EVALUACION POR COMPETENCIAS

PROPUESTA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO AL CURSO ACADÉMICO DE FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS DE LA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO –UDI-.

JAIRO AUGUSTO CASTRO CASTRO CARLOS EDUARDO PINZÓN GONZALEZ

Trabajo de Grado para optar al título de Especialistas en Docencia

Director: Mg. Cesar Augusto Roa

UNIVESRSITARIA DE INVESTIGACION Y DESARROLLO UDI ESPECIALIZACION EN DOCENCIA BUCARAMANGA 2012

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. TITULO DEL PROYECTO

4

2. AUTOR (ES)

4

3. DIRECTOR Y/O ASESOR DEL PROYECTO

4

4. ANÁLISIS Y FORMULACION DEL PROBLEMA

4

5. JUSTIFICACIÓN

8

6. OBJETIVOS

9

6.1 OBJETIVO GENERAL

9

6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

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7. MARCO REFERENCIAL

10

7.1 ANTECEDENTES

10

7.1.1 INTERNACIONALES

13

7.1.2 NACIONALES

17

7.1.3 LOCALES

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7.2 MARCO LEGAL

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7.3 MARCO TEORICO

21

7.3.1 Modelos Pedagógicos y Evaluación 7.3.1.1 Modelo pedagógico clásico o tradicionalista 7.3.1.2 El modelo romántico o naturalista 7.3.1.3 La pedagogía conductista 7.3.1.4 La pedagogía cognitivo-constructivista 7.3.1.5 El modelo social-cognitivo 7.3.1.6 La evaluación por competencias 7.3.2 Las Pedagogías Activas 7.3.2.1 El aprendizaje basado en problemas 7.3.2.2 El aprendizaje basado en proyectos 7.3.2.3 El aprendizaje basado en casos 7.3.3 El enfoque socioformativo de las competencias

21 21 22 23 23 23 24 32 32 33 33 33

8. CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN

35

9. METODOLOGIA DEL PROYECTO

36

9.1 Etapas del proceso de investigación

36

9.2 Técnicas e instrumentos

38

9.2.1 Técnicas 9.2.1.1 Observación 9.2.1.2 Análisis Documental 9.2.1.3 Encuesta 9.2.1.4 Entrevista de grupo focal 9.2.1.5 Taller Investigativo 9.2.2 Instrumentos

38 38 38 38 39 39 39

10. ANALISIS E INTERPRETACION DE LA INFORMACIÓN

40

10.1 Resultados encuestas

41

10.2 Entrevista de grupo focal

58

10.3 Taller Investigativo

58

11. HALLAZGOS

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12. PROPUESTAS

60

13. CONCLUSIONES

60

14. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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15. PRESUPUESTO

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BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

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1. TÍTULO DEL PROYECTO

Propuesta de Evaluación por Competencias, desde el enfoque Socioformativo, al curso académico de Fundamentos de Programación del programa de Ingeniería de Sistemas de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-.

2. AUTOR(ES)

Jairo Augusto Castro Castro Carlos Eduardo Pinzón González

3. DIRECTOR Y/O ASESOR DEL PROYECTO

Mg. Cesar Augusto Roa

4. ANÁLISIS Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En el mes de agosto de 2010, después de un año y medio de deliberaciones entre los diferentes estamentos que conforman la comunidad académica de la Institución, la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI- culminó el proceso de reformulación de su Proyecto Educativo Institucional. Este nuevo PEI sustenta su práctica pedagógica en el constructivismo, asumiendo pedagogías activas como el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, entre otras. Consecuencia de ello, el modelo pedagógico que

4

se propone es el de la formación por competencias, desarrollado desde el enfoque socioformativo.

En la adopción de este modelo por competencias, la UDI tuvo como referentes el informe presentado a la UNESCO por parte de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, elaborado por Jacques Delors y titulado “La Educación encierra un Tesoro”, el cual enuncia que la educación contemporánea debe estar basada en cuatro pilares: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a convivir y el aprender a ser; pilares fundamentales para el desarrollo del individuo en el transcurso de su vida. Adicionalmente, la Institución adoptó como referente nacional el decreto 3963 de 2009, por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, y que específicamente en el título II, artículo 2 enuncia: “Objeto de la evaluación. Serán objeto de evaluación del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas de pregrado, en la medida en que éstas puedan ser valoradas con exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño profesional o académico independientemente del programa que hayan cursado. Las competencias específicas que se evalúen serán definidas por el Ministerio de Educación Nacional, con la participación de la comunidad académica, Profesional y del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo ministerio, teniendo en cuenta los elementos disciplinares fundamentales de la formación superior que son comunes a grupos de programas en una o más áreas del conocimiento”. Eneste decreto se puede evidenciar el modelo por competencias que adoptan tanto el ICFES como el Ministerio de Educación Nacional en el Sistema Educativo Colombiano.

El enfoque socioformativo de las competencias tiene como propósito esencial facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana integral, y dentro de ésta, la preparación de personas con competencias

5

para actuar con idoneidad en diversos contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender a aprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas.Dichoenfoque se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994, 2000), el pensamiento complejo (Morin, 2000a), el paradigma sociocognitivo (Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999).1

Con la aprobación del nuevo modelo pedagógico del Proyecto Educativo Institucional, la UDI dio inicio a la etapa de implementación del mismo al interior de la Institución. Este proceso comenzó con actividades de socialización ante los diferentes estamentos que conforman la comunidad académica. Posteriormente, en los comités curriculares de los diferentes programas académicos se realizó un trabajo de apropiación del modelo desarrollando, principalmente, actividades de formación mediante talleres prácticos.El trabajo de los comités se centró en definir los perfiles de ingreso, egreso, profesional y ocupacional de los diferentes programas académicos teniendo en cuenta el modelo por competencias desde el enfoque socioformativo.

Una vez se determinaron y aprobaron los diferentes perfiles, por parte del Consejo Académico de la Institución, se inició el proceso de construcción de los mapas de competencias de los diferentes programas, en los cuales se pueden determinar las competencias

genéricas,

las

competencias

específicas,

los

criterios

de

competencias y la relación de los cursos académicos con los diferentes tipos de competencias, teniendo como referente básico el enfoque socioformativo de las competencias.

1

TOBON, Sergio. Formación Integral y Competencias. 3 ed. Bogotá D. C. Eco Ediciones, 2010. p. 31-41

6

Actualmente se desarrolla la etapa final de este proceso consistente en la elaboración de los planes de aula de los diferentes cursos académicos y se espera que en el primer período académico del año 2013 se pueda iniciar el trabajo de aula con la ejecución de estos planes. Este proceso requiere que todos y cada uno de los estamentos de la comunidad académica tengan claro lo que implica trabajar por competencias y

la importancia de adoptar una metodología de evaluación

adecuada para los diferentes cursos académicos que guarde una verdadera coherencia con el modelo pedagógico planteado y por consiguiente con el Proyecto Educativo Institucional de la UDI.

Con el ánimo de contribuir al desarrollo de un proceso de evaluación por competencias desde el enfoque socioformativo en los diferentes cursos académicos de la Institución y tomando como experiencia piloto el curso de Fundamentos de Programación del programa de Ingeniería de Sistemas, se plantean las siguientes preguntasdirectrices: 

¿Cómo se está evaluando actualmente en los diferentes programas

académicos de la UDI y en particular el curso académico de Fundamentos de programación? 

¿Cuáles son las expectativas de los docentes que actualmente desarrollan el

curso académico respecto a cómo debería ser la evaluación por competencias? 

¿Cuáles son las características que debe tener un proceso de evaluación por

competencias desde el enfoque socioformativo para el curso Fundamentos de Programación? 

¿Cómo implementar el modelo de evaluación por competencias desde el

enfoque socioformativo en el aula?

Estos interrogantes llevan a plantear la pregunta central de investigación: ¿Cómo implementar un modelo de evaluación por competencias desde el enfoque

7

socioformativo para el curso académico de Fundamentos de Programación, que guarde coherencia con el modelo pedagógico y el proyecto educativo de la UDI?

5. JUSTIFICACIÓN

La evaluación es un proceso indispensable para el mejoramiento de cualquier institución educativa, permite obtener información válida y confiable sobre las consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos y brindar una educación de calidad. Desde el enfoque socioformativo, la evaluación es un proceso de valoración de lo que los estudiantes aprenden y ponen en acción en un determinado contexto. En consecuencia, es necesario crear e implementar un modelo de evaluación por competencias coherente con el Enfoque Socioformativo y con el Proyecto Educativo Institucional que le permita a la universidad, encaminar todo su engranaje académicohacia la formación de profesionales competentes en diversos ámbitos.

La nueva visión y misión institucional, producto de la reestructuración del PEI, están orientadas a asumir nuevos retos: la consolidación de los grupos de investigación, el desarrollo de una verdadera cultura de autoevaluación tanto a nivel de programas como a nivel institucional, la acreditación de programas universitarios, la culminación del proceso de reconocimiento como universidad y la creación de nuevos programas de posgrados a nivel de maestría; para estos nuevos retos es indispensable y apremiante la adopción de un proceso claro y pertinente de evaluación por competencias.

La planeación y el desarrollo de este proyecto de investigación contribuye de manera radical a dinamizar esta nueva etapa del Proyecto Educativo Institucionalde modo que con base en los resultados de la misma, se tenga un modelo de

8

evaluación por competencias que sea realmente viable y que efectivamente pueda implementarse en las aulas de clase.

El proyecto pretende desarrollar una propuesta de evaluación por competencias para un curso académico: Fundamentos de programación del programa de Ingeniería de sistemas de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-, con el objeto de que éste sea el punto de partida para desarrollar una propuesta institucional de evaluación por competencias en los diferentes programas académicos de la Institución; permite también, profundizar de manera cualitativa sobre la puesta en escena del modelo de evaluación adoptado de modo que no se quede solo en la teoría, sino que permita mediante la modalidad de investigación cualitativa denominada Investigación – acción, y sus diferentes técnicas e instrumentos poder llegar a conclusiones de la implementación de esta propuesta de evaluación por competencias en el aula de clase.

