Evaluación de competencias previas y adquiridas tras la realización de una gymkhana urbana en Madrid por alumnos de Grado en Geología.

XIII EJIP Conference Proceedings

Current Trends in Paleontology and Evolution Libro de resúmenes / Conference proceedings XIII Encuentro en Jóvenes Investigadores en Paleontología (XIII EJIP) XIII Meeting of Early-Stage Researchers in Paleontology (XIII EJIP) Cercedilla, 15 - 18 de Abril de 2015 Laura Domingo, M. Soledad Domingo, Omid Fesharaki, Blanca García Yelo, Ana Rosa Gómez Cano, Verónica Hernández-Ballarín, Daniel Hontecillas, Juan L. Cantalapiedra, Paloma López Guerrero, Adriana Oliver, Jonathan Pelegrín, Miriam Pérez de los Ríos, María Ríos, Óscar Sanisidro & Alberto Valenciano (Editors) Designed by Juan L. Cantalapiedra and Óscar Sanisidro “LEGO, el logotipo de LEGO y la Minifigura son marcas comerciales del Grupo LEGO. ©2015 The LEGO Group“ ISBN 978-84-606-7282-1

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Evaluación de competencias previas y adquiridas tras la realización de una gymkhana urbana en Madrid por alumnos de Grado en Geología Evaluation of previous and acquired skills by Geology students after the attainment of an urban gymkhana in Madrid

Elisenda Rodríguez Pérez1, Daniel Romero Nieto2 y Omid Fesharaki1*

En este trabajo se evalúan algunas de las competencias que deben haber adquirido los alumnos de Grado en Geología durante su formación, al mismo tiempo que se analiza la validez de una gymkhana geo-urbana, por la ciudad de Madrid, como método alternativo de enseñanza extra-académica de conocimientos geológicos. En este estudio preliminar se han evaluado los cuestionarios previos y posteriores a la actividad de 45 alumnos de Grado en Geología de Madrid (cursos 2º a 4º). Los resultados indican que, por una parte, el interés que genera este tipo de actividades en los alumnos hace de estos buenos métodos de refuerzo de conocimientos y motivación, y por otra parte, se han observado mejoras de en torno a un 10% en todos las ramas de la geología utilizadas en las pruebas y cuestiones de la actividad (Paleontología, Estratigrafía, Geodinámica, Mineralogía y Petrología). Cabe destacar un insuficiente conocimiento en el manejo de instrumentos geológicos, principalmente de la brújula. Los resultados indican que este tipo de actividades, en la forma planteada, son más útiles en los primeros cursos del Grado en Geología, aunque sirven de autoevaluación de conocimientos para cualquiera de los cursos evaluados. Finalmente, se pueden destacar tres características de esta actividad, su flexibilidad para ser adaptada a diversos niveles y cursos, el aprendizaje vivencial que propicia y la reflexión a la que conduce en los alumnos. Palabras clave: Aprendizaje vivencial, autoevaluación, geología urbana, reparto de roles, trabajo grupal.

In this paper, some of the skills which Geology students should have acquired during their academic university learning –together with the validity of a geo-urban gymkhana around the city of Madrid- are evaluated as an alternative extra-curricular teaching method for geological knowledge. In this preliminary study the pre and post-activity tests of 45 Geology students of Madrid (2nd to 4th years) are assessed. The results suggest that, on the one hand the student’s interest in this kind of activities corroborates the goodness of methods like this in generating a favourable way for reinforcement their knowledge and motivation. Moreover, a 10% improvement has been observed in all branches of geology used in tests and practical skills in this gymkhana (Paleontology, Stratigraphy, Geodynamics, Mineralogy and Petrology). The main weakness was in the use of geological tools, mostly the compass. The results indicate that these activities -in the way they are proposed- are more useful in the first years of Geology Degree. However, they also serve as a self-assessment tool for higher University years. Finally, three features of this activity should be highlighted: its flexibility to be adapted to different levels and scholar years, the experiential learning that it promotes, and the way that leads students to self-reflection. Keywords: Experiential learning, group work, role play, self-assessment, urban geology.

