Evaluacion educacional

EVALUACIÓN EDUCACIONAL Daniel Johnson Mardones

Algunas reflexiones sobre la evaluación. Dividiremos la exposición en dos apartados: 1.

Modelos contemporáneos de evaluación. 

2.

Pérez Gómez, A. (1985) Modelos …

Enfoques más contemporáneos en evaluación.  



Ravela, P. (2006) Fichas didácticas. Eisner, E. (1999) Uso y limites de las pruebas de desempeño. Perrenoud, (2008) La evaluación de los alumnos.

1. Enfoques contemporáneos  

La perspectiva cuantitativa y cualitativa. Algunos consensos mas amplios: CONCEPTO: Un proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum. 431  Apertura conceptual. (previstos -no previstos)  Apertura de enfoque. (procesos – productos)  Apertura metodológica. (formal – informal)  Apertura etico-politica. (burocrático – democrático) 

1.A. Modelo por objetivos de comportamiento.  



Tyler, Mager, Popham. Necesidad de formular con claridad y precisión a nivel de específicos comportamientos individuales los objetivos de un programa… 433 Etapas:  Traducir

los fines generales en específicos y medibles objetivos de comportamiento.  Elaborar baterías de test.  Aplicar los test.  Proporcionar información útil.

1.B. Stuffelbeam. Toma de decisiones 





Evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. 1971 Tipos de decisiones de planificación, estructuración, aplicación, y reciclaje. Modelo CIPP: Evaluación del contexto.  Evaluación del diseño.  Evaluación de los procesos.  Evaluación de productos. 

deseados

1. B. SCRIVEN : Modelo sin objetivos. 

Tres distinciones importantes: Funciones y objetivos de la evaluación.  Evaluación formativa y sumativa.  Evaluación y estimación de la consecución de los objetivos. 





Se preocupa de los efectos no deseados del programa y del sesgo del evaluador. El modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsión de la investigación al proponer que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. 438

1.C. STAKE: La evaluación respondente. 





Busca un modelo que de cuenta de la complejidad y particularidad de los programas educativos, y que responda a los problemas e interrogantes que se hacen los profesores. Se orienta a las actividades del programa. El modelo contempla dos matrices una descriptiva y una de juicio.  



La matriz descriptiva tiene dos columnas una para las intensiones y otra para descripciones. La matriz de juicio tiene una columna para los estándares y otra para los juicios.

En cada matriz se incluyen una fila para antecedentes, una para procesos y una tercera para resultados.

2. Algunas perspectivas más contemporáneas. A. B. C.

D. E. F.

La evaluación hoy. La evaluación del curriculum. La teoría de respuesta al ítem y los test adaptativos. Limites y usos de las pruebas de desempeño. La sociología de la evaluación. La evaluación para el aprendizaje.

2. A. Para que se evalúa. Ravela 2006

2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006). Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones … Todo proceso de evaluación debe considerar estos aspectos: Referente, propósito, evidencia, juicio y decisión.

2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006). Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006). Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

El proceso de evaluación. Ravela (2006). Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

2. C. Evaluar el curriculum 



El aspecto evaluativo del mejoramiento curricular involucra tanto la selección de test estandarizados apropiados como el desarrollo de test basados en el currículum. Los test basados en el currículum o curricularmente referenciados son también necesarios. Estos son exámenes desarrollados localmente que están basados únicamente en el currículum local (cuando se da esa posibilidad). Estos pueden ser usados tanto para evaluar los logros de los alumnos así como para asegurarse de que los profesores implementan el currículum maestro. Si los profesores saben que sus alumnos serán evaluados en contenidos específicos, probablemente ellos enfatizarán aquellos contenidos. (Glatthorn. 2006)

2. C. IRT y los test adaptativos 



La Teoría de respuesta al ítem. Parte del supuesto de que existe en cada alumno una capacidad relativa a lo que la prueba evalúa (generalmente llamada “rasgo latente”), y que dicha capacidad determina la probabilidad de que el alumno responda correctamente a cada pregunta de la prueba, según la dificultad de las mismas. Ravela 2006 Con la TRI no todas las preguntas tienen el mismo peso. Dos alumnos pueden haber respondido correctamente la misma cantidad de preguntas, pero el que respondió preguntas más complejas obtendrá un puntaje más alto. Ravela 2006

2. C. Evaluaciones computarizadas. 



Las escuelas necesitan y merecen mediciones exactas que estén alineadas con estándares y produzcan resultados oportunos. Los distritos también necesitan puntajes que tengan referencias significativas, por ejemplo:  Normas de rendición de cuentas publica.  Referencias curriculares enfocadas en la instrucción.  Puntajes previos para evaluar el crecimiento individual y colectivamente.  Comparaciones para medir adecuadamente progresos año a año. NWEA (Olson, 2004) es una de las pocas organizaciones que provee test computarizados con niveles de logro, alineados con el currículum local y con los estándares estatales, que proporciona información exacta acerca del desempeño académico.