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta de evaluación por competencias desde el enfoque socioformativo para el curso académico de Fundamentos de Programación del programa de Ingeniería de Sistemas de la UDI.

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6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar la manera como se está desarrollando actualmente el proceso de evaluación en los diferentes programas académicos de la UDI y en particular en el curso académico de Fundamentos de Programación.

Determinar con los docentes que actualmente desarrollan el curso académico de Fundamentos de Programación en los diferentes grupos, sus expectativas respecto a cómo debería ser la evaluación por competencias.

Determinar las características de la propuesta para evaluar por competencias desde el enfoque socioformativo, el curso académico de Fundamentos de Programación del programa de Ingeniería de Sistemas de la UDI.

7. MARCO REFERENCIAL

A continuación se relacionan y describen los referentes desde los cuales se ha venido trabajando esta propuesta de investigación.

7.1 ANTECEDENTES

El Modelo de Desarrollo y Evaluaciónpor Competencias se viene abordando desde el trabajo transdisciplinario porque se ha podido constatar, que no es posible un concepto de competencias desde una sola disciplina ya que se requiere de la integración de las contribuciones de muchas disciplinas para poder abordar las distintas dimensiones del ser y el actuar humano en los diversos contextos en que se desenvuelve. Es así como hoy día tenemos notables avances en la construcción del modelo de competencias desde un marco teórico más unificado, fruto de

10

múltiples aplicaciones en instituciones educativas, organizaciones sociales y empresas.

En la construcción transdisciplinaria del concepto de competencias es esencial el análisis de los diferentes referentes históricos y actuales en torno a este modelo, para comprender su naturaleza y fortalecer su aplicación en el campo de la formación humana integral. De esta forma, a continuación se esboza una línea de tiempo sintética con los principales desarrollos históricos del concepto: 

Civilizaciones antiguas: en diversas culturas antiguas se ha encontrado

evidencia del empleo de términos similares al de competencias o que están en la raíz de este concepto. Por ejemplo el Código de Hammurabi se escribió en una época muy remota (1792-1750 a.c) en la civilización de Mesopotamia y allí se menciona un concepto comparable al de competencia, tal como se puede observar en su traducción al francés. En el Epilogue se puede leer: “ Tellessont les décisions e

justice

que

Hammurabi,

le

roicompétent,

a

établiespourengager

le

paysconformément a la vérite et a l´ordreéquitable” (Mulder, Weigel y Collins, 2007). En el antiguo griego también hay uso de un concepto comparable al de competencia que es ikanótisque se traduce como la habilidad de conseguir algo (Mulder, Weigel y Collins, 2007). 

Siglo XXI: en este siglo ya existía el concepto de competencias en varios

idiomas como el latín (competens), inglés, francés y holandés. En inglés, por ejemplo, se puede identificar el uso del término competence(así como competency) que significa la capacidad general para realizar una actividad o resolver un problema en un curso o materia (Mulder, Weigel y Collins, 2007). 

Década de 1960: se inicia el empleo académico del concepto de

competencias gracias al aporte de la lingüística de Chomsky (1970). Dicho concepto sirvió para pensar de otra forma el desarrollo lingüístico y el desempeño de las personas en la lengua. Esto fue una inspiración para estudios posteriores en el campo del lenguaje y también en el área del aprendizaje, que luego llegaron a la

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educación. Hay que recordar que Chomsky no retomó el concepto de competencias del mundo laboral, ni de la competitividad empresarial, sino del uso del término en la comunidad y de sus estudios sobre la historia del análisis lingüístico (por ejemplo, estudió las contribuciones lingüísticas de Descartes). 

Década de 1970: se inicia la estructuración académica del concepto en los

estudios de McClelland (1973) sobre los desempeños que tienen los trabajadores exitosos respecto a los trabajadores menos exitosos y se inicia la aplicación del concepto en la educación a través del movimiento Competency- BasedEducation and Training (CBET), el cual buscó mejorar la preparaciónde los docentes y generar estrategias para articular la educación con los retos sociales y económicos (Blank, 1982). 

Década de 1980: se establecen proyectos en diferentes países (por ejemplo

en Canadá, estados Unidos, Reino Unido, Australia, España y Francia) con el objeto de mejorar la cualificación y acreditación de las personas para el desempeño laboral, con el apoyo de las empresas y los sindicatos. Un ejemplo de esto son las cualificaciones profesionales que se establecieron en el Reino Unido bajo el nombre de NationalVocationalQualifications (NVQ) (Winterton es al. 2005). 

Década de 1990: se comienzan a generar modelos en torno al curriculum, la

didáctica y la evaluación por competencias en los diferentes niveles educativos con base en la investigación y el estudio de las falencias de los procesos pedagógicos tradicionales (véase, por ejemplo, Gallego, 1999; Gonczi, Curtain, Hager,Hallard y Harrison, 1995; Hernández y Rocha, 1996; Hodkinson e Issitt, 1995; Mertens, 1996); así mismo, se comienzan a implementar aplicaciones rigurosas y sistemáticas del enfoque de competencias en varios países e instituciones educativas, como por ejemplo en Estados Unidos a través del proyecto de competencias básicas SCANS (1992a, 1992b, 1993) y en Colombia a través de la reforma del Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior (ICFES, 1999). 

Década del 2000: se incorpora el concepto de competencias en las políticas

educativas internacionales, como por ejemplo, el Proyecto Tuning en Europa (González y Wagenaar, 2005) y el Proyecto DeSeCo (OECD, 2005). Así mismo, hay 12

nuevos desarrollos teóricos y metodológicos de la formación basada en competencias desde un enfoque holístico y complejo (Rychen y Salganik, 2003; Tobón, 2001, 2006, 2009a,2009b).

7.1.1 Internacionales. Han sido muchas las investigaciones que han abordado el tema de la educación y evaluación por competencias, ejemplo de ello es el Proyecto Tuning, que inicia como una experiencia piloto en el ámbito de Europa, un logro de más de 175 universidades europeas que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Este proyecto implicó un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que académicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensión y confluencia. Se generó

un

espacio

para

permitir

“acordar”, “templar” y “afinar” las

estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea.En América Latina, el proyecto Tuning surge como una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca comenzar un diálogo para intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Con el trabajo de las más de 180 instituciones de educación superior de los 18países latinoamericanos participantes se espera que los logros alcanzados tiendan los puentes necesarios para el reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta. En el proyecto Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) créditos académicos; y 4) calidad de los programas (Pablo Beneitone, Universidad de Deusto, España,Memorias Seminario Taller Centroamericano sobre Desarrollo

13

Curricular Basado en Competencias y Evaluación de Calidad de la Educación Superior).

En Estados Unidos la Comisión para la Definición de las Competencias Necesarias (SCANS) identificó cinco categorías generales de competencias o

competencias

transversales:

gestión

de

recursos,

relaciones

interpersonales, gestión de información, comprensión sistémica y dominio tecnológico (Informe Scans, Secretary’s Comisión onAchieving New Skills, 1992) que años más tarde comenzó a adecuar la educación y capacitación vocacionales, a las necesidades del sector productivo.

En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA), cuyo objetivo era monitorear como los estudiantes que se encuentran al final de su escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para su participación en la sociedad. Inicialmente la Prueba PISA evaluó conocimientos y destrezas en las áreas de Lectura, Matemáticas y Resolución de Problemas. A su vez la OECD desarrolló el Proyecto DeSeCo, el cual fue liderado por Suiza, con el fin de establecer un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias claves y el fortalecimiento de instrumentos internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. El Proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes (La definición y Selección de las Competencias Claves, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE-, 2005).

14

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha instado cambios diversos y profundos, uno de los más importantes fue focalizar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias, lo que trajo la necesidad de revisar los sistemas de evaluación por competencias para que el cambio propuesto sea real y efectivo, los motivos que justifican los diseños por competencias giran en torno a tres ejes:

En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento. Estamos rodeados de información. Ésta se crea rápidamente y queda obsoleta

también

rápidamente.

En

los

últimos

años

ha

crecido

exponencialmente la información que circula por la red. De hecho, lo importante no es la información, sino el conocimiento. AlfonsCornella alerta de los riesgos de la “intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”2. Por ello más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Necesitamos conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que se hará imprescindible.

2

Alfons Cornella, Extra Net N°187. Red IRIS,1996.

15

En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), supere la superespecialización y el reduccionismo que aísla y separa. Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos.

En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primacía NTIC pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes. Ya hace más de una década que Gardner (1994) nos mostró la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, los diseños por competencias tienen cabida en la formación de inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de forma eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes (Cano, 2008).

7.1.2 Nacionales. En Colombia el desarrollo y aplicación de los exámenes de estado cuyo objetivo era evaluar la calidad de la educación en todos los niveles de básica, media y superior, elevó el tema de las competencias a un nivel particular de política educativa nacional, lo que llevó a repensar el

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modelo Colombiano en lo que a competencias se refiere. Walter Salas investigador de la Universidad de Antioquia hace una reflexión sobre la educación por competencias en Colombia, donde afirma que en la educación Colombiana se puede ver cómo los procesos de formación han estado caracterizados por estar centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje, sin embargo al igual que en otros países, existe una tendencia a señalar el aprendizaje como objetivo fundamental de los procesos de formación.

En Europa, esto se ha logrado a través de grandes reformas en educación realizadas, en promedio, cada 25 años; que es el período de duración de una generación educativa (Iafrancesco, 2004), en los que ha cambiado tanto la función de la educación como los roles del estudiante y el profesor.

En Colombia solamente se han realizado dos reformas estructurales del sistema educativo. La primera cuando por primera vez se organiza la educación bajo la responsabilidad del Ministerio de Instrucción Pública, con la ley 39 de 1903, en la que no se define qué es la educación, ni mucho menos sus objetivos. La segunda gran reforma se realizó con la ley 115 de 1994 en la que se define la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social.