1. Introducción a población española, como demuestran numerosos trabajos, carece de conocimientos básicos de Geología. Normalmente este hecho se relaciona, entre otros motivos, con las pocas horas lectivas dedicadas a asignaturas de esta rama de la Ciencia tanto en la Enseñanza

L

Obligatoria como en la Enseñanza Universitaria (Anguita, ;8bS/*/V@' #$/' #9' propio aprendizaje de conceptos y la adquisición de competencias geológicas. De esta forma era imprescindible adaptar los contenidos a los conocimientos, necesidades y experiencias de los integrantes de los diferentes grupos. Así, las preguntas realizadas en las distintas paradas no se reducían a un único temario, sino que fueron adaptadas al nivel de conocimientos de los alumnos participantes, en función del curso al que pertenecían y las asignaturas que de forma mayoritaria cursaban en ese curso (Tabla 1). `*' 9/,' c%.!$/,' C@' ;' >' N' ,#' "!#(#*' +#$' -$#,' #5#8"9&,' de cuestiones propuestas en la gymkhana para la rama de paleontología de forma que se pudiesen adaptar los cuestionarios /' 0/(/' 0!$,&' D;_@' N_' >' ^_4' ,#.\*' 9/,' 8/-#$%/,' "/9#&*-&9T.%0/,' que se imparten en éstos (Paleontología General, Paleontología ["9%0/(/'>']/9#&*-&9&.2/'`,-$/-%.$K30/@'$#,"#0-%+/8#*-#4I' #'S/' procedido de forma similar con el resto de ramas de la Geología.

4. Resultados y discusión El análisis de los resultados obtenidos durante la realización de las diferentes rutas se ha dividido en dos apartados, el primero relativo a los juicios de los participantes referentes a la prueba y al método y el segundo teniendo en consideración las observaciones y evaluaciones realizadas por los monitores que tutelaron la gymkhana. Aún teniendo en cuenta que este es un estudio preliminar y el limitado número de alumnos encuestados D!*'-&-/9'(#'^H'(#'9&,'-$#,'0!$,&,4@'0$##8&,'M!#'9&,'$#,!9-/(&,' ,&*'%*(%0/-%+&,'(#'9/,'"$%*0%"/9#,'(#30%#*0%/,'>'"!*-&,'U!#$-#,' (#' 9&,' #,-!(%/*-#,' (#' B#&9&.2/' (#' :/($%(@' >/' M!#' 9&,' "#$39#,' académicos para estos grupos de análisis en cada curso eran dispares, así como las ramas de la Geología que a priori les motivaban.

Figura 2: Ejemplo de pregunta relativa a secciones de fósiles e inferencias de biofacies (nivel Paleontología Aplicada). La figura A corresponde con restos de corales, la B con una sección de un ammonoideo y la C con una sección de un molusco. 222

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Figura 3: Ejemplo de pregunta relativa a fósiles y periodos geológicos a los que pertenecen (nivel Paleontología Estratigráfica). La figura A se corresponde con el Neógeno, la B con el Ordovícico, la C con el Jurásico, la D con el Pleistoceno y la E con el Cretácico Superior. La barra de escala indica 5 cm.

