EVALUACION DINAMICA PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES DE APOYO

La evaluación dinámica en la intervención pedagógica de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo 0.0 créditos Autora: Olga Arias Gundín

Esquema de conceptos básicos

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Presentación Uno de los principales obstáculos e inconvenientes que a lo largo de las últimas décadas se han encontrado y planteado los profesores es qué y cómo evaluar a los estudiantes, siendo un tema recurrente en el ámbito educativo, y sobre todo qué tipos de ayudas introducir y el nivel de las mismas en el proceso instruccional. De esta forma surge como alternativa a la evaluación clásica o estática la evaluación dinámica, que mide el nivel de ejecución conseguido mediante ayuda, estableciendo de esta manera la distancia entre estos dos niveles como una estimación del potencial de aprendizaje. A lo largo del presente módulo se va a profundizar en la evaluación dinámica como elemento de evaluación y como elemento de intervención; para ello, en primer lugar se realizará una aproximación conceptual a los orígenes y fundamentos psicológicos de este constructo, para continuar con el análisis de los diferentes modelos de evaluación dinámica, concluyendo con una aproximación a las necesidades específicas de apoyo

educativo. Este módulo sobre la evaluación dinámica en la intervención psicopedagógica de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo está compuesto, pues, por tres bloques temáticos. Todos ellos se presentan bajo la misma estructura, es decir, comienzan con una breve introducción, seguidamente se desarrollan los aspectos teóricos, para concluir con una síntesis de los conceptos básicos presentados. En el primer bloque temático se establece la fundamentación teórica de la evaluación dinámica, cuya finalidad principal es llevar a cabo una evaluación más directa del proceso de aprendizaje y cuyas raíces se encuentran en el marco vygotskiano en aspectos tan relevantes como la mediación, la ley general del desarrollo cultural, el proceso de internalización y las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. El segundo bloque temático analiza los seis modelos de evaluación dinámica más relevantes. Se inicia con la descripción de los siguientes modelos: i) modelo de aprendizaje mediado, ii) modelo de Budoff, iii) modelo de ayudas graduadas, iv) Testing-the-limits, v) tests de aprendizaje, vi) tests de procesamiento cognitivo, para concluir estableciendo las diferencias entre ellos. Finalmente, en el bloque tercero se abordan las necesidades específicas de apoyo educativo, realizando en primer lugar una aproximación tanto a las implicaciones educativas de esta nueva conceptualización de las necesidades educativas especiales, como a los alumnos que presentan dichas necesidades, esbozando al final de este bloque temático la aplicación de la evaluación dinámica al ámbito de las necesidades específicas de apoyo educativo. El módulo concluye con la recopilación de la bibliografía complementaria y la propuesta de seis artículos científicos en la bibliografía básica obligatoria, los cuales han sido comentados.

1. Fundamentación teórica de la evaluación dinámica El cambio de concepción tomando en consideración los procesos, estrategias y conocimientos que los estudiantes precisan y utilizan al realizar las tareas de evaluación, favoreció la aparición de corrientes cuya finalidad principal era llevar a cabo una evaluación más directa del proceso de aprendizaje, lo que condujo al surgimiento de muchos enfoques próximos denominados evaluación dinámica, evaluación interactiva, evaluación auténtica, evaluación del potencial de aprendizaje, e incluso evaluación basada en el curriculum, etc., que si bien son diferentes en su conceptualización, en general comparten el marco vygotskiano y sobre todo el concepto de zona de desarrollo próximo, con metáforas diversas tales como andamiaje, niveles de ayuda, arbotante, y otros similares. La evaluación dinámica, como instrumento de valoración, tiene una de sus principales finalidades en la complementariedad de la actuación educativa que realizan los profesionales de la educación para determinar los ajustes necesarios tanto en los procedimientos de enseñanza como en los recursos y contextos de los estudiantes. Modificando este objetivo, la evaluación dinámica puede utilizarse como recurso en el momento de identificar las aptitudes de estudiantes y establecer una posterior clasificación, determinar las necesidades de apoyos (individualizados o grupales) para tomar decisiones instruccionales, así como para el diseño y asignación de programas específicos de intervención. En lo que hace a la evaluación curricular, el ajuste entre lo que el estudiante puede hacer y las tareas, metas y exigencias de aprendizaje, siempre específicas, suponen la determinación en el estudiante de los diversos niveles, que tienen mucho que ver con la determinación de los límites de la zona de desarrollo próximo de Vygostki. Por una parte, el nivel de frustración que es el límite superior en el cual el estudiante no es capaz de seguir la marcha; y por otra el nivel de confortabilidad o nivel más adecuado para seguir la marcha del aula. El ejemplo de la comprensión lectora es ilustrativo al respecto. El nivel de confortabilidad suele estar en el 4% de palabras nuevas para que el estudiante comprenda un texto, menos no mejora sus conocimientos y más acaba llegando (en el 7%) al nivel de frustración, lo que haría prácticamente imposible seguir la marcha y comprender de forma adecuada y suficiente un texto. La psicología está centrando y enfatizando el estudio de los componentes de los distintos procesos de pensamiento y la inteligencia (ver trabajos de Gardner, 1983; 1993; Sternberg, 1983), haciéndose necesario no sólo el estudio de los productos sino también de los procesos (ver propuesta de Jitendra & Kameenui, 1993; Marco & Cubero, 1997), siendo en este punto donde cobra importancia la conceptualización que desde la evaluación dinámica se realiza de la problemática que presentan los estudiantes en la resolución de tareas, es decir, considerándola en términos de sus habilidades de pensamiento más que en su incapacidad general para afrontar la tarea (ver reflexiones de Saldaña, 2004; Saldaña & Aguilera, 2003). De esta forma, se hace necesario enlazar en un mismo proceso la enseñanza y la evaluación, de modo que se analicen el grado de respuesta y los

cambios que se producen en el mismo.

1.1 La mediación Para Vygotski, el desarrollo humano no se pude entender sin considerar la forma en que los cambios históricosociales afectan al comportamiento y al propio desarrollo, es decir, su teoría contempla el desarrollo en función de la actividad y la interacción social. Es el contexto que rodea al niño el que canaliza el desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo es, en realidad, un proceso de adquirir cultura. Así, la idea primera y la más importante para entender a Vygotski es el origen social y la estructura mediadora de los procesos psicológicos superiores. Estos procesos son complejas formas de actividad que implican la construcción de todo tipo de habilidades y recursos, mediante los cuales se interactúa con el entorno. De hecho, la formación de los procesos mentales se realizará mediante la actividad que el niño ejerce sobre el mundo dentro del contexto de las relaciones sociales con los adultos y con otros iguales. De este modo, la relación social humana es el origen de las más elevadas formas de conducta, no tan sólo por lo que se refiere a su contenido, sino también por lo que se refiere a su estructura y a su complejidad formal. Un ejemplo de la importancia de la mediación social en la formación de las funciones psicológicas es la explicación dada a la aparición en el niño de un gesto prototípicamente humano, el gesto de señalar para comunicarse con los otros.