De lo anterior se infiere que en Colombia se trasladó la visión de la educación como un proceso de instrucción a uno de formación del sujeto en un contexto social y cultural. Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años se vislumbra entonces que entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, por consiguiente la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”. En el siguiente período (1925-1950) el profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”, mientras el alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los llamados

17

docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus discentes mediante la “experimentación”. No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de las corrientes constructivistas, la función de los educandos era ya la de “aprender” a través de un proceso de construcción del conocimiento acompañado por el educador.

Finalmente, hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. La tendencia que ha seguido la educación en el último siglo ha sido el otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por ello, el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a aprender; siendo éste un requisito para la formación por competencias (Salas, 2005).

En Colombia se han realizado investigaciones sobre el tema de evaluación por competencias. En la Universidad de Antioquia, la Dra. Elvia María González desde el año 2006 y hasta el 2008 realizo la investigación“ Identificación de competencias orientadas a la formación por ciclos en Ingeniería Sanitaria, Mecánica, Electrónica e Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia”, en la cual se describe el marco normativo sobre el sistema de ciclos y competencias en la educación superior en el pais y se realiza una propuesta en torno a las políticas públicas que deben orientarla, pretendiendo, desde un enfoque hermeneutico,hacer un aporte fundamental desde el punto de vista de las políticas y las normas que tienen que ver con la materia en nuestro sistema jurídico y un punto de partida básico para la implementación de una formación por ciclos y una evaluación por competencias en la educación superior colombiana. 18

7.1.3 Locales. A nivel local, Reynaldo Badillo3 y otros docentes del programa de Medicina de la Universidad Industrial de Santander, implementaron una propuesta de evaluación por competencias que apoyara el aprendizaje significativo de la medicina interna. La propuesta se desarrolló en el año 2003 con los estudiantes que rotaron por el departamento de medicina interna y permitió identificar las competencias que éstos han construido en pre y posgrado, además de implementar nuevas estrategias didácticas y metacognitivas que apoyan su aprendizaje. Con la información recopilada se detectaron debilidades en el quehacer docente con el fin de mejorar los resultados en los semestres subsiguientes y posicionar la educación médica en la región y el país.

Otra experiencia se desarrolló en la Universidad Pontificia Bolivarianacon estudiantes de Primer Semestre de Comunicación Social-Periodismo de la UPB-Bucaramanga, donde a través de la aplicación de la técnica de “El Portafolio”, la cual formó parte de los propósitos de la asignatura Propedéutica de la Comunicación, permitieron evidenciar que su aplicación contribuye a la formación integral del discente. El ejercicio concentró su máximo de tiempo en la identificación de forma y fondo de las primeras páginas dominicales de los periódicos Vanguardia Liberal, El Tiempo, El Frente y El Espectador, permitiendo a los estudiantes obtener un alto desempeño en esta asignatura4.

7.2

3 4

MARCO LEGAL

Reynaldo Badillo, Revista Salud UIS, Vol 36, 2004. Giovanni Bohórquez Pereira, Revista Semilleros de investigación de Santander, 2012.

19

Los referentes legales que se van a tener en cuenta para la investigación son los siguientes: 

Ley 30 de 1992: Por medio de la cual se organiza el servicio público de la

Educación Superior. 

Ley 115 de 1994: Ley General de la Educación, define y desarrolla la

organización y la prestación de la educación formal, no formal e informal. 

Decreto ley 1278 de 2002: Por el cual se expide el estatuto de

profesionalización Docente. En su artículo 35 define el término de competencias y profundiza en la evaluación por competencias. 

Ley 1188 de 2008: Por la cual se regula el registro calificado de programas

de Educación Superior y se dictan otras disposiciones. 

Decreto 1290 de 2009: Por el cual se reglamenta la evaluación del

aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. 

Decreto 3963 de 2009: Por el cual se reglamenta el examen de estado de

calidad de la Educación Superior. 

Ley 1324 de 2009: Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar

el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del estado y se transforma el ICFES. 

Decreto 1295 de 2010: Por el cual se reglamenta el registro calificado de que

trata la ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de Educación Superior.

7.3 MARCO TEÓRICO El proyecto adopta algunos referentes teóricos importantes definidos por autores reconocidos en la comunidad académica nacional e internacional, que permiten 20

consolidar las definiciones y conceptos citados en el planteamiento del problema; por

consiguiente,

a

continuación

se

presentan

algunos

planteamientos

conceptualestomados de estas fuentes teóricas y/o autores que permiten estructurar y fundamentar la investigación y enfocar los contenidos planteados. 7.3.1 Modelos pedagógicos y evaluación5

Con respecto a los distintos modelos y escuelas de la teoría y la práctica pedagógica, existen diversos intentos de clasificación, unos más afortunados que otros. A continuación se presentan cinco modelos en los que interactúan el proceso histórico y los enfoques epistemológicos y de aplicación de cada uno de ellos.

7.3.1.1 Modelo pedagógico clásico o tradicionalista. Corresponde a los comienzos de la reflexión pedagógica propiamente dicha. Aunque reflexiones sobre educación se hanrealizadodesde mucho antes (entre los orientales, con Platón, Aristóteles, etc.), se asume el comienzo de la pedagogía como saber específico a partir de la obra de Juan Amós Comenio y su obra “Didáctica Magna”. Con una fuerte influencia religiosa cristiana, tanto católica como protestante, este modelo se fundaba en la voluntad, la disciplina y la memoria. En consecuencia, los currículos eran rígidos y la evaluación se constituía de manera rígida, esquemática y memorística.

Asumen la

formación del carácter de los estudiantes, a través de la rigidez, de la disciplina y la imitación del profesor como modelo. El método básico es “dictar clase” frente a estudiantes que aprenden el saber del profesor. Todo termina en previos, quices, exposiciones y trabajos dirigidos o impuestos por el docente.

5

Rafael Flórez Ochoa, docente e investigador de la Universidad de Antioquia, de manera esquemática hace una clasificación histórica que aquí se sigue de modo genérico, para establecer el marco de los grandes modelos pedagógicos, cada uno de ellos con su propia concepción y práctica de la evaluación del aprendizaje. Cfr. Flórez Ochoa, Evaluación pedagógica y cognición, 1999, p. 32 yss. y Flórez Ochoa, Hacia una pedagogía del conocimiento, 1998. P. 167 y ss.

21

Este modelo busca una formación humanista mediante el buen ejemplo del docente a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas científicas. El alumno es un receptor de la información emitida por el docente. Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este modelo la evaluación consiste en la cantidad de contenidos aprendidos por el estudiante y se apoya en pruebas que diseña el docente con el propósito de decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.

7.3.1.2 Modelo romántico o naturalista. Procede de la educación liberal que se estructura en el siglo XVIII. SonJuan Jacobo Rousseau y Emmanuel Kant sus principales iniciadores. Este modelo reconoce al educando como centro del proceso educativo. El eje central de la enseñanza es la interioridad de cada estudiante, al cual se le protege de las imposiciones que proceden del exterior. El maestro es el auxiliar de la expresión libre, original y espontánea de los estudiantes. Se negocian programas con los educandos, se usan lúdicas, se hacen controles de lectura, una que otra previa, muchas mesas redondas, ensayos, salidas de campo y actividades fuera del aula.Como el centro de atención es el educando se caracteriza por la no interferencia de los adultos que “dictan, enseñan, programan, disciplinan, imponen y evalúan..., sin irrespetarsu sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural, se debe estar atento en su ayuda sólo cuando él lo necesite.

7.3.1.3 La pedagogía conductista. Nace a comienzos del siglo XX con los estudios de Iván Pavlov, Edward Thorndike, BurrhusFredericSkinner, entre

22

otros. Concentran su labor en modelar cuidadosamente la conducta de los estudiantes para que ésta sea productiva, partiendo de la fijación y control del logro de objetivos terminales y de instrucciones previamente formuladas. La cátedra magistral, la repetición y la ejercitación son los métodos más utilizados para adquirir destrezas intelectuales y hábitos de conducta. Se hacen previas, controles de lectura, trabajos y una que otra mesa redonda.

7.3.1.4 La pedagogía cognitivo-constructivista. Tiene sus fundamentos en los estudios de Jean Piaget, John Dewey, Lawrence Kohlberg, entre otros. Prioriza que cada estudiante acceda progresiva y secuencialmente a una etapa superior del desarrollo intelectual, de acuerdo a las necesidades y condiciones de cada uno. Crea condiciones estimulantes que facilitan al estudiante el paso a una etapa superior. Casi no hay previas, se buscan lecturas pertinentes y se lee mucho, la clase es flexible; se desarrolla una autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; poco se “dicta clase” y se trabaja permanentemente en modalidades de seminario-taller o en talleres.

7.3.1.5 El modelo social-cognitivo. Tiene puntos de encuentro con el modelo cognitivo-constructivo en cuanto a las condiciones estimulantes para el desarrollo de la inteligencia, inclusive algunos autores la sitúan como un enfoque dentro de la pedagogía cognitivo-constructivista. Entre otros, los teóricos más reconocidos son: Lev Semiónovich Vygotsky, David Paul Ausubel, Shirley Grundy, JürgenHabermas, Paulo Freire y Abraham Magendzo enfatizan en la educación como formadora de hombres nuevos para una sociedad por construir, conectándola con el trabajo productivo; con el propósito de garantizar tanto el desarrollo colectivo como la instrucción polifacética, para alcanzar una práctica científica acorde con las necesidades del medio. Hay poco uso de la cátedra magistral. Se lee, experimenta e investiga mucho sobre la realidad; la clase se desarrolla en modalidades de taller participativo o seminario-taller, prima el trabajo en grupos de interés. El

23

ensayo, la previa de análisis, el trabajo de investigación, son las fuentes básicas de evaluación.