4.1. Punto de vista de los alumnos. Por el interés que conlleva mostrar directamente la opinión de los alumnos que %*-#$+%*%#$&*'#*'9/'.>8bS/*/'>'"/$/'*&'%*d!%$'#*'E,-/,@',#'#W"&*#*' a lo largo de los resultados algunas frases literales extraídas de los cuestionarios posteriores a la actividad. Muchos de los resultados cuantitativos obtenidos en este trabajo y expuestos en #,-#'/"/$-/(&'0&*3$8/*'9/,'&R,#$+/0%&*#,'0!/9%-/-%+/,'$#/9%F/(/,' por Rodríguez Pérez et al. (2014). En lo que respecta al tipo de evaluación y metodología de /"$#*(%F/5#@'#9'C'8K,'(#9'H'^_'0!$,&' ha sido muy interesante y les ha permitido a todos intervenir activamente en la gymkhana, para los de 2º ha supuesto cierto #,-$E,' /9' #*0&*-$/$,#' ,%*' 9/' ,!30%#*-#' 0&*3/*F/' "/$/' -&8/$' 9/' iniciativa en las preguntas de una determinada especialidad. Aunque también cabe destacar que el nivel académico de cada alumno ha sido un factor decisivo, ya que los más aventajados, incluso siendo de 2º curso, han estado más satisfechos con el reparto de roles que los alumnos con menores conocimientos. Por otra parte, algunos de los participantes tenían muy claro la especialidad que les gustaba, y en general coincidía con aquella en la que tenían mayores conocimientos, con lo que estuvieron muy cómodos dirigiendo a sus compañeros cuando la temática era de su especialidad. En algunos de los casos en los que se propusieron penalizaciones, se pidió a los miembros del grupo que se intercambiaran los roles de especialistas durante dos "$!#R/,I'[*-#' #,-/' 0%$0!*,-/*0%/' !*' ;He' S/*' %*(%0/(&' M!#' *&' tenían la misma seguridad dirigiendo a sus compañeros. En relación con el punto anterior, los alumnos han valorado muy positivamente el trabajo en grupos ya que no solo se reparten las responsabilidades entre todos los integrantes del grupo, sino que se genera un ambiente más distendido y colaborativo, como "&*#'(#'8/*%3#,-&'#9'0&8#*-/$%&'(#'!*&'(#'9&,'/9!8*&,'(#';_' curso: “me ha gustado mucho tener a amigos y compañeros de curso conmigo, ya que cada uno ponía su granito de arena para $#,&9+#$' 9/,' "$!#R/,' >' /,2' /"$#*(2/8&,' !*&,' (#' &-$&,VI' 1/R#' destacar que en los grupos formados por alumnos de 4º curso las pruebas grupales han tenido peores resultados ya que en general las opiniones eran dispares sobre la forma de resolver cada problema y consumían mucho tiempo en discutir sobre la mejor forma de resolver la cuestión sin que ninguno liderase cada prueba: “nosotros sabemos mucho más que los de cursos inferiores, pero como para cada tontería nos hemos detenido 8!0S&'-%#8"&'(%,0!-%#*(&@'"!#,'*&,'S/*'./*/(&'9&,'(#';_VI' En cuanto al tiempo de que disponían los alumnos para realizar las pruebas y completar el recorrido se han tenido muy diversas valoraciones, desde los alumnos que creían que #$/',!30%#*-#'S/,-/'/M!#99&,'M!#'*&'#*-#*(2/*'M!#'S!R%#,#'M!#' poner unos límites temporales: “me ha parecido regular tener el tiempo justo porque creo que con más tiempo podríamos haber $#,!#9-&'-&(&'>'(#R/-%$2/8&,'0/(/'0!#,-%T*'0&*'8K,'0/98/VI'[' este respecto, los alumnos que más claro tenían las respuestas han sido más rápidos mientras que los que dudaban, no se sabían organizar y repartir las labores, o los que se enfrascaban en interminables debates sobre la forma de resolución de los problemas han tenido más complicaciones por el tiempo. Uno (#'9&,'8%#8R$&,'(#'!*'.$!"&'(#'N_'(#02/'M!#'X*&'#*-%#*(&'"&$' qué no podemos saltarnos una parada si sabemos la respuesta /\*' ,%*' S/R#$' #,-/(&' #*' 9/' "/$/(/' 0&*0$#-/V@' 9&' M!#' *&,' S/0#' $#d#W%&*/$' /0#$0/' (#' 9/' "&,%R9#' 8#5&$/' (#' /9.!*/,' "$#.!*-/,' para imposibilitar que se puedan resolver de memoria, y por otra parte la importancia de que se enseñe al alumnado a que siempre 223

