3,22 2,74 2,62
Por tanto, el examen de Comunicación Escrita es elocuente con respecto a los puntajes de la PSU y el puntaje de este último parece ser representativo del nivel de desarrollo de las competencias de entrada de los estudiantes y de su desempeño en la Universidad, pues entre el promedio de PSU de los alumnos con menores y mayores puntajes en el examen hay una diferencia de
2,72
Tabla Nº3: Resultados alcanzados por los alumnos para cada aspecto evaluado en el ensayo.
11
76 puntos, lo que se acrecienta en el caso de la PSU de Lenguaje, donde la diferencia es de 130 puntos. Asimismo, los estudiantes que tuvieron un buen desempeño en el examen, alcanzaron un puntaje mayor en la PSU de Lenguaje, a diferencia de los alumnos con menores resultados en el examen que obtuvieron un puntaje menor en la PSU de Lenguaje.
dado que el equipo de investigación tiene la fortaleza de estar constituido por varias personas, se pensó en un sistema tutorial que permita trabajar individualmente con cada profesor en un horario acordado. Esto requiere reforzar el trabajo al interior del equipo para gestionar tareas e instrucciones coordinadas, orientadas al logro de similares objetivos con todos los docentes y para sus respectivos alumnos.
Por último, a partir de las cifras ya expuestas, se puede señalar que, en general, las conductas de entrada en producción de textos de los estudiantes que ingresan a la carrera de Educación General Básica en la sede Villarrica, son deficientes, pues un 50% de ellos obtuvieron resultados bajo los niveles mínimos de calidad. Por consiguiente, se hace imperativo tomar medidas al respecto y elaborar un plan de intervención en redacción de textos que se haga cargo de estas debilidades y que también introduzca a los jóvenes al mundo letrado académico. Es fundamental que los estudiantes de carreras de educación desarrollen estas competencias para que en el futuro puedan aplicarlas con sus alumnos y lograr así aprendizajes de calidad, ya que -como sabemos- el nivel de logro en las competencias comunicativas es un importante predictor del desempeño escolar y académico, pues son habilidades transversales y relevantes para todas las áreas en el aprendizaje y construcción de conocimientos.
En cuanto a la tutoría que se llevará a cabo con cada profesor, es fundamental transmitirles la necesidad de hacer un seguimiento del proceso de producción de textos de los alumnos y presentarles modelos del texto que se pretende escribir. Para esto, el docente debe involucrarse en las etapas que requiere la redacción de un ensayo, es decir, supervisar y evaluar las fases de búsqueda de información, planificación, escritura, revisión y edición del texto por parte de los estudiantes. Asimismo, debe comunicar con claridad el propósito del escrito y los criterios que utilizará para evaluarlo. En este sentido, idealmente se podría elaborar un instrumento de evaluación que comprenda los aspectos que desea considerar y que sea útil para él mismo, para sus alumnos y para la corrección de los ensayos. Por último, en cuanto al objetivo de la producción de texto, es importante que tenga sentido para el alumno y sea útil como medio de comunicación de ideas, articulación de conocimientos y construcción profunda de aprendizajes.
Propuesta de intervención La propuesta de intervención para mejorar la producción de ensayos en los estudiantes universitarios, se centra en la necesidad de abordar el desarrollo de esta competencia de manera transversal en el currículum. Esto es en todas las asignaturas que cursan. Por este motivo se ha pensado trabajar fuertemente con los docentes que hacen clases en primer año, con el fin de orientar algunas tareas a la producción de ensayos y que estas tareas sean enfrentadas por los estudiantes con una guía eficaz por parte de sus profesores.
Con respecto a la comprensión de textos, es necesario que el docente tenga claro que debe modelar la lectura y el análisis de textos de modo grupal en sus clases. Es decir, él en un principio debe dirigir la lectura y el análisis del texto, mostrándole al alumno cómo activar las ideas previas sobre el texto y formular hipótesis; cuándo detenerse a reflexionar, formular preguntas, hacer inferencias, establecer relaciones y cómo realizar interpretaciones después de la lectura. Luego de esto, el docente debe solo monitorear el proceso y asegurarse de que los estudiantes analicen la información de modo profundo antes, durante y después de la lectura del texto, dándole oportunidad de que debatan y expresen sus planteamientos y opiniones sobre el tema, para posteriormente plasmarlos en un escrito o esquema.