7.3.1.6 La evaluación por competencias. El principal referente conceptual del proceso de evaluación de competencias lo proporciona el Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma en su artículo 35 define una competencia como "una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo", y señala también que la evaluación de competencias "debe permitir la valoración de por lo menos los siguientes aspectos: Competencias de logro y acción; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y dirección; competencias cognitivas y, competencias de eficacia personal". La Evaluación de Competencias valora "... la interacción de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona", que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; "una competencia no es estática; por el contrario, ésta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica, llevando a una persona a que logre niveles de desempeño cada vez más altos." (MEN, 2008, p. 13). Por otra parte, Alonso Trillo6 define las competencias: Los conocimientos referidos al saber-conocer, es decir, a un determinado dominio relacionado con el entendimiento y comprensión del conocimiento propio de un campo, científicamente validado e históricamente acumulado. Las habilidades referidas al saber-hacer, aluden a un determinado dominio en cuanto a la puesta en marcha y desarrollo de puntuales destrezas

6

Felipe Alonso Trillo, Revista Perspectiva Educacional, 2005

24

cognitivas y motrices que permiten decidir, a quien las emplea, qué es lo que se requiere en un momento dado y cómo hay que llevarlo a cabo. Las actitudes referidas al saber ser-estar, se vinculan a un determinado dominio asociado con las relaciones interpersonales, la inserción social conforme a ciertosprincipios éticos, sin olvidar el equilibrio emocional. De otra parte Rué7bajo los epígrafes de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades). Enuncia que es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, están orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el discente debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y valorar el grado de aprendizaje del discente para asegurar el éxito en este encuentro entre el contexto universitario y el medio profesional. Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crítica.

Los cinco modelos descritos anteriormente, van construyendo un modo de la pedagogía con un aspecto transversal: se constituye como un saber riguroso, con su propia identidad epistemológica, que va trascendiendo el sentido común y la pura actividad empírica sin asiento formal en una construcción teórica. Es decir se va

7

Rue, J. Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad.Red U. Revista de Docencia Universitaria.

25

configurando con las características propias de una ciencia social, a la vez que se va haciendo más compleja y su composición teórica adquiere más rigor, pues su fundamento ya no será el sentido común ni los enfoques morales, sino la rigurosidad de la investigación aplicada y de la observación sistemática del fenómeno educativo.

En este sentido, cada uno de los modelos se va haciendo más acabado, con un estatuto epistemológico cada vez más claro y con un marco científico más definido. A lo anterior se suman el conocimiento bioquímico del cerebro humano, los avances de la psicología, de la antropología y de la sociología, incluso de la lingüística, como ciencias que hacen aportes significativos al desarrollo de la pedagogía.

En este marco de desarrollo, los aportes de Chomsky, Ausubel, Gardner, etc., van a llevar a la pedagogía y sus aplicaciones didácticas a la propuesta, tanto metodológica como teórica, de las competencias genéricamente entendidas como la visibilización práctica de una sumatoria de saberes, habilidades y capacidades puestas en un contexto. Es en la gramática, en las teorías organizacionales y posteriormente en la educación donde el concepto de competencias va adquiriendo sus diversos sentidos y aplicaciones.

No es sencillo proponer un concepto de competencia en el contexto educativo, menos de manera más o menos universal y precisa, pues se ha venido produciendo un sinnúmero de teorías, enfoques, modelos, etc., que hacen el asunto bastante amplio y complejo, incluso en ocasiones difuso y confuso.

Partiendo de las teorías conocidas, se puede decir de modo más o menos general, que las competencias siempre connotan tres elementos: 

saber conocer.



saber hacer.



saber ser.

26

Algunos autores agregan una cuarta característica: saber convivir, pero, en esta perspectiva, este saber convivir está denotado desde el contexto del saber ser.

Desde esta relación, el concepto se deconstruyea partir de un proceso histórico de interpretaciones dadas en cada contexto educativo y en los distintos tipos de interés que se producen o interactúan en las relaciones intersubjetivas de los seres humanos, bien sean intereses prácticos, técnicos o emancipatorios, como intereses cognitivos que afectan los distintos enfoques curriculares. (Grundy, 1994. P. 21 y ss.).

Lo primero, para precisar entonces, es definir el término como tal: La palabra competencia es un concepto equívoco (acorde con la lógica formal), pues supone una palabra que tiene al menos tres definiciones distintas. Veamos: Competencia (del latín competentĭa; cf. competir y éste del griego agón, agón/síes, que quiere decir rivalizar, enfrentarse para ganar), significa rivalidad o contienda entre dos o más sobre algo con el fin de obtener un resultado o premio. Este significado, más común y conocido, ha generado inmensos equívocos, preconceptos y resistencias entre muchos educadores, pues aducen que la competencia, así entendida, lo único que hace es preparar a los alumnos para competir en el libre mercado, poniendo la educación al servicio de la economía y cosificando al estudiante prácticamente como un objeto de producción, es decir, en términos marxistas, el fetiche de la mercancía. Hay que decir de una vez que este significado de competencia, aunque no es errado en sí mismo, no tiene nada que ver con la expresión de su concepto en la educación y pertenece a otro campo semántico. Por otra parte, competencia (del lat. competentĭa; cf. Competente), también significa “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

27

Este es el significado del que se desprende el sentido de las competencias en la educación. Contradictoriamente, es el menos conocido entre los educadores, incluso algunos lo rechazan porque consideran que es acomodaticio, algo así como “un invento de última hora” para adornar, justificar o suavizar el concepto. Nada más erróneo, estas acepciones han acompañado el concepto de competencia desde el siglo XVI, (Frade Rubio, 2009) y con este sentido se expresa originalmente en la obra de Chomsky.

Hay un tercer significado de competencia en el ámbito jurídico (atribución del juez), pero no interesa al espíritu del presente trabajo.

En la perspectiva de la segunda definición, desde el contexto de la educación, una competencia es un conjunto integrado e interactuante de saberes que, mediante ciertas habilidades del pensamiento (saber conocer), generan destrezas para resolver problemas, proponer alternativas y transformar situaciones en un contexto determinado (saber hacer), bajo cierto código ético, axiológico y estético previamente aceptado y normado (saber ser), que visibiliza un resultado concreto y evaluable frente al desempeño realizado. En síntesis, la competencia es una acción mediada por un saber y por unos valores en un contexto.

Desde el punto de vista de las tipologías, igualmente se encuentra en la literatura acerca del tema una gran diversidad de clasificaciones de todos los tipos y para todos los gustos. Depende mucho del criterio y del enfoque desde el que se establezca la respectiva tipología.

Con fines evaluativos y con un enfoque fundado en los productos de aprendizaje, en el ámbito de la educación se pueden clasificar las competencias con dos criterios:

Desde el criterio pedagógico, se puede partir de una tipología básica, más o menos reconocida y sencilla que las clasifica en: cognitivas (¿qué sabe?), comunicativas

28

(¿cómo se expresa e interactúa?), socioafectivas -o psicoafectivas- (¿cómo convive y se relaciona en cierto contexto?), praxiológicas (¿qué hace y cómo lo hace en la práctica)

e investigativas (¿cuál es su capacidad de proponer, producir y

transformar?).

Desde el criterio disciplinar se pueden clasificar en: básicas (presaberes), generales (transversales) y específicas (disciplinares).

Ambas clasificaciones coadyuvan desde perspectivas complementarias e interactuantes a reconocer de manera clara y distinta las intencionalidades, los saberes, los procesos y los productos esperados en el decurso del acto educativo.

Así mismo, una competencia posee unos atributos específicos que dependen de cada disciplina, unos atributos contextuales que dependen del medio en que se dé el proceso educativo y unos atributos accidentales o de forma que dependen del estilo docente o institucional. Estos no se pueden catalogar ni definir de manera genérica, dependen de cada medio y de los intereses del conocimiento que se pretenden desarrollar.Dichos atributos esenciales o sustantivos son: el atributo referido al desempeño, el atributo referido a lo contextual, el atributo referido a la integración, el atributo referido a la nivelación y el atributo referido a la norma.8

El logro final del aprendizaje por competencias se da en las metacompetencias (autonomía del aprendizaje), que deviene en dos sentidos que, a su vez, son dos habilidades complejas: metaaprendizaje (aprender a aprender) y metacognición (aprender a evaluar –sentido crítico- y a proponer).

Si se dice que la competencia es un conjunto integrado e interactuante es porque, igualmente, el proceso educativo es integrado e interactuante en las partes que

8

Ruiz Iglesias. El concepto de competencias desde la complejidad. 2010

29

componen su proceso.Así se expresa desde la intencionalidad, la acción y el resultado del proceso educativo, en tres momentos que corresponden a las tres acciones determinantes del proceso educativo: 

Educabilidad: Referido a la capacidad del alumno de transformarse.



Enseñabilidad: Referido al sentido pedagógico del conocimiento. Esto es, a

la diferenciaentre el saber general y el saber enseñable en unas circunstancias determinadas. 

Educatividad: Referido a la intencionalidad y las competencias del maestro

en el proceso dela enseñanza.

El proceso de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias se fundamenta en las siguientes afirmaciones:

Evaluar, dicho de modo básico, es hacer visibles unos resultados esperados de unascompetencias enseñadas y aprendidas.Se evalúa el aprendizaje, los resultados del aprendizaje; pero estos resultadosdependen de un proceso que comienza con la enseñanza (Educatividad), dependen de un lenguaje pedagógico, pasan por el tamiz de la motivación y la necesidad, para llegar al aprendizaje como la modificabilidad cognitiva que realiza el estudiante a favor de un saber (esto último es lo que se denomina formación).

Todo lo anterior concluye, en los procesos educativos formales, en la decisión que toma el docente por una política de evaluación personal en el contexto de una institución, por unas estrategias de evaluación, por unas condiciones evaluativas y, finalmente, por unos instrumentos de evaluación que definen todo el proceso. De lo anterior depende que el estudiante reciba el mensaje equivocado o correcto sobre el logro de unas capacidades mínimas, esto es, de unas competencias que lo promocionan y le permiten continuar en un proceso o no lo habilitan y lo condicionan

30

a repetir parte o todo un proceso, incluso, en casos extremos, lo hacen salir de un proceso educativo.

Todo el proceso educativo debe ser altamente riguroso, complejo y ordenado; perode todo este proceso la parte más comprometedora es la que se refiere a la decisión docente por ciertos criterios, técnicas e instrumentos de evaluación, pues son los que finalmente van a enviar el mensaje que habilita o no en una competencia y que permite o no continuar un proceso y que, finalmente, certifica ante la sociedad que una persona está habilitada por sus competencias a desempeñar una profesión determinada. Asunto bien delicado.