Idea clave 1 Se pone así de manifiesto cómo una conducta meramente instrumental, el intento del niño por coger o agarrar un objeto, se transforma, gracias a la interpretación de un adulto -por ejemplo, la mediación-, en un gesto, una herramienta simbólica para la comunicación con el otro.

1.2 Ley de la doble formación de las funciones psíquicas superiores o ley general del desarrollo cultural Vygotski pensaba que el desarrollo no es lineal ni sumativo o acumulativo. Por el contrario, pensaba que el desarrollo avanza no en círculo sino en espiral mientras avanza hacia un estadio superior. En el modo en el que explica el papel del lenguaje se advierte con claridad cómo este autor concebía el desarrollo de las funciones superiores: como un proceso según el cual en el desarrollo del niño toda función aparece primero en el plano social, y después en el psicológico, tal y como se ilustra en el siguiente caso. La función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más tarde sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido de forma pronunciada en habla egocéntrica y comunicativa. Las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieren. El niño tiende a transferir a sus procesos interiores los patrones de comportamiento anteriormente sociales: el niño comienza a conversar consigo mismo como lo ha estado haciendo con los otros. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento privado como al simbólico.

Idea clave 2 El desarrollo de las funciones superiores se concibe como un proceso en el que toda función aparece primero en el plano social y después en el psicológico.

1.3 El proceso de internalización Vygotski trató de reunir en una síntesis dialéctica superior los aspectos internos (madurativos, innatos) y los externos (culturales, sociales, históricos, adquiridos). Llamó internalización a la reconstrucción interna de una

operación externa. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: i. una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; ii. un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal [en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual, es decir, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)]; iii. la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

1.4 Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje Se deben delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando se determina la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. El otro nivel nos lo muestra el concepto de zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. En otras palabras, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un futuro cercano alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado de embrión. De este modo, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el nivel real de desarrollo y el de la zona de desarrollo próximo. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.

Idea clave 3 Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado, estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. A lo largo de este bloque temático se han presentado los conceptos básicos que fundamentan teóricamente la evaluación dinámica como son la mediación, la ley general del desarrollo cultural, el proceso de internalización y las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

2. Modelos de evaluación dinámica Son muchos y muy variados los trabajos y propuestas realizadas en torno a este campo aunque todos los modelos están de acuerdo en un mismo aspecto, al considerar que los instrumentos de evaluación tradicionales, especialmente aquellos estandarizados que se centran en el producto, únicamente ofrecen información puntual del desarrollo actual, mientras que los modelos de evaluación dinámica muestran una evaluación directa y detallada del potencial de aprendizaje. Seguidamente, se hace una revisión de estas propuestas realizando una breve descripción de las mismas, las cuales se recogen de forma sintetizada en la tabla 1.

2.1 Modelo de aprendizaje mediado Feuerstein, al finalizar la II Guerra Mundial, diseñó diversos instrumentos de evaluación, destacando el Dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (LPAD) (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979), cuyo fin principal era poder determinar de forma adecuada el potencial de aprendizaje de poblaciones en situaciones marginales y de calamidad, considerando prioritarios procesos como el pensamiento, el aprendizaje, la percepción y la resolución de problemas, es decir, determinar para cada persona qué funciones cognitivas potencialmente afectadas estaban adecuadamente desarrolladas y cuáles no, señalando las vías de acceso para mejorarlas (Feuerstein et al., 1979; Feuerstein, Rand, Jensen, Daniel & Tzuriel, 1987). De esta forma, estableció cinco objetivos principales para el LPDA: i) evaluar la variabilidad de la persona cuando se enfrenta a condiciones que apuntan la posibilidad de producir cambios en él; ii) evaluar el grado de modificabilidad en función de los niveles de funcionamiento al que es accesible mediante los procesos de cambio y la importancia de los niveles alcanzados según la jerarquización de operaciones cognitivas; iii) determinar la enseñanza necesaria para producir modificaciones en función de la cantidad y clase deseada; iv) determinar la significación de los cambios logrados en un área determinada para otras áreas generales del funcionamiento; y v) buscar las modalidades dominantes en la persona que determinan las áreas con sus puntos fuertes y débiles en términos de respuestas y estrategias preferentes para alcanzar la transformación buscada de la forma más eficaz y eficiente posible. La batería LPDA consta de una serie de tareas que son adaptaciones de tests tradicionales: organización de puntos, matrices progresivas de Raven, prueba de diseño de patrones, progresiones numéricas ascendentes y descendentes de dificultad creciente, test de figuras complejas, test de aprendizaje de posición, recuerdo asociativo de estímulos visuales, test de abstracción verbal, test de recuerdo de palabras y test organizador (ver propuesta de Feuerstein et al., 1979; y en castellano ver propuesta de Marín, 1987). El formato de realización general es pretest-entrenamiento-retest, por consiguiente, el estudiante inicialmente realiza de forma individual y sin ayuda las tareas, luego se lleva a cabo la instrucción en la resolución de las mismas y para concluir, el estudiante vuelve a ejecutar de forma independiente todas las tareas. Si se realiza de forma adecuada la instrucción en la fase intermedia de entrenamiento, se estará produciendo en términos de Feuerstein un aprendizaje mediado pudiéndose identificar en él los siguientes componentes: intencionalidad, enfoque y experiencias compartidas, elogios, planteamiento de retos en la zona de desarrollo próximo, diferenciación psicológica, cambio, responsividad contingente e implicación afectiva (ver trabajo de Lidz, 1991). No debe olvidarse que la evaluación se realiza en el contexto de una determinada tarea y debe tenerse en cuenta el mapa cognitivo de dicha actividad. Dicho en otras palabras, que se tengan en consideración aspectos como el contenido de la tarea, su modalidad (verbal, icónica, numérica, figurativa, simbólica, gráfica), fase del acto verbal (input, output), operación cognitiva demandada (categorización, seriación, identificación), nivel de complejidad, nivel de abstracción y el nivel de eficiencia requerido (precisión y velocidad necesarios). Siguiendo el modelo propuesto por el equipo de trabajo de Feuerstein, se han diseñado y desarrollado más instrumentos de evaluación. El equipo de Lidz entre otros ha desarrollado el Dispositivo de Evaluación de Aprendizaje para Escolares (PLAD) (Lidz, 1990; 1991; Lidz & Thomas, 1987) y la Escala de Aplicación de Funciones Cognitivas (Lidz, 2000). Uno de los equipos más productivos en este modelo es el dirigido por Tzuriel elaborando varias pruebas de pensamiento analógico, inferencial o seriado; entre sus trabajos se pueden destacar el test de Modificabilidad del Pensamiento Inferencial Infantil (CITM) (Tzuriel, 1992); test de Modificabilidad del Pensamiento Analógico Infantil (CATM) (Tzuriel & Klein, 1987); Instrumento de Pensamiento Serial (STI) (Tzuriel, 2000a); Marcos de Modificabilidad Cognitiva (FTCM) (Tzuriel & Haywood, 1992) y la Batería de Modificabilidad Cognitiva (Tzuriel, 2000b). En España, podemos destacar el trabajo realizado por Molina y su equipo en el desarrollo de la Batería para la Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas (BEDPAEC) (Molina & Arraiz, 1993; Molina, Arraiz & Garrido, 1993).

