EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE. El caso del Prácticum del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona

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EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE. El caso del Prácticum del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona

ANEAS ÁLVAREZ, Assumpta, REGUANT ÁLVAREZ, Mercedes y RODRÍGUEZ MORENO, Maria Luisa Facultad de Educación. Departamento de MIDE. Universidad de Barcelona Barcelona. España

Resumen (150-200) La presente comunicación se plantea analizar cómo se evalúan los resultados de aprendizaje en la asignatura de las Prácticas Externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en el curso 2013-14. Esta evaluación se fundamenta en un portafolio y en una encuesta sobre la aplicación de competencias en el Prácticum. Para realizar el análisis, se aplicó un cuestionario a los tres actores implicados en la evaluación de la asignatura (alumnado, tutores de universidad y de los centros). Los datos han recogido valoraciones, calificaciones y competencias aplicadas. Los resultados obtenidos son positivos: El alumnado ha mostrado su satisfacción la estrategia de evaluación. Para los tutores de universidad el rendimiento ha sido muy positivo y los tutores de centro han apreciado un alto nivel de cualificación en el desempeño del alumnado en sus centros. La concordancia de la información aportada por los tres colectivos implicados: alumnado, profesorado universitario y responsables de la tutoría en los centros ha sido otro resultado muy positivo que abala la validez y fiabilidad del sistema de evaluación de resultados de aprendizaje.

Abstract This communication is planned to analyze how learning outcomes are evaluated in the course of the Practicum of Pedagogy in the University of Barcelona in the course 2013-14. This evaluation is based on a portfolio and a survey on the application of skills in the Practicum . For the analysis, a survey to the three actors involved in the evaluation of the course (students, tutors and university centers) was applied. The data collected ratings, appreciations and applied skills . The results are positive: Students expressed his satisfaction evaluation strategy. For college tutors performance has been very positive and the center tutors have appreciated a high level of qualification in the performance of students in their schools. The consistency of the information provided by the three groups involved: students, college tutors and center’s tutors has been another very positive result that certifies the validity and reliability of the system of evaluation of the learning outcomes.

Palabras clave Resultados de aprendizaje, competencias, evaluación, prácticum

Keywords Learning outcomes, competencies, assessments, practicum

Introducción La presente comunicación se plantea analizar cómo se evalúan los resultados de aprendizaje en la asignatura de las Prácticas Externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.1 Estudio financiado por el ICE de la Universidad de Barcelona, coordinado por Assumpta Aneas: “Red Interuniversitaria sobre competencias en el Prácticum. XINTERCOMP” (REDICE I4-1177). 1

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Los títulos adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior han de especificar su perfil de competencias. Estas competencias específicas y transversales fundamentarán el diseño curricular del título de manera que, al finalizarlo, los graduados sean capaces de aplicarlas en contextos profesionales. El propio concepto de competencia supone la aplicación integrada de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes en forma de conducta observable según los requerimientos de cada contexto profesional específico y la disposición de unos recursos concretos. Por ello, en los estudios universitarios, sólo el entorno de aprendizaje de las prácticas externas permite un real proceso de aplicación y consolidación de competencias profesionales. En el contexto de las aulas o los laboratorios universitarios se pueden aplicar integradamente conocimientos y técnicas, de diversos tipos y nivel, así como actitudes para resolver problemas o tareas más o menos complejas y reales pero carecen del contexto de aplicación de las competencias profesionales. Por otro lado, la formación universitaria de grado y post grado no sólo persigue una cualificación profesional. También persigue el desarrollo de una persona que pueda ser un ciudadano proactivo en un mundo global en el que la información y la construcción colectiva del conocimiento son unos de sus rasgos más relevantes. En respuesta a ello, en el Comunicado de Berlín (2003), los ministros europeos animaban a que todos los países europeos describieran las calificaciones de sus sistemas de educación superior en términos de resultados de aprendizaje, competencias y perfil. No sabemos el motivo por el que en España, se plantearan las competencias como base de la mayor parte de los planes docentes. Suponemos que de esta manera se enfatizaba más el cambio metodológico imprescindible para desarrollar las metas que se planteaba la implementación del proceso de Bolonia y la implementación de los ECTS (Aneas, 2013). Un enfoque de Educación Superior basado en competencias implica un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que garantice oportunidades para aplicar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que configurarán las competencias; lo cual es un desafío que llega a la dimensión de un cambio conceptual y metodológico (Díaz Barriga, 2006; González Bernal, 2006; González Sanmamed, 2005). Más recientemente la ANECA ha publicado la Guía para la redacción; puesta en práctica y evaluación de los Resultados de Aprendizaje en 2013 que responde a la necesidad de adaptar el diseño por competencias de los planes de estudios de Grados y Maestrías del Estado Español, con las prácticas y directrices del Espacio Europeo de Educación Superior que propone articularlos en torno a los Resultados de Aprendizaje. En el Marco de Cualificaciones del EEES (A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area) “Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje”. (ANECA, 2013) Los resultados de aprendizaje ayudan a planificar y organizar el aprendizaje, orientan la docencia hacia determinados objetivos, el alumnado sabe de antemano lo que se espera de él, los retos y los modos cómo será evaluado. Los resultados de aprendizaje son un elemento director del proceso enseñar/aprender, describen los contenidos y las metodologías, coadyuvan a elaborar otros elementos del diseño curricular y engarzan con otros planes de estudio (en nuestro caso, las prácticas externas). Los resultados de aprendizaje se definen en términos de conocimientos (asimilación de información, datos, teorías, etc.), destrezas (habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas para completar tareas y resolver problemas) y competencias (demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal (EFQ, 2008, 29). El EQF distingue claramente entre competencias y resultados de aprendizaje ya que considera que las primeras son parte de los resultados del aprendizaje. En todo caso, lo verdaderamente “novedoso” y es en donde queremos poner el acento, es en el hecho de que se quiere romper con la estructura alrededor de los contenidos disciplinares y aglutinar el proceso E-A en la acción, en las conductas producto del aprendizaje. Tanto el EQF como el Marco Español de Cualificaciones (MECES) (ANECA, 2013, 22) establece