Es de vital importancia para el presente trabajo diferenciar los siguientes conceptos, relacionado con el proceso de evaluación por competencias: 

Políticas de evaluación del aprendizaje: Son institucionales.



Estrategias de evaluación de aprendizaje: Son las condiciones que establece

el docente. 

Técnicas de evaluación del aprendizaje: Es la selección que hace el docente

de un tipo de evaluación que le va a permitir visibilizar el logro de unas competencias propuestas al principio de un proceso educativo. 

Instrumentos de evaluación del aprendizaje: hace referencia al diseño

delelemento material concreto que el docente aplica al estudiante para visibilizar los resultados de un proceso educativo.

7.3.2 LasPedagogías Activas. La pedagogía activa está orientada a establecer una organización docente que permita disminuir la pasividad del estudiante en el aula y la memorización de conocimientos, mediante la utilización de una didáctica de respuesta y métodos activos que convierten al estudiante en el actor activo del proceso y al docente en un facilitador del mismo. Tal como se enuncia en el Proyecto Educativo Institucional en la UDI, en su capitulo segundo, numeral 2.2.1, la 31

Institución asumió entre sus principales referentes teóricos conceptuales, el concepto de pedagogía activa, expresado básicamente en el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en casos.

7.3.2.1

El aprendizaje basado en problemas. Se ha establecido como

un método innovador centrado en el trabajo del estudiante, pero que además, promueve una cultura de trabajo en equipo colaborativo, debido a que permite ir adquiriendo diferentes roles, que ayudarán a los demás a contar con información para resolver un problema en común. Restrepo (2006) opina que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método o práctica poderosa como punto de partida para la investigación formativa, cuya pertinencia es indiscutible para vincular la formación superior a las necesidades de la sociedad.

7.3.2.2

El aprendizaje basado en proyectos. Parte de la identificación

de problemáticas, necesidades o intereses sentidos en el contexto académico, social, organizacional o económico, los cuales la Institución debe atender y brindarles una solución, a través del ejercicio investigativo, la fundamentación teórica, el trabajo colaborativo, la generación y socialización de productos específicos. Este método apoyado en las propuestas de Kirkpatrick y Dewey, plantean una alternativa pedagógica y didáctica de gran valor para la formación de competencias en los estudiantes a nivel, no sólo cognitivo, sino además en el orden social, emocional, organizativo, tecnológico e investigativo.

7.3.2.3

El aprendizaje basado en casos. Sugiere la actuación del

estudiante en torno a una situación real o ficticia (pero acorde con la realidad) en la cual éste (de manera individual o colectiva) realiza un ejercicio de análisis, interpretación y fundamentación teórico-conceptual con lo cual

32

asume una postura crítica y toma decisiones con respecto al contexto planteado.

7.3.3 El enfoque socioformativo de las competencias. Es un marco de reflexión – acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos – problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural – artística y la actuación profesional – empresarial, a partir de la articulación con procesos sociales, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido9. (Tobón, 2010).

El enfoque socioformativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica y diacrónica.

Entre las principales características del enfoque socio-formativo de las competencias se encuentran: 

Las competencias no son vistas solo como una respuesta a los

requerimientos del entorno. 

La formación ética se asume en todos los espacios formativos, debido a que

no se considera la ética como una competencia sino como la esencia estructurante de todas las competencias. 

Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos

exclusivamente a acciones puntuales y observables de las personas. Las competencias son actuaciones integrales de las personas ante actividades y

9

Sergio Tobón, Currículo, Didáctica y Evaluación por Competencias, 2010.

33

problemas del contexto con ética e idoneidad, en tanto articulan los saberes (saber ser, saber conocer y saber hacer) con el manejo de las situaciones externas del contexto. 

Concibe al ser humano en su integralidad y evolución, en interacción

ecológica con el ambiente y la sociedad. Esto implica el reto de orientar la formación hacia el trabajo con proyectos, casos o problemas, los cuales son el medio ideal para abordar la formación humana integral, es decir potenciar capacidades o dimensiones constitutivas de todos los seres humanos como son: intelectual, moral, afectiva, sexual, estética, física, psíquica, trascendente, y socio-cultural10 y no sólo el aprendizaje, como ha sido la preocupación tradicional de la educación.

En conclusión, el término de competencias tiene una larga historia porque siempre la humanidad se ha preocupado porque las personas sean capaces de hacer las cosas que corresponden, con calidad. Sin embargo, la aplicación académica del concepto de competencias inicia solo en la década de 1960, siendo la década de 1990 donde se comienza a poner en práctica en todos los niveles educativos, y en la década del 2000 se convierte en una política educativa de trascendencia mundial. Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios educativos, tales como la introducción del aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo, el constructivismo, la metacognición y las nuevas teorías de la Inteligencia. Hoy día las competencias se abordan desde estos diferentes enfoques buscando que las personas se apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con idoneidad y responsabilidad. Esto muestra que no se trata de un término creado recientemente, ni tampoco de un término traído de la competencia empresarial, ni del neoliberalismo a la educación, tal como a veces se plantea (Tobón,2010).

8. CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN

10

Cesar Roa, ¿Enseñar o Educar?. Escuela de Educación, UIS

34

El presente proyecto tiene como escenario principal la Institución de Educación Superior

de

carácter

privado

denominada

Corporación

Universitaria

de

Investigación y Desarrollo –UDI-, ubicada en el barrio Comuneros del municipio de Bucaramanga, en el departamento de Santander. La población seleccionada para participar en la investigación son los docentes de los diferentes programas académicos de la Institución.

En la primera etapa de la Investigación se tomará como población objetoa los docentes de los programas de pregrado de la Institución y en la etapa final del proyecto se trabajará específicamente con los integrantes del comité curricular del programa de Ingeniería de Sistemas y con los docentes que desarrollan el curso académico de Fundamentos de Programación en la UDI.

Con esta investigación se pretende desarrollar una propuesta de evaluación por competencias que concientice a los docentes del curso académico de Fundamento de Programación y en un futuro a los otros docentes de pregrado de desarrollar un modelo de evaluación por competencia que se ajuste al Proyecto Educativo Institucional y permita desarrollar la Misión y Visión de la Institución.

9. METODOLOGÍA DEL PROYECTO

El presente trabajo de investigación es de corte cualitativo, ya que los investigadores están inmersos en la realidad que se investiga, para el caso de una realidad social; en esta investigación los investigadores reflexionan sobre la forma como se está actualmente evaluando en la UDI y buscan desarrollar una propuesta de evaluación por competencias desde el enfoque socioformativo, que sea coherente con el PEI de la Institución, su misión y su visión.

35

La investigación se desarrollará desde el enfoque de la Investigación Acción (IA), pues se pretende generar transformaciones en la población objeto de estudio y posteriormente en la misma Institución, no se pretende solo teorizar.

La Investigación Acción será abordada mediante un ciclo espiral autorreflexivo, en el cual participan los investigadores y la población objeto, que implica la planificación, la implementación del plan, la observación sistemática, la reflexión, la replanificación y la repetición del ciclo. El proceso a desarrollar es flexible e interactivo en las diferentes fases del ciclo.

9.1 Etapas del Proceso de investigación

La investigación se desarrolló en las siguientes fases.

FASE 1: DIAGNÓSTICO. 

Estudio, búsqueda, revisión y análisis de los documentos Institucionales, formales, personales y grupales.



Desarrollar una Observación no participante en los diferentes grupos académicos.



Diseño y aplicación de una encuesta a los docentes de la Institución.

Esta fase permitió un acercamiento a la comunidad educativa desde el inicio de la investigación a través de la observación y el registro de situaciones consideradas pertinentes.

FASE 2: REFLEXIÓN. Diseño y aplicación de la entrevista de grupo focal al comité curricular del programa de Ingeniería de Sistemas.

36

Análisis de la información recolectada en la aplicación de la técnica de entrevista de grupo focal.

FASE 3: ACCIÓN. Diseño y Aplicación del Taller Investigativo. Registro en audio y video de la participación de la población objetivo en los talleres investigativos.

FASE 4: REFLEXIÓN. Análisis y elaboración de conclusiones y reflexiones sobre la aplicación de los talleres investigativos. Elaboración de la propuesta final de investigación teniendo en cuenta la información recopilada. Evaluación final del proyecto de investigación y socialización de los resultados obtenidos.

9.2 Técnicas e Instrumentos

9.2.1 Técnicas. En el desarrollo de la presente investigación cualitativa se utilizarán las siguientes técnicas:

9.2.1.1

Observación.Es una técnica que permite explorar diferentes

ambientes, describir comunidades y captar los detalles. En este caso se va a trabajar sobre un ambiente social, en el cual se pretende inicialmente hacer una observación no participante, pero poco a poco pasar a una observación participante activa.

37

9.2.1.2

Análisis Documental.Es una técnica que permite estudiar los

diferentes documentos para recuperar información valiosa y contrarrestar con las diferentes opiniones. Para la presente investigación se van a estudiar documentos de carácter institucional, personales, grupales y formales. En la primera etapa de la investigación se estudiarán documentos formales de diferentes autores reconocidos por la comunidad académica en temas relacionados con la evaluación por competencias y adicionalmente se abordarán documentos de carácter Institucional como el PEI, los informes de autoevaluación de los diferentes programas académicos, los reglamentos de estudiantes y docentes entre otros. Finalmente se tendrán en cuenta documentos de carácter personal como lo son las apreciaciones de los docentes respecto al proceso de evaluación en la Institución y documentos grupales tales como las actas de las reuniones de comités curriculares del programa de Ingeniería de Sistemas y de las reuniones docentes en general.

9.2.1.3

Encuesta.Es una técnica de adquisición de información de

interés sociológico, mediante un cuestionario o formulario elaborado previamente, mediante el cual se puede conocer la opinión o valoración de la población objetivo de la investigación. En uno de los objetivos específicos de la investigación se pretende analizar la manera como se está desarrollando actualmente el proceso de evaluación en los diferentes programas académicos de la UDI, para lo cual se aplicará la técnica de la encuesta y de esta forma recolectar fácilmente la información respondiendo de forma clara y abierta.