2.2 Modelo de Budoff En su afán de realizar una correcta valoración y clasificación de los estudiantes destinados a la educación especial, Budoff desarrolló sus instrumentos de evaluación entendiendo que los procedimientos de potencial de aprendizaje pretenden medir una habilidad general parecida al factor G, a la que considera una capacidad que se beneficia de las diferentes experiencias de aprendizaje. De esta forma, en la fase de entrenamiento, la única intención que Budoff perseguía era que los estudiantes se familiarizaran con las características de las distintas tareas que tenían que realizar, por consiguiente, todos los estudiantes, independientemente de su nivel previo de motivación y conocimiento partían de condiciones similares de estimulación a la evaluación (ver trabajo de Budoff, 1987). En este modelo, se utilizaban de forma continúa para la evaluación tests estandarizados de amplia difusión,

aunque se desarrollaron adaptaciones dinámicas de un gran número de las mismas. Se pueden destacar el test de Potencial de Aprendizaje de Cubos de Kohs, el test de Potencial de Aprendizaje de Raven, el test de Potencial de Aprendizaje de Series y el Juego de Palabras Pictórico (Budoff, 1987). Algunos trabajos españoles recogen los principios fundamentales de este modelo propuesto por Budoff incorporando también algunas de las propuestas realizadas por Feuerstein. En esta línea está la Evaluación de Potencial de Aprendizaje (EPA) que es un desarrollo y adaptación de las matrices progresivas (FernándezBallesteros, Calero, Camplloch & Belchi, 1990; 2000), así como el Juego de Palabras Pictórico adaptado a la población preescolar española (Calero & Márquez, 1998).

2.3 Modelo de ayudas graduadas En este modelo se combina el marco vigotskiano en la definición de los procedimientos de evaluación con el procesamiento de información en el análisis de las tareas y la concreción de los propósitos de la evaluación. De esta forma, la idea de potencial o de modificabilidad se toma como un elemento esencial definiéndolo como el espacio existente entre los niveles de ejecución del estudiante cuando actúa con y sin ayuda, siendo el objetivo de la evaluación dinámica proporcionar una aproximación a la capacidad de aprendizaje (Brown & Ferrera, 1985). Del mismo modo, se concede un papel significativo a la habilidad para transferir los nuevos conocimientos y habilidades adquiridas a otros contextos además del que se ha entrenado (Campione & Brown, 1987; Campione, Brown & Ferrara, 1987). A diferencia de los modelos presentados hasta ahora, su preocupación e interés está centrado en determinar la ayuda necesaria para que cada estudiante alcance un criterio dado de ejecución (Ferrara, Brown & Campione, 1986). De esta forma, los instrumentos utilizados en estos modelos incorporan secuencias de ayudas definidas y ordenadas con precisión, cuyas funciones principales son, por un lado, servir de estructuración de la actividad y por otro, proporcionar un índice de la ayuda demandada por parte del estudiante para la realización de la tarea. Las principales tareas utilizadas en este modelo fueron en un principio las adaptaciones realizadas de las matrices de Raven y del test de Series de Letras de Thurstone (Campione & Brown, 1987), para posteriormente desarrollar tareas de contenidos más variados implicados en diversas áreas como problemas de balanzas (Day & Cordon, 1993), verbales y de cubos (Day, Engelhardt, Maxwell & Bolig, 1997), analogías (Resing, 2000) o problemas matemáticos (Jitendra & Kameenui, 1996). La secuencia de trabajo de este modelo, se puede organizar en tres sesiones, dedicando la primera al aprendizaje, la segunda a la valoración del mantenimiento y la transferencia y la última a la mediación del mantenimiento y transferencia con ayuda. En este trabajo, las tareas utilizadas en el mantenimiento (postest) son similares a las del entrenamiento, mientras que las de transferencia, incluyen las relaciones enseñadas con diferentes combinaciones o variaciones nuevas (Ferrera, Brown & Campione, 1986).

2.4 Testing-the-limits Carlson y Wield, en sus trabajos y análisis de aquello que sucede en los contextos de evaluación del nivel de desarrollo cognitivo se basan en el modelo de inteligencia de Hebb-Vernon (ver propuesta de Carlson, 1992), donde se distinguen tres tipos de inteligencia: inteligencia A o potencial general para beneficiarse de la estimulación ambiental; inteligencia B o inteligencia real de una persona considerando los aspectos estructurales, motivacionales, atencionales y metacognitivos implicados en el pensamiento y la resolución de problemas; y la inteligencia C o inteligencia medida. De este modo, la situación de evaluación dinámica es el resultado de la interacción entre la inteligencia real y otras características del individuo, los materiales de la tarea y el procedimiento seguido en la resolución de la misma. Del mismo modo, la tarea presenta exigencias diferentes en la ejecución de procesos motores, acciones perceptivas o la activación de conocimientos lingüísticosconceptuales. Así mismo, los procedimientos diagnósticos varían en la medida que proporcionan cambios en las características procedimentales de cada persona, incorporen factores que incidan de forma positiva en cada situación o inhiban la ejecución óptima cognitiva. Tomando en consideración la posibilidad de manipular la definición de la tarea y del procedimiento, se facilita la reducción de los efectos de algunas variables extrañas, para que ganen en importancia las diferencias de la ejecución en términos de inteligencia (Carlson & Wield, 1992; 2000). En el trabajo de este modelo se utilizan pruebas estandarizadas como las matrices progresivas de Raven, el test de Búsqueda Visual, el test de Seguimiento de Rastros , el test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin y el test

de Aprendizaje Verbal Auditivo; pero incluyendo de modo específico instrucciones y normas para que el evaluador interactúe de forma precisa con los estudiantes. Entre las ayudas más utilizadas se pueden destacar la verbalización de los pensamientos que realiza el estudiante mientras resuelve la tarea, la justificación de la respuesta elaborada y emitida, así como el feedback .