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que los resultados del aprendizaje del programa deben estar alineados con el nivel de cualificación correspondiente del título. El nivel de cualificación profesional de una titulación atiende a la competencia profesional requerida por el perfil de dicho título con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad, entre otros. En Europa se han definido 8 niveles de cualificación. Los títulos de grado y las antiguas diplomaturas corresponden al nivel 6 europeo. Los títulos de Master y antiguas licenciaturas corresponderían al nivel 7 europeo. El nivel 8 correspondería al nivel de doctorado. El EFQ establece una serie de criterios para determinar dichos niveles en las diversas dimensiones de los resultados de aprendizaje: conocimientos, habilidades y competencias. Tabla 1. Criterios de cualificación según el EQF Nivel

Conocimientos En el EFQ, los conocimientos se describen como teóricos y/o fácticos.

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Conocimientos avanzados en un campo de trabajo o estudio, que incluye una crítica comprensión de las teorías y principios

Conocimientos altamente especializados, algunos de los cuales está en la vanguardia de conocimientos en un campo de trabajo o estudio, como la base para el pensamiento original y / o de investigación Conciencia crítica de cuestiones de conocimiento en un campo y en la interfaz entre los diferentes campos Conocimientos en la frontera más avanzada de un campo de trabajo o estudio y en la interfaz entre campos

Habilidades Criterios En el EFQ, las destrezas se describen como cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y práctica (en la destreza manual y el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos). Destrezas avanzadas que acrediten el dominio y la innovación, necesarios para resolver problemas complejos e imprevisibles en un campo especializado de trabajo o estudio

Habilidades para resolver problemas especializadas requeridas en la investigación y / o la innovación con el fin de desarrollar nuevos conocimientos y procedimientos, ya integrar el conocimiento de diferentes campos

Las habilidades y las técnicas más avanzadas y especializadas, incluyendo síntesis y evaluación, necesarias para resolver problemas críticos en investigación y / o la innovación y para ampliar y redefinir existente

Competencias En el EFQ, la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.

Gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales complejos, teniendo la responsabilidad de la toma de decisiones en el trabajo o estudio imprevisibles contexto Asumir la responsabilidad de la gestión del desarrollo profesional de los individuos y grupos Gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio que son complejas, imprevisibles y que requieren nuevos planteamientos estratégicos Asumir la responsabilidad de contribuir al conocimiento profesional y práctica y / o la revisión del rendimiento estratégico de equipos Demostrar sustancial autoridad, innovación, autonomía académica y la integridad profesional y compromiso continuo a la el desarrollo de nuevas ideas o procesos en la vanguardia de contextos de trabajo o estudio, incluida la investigación

Por otro lado, los estándares europeos de garantía de calidad (ENQA, 2005) establecen que los estudiantes tendrían que estar claramente informados sobre los métodos de valoración a los que estarán sujetos, sobre qué se espera de ellos y sobre qué criterios se aplicarán para valorar su rendimiento. Todo esto implica que el reto que ahora tiene el profesorado de nuestras universidades consista en encontrar cómo desarrollar y cómo evaluar de forma coherente estos resultados de

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aprendizaje que se pretenden lograr en su formación. Evaluar permite generar la evidencia del aprendizaje, por tanto, a la vez que se describen los resultados del aprendizaje es necesario determinar qué métodos y criterios de evaluación son los más adecuados para valorar si el estudiante ha adquirido el nivel de conocimientos, comprensión y competencias deseados. Los resultados del aprendizaje y los métodos de evaluación deben estar, por tanto, alineados. Y más allá de esta concepción de evaluación como “Toma de decisiones” que nos es útil operativamente e indispensable al final del proceso E-A, la evaluación también es una parte consustancial del mismo proceso, y las actividades de evaluación deben ser entendidas por lo tanto como una oportunidad estelar para generar aprendizajes, de modo que también la concebimos como instrumento de mejora permanente, tanto desde el punto de vista de los aprendizajes como del proceso mismo. Así, analizar las estrategias de evaluación de los resultados de aprendizaje supone focalizar, no sólo en la pertinencia y coherencia del instrumento aplicado a tal efecto, sino verificar también si el desempeño del alumnado refleja el nivel de cualificación relativo al programa en que dicho alumnado se sitúa, en nuestro caso el nivel 6 correspondiente al grado universitario. En palabras de Antoni Sans ( 2008 p.8) “La evaluación de los aprendizajes de los alumnos no es simplemente una actividad técnica o neutral sino que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que condicionará la profundidad y el nivel” La asignatura de las Prácticas Externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona suponen un total de 18 ECTS (con 225h de inmersión en una organización de prácticas y 75 h de trabajo tutelado en seminarios de práctica reflexiva (Vilà y Aneas, 2013) y de tutorías individualizadas). En la evaluación de los resultados de aprendizaje de esta asignatura intervienen dos instrumentos con funciones muy diferenciadas en la misma: a) Por un lado el Portafolio, utilizado como entorno en el que el alumnado irá integrando las diversas evidencias de sus proceso de aprendizaje y b) un cuestionario que es cumplimentado por los tres agentes y que tiene una finalidad claramente formativa, en cuanto a su cumplimentación requiere una profunda reflexión, por parte de quien lo contesta, sobre los diversos logros y aprendizajes alcanzados en la asignatura. El Portfolio se ha situado como metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación de competencias (Palomares, 2011; Cole, 2000; Armengol, 2009;). Además, algunos autores la consideran como una de las estrategias más apreciadas en el campo del diagnóstico y la orientación en la educación, pues permite valorar no sólo lo aprendido, sino también la capacidad de aprendizaje y las habilidades que se tienen para ello (Corominas, 2000; Barragán, 2005). En el portafolio, que es un elemento clave en la evaluación del alumnado, se integran una serie de realizaciones y resultados de aprendizaje, tanto de clave técnica como personal. Los componentes del portafolio y que son desarrollados individualmente son: Tabla 2. Componentes del portafolios 1. Análisis de la organización Esta actividad supone la descripción y el análisis de la institución de prácticas aplicando los contenidos (organización, recursos y servicios, atención a usuario, trabajo en equipo, comunicación, diversidad, calidad, sostenibilidad e innovación) - y reflexiones de las sesiones de práctica reflexiva. Criterios Específicos de Evaluación: Cumplimentación de las fichas. Integración de contenidos presentados en el aula y ampliación de los mismos) Valor aproximado en la cualificación final 20%. 2. Proyecto de implicación Esta actividad supone la realización de un proyecto, la destinataria final será la institución de prácticas. Tendrá que plantearse, pues, con la colaboración de ésta y el visto bueno de la tutora / r de universidad. Se plantea como un output o producto profesional que puede tener diversa naturaleza y formato (estudio de necesidades, desarrollo de un programa, diseño y realización de