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Figura 4: Fotografías que muestran algunas de las pruebas realizadas en la actividad: a) Dos alumnas de tercer curso analizan los corales de las paredes del Metro de Ciudad Universitaria, b) Punto de observación en los paneles del Intercambiador de Príncipe Pío, c) Alumnos de segundo curso obtienen información en el punto de observación de la estación de Metro de Carpetana, d) Alumno resolviendo una cuestión objetiva con ayuda de las muestras expuestas en el Museo Geominero, e) Estudiante midiendo distancias y direcciones sobre el plano zonal del Metro de Moncloa, para en el exterior tirar una visual al Faro, f ) Alumnos con dudas ante una de las cuestiones sobre petrología en las fachadas de edificios cercanos al Museo Geominero.

se aprenden nuevos aspectos al ir a un museo, una exposición o al leer un libro, por mucho que uno sepa sobre un determinado tema, y que solo así se consigue cierta independencia en el proceso de aprendizaje. El trabajo con profesionales de la Geología (monitores) S/' ,%(&' 8!>' R%#*' +/9&$/(&' "&$' #9' C'M!#'(#R#',#$+%$'"/$/' M!#'9&,'"$&U#,&$#,'$#d#W%&*#*',&R$#'#9'-%#8"&'M!#'(#(%0/*'/'9/' resolución de dudas y sobre todo la actitud que tienen ante los alumnos cuando estos no entienden una cuestión. La existencia de un tema incógnita y una serie de pistas como forma de mantener el interés durante toda la actividad S/*' ,%(&' 8!>' R%#*' +/9&$/(/,' "&$' #9' C'#*'8#*&$'8#(%(/'#*'9&,'(#'^_'0!$,&I'['"#,/$'(#'M!#'9&,' alumnos de 2º no han valorado muy bien el reparto de roles, los monitores creemos que les ha servido para que no siempre sean los más aventajados los que respondan a las preguntas y que esto puede ser el punto de partida para que se esfuercen más para poder obtener el nivel de conocimientos necesario. En este sentido es importante que los profesores realicen un esfuerzo mayor para que todos los alumnos intervengan en las clases y no sean siempre los mismos los que respondan a las cuestiones que se plantean en el aula. Además, creemos que no es del todo negativo el hecho de que los alumnos tengan en alguna prueba la sensación de incomodidad de ser el especialista ya que por una parte, les sirve para comprobar su propia falta de conocimientos, y por otra, valorar la importancia que tienen todos los campos de la geología a la hora de resolver problemas reales que, en general, no dependen solo de una disciplina sino que necesitan un enfoque multidisciplinar. En cuanto al trabajo grupal, tenemos muy claro que ha sido R#*#30%&,&'"/$/'9/'$#,&9!0%T*'0&9/R&$/-%+/'(#'9/,'"$!#R/,'#*'9&,' .$!"&,'(#';_'>'N_@'8%#*-$/,'M!#'#*'9&,'.$!"&,'(#'^_'S/'"&(%(&' suponer un problema organizativo, ya que sus interminables debates han hecho inviable la consecución de sus trayectos en el tiempo máximo establecido. Relacionado con este último aspecto, creemos que el tiempo indicado para resolver cada ruta se ajusta bastante bien a las necesidades de los alumnos y que las quejas por parte de los alumnos de 4º y algunos de 2º curso se deben a causas &$./*%F/-%+/,' (#' 9&,' .$!"&,I' [,2@' 9/,' (%30!9-/(#,' ,#L/9/(/,' por los alumnos de 2º sobre el trabajo contrarreloj, a nuestro entender, son producto de la falta de organización del tiempo y el reparto de tareas entre los miembros de cada grupo, que tal vez esté relacionado con la escasez de horas de trabajo grupal que han tenido a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria y "$%8#$'0!$,&'(#9'B$/(&'#*'B#&9&.2/I'`*'0!/*-&'/'9/,'(%30!9-/(#,' de los alumnos de 4º se deben a que probablemente todos ellos -%#*#*' ,!30%#*-#,' 0&*&0%8%#*-&,' 0&8&' "/$/' -#*#$' ,!' "!*-&' (#' vista sobre algunas de las cuestiones planteadas y si no hay un líder claro en el grupo, los debates pueden desembocar en un caos organizativo que propicie la pérdida de tiempo. El hecho de que los monitores fuesen quienes prepararon toda la actividad y la posterior monitorizaron repercutió de forma directa en su valoración de la labor docente e investigadora, y les sirvió para conocer sus propias limitaciones y puntos fuertes en las diferentes ramas de las Ciencias Geológicas. En cuanto a los alumnos creemos muy positivo que hayan podido ser monitorizados por compañeros solo unos años mayores que ellos, ya que no solo el ambiente de trabajo ha sido más