2.5 Los tests de aprendizaje Desde un punto de vista teórico, Guthke y su grupo de investigación se sustentan en una base vigotskiana, incorporando elementos de la teoría de la actividad de Leontiev, de la psicología del aprendizaje y de la psicología cognitiva (Guthke, 1993; Guthke & Bechman, 2000a; 2000b; Guthke & Wigenfeld, 1992), siendo su principal finalidad mejorar las características psicométricas de los instrumentos de evaluación dinámica, manteniendo la atención individualizada dedicada a cada estudiante, asegurando que reciba la ayuda demandada. El primer elemento de trabajo fueron los tests de aprendizaje para, posteriormente desarrollar los programas de diagnóstico, siendo en ambos casos la evaluación del potencial intelectual el objetivo de los mismos, definiendo este potencial como el rango de actuación que se puede activar en condiciones alternativas (Guthke & Wigenfeld, 1992). Entre los tests de aprendizaje podemos encontrarlos de largo y corto plazo. En la estructura de los primeros destaca una fase inicial o pretest, una fase intermedia o de entrenamiento y una fase final o postest, un ejemplo de éste tipo de instrumentos es la batería de potencial de aprendizaje de Razonamiento (ver revisión de Gutheken, 1993); de esta forma, la implementación de estas pruebas se llevaba a cabo en varios días, siendo su excesiva duración la que llevó al diseño de pruebas cortas que se centraban únicamente en la fase de entrenamiento como son el test de Secuencias, el test de Potencial Preescolar , el test de Situaciones, el test de Matrices y el test de Velocidad y Recuerdo. En el afán de engarzar la atención individualizada y las propiedades psicométricas deseables, aparecen los programas de diagnóstico. Su característica más importante es la incorporación a una prueba de evaluación dinámica de los principios de los tests adaptativos, utilizando los recursos informáticos (Guthke, 1993; Guthke & Stein, 1996). Entre los trabajos desarrollados, se pueden destacar el Programa Diagnóstico de Razonamiento (Guthke, 1993), el test de Aprendizaje de la Inteligencia Adaptativo Computerizado (Guthke & Beckman, 2000b), el test de Aprendizaje de Leipzig (LTT) (Guthke & Beckman, 2000b), además de otros tests del mismo tipo que se desarrollaron para valorar la capacidad de aprendizaje de lenguas extranjeras o la capacidad de razonamiento conceptual-analógico.

2.6 Los tests de procesamiento cognitivo Swanson con su test Dinámico de Memoria (S-CPT) abrió una nueva línea de trabajo, evaluando un proceso cognitivo específico como es la memoria de trabajo, considerando que es uno de los principales procesos afectados en las dificultades de aprendizaje en cualquier área académica (Swanson, 1995; 2000; Swanson & Siegel, 2001). De esta forma, la mejor manera de poder identificar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje de cualquier tipo y aquellos que presentan alto rendimiento en el procesamiento de la información es evaluar esta variable mediante los procedimientos dinámicos, es decir, valorar esta medida de forma más ajustada y precisa (Swanson, 1996; Swanson & Schse-Lee, 2001). Se realizaron estudios preliminares que relacionaban la evaluación dinámica de la memoria operativa con medidas de rendimiento en tareas de lectura (Swanson, 1992) antes del diseño del test dinámico de memoria compuesto por once tareas: rima, matrices visuales, secuencia de dígitos auditiva, mapas y direcciones, historias, secuencia de figuras, secuencia de frases, organización espacial, asociación semántica, categorización semántica y secuencias no verbales; cuya finalidad se puede articular mediante tres objetivos principales: i) proporcionar un índice del potencial de procesamiento; ii) obtener medidas del conocimiento procedimiental en relación con la memorización de información; e iii) identificar tanto los puntos fuertes como débiles del estudiante en esta habilidad con otras variables como el rendimiento académico.

2.7 Diferencias entre los modelos de evaluación dinámica

Como se ha mostrado, son muchas y diferentes las formas de llevar a cabo la evaluación dinámica en función de las diversas conceptualizaciones que de ella se realizan en función del enfoque utilizado: evaluación interactiva, evaluación auténtica, evaluación curricular, evaluación del acoplamiento entre el nivel del estudiante y la enseñanza, etc. (Fuchs & Fuchs, 1998; Hargis, 1995; Karge, 1998). Una de estas diferencias se pone de manifiesto en el hecho de que el paradigma pretest-entrenamiento-postest no es el único usado, aún siendo el más utilizado y el elegido en el modelo más difundido como es el Dispositivo de Evaluación de Aprendizaje para Escolares LPAD, al contrario de lo realizado por Carlson y Wield en sus trabajos del modelo testing-the-limits. Otro aspecto en el que existe cierta discrepancia, es la interacción entre el evaluador y la persona evaluada, pasando desde una interacción pautada de forma general como sucede en el Dispositivo de Evaluación de Aprendizaje para Escolares LPAD hasta las interacciones pautadas de forma específica y detallada en el modelo de ayudas graduadas . Del mismo modo, se encuentra un amplio abanico de medidas utilizadas, así como la perspectiva disponible para desarrollarlas, siendo, en el caso del grupo de Feuerstein, una perspectiva cualitativa frente a otros que adoptan una más cuantitativa. Por otro lado, el nivel de ayudas precisadas para la ejecución correcta de la tarea, en algunos casos, han sido incluidas como una medida más. De igual forma que en algunos de ellos se ha intentado dar una orientación a los trabajos en función de la intervención, poniéndose de manifiesto esta finalidad en el equipo de Feuerstein, estando ausente en otros como el de Budoff, que no indican ninguna pauta para obtener implicaciones relevantes para el educador. Asimismo, la finalidad de los trabajos planteados por los diferentes investigadores es otro punto de divergencia en el estudio de este campo. Por una parte, se encuentran los trabajos que buscan demostrar la variabilidad de la inteligencia y la posibilidad de intervenir en ella; y por otra parte, se pueden destacar los trabajos que pretenden evaluar de forma precisa constructos como es la memoria operativa en el grupo de Swanson y la inteligencia en el grupo de Budoff.