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un recurso didáctico, etc.). Al portafolios habrá que incorporar un informe sobre el planteamiento, creación y valoración del proyecto de implicación. El alcance del proyecto tendrá que considerar el peso ponderado en la valoración final de la asignatura de PEX y el hecho de que el alumnado realizará también el Trabajo Final de Grado. Criterios Específicos de Evaluación: Pertinencia del proyecto. Oportunidad como plataforma de inserción profesional para el alumnado. Aplicación correcta de la terminología técnica. Valoración del centro de Prácticas. Valor aproximado en la cualificación final 25%. 3. Proyecto de desarrollo e inserción profesional Esta actividad individual supone la actualización del trabajo obligatorio sobre el dossier de las propias competencias, realizado en la asignatura de tercer curso: Modelos, estrategias y recursos para la Inserción profesional, y la realización de un plan estratégico de inserción profesional. En dicho trabajo se reformulará el objertivo profesional, el plan de búsqueda de empleo y el plan de formación continua. Criterios Específicos de Evaluación: Amplitud y actualización de la información recopilada. Coherencia de las estrategias. Valor aproximado aproximado en la cualificación final (a concretar por el tutor/a) 25% . 4. Memoria de aprendizajes Este componente del portafolio será una memoria que aporte evidencias del proceso de autoconocimiento, de autoevaluación y de heteroevaluación sobre las competencias alcanzadas, responsabilidades desarrolladas y aprendizajes generados en las SPR ya lo largo de la estancia en la institución... Criterios Específicos de Evaluación: Consideración de todos los componentes. Tendrá que comprender referencias respecto a los aprendizajes adquiridos en las actividades de Práctica Reflexiva, en el desarrollo del proyecto de implicación y en el desarrollo del proyecto de desarrollo e inserción profesional. Hacer explícitos los conocimientos y experiencias propias Profundidad en la reflexión personal. Desarrollo de la capacidad de crítica constructiva ante sus propias decisiones y las de las otras personas. Valor aproximado en la cualificación final 20%. 5. Presentación del proyecto de implicación y del proyecto de desarrollo e inserción profesional Cada tutor / a decidirá la modalidad de presentación que podrá ser mediante presentación oral, entrevista tanto a nivel individual o colectiva. Criterios Específicos de Evaluación: Corrección estilística y formal del texto. Creatividad. Valor aproximado en la cualificación final 10%.

Desde estas bases, la presente comunicación se dispone a presentar los resultados del análisis efectuado sobre las estrategias de evaluación de los Resultados de Aprendizaje de las prácticas externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona

Método En los planes de estudio de los grados de la Universidad de Barcelona se detallan las competencias y los objetivos. El presente estudio se centrará en la evaluación de las competencias, es decir, aquellas especificaciones sobre los resultados finales al proceso de aprendizaje que se darán al finalizar la asignatura. En la siguiente tabla se detallan los datos relativos a la población y la muestra del curso 2013-2014; curso del que se obtuvieron los datos del presente análisis y que son el alumnado, profesorado de la universidad y tutores de los centros de prácticas.

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Tabla 3. Población y muestra Alumnado 160 200

Muestra Población

Tutor Universidad Barcelona 17 17

Tutor Centro Prácticas 92 135

Se elaboraron tres cuestionarios electrónicos, a cumplimentar por los tres agentes evaluadores sobre a) sus valoraciones respecto al sistema de evaluación, b) su propuesta de calificación de la asignatura y c) su apreciación sobre el grado en que se habían aplicado las competencias del grado (transversales y específicas) en el Prácticum. Los criterios de valoración respecto a las preguntas del primer bloque eran una escala numérica de 1 a 5; la calificación era una variable numérica de 1 a 10 y los criterios del tercer apartado, correspondientes a la aplicación de las competencias, era una escala nominal- transformada en numérica para ser analizada- con los criterios de niveles de cualificación según el EQF. Esta última escala pretendía valorar si el desempeño correspondía al nivel del grado, era superior o era inferior.

Resultados Valoraciones sobre la evaluación mediante el Portafolio El alumnado muestra valoraciones muy positivas respecto a los resultados de aprendizaje de su prácticum (valoración promedio: 4). También es positiva su valoración respecto al portafolio como herramienta evaluativa de las Prácticas Externas (valoración promedio: 3.6). Le encuentran sentido a este tipo de evaluación en el contexto de la asignatura y valora la reflexión que supone el apartado de la memoria de aprendizajes. Gráfico 1. Frecuencias en las valoraciones del portafolio y sus resultados de aprendizaje, por parte del alumnado (escala sobre 5).