distendido sino que en muchos alumnos se ha generado un interés mayor por continuar su formación en ciclos superiores. En cuanto a la utilización de un hilo conductor nos ha permitido dar más importancia a ciertas pruebas que iban a proporcionar pistas y también para que cada grupo tuviese un objetivo claro a conseguir, para lo que tenían que superar lo mejor posible las pruebas. Además, ha sido otra herramienta para introducir terminología geológica en la actividad. En cuanto a los diferentes tipos de pruebas, las preguntas objetivas han generado un número relativamente bajo de fallos, >',&9&'S#8&,'&R,#$+/(&'0%#$-/'(%30!9-/('#*'9&,'/9!8*&,'(#';_' causada por el desconocimiento de determinada terminología geológica (ej. Deformación dúctil/frágil o protolito). Las pruebas de memoria se completaron sin fallos por parte de los diferentes grupos, sin embargo hemos observado diferentes actitudes U$#*-#'/'#,-#'-%"&'(#'"$!#R/,I'J&,'/9!8*&,'(#';_'>'N_'U!#$&*'8!>' meticulosos en observar cada parada así como realizar dibujos y tomar notas, como se comprobó en la buena resolución de 9/,'"$!#R/,'(#'X"!*-&,'(#'&R,#$+/0%T*V'>'visu, mientras que los alumnos de 4º utilizaron más sus conocimientos previos que la exhaustiva observación de las paradas lo que podría haber .#*#$/(&'(%30!9-/(#,'"&,-#$%&$#,'/'#,-&,'/9!8*&,'Dc%.!$/,'^R@' c). La actitud de los participantes fue siempre positiva y todos ellos se interesaron por conocer la forma correcta de resolver las preguntas que habían fallado, realizar las penalizaciones y colaborar con sus compañeros y los monitores durante toda la actividad. El objetivo de introducir obstáculos inesperados en la prueba es fomentar la capacidad de reacción ante los imprevistos y las limitaciones de los alumnos, ya que éstos son muy comunes en proyectos de cualquier empresa o en la vida investigadora, y en general, los alumnos han reaccionado de forma positiva ante estos inconvenientes. Finalmente, pese a que las pruebas de destreza (Figura 4e) han sido las que peores resultados arrojaron, son las que más interés han generado durante las correcciones de los monitores. Los conocimientos básicos sobre el uso de los instrumentos de trabajo de campo entre los alumnos eran bastante pobres, siendo el uso de la brújula para medir direcciones, buzamientos o lanzar visuales, la actividad con mayores errores. Como era de esperar aumentaba el conocimiento sobre el manejo de este instrumental con el aumento del curso de los participantes. Este dato negativo, tal vez, podría corregirse con una mayor atención individualizada durante los campamentos, obligando a cada alumno a realizar mediciones con la brújula para que el efecto del trabajo grupal *&'#*8/,0/$#'9/,'(#30%#*0%/,'%*(%+%(!/9#,@',&R$#'-&(&'#*'9&,'(&,' primeros cursos de Grado. En algunas ocasiones la proporción del número de alumnos y el de profesores que asisten a un campamento o una salida de campo no es el deseable. Esta podría ser una de las razones por la cuales no existe un trabajo más individualizado con cada alumno, y por lo tanto creemos que tener a monitores de apoyo (doctorandos o alumnos de máster) en estos campamentos puede ser una buena forma de resolver 225