Idea clave 4 Un aspecto común a todos los modelos, es su intención de evaluar la zona de desarrollo próximo del estudiante, aunque no todos se centran en ella de la misma forma, pasando desde aquellos que pretenden valorar de forma operativa el concepto propuesto inicialmente por Vygotski, hasta aquellos otros que únicamente mencionan en términos genéricos un potencial para aprender. Como se ha recogido hasta el momento, los trabajos pioneros de Feuerstein han tenido un papel relevante e importante en el desarrollo de la evaluación dinámica, así como en la difusión de la idea de que los instrumentos psicológicos tradicionales pueden valorar de forma poco precisa e incluso inadecuada a grupos de población (Grigorenko & Sternberg, 1998). Si comparamos el trabajo realizado por los equipos pioneros en este campo como son el de Feuerstein y el de Budoff, podemos observar que este segundo hizo un especial esfuerzo en validar su batería de evaluación según criterios externos de las puntuaciones obtenidas. Del mismo modo, otra ventaja que presenta el trabajo de éste último es la facilidad de aplicación, al ser instrumentos estandarizados con guías precisas de aplicación, por lo que no requiere ni un entrenamiento específico ni un conocimiento en profundidad del modelo por parte del evaluador como sucede en el caso del Dispositivo de Evaluación de Aprendizaje para Escolares LPAD, aunque en ambos casos las guías o ayudas son genéricas, al contrario de lo que sucede en el modelo de ayudas graduadas (ver trabajo de Lidz, 1991). De esta forma, podemos concluir que si nuestra finalidad es mejorar el aprendizaje a través de la instrucción con la evaluación dinámica, se tendrá que orientar esta evaluación hacia tareas que estén relacionadas con los contenidos específicos que se pretenden trabajar, dado que es en estos contenidos, y no en otros, donde los estudiantes presentan dificultades. Este aspecto es importante si tomamos en consideración los trabajos de Ferrara, Brown y Campione (1986), donde demuestran que las medidas tomadas mediante este tipo de evaluación no son consistentes entre las distintas tareas a menos que compartan procesos cognitivos equivalentes (ver también estudio de Rothman & Semmel, 1992).

Idea clave 5 Son muchos los modelos surgidos en torno a la evaluación dinámica, pero todos están de acuerdo que la evaluación tradicional sólo ofrece información puntual del desarrollo actual, mientras que los modelos de evaluación dinámica muestran una evaluación directa y detallada del potencial de aprendizaje.

3. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo no debe trasformarse en una etiqueta para los alumnos, sino todo lo contrario, debe transformarse en sus señas de identidad. Esto permite a todos los profesionales del centro educativo poner a disposición de esos alumnos los medios y recursos necesarios para que puedan alcanzar un desarrollo pleno y los objetivos educativos marcados en la etapa en que se encuentre escolarizado (Mash & Barkley, 2006). Existe una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje (Gergiulo & Kilgo, 2005). Las necesidades pueden presentarse en cualquier punto, en un continuo que va desde la leve hasta la más importante, y puede ser permanente o afectar sólo a una fase del desarrollo del alumno. De esta manera, es evidente el carácter interactivo, puesto que no depende únicamente de las condiciones personales o del entorno sino de la interacción entre ambos elementos (Drame & Xu, 2008). Asimismo, se pone de manifiesto la relatividad del concepto, de tal manera que no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de forma permanente. Se trata de un concepto dinámico que da paso a una acción educativa como máximo responsable de restablecer el equilibrio necesario y perdido por la existencia de una deficiencia, discapacidad o minusvalía. Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material con objeto de asegurar los fines generales de la educación, las necesidades específicas de apoyo educativo se instruyen en aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, pueden precisar otro tipo de ayudas menos usuales (Mash & Barckley, 2006).

Idea clave 6 Decir que un alumno muestra necesidades específicas de apoyo educativo es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales o el de necesidades específicas de apoyo educativo considera las características de las personas en relación con lo que el entorno es capaz de responder. No obstante, es evidente que puede surgir un problema con estos conceptos dado que en ellos se incluye a todas las personas que presentan algún problema o alteración en su desarrollo, y esto muchas veces es una simplificación que no responde a la realidad. Por ejemplo, las personas con trastornos del desarrollo no sólo tienen necesidades educativas especiales, sino que pueden presentar otro tipo de necesidades especiales de tipo médico o de tipo familiar que es posible abordar desde un enfoque contextual, de guía y consejo, de tipo social, de afrontamiento, e incluso necesidades especiales en el hogar o en la comunidad. Aunque es preciso buscar alternativas que articulen los diversos niveles de forma integrada es de vital importancia realizar una adecuada intervención educativa (Osofsky et al., 2007).