9.2.1.4

Entrevista de Grupo Focal. Es una técnica que contrasta con

la singularidad de la entrevista a profundidad. Tiene un foco específico, que se caracteriza por ser homogéneo. En el caso de la investigación el grupo focal son los docentes integrantes del comité curricular del programa de

38

Ingeniería de Sistemas de la UDI. Se pretende desarrollar una técnica participativa, mediante pequeños talleres, que se pueden filmar, con el objeto de captar el lenguaje no verbal de los participantes.

9.2.1.5

Taller Investigativo: Es una técnica que reúne personas con el

objetivo de recolectar, organizar y plantear estrategias para solucionar una situación. Permite lograr que la población objetivo sugiera y se comprometa con la investigación. Para el caso de la investigación esta técnica se aplicará a partir de la tercera reunión de comité curricular del programa de Ingeniería de Sistemas de la UDI. Se espera que en estas reuniones la población objeto que son los docentes que integran el comité puedan participar con propuestas y aportes que enriquezcan la investigación.

9.2.2 Instrumentos. Teniendo en cuenta las diferentes técnicas cualitativas que se van a desarrollar en la investigación, se aplicarán los siguientes instrumentos: 

Referente a la técnica de observación se desarrollarán formatos de

observación y notas de campo, en los cuales se pretende anotar y llevar la información que se va observando. 

Para la técnica de análisis documental se realizará una lectura

hermenéutica de los documentos y archivos Institucionales, personales, grupales y formales. Se seguirán las etapas de rastreo de los documentos, clasificación de los mismos, selección de los documentos más pertinentes a la investigación, lectura a profundidad, identificación de patrones, tendencias, congruencias e incongruencias, lectura cruzada y finalmente una síntesis comprensiva. 

Para la técnica de la encuesta se aplicará un cuestionario o formulario

definido con anterioridad. En el protocolo de la encuesta se definen acciones tales como: plantear las preguntas concernientes a la investigación, recolectar los datos, elaborar los registros pertinentes, analizar los datos y escribir el informe de investigación.

39



Para la técnica de entrevista de grupo focal se desarrollarán pequeños

talleres y se aplicarán preguntas focalizadas, las cuales se trabajarán sobre la temática de la evaluación en la Educación Superior y en la UDI. 

Para la técnica del taller investigativo se pretende desarrollar la etapa de

encuadre, diagnostico, identificación y análisis de líneas de acción, evaluación de alternativas y finalmente estructuración y concertación del plan de trabajo.

10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN La primera encuesta fue aplicada a 109 docentes antiguos de la Institución, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

10.1 RESULTADOS ENCUESTAS ENCUESTA 1

1. ¿Conoce el PEI de la UDI? 2% 22%

13% Totalmente Parcialmente 63%

40

Mínimamente No conoce

2. ¿Considera que el sistema de evaluación es coherente con el PEI?

14%

11% Totalmente

21%

Parcialmente 54%

Mínimamente No conoce

3. ¿Utiliza la evaluación formativa mediante la implementación de la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación? 3% 2% 27%

24%

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca 44%

No conoce

41

4. ¿Las actividades evaluativas que usted propone son de carácter sumativo? 2% 3% 17% 42%

Siempre Casi siempre Algunas veces

36%

Nunca No conoce

5. ¿Utiliza la evaluación como un proceso de mejoramiento de las dificultades mediante la implementación de actividades diagnósticas y de seguimiento? 0% 0% 12% Siempre 51% 37%

Casi siempre Algunas veces Nunca No conoce

42

6. ¿Evalúa usted conocimientos, procedimientos y actitudes? 0% 0% 6% 28%

Siempre Casi siempre 66%

Algunas veces Nunca No conoce

Respecto a las preguntas 7 y 8 que eran abiertas los resultados fueron: 7. Por favor, escriba que estrategias de evaluación implementa en el aula de clase            

Talleres, quices, exámenes a partir de un caso específico, individuales y en grupo. Evaluación de casos prácticos. Debate y socialización de soluciones. Prototipado colaborativo, y se evalúan cada prototipo por jornada y en grupos. Se evalúa e incentiva la participación en clase a través de preguntas abiertas y propuestas. Aprendizaje basado en problemas (Proyecto Integrador). Seguimiento por plataforma virtual. Evaluaciones diagnósticas, mapas conceptuales, ensayos y proyectos. Proyecto investigador en el aula. Exámenes tipo prueba Saber Pro. Evaluación formativa. Talleres y casos, contacto con empresas. 43

                  

      

Actividades de conocimiento, desempeño e investigación. Talleres de consulta con carácter evaluativo para que los estudiantes lleven conocimientos previos a la clase por desarrollar. Evaluaciones cognitivas, de desempeño frente al tema específico. Explicación de conceptos aplicados en un caso de su entorno profesional. Sondeo de conceptos por muestreo. Participación en clase. Uso de Tic´s. Asistencia a clase. Participación, interés por la asignatura, competencias lectoescrituras. Coherencia de ideas, análisis, síntesis, memoria significativa. Juego de roles, psicodramas, resúmenes, exposiciones escritas y orales, ensayos formales. Elaboración de material audiovisual de forma grupal. Contextualización de lecturas. Resolución de guías, trabajos colaborativos en pequeños grupos. Plenarias de sustentación de casos. Demostraciones de laboratorio. Retroalimentación de procesos. Análisis del contexto. Implementación de las consignas mediante talleres prácticos, autoevaluaciones, cuestionarios y productos tangibles en algunos casos análogos y virtuales mediante espacios de socialización y herramientas Tics. Teoría y laboratorios de inducción y talleres de profundización por unidad independiente de las evaluaciones definitivas. Bitácora de trabajo, portafolio, exposiciones. Desarrollar proyectos con casos reales que implementen y se acerquen a la vida real. Para generar metas de comprensión se buscan aplicaciones basadas en problemas específicos a solucionar en un mercado. Sustentaciones sobre investigaciones planteadas. A partir de textos y conceptos específicos los estudiantes desarrollan piezas graficas que comuniquen el mensaje o contenido. Propongo unos logros a alcanzar y se le dan valores específicos a determinados componentes de ese logro y le damos un espacio para valorar el esfuerzo y dedicación que el estudiante muestra en el desarrollo de cada proyecto.

44

          

Proyectos en los cuales el estudiante genere un producto final en el cual se evalúa tanto el proceso el conocimiento las habilidades y la actitud. Desarrollo el carácter lógico y analítico enfocado la comunicación visual. Revisión de noticias. Seminarios. Actividades de debate de temas específicos. Muestras empresariales. Correlación de la teoría con la actualidad en este caso económica y social. Interacción con la plataforma de la UDI. Evaluación analítica por medio de casos. Análisis e interpretación de resultados. Acompañamiento y desarrollo de procesos de argumentación por parte del estudiante.

8. Por favor, escriba como mejoraría el sistema de evaluación de la UDI.           

Flexibilidad en los porcentajes de los quices, trabajos y previos, para tener en cuenta el proyecto integrador. Porcentaje fijo de autoevaluación designado por la universidad. Oficializar el uso de las rubricas como instrumento de evaluación de las competencias. Permitir la exigencia de alto grado a estudiantes en talleres y trabajos. Ofrecer banco de preguntas y evaluaciones para docentes. Mayor apoyo al docente y ofrecer mayores herramientas en laboratorios. Planteando proyectos semestrales que unifiquen varias materias. Actividades complementarias como el desarrollo de proyectos integradores. Realizando evaluaciones de desempeño. Realización de actividades complementarias que permitan el desarrollo de las competencias en cada uno de los cursos académicos. Replanteando los temas centrales, formulando preguntas específicas y generando competencias.

45



        

  



      

Detectando que actividades motivan más a los estudiantes de acuerdo a cada área y enfocarnos los docentes en rescatar las individualidades de nuestros alumnos. Trazando un proyecto de aula en torno a la asignatura durante el semestre Orientación hacia las competencias. Motivar la práctica del estudiante mediante talleres de campo. Haciendo participes a los estudiantes mediante una metodología que fomente la crítica y autocrítica. Manteniendo el nivel de exigencia de acuerdo con el perfil profesional del estudiante. Aumentando el porcentaje de evaluación del trabajo independiente. Realización de capacitación docente en prácticas evaluativas. Implementar estrategias evaluativas y quices por competencias en sus contenidos. El actual sistema es adecuado, podría mejorarse en la medida en que sirve al estudiante para que de manera individual y colectivo se autoevalúe y propongan estrategias de mejoramiento conjuntos. Haciendo retroalimentación sobre aquellas estrategias cuya experiencia den u ofrezcan buenos resultados. Integrando la manera más eficaz la fundamentación teórica con la práctica permitiendo así una mejor capacidad. Implementación de un modelo interactivo donde los estudiantes encuentren espacios nuevos de aprendizaje donde no solo se evalúe si no se haga seguimiento al cumplimiento de los saberes. Implementar métodos que involucren interacción de actividades interdisciplinarias para permitir la formación y aplicación de conceptos en ámbitos más enfocados a problemas y situaciones reales. Flexibilidad en los tiempos de cortes, transversalidad con materias del programa que apoyen proyectos integrales. Mejor material bibliográfico para facilitar los planteamientos dentro de los ejercicios de clase. Que las materias se ajusten al contenido práctico de las materias que cuentan con talleres y partes prácticas. Mejorar la calidad en la exigencia de entrega de trabajos evaluativos para generar diseñadores más comprometidos en las exigencias del medio actual. Observación de las prácticas. Como se está utilizando en el momento es buena. Siendo más objetivos en la evaluación docente. 46

              

Brindando más capacitación desde las competencias y conocimiento en el manejo de preguntas Saber Pro. Generar en los estudiantes que sean más autónomos. Permitiendo al estudiante la medición de su evaluación final diferente al examen escrito. Cuando se implementen estrategias de inclusión e inteligencias múltiples. Se pudiera tener en la plataforma mecanismos más sencillos para hacer buenas evaluaciones. siendo más práctico y basado en la actualidad del país frente al mundo en cada uno de las asignaturas. el sistema debe ser más ágil y práctico. mas salas de informática, intercambios con otras universidades. implementando y sobre todo unificando criterios de todos los docentes. por medio del uso frecuente de las Tics. con un mejor balance entre los sistemas cuantitativos y cualitativos. diseño de metodologías innovadoras propuestas por expertos. disminución del número de evaluaciones. actualizando permanentemente los contenidos. no cambiaría el sistema pues es consecuente con los objetivos.