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Ramas de la Geología Curso

Evaluación

Paleontología

Previa (N = 15) 2º

3º

4º

Estratigrafía

(4c) 36/60

(5c) 30/75

Geodinámica

Mineralogía

(5c) 18/75

(4c) 23/60

Petrología (4c) 29/60

Total (22c) 115/330

Gymkhana (N = 3)

(4c) 9/12

(3c) 6/9

(1c) 3/3

(3c) 9/9

(3c) 3/9

(14c) 30/42

Posterior (N = 15)

(5c) 60/75

(5c) 51/75

(6c) 61/90

(5c) 56/75

(4c) 33/60

(25c) 261/375

Previa (N = 15)

(3c) 26/45

(5c) 54/75

(5c) 12/75

(5c) 41/75

(4c) 38/60

(22c) 171/330

Gymkhana (N = 3)

(4c) 11/12

(2c) 4/9

(1c) 3/3

(3c) 8/9

(4c) 6/12

(14c) 32/45

Posterior (N = 15)

(5c) 59/75

(5c) 49/75

(5c) 49/75

(5c) 59/75

(5c) 48/75

(25c) 210/375

Previa (N = 15)

(4c) 41/60

(3c) 20/45

(4c) 47/60

(5c) 35/75

(6c) 51/90

(22c) 194/330

Gymkhana (N = 3)

(3c) 7/9

(3c) 8/9

(2c) 4/6

(3c) 7/9

(2c) 5/6

(13c) 31/39

Posterior (N = 14)

(5c) 53/70

(5c) 52/70

(5c) 52/70

(5c) 47/70

(5c) 53/70

(25c) 257/350

Total aciertos/total cuestiones

(37c) 302/418

(36c) 274/442

(34c) 249/457

(38c) 287/457

(37c) 266/442

Tabla 2. Número de aciertos frente al total de cuestiones planteadas para cada evaluación, curso y rama de la Geología (ej: 36/60 indica 36 cuestiones acertadas de las 60 totales). N = número de participantes (en el caso de la evaluación por gymkhana es 3, ya que se refieren a los grupos y no a cada individuo). Entre paréntesis se indica el número de cuestiones planteadas por rama y evaluación (ej: 3c = 3 cuestiones).

este problema, al mismo tiempo que se genere un ambiente más distendido entre el alumnado y sus profesores, igualmente que sirva como un acercamiento a la actividad docente para los doctorandos. Aunque el uso de las nuevas tecnologías (Internet, Google Earth, GPS, etc.) representaba una pequeña parte de las pruebas, han sido muy bien resueltas y nos ha permitido preguntar cuestiones sobre determinados temas, como por ejemplo, temas relacionados con la geodinámica interna, que de otra forma habrían sido más complicados de introducir en el recorrido. Los resultados en términos de aciertos y fallos en todas las ramas de la Geología y los cursos evaluados se muestran en la tabla 2. Para comprobar de una forma estadística la efectividad de la gymkhana como método de aprendizaje, los resultados de las pruebas de nivel (previamente y durante la actividad) y de conocimientos adquiridos (posterior a la actividad) se han agrupado en relación a las ramas de la Geología y el curso de cada alumno. Estos datos se han transformado en porcentajes de número de pruebas o cuestiones acertadas frente al total