3.1 Necesidades específicas de apoyo educativo La denominación de necesidades específicas de apoyo educativo es un concepto que lleva implícitas una serie de notas distintivas. En primer lugar, no es un término discriminatorio sino una expresión normalizadora porque en la actualidad los fines de la educación son los mismos para todos los alumnos. La segunda característica hace referencia a la evaluación, que ya no pretende etiquetar a los alumnos sino que intenta describir las necesidades especiales da cada uno de ellos así como aquello que se precisa para satisfacerlas. En tercer lugar, enfatiza los recursos educativos que se precisan para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de cada alumno. En cuarto lugar, las necesidades educativas de cada alumno tienen actualmente un carácter relativo e interactivo. En quinto lugar, es preciso buscar las respuestas a las necesidades de cada alumno en el currículo ordinario. En sexto lugar, hay que considerar que las dificultades de aprendizaje no dependen sólo del alumno sino que también es necesario considerar el contexto y las características de la respuesta educativa ofrecida. En séptimo y último lugar, esta expresión alude únicamente al contexto educativo, enfatizando la respuesta educativa dada y no el déficit. De este modo, la educación especial ya no está determinada por grupos tipificados sino que aparece abierta a cualquier alumno que en un momento determinado, de forma permanente o transitoria, necesita alguna ayuda o atención educativa especial complementaria a la acción educativa común. Así, el término alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo no debe entenderse como un eufemismo para referirse a un grupo estigmatizado de alumnos, sino que ahora debe concebirse como una situación que puede afectar a cualquier alumno, sin prejuzgar su capacidad de aprendizaje. Lo que fundamenta la educación especial es la existencia de una diferencia, de una desviación respecto a la normalidad, es decir, de una excepcionalidad. No obstante, para determinar las necesidades específicas de apoyo educativo, previamente es necesario realizar, de nuevo, varias precisiones, tanto conceptuales como procedimentales. Así pues, es preciso determinar quién presenta necesidades educativas especiales, cómo se delimita lo que constituye necesidad educativa especial, qué tipo es el más adecuado… La atención personal debe adaptarse a las características y aptitudes de cada uno de los alumnos y no a criterios estereotipados de clasificación. De forma general se debe buscar como centro de atención al alumno como persona que presenta necesidades específicas de atención educativa y no sólo a sus deficiencias, para que de este modo reciba en cada momento de su evolución la atención que precisa. Es habitual que se tienda a dar más importancia a las diferencias, sin embargo estos niños tienen, básicamente, las mismas características, intereses y necesidades que los demás niños y además algunas necesidades específicas derivadas de su problema. El concepto de necesidades especiales pone de manifiesto un aspecto fundamental del sistema educativo: una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la valoración del contexto y la adecuación del currículo, un proceso de ajuste o de adaptación al alumno. No obstante, no hay que olvidar que los alumnos presentan necesidades diferentes que es preciso atender pero también trastornos muy variados y que el conocimiento de estos trastornos ayuda a determinar la forma en que han de ser cubiertas sus necesidades. Conocer el trastorno, sus características, sus limitaciones y sus posibilidades representa otra faceta del problema que es preciso abordar, siendo éste uno de los objetivos que se debe perseguir: asumir un equilibrio entre estos dos extremos de un mismo problema. De lo expuesto hasta el momento, se pone de manifiesto la necesidad de otorgar más importancia a las necesidades educativas especiales que pueden presentarse en cada caso, que a la clasificación que subyace a cada deficiencia. De esto emana un concepto dinámico que está directamente relacionado con la relatividad de la deficiencia y con su carácter interactivo. De este modo, lo que importa no es la persona deficiente, sino la necesidad que manifiesta de una ayuda educativa especial en el contexto general. Actualmente, en España, se ha optado por utilizar la denominación de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo dentro de la respuesta a la diversidad, y se habla, según la LOE en el artículo 71.2, de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. La expresión de necesidades específicas de apoyo educativo puede resultar ambigua y es necesario delimitar los términos necesidades educativas y necesidades educativas especiales. El término necesidades educativas hace referencia a que tomando en consideración la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones con las que un alumno se enfrenta al proceso de enseñanza-aprendizaje, todos ellos manifiestan necesidades educativas particulares. En función de las características individuales de cada alumno, de sus ideas, de sus conocimientos previos, etc., cada alumno avanza a un ritmo diferente en su aprendizaje, con estrategias de aprendizaje diversas y con mayores o menores dificultades. Reconocer esta diversidad, tanto en los alumnos como en las respuestas educativas que demanda cada situación específica, implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas diferentes. No obstante, habrá alumnos que mostrarán mayores dificultades para alcanzar los objetivos y acceder a los contenidos establecidos en el currículo ordinario, y demandarán respuestas educativas más adecuadas a sus necesidades particulares, es decir, presentarán necesidades educativas especiales (Castejón, 2007). Así, se vuelve a poner de manifiesto que el concepto de necesidades educativas especiales o, de forma más amplia, de necesidades específicas de apoyo educativo no hace referencia únicamente a alumnos que presentan una deficiencia sensorial, física o intelectual, sino que también se refiere a alumnos cuyas dificultades provengan de su entorno familiar, de carencias socioculturales y de su historia de desajustes escolares.

Idea clave 7 La expresión “necesidades educativas especiales” hace referencia a las ayudas psicopedagógicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarización para alcanzar los fines de la educación.

3.2 Alumnos con necesidades especiales de apoyo educativo

La delimitación entre necesidades educativas y necesidades educativas especiales requiere una serie de matizaciones. De una parte, si se entiende la excepcionalidad como la desviación de la media, ésta puede producirse tanto por defecto como por exceso, por lo que también se debe considerar como alumnos que presentan necesidades educativas especiales a aquellos que presentan altas capacidades intelectuales. Y de otra parte, al considerar la excepcionalidad como la desviación de la media dentro de un continuo es necesario establecer criterios, más allá del estadístico, que permitan especificar los límites entre los alumnos que requieren atención especial y aquellos otros que no la necesitan.

Idea clave 8 Es importante recordar que cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviación de la norma y constituye una necesidad educativa, pero es el carácter más o menos excepcional de dicha necesidad lo que le confiere el carácter de especial. A continuación se indican algunos de los criterios que pueden utilizarse para delimitar las necesidades educativas especiales o más bien para identificar a los alumnos que presentan estas necesidades. El primer criterio que se debe utilizar es la identificación de aquellos alumnos que presentas mayores dificultades que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes comunes de su edad. Como consecuencia de este primer criterio aparece el segundo para la identificación de los alumnos con necesidades educativas especial, es decir, el alumno será considerado como tal cuando el profesor haya desplegado todos los recursos ordinario a su alcance y el alumno siga necesitando ayudas o medidas extraordinarias para alcanzar los aprendizajes.