Anexo 1. Encuesta aplicada a los docentes antiguos de la Institución, Julio /2012 ENCUESTA 2

47

1.El PEI de la UDI busca principalmente: a. Incorporar las nuevas tendencias pedagógicas y enfoques educativos en el nivel superior planteados en cada una de las tipologías educativas existentes

16%

7%

13%

b. Garantizar una educación de calidad, mediante procesos de mejoramiento continuo, enmarcados dentro de la autonomía universitaria y las leyes vigentes

64%

c. Incorporar con mayor énfasis la investigación como filosofía del fundamento científico y de los procesos de formación docente superior y proyección social

2. ¿Considera que el actual sistema de evaluación es coherente con el PEI? 21%

SI 79%

48

3. ¿Utiliza la evaluación formativa mediante la implementación de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluacion? 2% 0% 19% 28%

Siempre Casi Siempre Algunas veces Nunca No conoce

51%

4. ¿Las actividades evaluativas que usted propone son de carácter sumativo? 0% 0% 14% 33% Siempre Casi Siempre Algunas veces Nunca

53%

No conoce

49

5.¿Utiliza la evaluación como un proceso de mejoramiento de las dificultades mediante la implementación de actividades diagnósticas y de seguimiento? 1% 0% 7% Siempre 31%

Casi Siempre 61%

Algunas veces Nunca No conoce

6. ¿Evalúa usted conocimientos, procedimientos y actitudes? 0% 0% 5% 28%

Siempre Casi Siempre Algunas veces 67%

Nunca No conoce

50

9. ¿Las preguntas que se aplicaron en la presente encuesta son claras, concisas y pertinentes para el tema en cuestión? 2%

SI NO 98%

Respecto a las preguntas 2, 7, 8 y 9 que eran abiertas los resultados fueron: 2.¿Considera que el actual sistema de evaluación es coherente con el PEI?  



 



No, muchos salones exceden la capacidad de estudiantes. Si, cada vez se está mejorando en incorporar nuevos caminos y alternativas para considerar de mejor manera las competencias adquiridas por los estudiantes además es una preocupación institucional. Si, por estar dividido en cortes, permite el seguimiento y mejoramiento continuo y es suficientemente flexible cada corte para la autonomía y creatividad. Si, se acerca al punto de garantizar la calidad ya que es importante conocer falencias para mejorar el proceso y asegurar la calidad. Si, en la exposición realizada sobre el nuevo sistema de evaluación se nota coherencia en la orientación a competencias y la búsqueda del mejoramiento continuo que se expresa en el PEI. Si, se ajusta al enfoque socio-formativo y busca el mejoramiento continuo de todos los integrantes de la institución.

51

   

 

       

   

 

Si, el docente puede manejar las actividades y ajustarlas al sistema académico. Si, buscar la calidad dentro de un individuo es poder potencializar su desarrollo y la evaluación desde el punto de vista del desarrollo individual No, el PEI no se enfoca al tipo de evaluación relacionada con los lineamientos académicos por cada programa. Si, en el punto de vista que son políticas que se van complementando y poniendo en práctica a medida que se hacen modificaciones de acuerdo a las proyecciones en los procesos de acreditación. Si, la UDI siempre está en búsqueda de un mejoramiento en lo académico, investigativo y en su funcionamiento administrativo. Si, la evaluación s un proceso formativo y en ese camino se encuentra la UDI falta conocer y comprender más profundamente el concepto de evaluación como proceso más que como resultado. Si, busca la formación integral de los educandos. Si, ya que se permite realizar la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación tanto en docentes como en los estudiantes. Sí, porque busca el mejoramiento de las dificultades de los estudiantes. Sí, porque evalúa por competencias y considera tres momentos del proceso. Si, hubo una modificación sustanciosa en término de competencias relacionadas al ejercicio docente. Si, considero que la evaluación permite mover los ajustes de acuerdo con los resultados obtenidos orientados a un proceso de mejoramiento continuo Si, se reafirma en evaluar saberes, procedimientos y actitudes. No, la evaluación actual y la distribución de los porcentajes en cada periodo se centra en la heteroevaluacion, siendo rígido y poco asociado a las competencias. Si, se busca identificar los procesos de correlación conceptual con lo contextual y profesional. Si, justifica la preparación e innovación académica. Si, porque las especificaciones al respecto de evaluación se llevan a la practica con los estudiantes. Si, los lineamientos las evaluaciones a las directrices que enmarcan la filosofía de la institución. La norma se aplica correctamente a las necesidades actuales: formación por competencias. Si, cumple con los criterios, preguntas pertinentes a la misión, visión y enfoque por competencias. Si, cumple con los objetivos propuestos en el mismo. 52

    

      

 

    

Si, se pretende evaluar la formación integral del estudiante, con pensamiento crítico. No, son demasiadas las evaluaciones que hay que realizar. No, se puede mejorar orientado a preguntas más específicas y disminuir la cantidad para que la calidad de las respuestas mejoren. Si, es integral pero es necesario replantear el porcentaje de los cortes. Si, da en buena medida un valor en cada actividad los porcentajes de cada actividad permiten mantener a los estudiantes en constante proceso de aprendizaje. Si, debido a que articula las competencias basadas en el modelo pedagógico. No, porque limita al docente-estudiante a parámetros estrictos de evaluación, falta más la aplicación de un modelo de evaluación por competencias. Si, la Universidad plantea elementos acordes con el constructivismo- socio formativos. Si, busca evaluar la calidad académica del estudiante. No, las modificaciones son continuas en las evaluaciones y la mejora debe ser constante su dinámica. No, no se ha implementado aun los contenidos de las asignaturas por competencias. Si, por la orientación dada desde la aplicación de criterios, procesos y métodos implementados en un enfoque que es coherente con los principales objetivos del PEI. No, el sistema de evaluación no es flexible, está diseñado para un sistema educativo bancario. Si, porque busca integrar mejores y más completas técnicas y metodologías de evaluación, procesos académicos y motivación al mejoramiento del cuerpo docente. No, está estructurado de la forma correcta en la cual se pueda definir perfectamente los desempeños para todas las actividades propuestas Si, la UDI mantiene una constante gestión en la búsqueda de mejorarla selección y escogencia de sus docentes. Si, la evaluación por competencias construye pensamiento, afianza conocimientos y forma mejores profesionales. Si, debido a que ya se están implementando paulatinamente las nuevas formas de evaluación. Si, la implementación por competencias potencializa la capacidad de evaluación para los docentes.

53

   

Si, se busca que el estudiante articule lo teórico lo práctico se manera inductiva con mapas conceptuales. Si, la educación superior debe estar a la vanguardia y la mejor forma es el mejoramiento continuo. Si, contribuye con los estándares de calidad educativa que persigue la institución, permite retroalimentar el proceso enseñanza- aprendizaje. Si, porque cumple con los objetivos que se plantean para mejorar el desarrollo de los contenidos.

7. Describa que estrategias de evaluación implementa en el aula de clase   

          

El sistema de evaluación se realiza a nivel práctico, sobre simuladores y sobe equipos físicos. Trabajos, quices, discusiones en clase, talleres. Aparte de la evaluación escrita se evalúa el cumplimiento de entregas de trabajos en estos trabajos se evalúa la competencia de investigar, analizar y resolver y en clase su participación. Proyecto integrados, ejecución de ejercicios grupales e individuales, coevaluación de las soluciones planteadas, exposiciones. Actitud en los procesos evaluativos. Variar los modelos de preguntas buscando mejorar las competencias del ser. Análisis de casos, desarrollo de ideas, guías de estudio. Evaluación diagnostica al inicio del semestre, formativa en todo el semestre y sumativas en cada corte. Actividades experimentales, análisis de casos. Debates sobre temas de clase y de la actualidad, revisión de trabajos extra clase. Estrategias que buscan ampliar el referente teórico para hacer más empírico, practico lo planteado en clase. Lecturas reflexivas, la evaluación escrita y otras estrategias alternativas como seminarios. Plenarias, ejercicios de aplicación, simuladores. Socialización de lecturas y actividades, análisis de situaciones con base en teoría o conceptos.

54

              

   

Diseño de estructuras a partir de identificación de oportunidades de escenarios reales. Preguntas cerrados referentes a los contenidos académicos expuestos en clase. Aprendizaje basado en problemas, lo que permite aprender como parte de un procedimiento que permita un aprendizaje significativo. Utilizo identificación de valores de verdad y falsedad de enumerados trabajos en cátedra y socializo grupalmente. Trabajo colaborativo. Uso de plataforma virtual. Foros, conversatorios. Un seguimiento continuo de procesos enfocados al conocimiento del tema tratado. Creación de empresas/ proyectos. Prácticas y ejercicios aplicados a las empresas del entorno. Trabajos practico con el fin que los estudiantes conozcan de primera mano el mercado laboral. Incorporar las tecnologías al desarrollo de la materia. Procesos de aprendizaje através de portafolios. Producción de piezas graficas que respondan a conceptos específicos. La vinculación del seguimiento al proceso educativo en el total de la evaluación es decir no solo una evaluación cuantitativa del estudiante si no también cualitativa y actitudinal. Desarrollo de procesos y conocimientos en los temas, su compromiso dentro de los temas planteados. Análisis y argumentación de casos. Oralidad práctica, ensayos. Exposiciones tipo competencia.