Una primera dificultad que enfrenta este abordaje dice relación con la sensibilización del tema hacia los docentes. Deben sentir la relevancia que esta destreza tiene como instrumento de transformación del conocimiento y, por ende, para el logro de un mejor aprendizaje de los contenidos de su asignatura.
Con respecto al plan de intervención dirigido a los alumnos, durante el segundo semestre de 2010 se implementarán talleres -con dos grupos de alumnos (no más de 23)- sobre comprensión lectora y producción de textos. Durante la primera mitad del semestre un académico del equipo dictará el taller de comprensión
Una vez realizada esta sensibilización, surge un segundo problema, referido a la escasez de tiempo, frecuente actualmente en los docentes universitarios. La falta de tiempo es un problema difícil de solucionar, pero 12
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
menor a 3 en la evaluación de los ensayos, es decir, casi todos los aspectos a excepción del criterio que evalúa la presencia de una tesis que tiene un puntaje sobre 3. Ahora bien, se pondrá énfasis en los dos aspectos más bajos: orden de las ideas y presencia de contraargumentos. En consecuencia, tanto en los talleres para los alumnos como en las tutorías para los profesores, se realizarán actividades y ejercicios que consideren en especial las habilidades de organizar las ideas de modo lógico, estructurar los textos en párrafos, conectar las ideas de manera adecuada usando conectores, identificar los argumentos contrarios a la tesis y presentarlos de forma articulada y pertinente en el ensayo.
lectora. Luego, en la segunda mitad del semestre, otro profesor del equipo abordará el taller de producción de textos. El curso será inscrito como un optativo de profundización, será evaluado y así permitirá contar con el compromiso y asistencia de los estudiantes. En estos talleres se desarrollarán las mismas estrategias y metodologías trabajadas con los docentes de primer año que serán acompañados en su labor. Es decir, se modelará el análisis de textos antes, durante y después de la lectura, usando las estrategias ya señaladas y se aplicarán las fases de la producción de textos, realizando el debido seguimiento de la escritura de los textos y comunicando claramente los criterios de evaluación.
Es relevante considerar el abordaje transversal de estas habilidades, lo que llevó a la necesidad de generar espacios de trabajo con los docentes. Este trabajo se desarrollará a través de sesiones grupales, pero se priorizará el trabajo tutorial en que el equipo de investigación monitoreará individualmente. Además, se diseñarán con cada profesor actividades contextualizadas de acuerdo con los contenidos de su asignatura.
También, en estos talleres se formarán monitores, que serán alumnos aventajados en estas destrezas, que ayuden y guíen a pequeños grupos de compañeros que requieran mayor apoyo. Se promueve que los talleres sean para los estudiantes una instancia para ejercitar el trabajo que los docentes de primer año ejecutan en sus cátedras, por ende, serán una continuación de lo que los alumnos ya están haciendo en clases con respecto a las competencias comunicativas. Es por esto que es importante que todos los profesores manejen criterios comunes y vayan introduciendo de modo progresivo a los alumnos en el mundo académico dentro de las distintas asignaturas del curriculum de educación.
Asimismo, es importante tener en cuenta al docente en cuanto a su motivación a participar y sensibilizarlo en la relevancia de este tema, tanto en el desempeño lingüístico de sus alumnos como en el incremento de los aprendizajes en su cátedra. También, es importante considerar las limitaciones de tiempo de los académicos, pues dificultan la realización del trabajo.
Conclusiones, proyecciones y pasos a seguir
Las proyecciones del trabajo se vislumbran abundantes. En primer término se podrá contar con una evaluación periódica de las destrezas iniciales y los avances alcanzados en comprensión y producción de textos. Por otra parte, se podrá tener una estimación de los logros al comparar estos resultados con los del grupo que hemos considerado control, los alumnos de 4º año, que no han recibido estos talleres. A partir de estos datos y del producto elaborado por los docentes para sus clases se espera contar con un material que, al ser aplicado a través del curriculum, desarrolle las competencias señaladas. Futuras investigaciones permitirán diseñar y probar estos materiales y contar así con una publicación útil para docentes universitarios que formen profesores.