Idea clave 9 De este modo, se pone una vez más de manifiesto que las necesidades educativas especiales son un producto de la interacción del alumno y el contexto de enseñanza-aprendizaje, es decir, estas necesidades dependen tanto de las características individuales de cada alumno como de las características del contexto educativo y de la respuesta educativa que se le proporciona. Todo esto tiene dos implicaciones muy claras. En primer lugar, que las características de cada etapa o nivel educativo y las específicas de cada centro pueden introducir variaciones en el conjunto de necesidades especiales que demande un alumno en concreto. No obstante, es evidente la existencia de una cierta dependencia entre la estructuración de la enseñanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales, es decir, cuanto más rígida e inflexible sea la oferta educativa, más pronunciadas serán las ayudas especiales que demanden los alumnos. En segundo lugar, que las ayudas que se establezcan para un alumno no pueden ser definidas de forma estable y definitiva, dado que las necesidades educativas especiales que presenta un alumno son dinámicas, es decir, cambian en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto educativo donde se encuentre escolarizado en cada momento. En tercer y último lugar, las necesidades educativas especiales sólo pueden ser determinadas mediante una evaluación individualizada dado el carácter interactivo y dinámico que presentan estas necesidades. Este proceso debe ser exhaustivo tanto en la evaluación del propio alumno como del contexto educativo, y ha de ser continuo. De este modo, se presenta una concepción de la enseñanza y un modelo de calidad de la misma entendida como igualdad de oportunidades para todos los alumnos, es decir, no escuelas iguales para todos sino escuelas igualmente eficaces para todos.Desde estas premisas los contextos de interacción en los que se puede y debe trabajar son la escuela, la familia y la comunidad. Cuando la mayor parte del trabajo se realiza en el sistema escolar, habrá que tener siempre en cuenta todos los subsistemas que lo componen, como son los alumnos, los profesores y los padres, en función de las necesidades o problemas a resolver. En principio, casi siempre se comienza haciendo mayor hincapié en el alumno o en el aula, aunque progresivamente se va desplazando este interés hacia el resto de la institución escolar. El modelo curricular actual plantea la educación como una oportunidad de aprender para todos, asegurando unos mínimos curriculares comunes para todos los alumnos con independencia de sus condiciones personales, permitiendo simultáneamente las modificaciones y adaptaciones curriculares precisas para poder atender a las necesidades educativas de cada uno de ellos. Como ya se ha indicado, dentro de estas necesidades educativas se establece un continuo en función de las dificultades que muestre o se encuentre el alumno para llevar a cabo los aprendizajes.

3.3 La evaluación dinámica y las necesidades específicas de apoyo educativo La evaluación dinámica ha sido aplicada a campos muy distintos como la electrónica (Villacci, Bontempi, Vaccaro & Birattari, 2005; Prihozhy, Mattavelli & Mlynek, 2005), el medioambiente (Cash & Moser, 2000), el arte (Benites & Fichtner, 2004), el control motórico (Magarec & Jones, 2003) y la lectura (Kozulin & Garb, 2004; Spector, 1992); tanto como a distintas poblaciones, como por ejemplo ancianos (Calero & Lozano, 1994), estudiantes universitarios (Wang, 2010), estudiantes con TDAH (Raggl, Wingenfeld, Crewther & Crewther, 2003), estudiantes con retraso mental severo (Saldaña, 2004), estudiantes con problemas en el aprendizaje tanto en la escritura (Cioffi & Carney, 1997) como en la lectura (Dörfler, Golke, & Artelt, 2009; Macrine & Sabbatino, 2008; Swanson & Howard, 2005) y las matemáticas (Allsopp, Kyger, Lovin, Gerretson, Carson, & Ray, 2008; Peltenburg, van den Heuvel-Panhuizen, & Doig, 2009). Asimismo, este enfoque centrado en el estudio del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, puede aplicarse al estudio concreto de los procesos de aprendizaje en el aula, estudiando todos los procesos, habilidades y conocimientos que el estudiante despliega en su adquisición; es por lo tanto, en este contexto donde adquiere una importancia relevante el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesto por Vygotski (1934; 1979). De esta forma, la evaluación no debe centrarse únicamente en determinar aquellos conocimientos y habilidades que el estudiante ya tiene adquiridos y por consiguiente domina, es decir, en concretar el nivel de desarrollo real del estudiante, sino que la finalidad principal debe ser analizar detenidamente las habilidades y conocimientos que pertenecen al nivel de desarrollo potencial , es decir, aquellas destrezas que están en proceso de formación. Por consiguiente, este tipo de evaluación nos proporciona información y claves para conocer cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje, ya que hacer las cosas con ayuda no es lo mismo que no saber hacerlas, es sólo un paso intermedio hacia el total dominio de las diferentes destrezas en el que las ayudas-guías de otros son decisivas para que el estudiante adquiera los conocimientos necesarios (Marco & Cubero, 1997). Igualmente, es importante recordar que el modelo de funcionamiento cognitivo ideal, establece que cada persona debe contar con un repertorio básico de conocimientos y habilidades acordes con la tarea a realizar, capacidad para poder seleccionar y ejecutar de forma adecuada las estrategias precisas para la resolución eficiente de la tarea, monitorización del esfuerzo de forma apropiada, almacenamiento y recuperación de la información, flexibilidad en la aplicación de estrategias, control de la impulsividad para efectuar de forma adecuada la formulación de hipótesis tras la comprensión y el procesamiento de la información, eficacia y automatización de algunas de las respuestas demandadas, un estilo cognitivo independiente de campo, analítico y reflexivo, acercamiento estratégico y sistemático a la tarea cuando es preciso, implicación activa en el aprendizaje y ajuste de las respuestas elaboradas y emitidas (Lidz, 1987).

Idea clave 10 En este bloque se ha analizado el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo -y su relación con la evaluación dinámica-, dado que en la actualidad se lo considera como un concepto dinámico que da paso a la acción educativa como máximo responsable de establecer el equilibrio necesario y perdido por la existencia de una deficiencia.

Resumen A lo largo del módulo la evaluación dinámica en la intervención psicopedagógica de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, se ha profundizado en el conocimiento de los aspectos básicos que fundamentan teóricamente la conceptualización de la evaluación dinámica. Los diferentes modelos o enfoques de la evaluación dinámica están basados en las teorías socio-constructivistas de Vygotski, por lo que se ha realizado una aproximación a los siguientes conceptos: mediación, ley general del desarrollo cultural, el proceso de internalización; del mismo modo también se ha realizado una aproximación a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, haciendo un especial hincapié en el concepto de zona de desarrollo próximo. Una vez realizada la aproximación conceptual a los fundamentos teóricos de la evaluación dinámica, y constatado que las finalidades principales de la misma son, por un lado llevar a cabo una evaluación más directa del proceso de aprendizaje, y por otro lado, complementar la actuación educativa que realizan los profesionales de la educación para determinar los ajustes necesarios tanto en los procedimientos de enseñanza como en los

recursos y contextos educativos, se describieron los seis de los modelos más relevantes de la evaluación dinámica: i) modelo de aprendizaje mediado, ii) modelo de Budoff, iii) modelo de ayudas graduadas, iv) Testingthe-limits, v) tests de aprendizaje, vi) tests de procesamiento cognitivo. El segundo bloque temático del módulo se concluyó estableciendo diferencias entre los diferentes modelos en torno a la evaluación dinámica descritos previamente. Tomando en consideración que la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo no deben suponer una nueva etiqueta para los alumnos, sino que deben transformarse en sus señas de identidad para que puedan adoptarse y ponerse a su disposición todas las medidas y recursos necesarios, en el último bloque temático se realiza una aproximación a este ámbito. De este modo, se realiza un acercamiento tanto a las implicaciones educativas como a los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo. Asimismo, se concluye el bloque mostrando diferentes campos y poblaciones con las que se han llevado a cabo y aplicado de forma exitosa diferentes modelos de evaluación dinámica. En el apartado de la bibliografía se comentan varios trabajos de interés profesional de reciente publicación que se considera ayudarán al estudiante a completar la formación de este módulo en torno a la evaluación dinámica.