8. Explique cómo mejoraría el sistema evaluativo de la UDI   

Tratar de enfocar mejor el tema del proyecto integrador, dándole más énfasis en la práctica de conocimientos. Hay que realizar más capacitaciones sobre la evaluación por competencias. Socialización más profunda para los estudiantes y un compromiso en cuanto a la objetividad de ellos frente al proceso evaluativo y la incorporación de nuevas herramientas de apoyo.

55

        



              

Estableciendo lineamientos y guías. Proporcionar mayor flexibilidad, especialmente para el registro de las notasde proyecto integrador. Se socialice la importancia de la autoevaluación. Profundizar más en talleres a los docentes y estudiantes. Motivar a los estudiantes a la reflexión e investigación continua. Facilidad para videos, libros, equipos de laboratorio. Reforzando los conceptos básicos que necesita el estudiante. Generando un programa mediante Bienestar Familiar que les enseñe a los jóvenes a lidiar con la tensión que les genera las evaluaciones. Un sistema de evaluación en donde no solo se fuese evaluado por los estudiantes si no por otros participes del ejercicio como docentes, jefes de programa. La responsabilidad de un banco de preguntas actualizado y la implementación de nuevos formatos de preguntas de acuerdo a las exigencias actuales. Implementando trabajos integrativos entre asignaturas como estrategia de articulación de competencias. Implementar rubricas. Involucrando todas las materias en una correlación. Casos, vivencias, jornadas lúdicas, experimentación. Una evaluación más integrada. Enfocar las preguntas más específicas. Aumentando las herramientas tecnológicas. Proyectos integradores, menos notas por corte. Diseñando las pruebas por competencias donde el producto sean evidencias y logros. Generando actividades que involucren las Tics. Que sea más participativo y permita al estudiante demostrar sus diferentes competencias. Mayor seguimiento a planes y estrategias pedagógicas planteadas por docentes. Incluyendo tiempos para retroalimentación de los conceptos valorativos de cada tipo de evaluación aplicada. Buscando que el proceso retroalimentativo, genere opinión, critica y resultados. Abrir espacios personales o presenciales para pequeños foros o debates académicos donde se toman puntos para evaluar. 56

  

Buscando más estrategias de apoyo basadas en el mundo real, evaluación de experiencias. Motivación y siguiendo los lineamientos institucionales. Complementando más la teoría con talleres prácticos más enfocados a situaciones reales.

9. ¿Las preguntas que se aplicaron en la presente encuesta son claras, concisas y pertinentes para el tema en cuestión?                    

Si, fueron explicitas, claras, y fácilmente entendidas. Plantean de forma clara el ámbito y el objetivo de la pregunta. Abarcan la mayoría de competencias. Si por que encierra el enfoque actual de la institución. Si ya que abarca los componentes que estructuran el PEI de la institución. Es fácil reconocer que es la evaluación formativa y lo que busca es saber que sabemos los docentes al respecto. Están acordes en la búsqueda del mejoramiento en la práctica docente. Este tipo de encuestas contribuye al mejoramiento del proceso de evaluación. Hacen referencia al proceso académico desde su aspecto metodológico, didáctico y de logros alcanzados. Buscan una justificación de la labor que se está haciendo. Permitieron una reflexión personal sobre cada una de ellas de esa manera dar una respuesta más acertada. Se pretende visualizar el contexto. Busca la evaluación autentica, formativa y pedagógica. Pretende respuestas concretas. Cumplen con los criterios pertinentes del sistema de evaluación por competencias. Si ya que permite evidenciar la labor que se desarrolla en el aula de clase. Si ya que permite analizar la situación actual y a partir de ellas plantear acciones de mejora. Adecuadas con lo que pretenden diagnosticar. Permiten dar una posición personal de la actividad evaluativa. Están enfocadas en el sistema educativo que tiene la UDI y que aplican los docentes.

57

  

Se toman puntos claros y claves para realizar un sondeo general sobre nuestro sistema de evaluación. Son coherentes con su proyecto institucional. Son claras y pueden dar un gran aporte para mejorar el tema.

Anexo 2. Encuesta aplicada a los docentes antiguos de la Institución, Octubre /2012

10.2 ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL Como resultado del trabajo con el grupo focal se puede evidenciar la preocupación por parte de los docentes del programa para cambiar en los estudiantes su rol ante el proceso evaluativo de la Institución, teniendo un protagonismo claro y decidido ante la propuesta realizada por la Institución, sin desconocer que la misma presenta debilidades que son el objeto de esta investigación. Como evidencia se realizó un video de una de las reuniones realizadas. Anexo 3. Guía para Entrevista de grupo Focal. Anexo 4. Video entrevista grupo focal

10.3 TALLER INVESTIGATIVO Como resultado de la participación en cuatro de los comités curricularesdel programa de Ingeniería de sistemas del segundo periodo académico de 2012 se pudo evidenciar el compromiso de los docentes por buscar una educación de calidad, buscando la integralidad de la formación de nuestros estudiantes, fortaleciendo no solo el aspecto disciplinar sino todas las dimensiones del ser. Anexo 5. Actas de comités curriculares del programa de Ingeniería de sistemas.

58

11. HALLAZGOS Después de recopilar la información y realizar un análisis de la misma los resultados respecto de la evaluación tradicional fueron: 

Los parámetros son establecidos solo por el docente.



Se obtienen solo notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen.



Generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura.



Tiende a centrarse más en las debilidades en los logros.



Escasas posibilidades para la superación personal, pues los resultados de las pruebas son definitivos, sin posibilidades de mejora.



Se asume como un instrumento de control.



Se centra en los estudiantes de forma individual sin tener en cuenta el proyecto docente.

12. PROPUESTAS El objetivo de esta investigación es generar un cambio en la forma de evaluación de la Institución, una nueva propuesta donde la evaluación: 

Sea un proceso dinámico y multidimensional en el que participan los diferentes agentes educativos implicados.



Tenga en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.



Ofrezca retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.



Tenga como horizonte servir al proyecto ético de vida de los estudiantes.



Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo la dimensión subjetiva.

59



Las personas no son clasificadas como competentes y no competentes. Evaluadas en un determinado nivel de dominio de competencia.

13. CONCLUSIONES 

Los docentes están plenamente identificados con el sistema de evaluación planteado por las directivas, pero también hay claridad que existen aspectos que pueden mejorar.



Es muy importante concientizar al alumno UDI sobre el rol que debe desempeñar en su proceso de aprendizaje, un rol proactivo que le exija al docente altos estándares de formación y capacidad pedagógica.



Los docentes recalcan la importancia de establecer un proceso de formación continuo en el tema de competencias que sea coherente con el Proyecto Educativo Institucional y así lograr los objetivos propuestos.



Se pudo evidenciar a lo largo de la investigación que existe una confusión en los docentes respecto a los conceptos de estrategia, evaluación, técnica y didáctica, todos importantes dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, los cuales deben ser clarificados.



El uso de herramientas tecnológicas juegan un papel preponderante en los nuevos sistemas educativos, lo cual es una realidad que debe seguir asumiendo la UDI con compromiso.

14. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Tabla 1. Cronograma

Meses ACTIVIDADES 1

2

3

4

5

60

6

7

8

9

10

11

FASE

1:

DIAGNÓSTICO. Estudio, búsqueda, revisión y análisis de los documentos Institucionales, formales, personales

y

grupales. Desarrollar

una

Observación

no

participante en los diferentes

grupos

académicos. Diseño y aplicación de una encuesta a los docentes de la Institución. FASE

2:

REFLEXIÓN. Diseño y aplicación de la entrevista de grupo

focal

comité

al

curricular

del programa de Ingeniería

de

Sistemas. Análisis

de

la

información recolectada en la aplicación técnica

de

la de

61

entrevista de grupo focal. FASE 3: ACCIÓN. Diseño y Aplicación del

Taller

Investigativo. Registro en audio y video

de

la

participación de la población objetivo en

los

talleres

investigativos.

FASE

4:

REFLEXIÓN. Análisis

y

elaboración conclusiones

de y

reflexiones sobre la aplicación de los talleres investigativos. Elaboración de la propuesta final de investigación teniendo en cuenta la

información

recopilada. Evaluación final del proyecto investigación

de y

62

socialización de los resultados obtenidos.

15. PRESUPUESTO

Tabla 2. Recursos y dinero necesario para realizar el proyecto.

OTRAS FUENTES FUENTES INSTITUCIÓN

RUBROS

RECURSOS

OTRAS DONDE

PERSONALES

TOTAL

INSTITUCIONES

TRABAJA Impresión

de

diferentes

los

documentos

$100.000

$100.000

$100.000

$100.000

Fotocopias y papelería

$120.000

$120.000

Transporte

$60.000

$60.000

Digitacion documentos

$250.000

$250.000

Libros

$500.000

$500.000

para revisión. Utilización

de

equipos

informáticos.

63

TOTAL

$1.130.000

BIBLIOGRAFÍA

BUJAN, Karmele. REKALDE, Itziar. ARAMENDI, Pello. La evaluación de competencias en la Educación Superior, Ed. Ediciones de la U, Bogotá, 2011.

CANO, María Elena. La Evaluación por Competencias en la Educación Superior, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2008.

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MALDONADO, Miguel. Currículo con enfoque de competencias, Ed. Ecoe Ediciones, Bogotá, 2010.

64

SALAS, Walter. Formación por Competencias en Educación Superior.

Una

Aproximación Conceptual a propósito del caso Colombiano, 2005.

TOBÓN, Sergio. Formación integral y competencias, Ed. Ecoe Ediciones, Bogotá, 2010.

ALONSO TRILLO, FELIPE. Competencias docentes y Evaluación auténtica. Revista Perspectiva Educacional, 2005.

RUE, J. Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad.Red U. Revista de Docencia Universitaria. Num. Monograf. 1º.

65

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES – JULIO 2012 ANEXO 2: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES - OCTUBRE 2012 ANEXO 3: ENTREVISTA A GRUPO FOCAL ANEXO 4: VIDEO ENTREVISTA GRUPO FOCAL ANEXO 5: ACTAS DE COMITES CURRICULARES- INGENIERIA DE SISTEMAS

66