2. C. Evaluaciones computarizadas. 



Cuando los estudiantes completan el test computarizado adaptativo, el sistema MAP reporta el puntaje del estudiante en la pantalla, permitiendo una retroalimentación inmediata. Un puntaje de un estudiante podría mostrar el crecimiento de un año a otro, y podría correlacionarse longitudinalmente con los puntajes de los años anteriores. Los resultados pueden ser descargados por los distintos actores. Los profesores pueden evaluar estudiantes individualmente en cualquier momento del año para determinar los contenidos adquiridos en determinadas áreas. El currículum y las estrategias de enseñanza pueden ser alterados dependiendo de la retroalimentación inmediata. Este tipo de test ha probado ser una de las mas rápidas y fáciles formas de evaluar las necesidades de aprendizaje y el aprendizaje de los estudiantes.

2. C. Evaluaciones computarizadas. 



Cuando los estudiantes completan el test computarizado adaptativo, el sistema MAP reporta el puntaje del estudiante en la pantalla, permitiendo una retroalimentación inmediata. Un puntaje de un estudiante podría mostrar el crecimiento de un año a otro, y podría correlacionarse longitudinalmente con los puntajes de los años anteriores. Los resultados pueden ser descargados por los distintos actores. Los profesores pueden evaluar estudiantes individualmente en cualquier momento del año para determinar los contenidos adquiridos en determinadas áreas. El currículum y las estrategias de enseñanza pueden ser alterados dependiendo de la retroalimentación inmediata. Este tipo de test ha probado ser una de las mas rápidas y fáciles formas de evaluar las necesidades de aprendizaje y el aprendizaje de los estudiantes.

2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas de desempeño. 





Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros estudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos pueden utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado. Lo que queremos es una aproximación a la evaluación que posea lo que los psicometristas llaman validez concurrente o predictiva. Esto es, queremos que los puntajes de las pruebas nos digan de qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clase. Hemos descubierto que el desarrollo humano no procede de una manera ordenada. [...] Los niños difieren no sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que se espera desempeñen.

2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas de desempeño. 



si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivas para calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizada y graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecen oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar sus fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. …una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas sería el uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritos escolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeño del estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar los talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar en su desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.

2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas de desempeño. 

Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a un sistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logros intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de las escuelas.

2.E. La sociología de la evaluación. 





Una sociología de la evaluación nace a partir del instante en que se rechaza creer que el éxito y el fracaso escolares resultan de una medida objetiva de competencias reales. 21 … intenta mostrar la complejidad del problema, que se refiere a la diversidad de las lógicas de trabajo, a sus antagonismo, al hecho de que la evaluación está en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo y, continuamente, a la articulación de la selección y la formación, del reconocimiento y negación de las desigualdades. 9 De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes.

2.E. La sociología de la evaluación. 





Antes de regular los aprendizajes, la evaluación regula el trabajo, las actividades, las relaciones de autoridad y la cooperación en el aula y, por otro lado, las relaciones entre la familia y la escuela, o entre los profesionales de la educación. 10 Tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se comparan, y luego se clasifican, en virtud de una norma de excelencia, abstractamente definida o encarnada en el docente y los mejores alumnos. 10 La evaluación formativa introduce una ruptura, porque propone desplazar esta regulación al nivel de los aprendizajes, e individualizarlas. 11

2.E. La sociología de la evaluación. 



La evaluación formativa y la pedagogía diferenciada… se enfrenta a numerosos obstáculos materiales e institucionales: el número de alumnos, la sobrecarga de los programas, la concepción de los medios de enseñanza y las didácticas, que no privilegian suficientemente la diferenciación. El horario escolar, el recorte de la trayectoria escolar en grados, la administración de los espacios, son otras tantas fuerzas disuasivas para quien no tiene, profundamente arraigada la pasión por la igualdad. 16 La evaluación tradicional, no contenta con fabricar el fracaso escolar, empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitaristas en los alumnos. La evaluación formativa participa de la renovación general de la pedagogía, de la concentración en el que aprende, de la mutación de la profesión docente. 19-20

2.F. La evaluación para el aprendizaje. 

Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. Mineduc EPA, 2006.

Evaluación formativa: la retroalimentación Retroalimentación: Información escrita u oral que pretende ayudar al alumno y alumna a mejorar su aprendizaje. “Retroalimentación escrita” se presentan diversas experiencias de profesores y profesoras que han decidido cambiar las típicas prácticas y las consecuencias que estos cambios han suscitado en sus alumnos y alumnas.

“Retroalimentación oral”: el arte de preguntar” surge un tema no discutido hasta este momento, que revela cómo lo que hacemos los docentes en el aula, nuestros dichos y gestos, tiene con frecuencia un cariz evaluativo.

Evaluación formativa: la retroalimentación