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ANEXO Tablas Tabla 1 Cuadro resumen de los modelos de evaluación dinámica

Modelo Aprendizaje Mediado

Budoff

Ayudas graduadas

Testing-the-

Autor

Feuerstein

Budoff

Campione, Brown & Ferrara

Carlson & Wield

Objetivo

Constructo

Evaluar los procesos y necesidades de la instrucción. Clasificación correcta alumnos educación especial. Clasificación adecuada alumnos de riesgo y educación especial. Determinar ayudas precisas. Validez tests de inteligencia. Determinar variables influenciadoras

Modificabilidad y mapa cognitivo.

Tareas

Medidas

Interacción

Adaptación tests tradicionales.

Ganancia y puntuaciones en los postests.

Estructuración baja.

Inteligencia como capacidad de aprendizaje.

Tests tradicionales.

Ganancia y puntuaciones en los postests.

Semiestructuración.

Zona de Desarrollo Próximo Transferencia y modificabilidad.

Adaptación tests tradicionales. Problemas varios.

Ganancia, ayuda precisa y puntuaciones en los postest.

Estructuración media y alta por niveles.

Inteligencia.

Tests tradicionales.

Ganancia y puntuación en los postest.

Estructuración alta.

Testing-thelimits

Los tests de aprendizaje

El test de procesamiento cognitivo

Guthke

Swanson

en la medida de la inteligencia. Incrementar validez de los tests dinámicos. Evaluar procesos cognitivos. Clasificación correcta alumnos educación especial.

Zona de Desarrollo Próximo y Potencial de Inteligencia.

Adaptación tests tradicionales.

Memoria de trabajo y potencial de procesamiento.

Tareas de memorización (S-CPT).

Ganancia, ayuda precisa y puntuaciones en los postest. Ganancia, ayuda precisa, tipo de estrategia y puntuaciones en los postest.

Estructuración alta.

Estructuración alta.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía básica Para profundizar en el campo de la evaluación dinámica, tanto a nivel conceptual como a nivel empírico, a continuación se recomienda la lectura de varios artículos sobre el tema: Grigorenko, E. L. (2009). Dynamic assessment and response to intervention. Two sides of one coin. Journal of Learning Disabilities, 42 (2), 111-132. En este artículo se comparan y contrastan las características de los enfoques de la evaluación dinámica y de la respuesta a la intervención. Esta comparación se lleva a cabo a lo largo de los siguientes aspectos: i) raíces históricas y empíricas de ambos conceptos, ii) premisas básicas de ambos, iii) términos utilizados en estos conceptos, iv) uso de estos conceptos, v) evidencias que apoyan estos dos enfoques, y vi) expectativas asociadas con cada uno de ellos. Murphy, R., & Maree, D. J. F. (2009). Revisiting core issues in dynamic assessment. South African Journal of Psychology , 39 (4), 420-431. A lo largo de este artículo se exploran diversos aspectos básicos y teóricos del enfoque psico-educativo de la evaluación dinámica, a través de la opinión de un centenar de investigadores en activo de este campo. Llegando a la conclusión de que el único elemento común y unificador sobre la investigación actual en este ámbito es la amplia gama de enfoques teóricos existentes sobre la evaluación y la falta de unanimidad entre ellos. Caffrey, E., Fuchs, D., & Fuschs, L. S. (2008). The predictive validity of dynamic assessment. A Review. The Journal of Special Education, 41 (4), 254-270. En este artículo se analizan 24 estudios empíricos basados en la evaluación dinámica, con la finalidad de de explorar la validez predictiva de este enfoque. Yeomans, J. (2008). Dynamic assessment practice: some suggestions for ensuring fellow up. Educational Psychology in Practice, 24 (2), 105-114. En este artículo se examinan las dificultades que surgen en la práctica de la evaluación dinámica y su seguimiento para el personal de los centros educativos, mediante el análisis de cómo pueden llevarse a cabo las intervenciones en las habilidades de los procesos en el contexto de un curriculum centrado en el contenido. En el documento también se recogen brevemente las bases teóricas y metodológicas de la evaluación dinámica que surgen de la teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein. Saldaña, D., Mora, J., & Moreno, F. J. (2007). Evaluación dinámica en retraso mental severo: descripción de un procedimiento ecológico para la valoración de la metacognición. En J. N. García (Coord.) Dificultades del desarrollo: Evaluación e intervención (CD). Madrid: Pirámide. Los instrumentos tradicionales resultan poco apropiados para valorar las habilidades metacognitivas de las personas con retraso mental severo, que presentan una puntuación mínima. En la intervención psicoeducativa esto puede resultar problemático para elaborar perfiles individuales, valorar progresos en la intervención y

valorar diferencias interindividuales. En este capítulo se analiza la validez ecológica de un procedimiento de evaluación dinámica de procesos metacognitivos y de autorregulación en jóvenes con retraso mental. El procedimiento, que se describe en detalle, resultó ser un buen predictor de la conducta adaptativa de los sujetos en su contexto de vida diaria. Haywood, H. C., & Tzuriel, D. (2002). Applications and challenges in dynamic assessment. Peabody Journal of Education, 77 (2), 40-63. En este artículo se revisan qué aspectos se conocen hasta el momento acerca de la evaluación dinámica presentándose varios ejemplos de su utilidad como herramienta de investigación y de trabajo clínico en psicopatología, neuropsicología, educación, el estudio de las diferencias culturales e investigaciones sobre el desarrollo. También se presentan varias limitaciones que se han observado. Tzuriel, D. (2000). Dynamic assessment of young children: educational and intervention perspectives. Educational Psychology Review , 12 (4), 385-435. A lo largo de este artículo se revisa tanto el enfoque de la evaluación normalizada o estandarizada, como el enfoque de la evaluación dinámica, presentándose los fundamentos teóricos de esta última; también se describen varias investigaciones centradas en la evaluación dinámica con niños pequeños desde una perspectiva tanto educativa como instruccional, sugiriéndose también perspectivas para futuros trabajos.

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