5 Frec Valorción portafolios como estrategia

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Frec Valorción resultados aprendizaje

1 0

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Rendimiento. Cualificaciones del alumnado. De los 200 alumnos matriculados, han habido 40 no presentados. El resto de los 160 alumnos y alumnas han aprobado la asignatura. Las calificaciones se han distribuido en la siguiente distribución: 3% con la calificación final de 5, 3% con la calificación final de 6, 7% con la calificación final de 7, 19% con la calificación final de 8, 41% con la calificación final de 9, 8% con la calificación final de 10 y 20% con la calificación final de No Presentado. Distribución de los porcentajes de las calificaciones del alumnado, emitido por el tutor de Universidad. Curso 2013-2014.

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Gráfico 2. Frecuencias con las calificaciones del alumnado emitidas por el Tutor de la universidad. Curso 13-14. 100 80 60 40 20 0 1

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Tal y como se ha dicho, el alumnado emite una auto evaluación y el tutor de centro de prácticas recomiendan también su calificación. Al interrogante sobre si hay concordancia entre las tres calificaciones cabe responder que si. Hecho que se considera muy positivo y se valora como evidencia del grado de coordinación a la hora de conocer los criterios evaluativos. Distribución de las calificaciones emitidas por los tres agentes evaluadores: alumnado, tutor de universidad y tutor de centro de prácticas. Gráfico 3. Frecuencias con las calificaciones del alumnado, tutor de centro y tutor de universidad. Curso 13-14.

140 120 100 80

Alumnado

60

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TUB

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Competencias aplicadas en el Prácticum. 101 Alumnos cumplimentaron esta parte del cuestionario. 40 tutores de centro cumplimentaron sus valoraciones del desempeño de competencias relativos a 45 alumnos. Con los promedios de los resultados de ambos cuestionarios, se ha procedido a contrastarlos. En el gráfico 4 se presentan los resultados. Respecto a las competencias transversales (1 a De los que destaca 12) destaca una gran concordancia en las valoraciones. Aspecto valorable de manera muy positiva. Así como el alto nivel de cualificación. Las valoraciones de las competencias específicas no concuerdan tanto entre los tutores de centro y el alumnado. Pero destaca el hecho de las altas valoraciones de los tutores. Que valoran como muy cualificado el desempeño del alumnado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en sus prácticas externas.

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Gráfico 4. Comparación de las competencias aplicadas en el Prácticum. Valoraciones Tutores de Centros de Prácticas y alumnado. Grado de Pedagogía. Universidad de Barcelona Curso 13-14.

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Discusión/Conclusiones El portafolio utilizado resulta una estrategia adecuada para la valoración del Practicum, ya que es lo suficientemente amplio como para incluir distintas evidencias, pero con un sentido de globalidad. Además, las tareas que lo componen resultan pertinentes y satisfactorias. Los criterios de evaluación elaborados para la valoración del portafolio son amplios y variados, incluyendo elementos de diferente naturaleza, que permiten evaluar el grado de logro de una buena parte de competencias incluidas en el Plan Docente. Esto coincide con varios autores que han valorado el portafolios como instrumento que ayuda al proceso de aprendizaje y al desarrollo de competencias transversales (Rubio y Galbán, 2013; Rodrigues, 2013; Cambridge, 2010; Zubizarreta, 2009; Stefani, Mason y Pegler, 2007). Puede valorarse como válido y fiable el sistema, tanto en la naturaleza de la información como en el juicio calificador; dada la alta concordancia de las calificaciones. El cuestionario de competencias permite afirmar que el alumnado aplica de manera muy satisfactoria para el propio alumnado y para los centros de prácticas un amplio y cualificado repertorio de competencias en su inmersión en el centro de prácticas. Todo ello aporta elementos para considerar que el modelo formativo y evaluativo del Prácticum de Pedagogía de la Universidad de Barcelona es eficiente y que genera unos resultados de aprendizaje válidos para el desarrollo profesional del graduado en Pedagogía. A pesar de los resultados obtenidos en el estudio, existe la intuición de que se puede y debe continuar el esfuerzo hacia una práctica que mejore los elementos de planificación, ejecución y evaluación dentro de este nuevo paradigma educativo, en el que el contenido como tal pierde vigencia y los desempeños, competencias, conductas, como resultados de aprendizaje son los verdaderos protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje.

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