Tal como se dijo, los resultados presentados corresponden a una investigación que está siendo desarrollada el presente año 2010. Hasta la generación de este trabajo,en el mes de julio, sólo se había realizado la evaluación de la producción textual, a partir de lo cual se presentaron los resultados y se realizan las siguientes conclusiones y pasos a seguir. Con respecto a la comprensión lectora, el próximo paso de esta investigación será aplicar el instrumento de evaluación diagnóstica Estrategias de comprensión lectora de la editorial Currículum a los alumnos. Luego, se analizarán cuantitativa y cualitativamente los resultados y se elaborará un plan de acción a partir de estos. En relación a la producción de textos, se abordarán todos los aspectos de la rúbrica que tuvieron un puntaje 13
REFERENCIAS
Gernsbacher, M.A. (1990) Language Comprehension as structure building. U.S.A: Lawrence Erlbaum Associates Gernsbacher, M.A. (1996) The structure-building framework: what it is, what it might also be, and why. En: Britton, B & Graesser, A. (1996) Models of understanding text. U.S.A: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 289- 311 Marchant, T.; Lucchini, G. & Cuadrado, B. (2007) ¿Por qué leer bien es importante? Asociación del dominio lector con otros aprendizajes. Revista Psykhe Vol. 16, Nº 2 pp. 3-16 Peronard, M. (1998) Textos escritos: de la teoría a la sala de clases. Ediciones Universitarias , Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Russell, D. (1990) “Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social Interpretation”. College English, 52, enero, pp. 5273. Solé, I. (1996) Estrategias de lectura. Barcelona: GRAÓ. Tusón, A. (1991). “Las marcas de la oralidad en la escritura”. Signos. Teoría y práctica de la educación 12: 14-19. Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983) Strategies of Discourse Comprehension. London: Academic Press. Vignaux, G. (1986). “El universo sistemático de los argumentos”, La argumentación. Ensayo de la lógica discursiva. Buenos Aires: Hachette.
Álvarez, G. (2001). Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Concepción: Universidad de Concepción. Bereiter, C & Scardamalia, M. (1987) The psychology of written composition. London: Lawrence-Erlbaum. Britton, B & Graesser, A. (1996) Models of understanding text. U.S.A: Lawrence Erlbaum Associates. Bofarull, M. T. (ed.). (2001). Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: GRAÓ. Brockriede, W. (1993). “¿Dónde hay un argumento?” en Seminario Internacional: Lógica Informal y Teoría de la Argumentación. Santiago: Universidad Andrés Bello. Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica. Carretero, M.; Almaraz, J.; Fernández (1995) Comprensión, Modularidad y memoria: una introducción. En: Carretero, M.; Almaraz, J.; Fernández, P. (1995) Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta. P. P. 249 – 258 Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (2000) Enseñar Lengua. Barcelona: Graó Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Barcelona: Anagrama. Cassany, Daniel. (2000) Construir la escritura. Barcelona: Paidós. Didactext (Grupo). (2003). “Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos”, en Didáctica (Lengua y Literatura), Vol. 15, 77-104 Ducrot, O. (2001). El decir y lo dicho: polifonía de la enunciación. Barcelona: Paidós. Errázuriz, M. C. (2010). "Marcas de oralidad en textos académicos estudiantiles", Revista de Humanidades Nº 21, Universidad Andrés Bello, 183-205. Flower, L. & Hayes, J. (1981) A cognitive process theory of writing. College composition and communication, 31, pp.132-149 Fuentes, L. (2003) Estilos de pensamiento y estrategias de comprensión lectora en una muestra de estudiantes universitarios. Tesis Doctoral, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Fuentes, L. (2006) Organizadores gráficos: un intento de valoración como estrategia de comprensión en estudiantes universitarios. Estudios Sobre Educación, 2006, 10, 121-136 España.
Fecha de Recepción: 31/08/2010 Fecha de Aceptación: 22/09/2010 * Datos de los autores: Liliana Fuentes Monsalves, Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica Correo Electrónico:
[email protected] María Constanza Errázuriz, Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica. Correo electrónico:
[email protected] 14