(#' 0/(/' $/8/' >' 0!$,&' Dg/R9/' N4I' [!*M!#' 9/' -/R9/' ;' "#$8%-#' realizar observaciones puntuales sobre cada dato, se considera más acertado analizar los resultados obtenidos en forma de porcentajes globales por ramas de la Geología y cursos (Tabla N4' >/' M!#' ,#' -$/-/' (#' !*' -$/R/5&' "$#9%8%*/$' >' 0&*' !*' *\8#$&' relativamente bajo de participantes. En lo que respecta a los diferentes resultados entre cursos y ramas de la Geología antes y después de la actividad se "!#(#*' (#,-/0/$' (%+#$,&,' /,"#0-&,' Dg/R9/' N4f' #*' "$%8#$' 9!./$@' los conocimientos previos (como media de cada rama) eran claramente mejores en Paleontología (especialmente buenos #*' /9!8*&,' (#' N_4' >' "#&$#,' #*' ]#-$&9&.2/I' `,-#' (/-&' "!#(#' #,-/$' %*d!#*0%/(&' "&$' #9' 8/9' $#,!9-/(&' &R-#*%(&' #*' ]#-$&9&.2/' por los alumnos de 2º (Figura 4f), que aún no habían cursado /,%.*/-!$/,'#,"#0230/,'(#'#,-/'$/8/@'/!*M!#',2'S/R2/*'$#0%R%(&' información en asignaturas como Principios de Geología (1º curso de Grado). Los resultados de los cuestionarios postactividad son mejores para Paleontología y peores para Petrología. Teniendo en cuenta que en todas las ramas el

Tabla 3. Porcentajes de aciertos obtenidos a partir de la tabla 2 y agrupados por curso y rama de la Geología. En los porcentajes de evaluaciones pre-actividad se realiza la media entre la prueba previa y la gymkhana, mientras que el porcentaje para la evaluación post-actividad se obtiene directamente de su equivalente en la tabla 2.

Ramas de la Geología Paleontología

226

Estratigrafía

Geodinámica

Mineralogía

Petrología

Cursos

Previo

Posterior

Previo

Posterior

Previo

Posterior

Previo

Posterior

Previo

Posterior

Medias por curso

2º

68%

80%

55%

68%

62%

68%

69%

75%

39%

55%

58,6/69,2

3º

75%

79%

58%

65%

58%

65%

72%

79%

57%

64%

64,0/70,4

4º

73%

76%

66%

75%

73%

75%

62%

67%

70%

76%

68,8/73,8

Medias por rama

72,0

78,3

59,7

69,3

64,3

69,3

67,6

73,6

55,3

65,0

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"&$0#*-/5#' (#' 8#5&$2/' -$/,' 9/' /0-%+%(/(' S/' ,%(&' (#' !*' HGC&$#,' (%30!9-/(#,' ,!$.#*' (#' "$&R9#8/,' más abstractos o que requieren instrumental más avanzado del que se utilizaba en la gymkhana. En esta línea, se ha podido comprobar que las mejoras de conocimiento más destacables se han registrado en alumnos de 2º curso, especialmente en cuestiones de las ramas de la Paleontología, la Estratigrafía y la Petrología. Los peores resultados iniciales obtenidos en Estratigrafía y Petrología llevan aparejados mejorías más destacables tras la actividad. Este último hecho tal vez se deba /'9/'R!#*/'"9/*%30/0%T*'(#'/0-%+%(/(#,'#*'#,-/,'$/8/,'(!$/*-#'9/' gymkhana, y en todo caso corrobora una de las conclusiones de Rodríguez Pérez et al. (2014), que muestran la mayor utilidad de esta actividad en los cursos inferiores del Grado. Por último, en lo que respecta a la rama de la geología en que se ha detectado la mayor pérdida de conocimientos durante el Grado, ésta parece ser en la mineralogía, aunque hay que valorar este resultado con todas las cautelas. Este dato se observa en el relativamente mal resultado obtenido por los alumnos de 4º curso en esta rama, y principalmente en las cuestiones teóricas $#9/-%+/,' /' 9/' 0$%,-/9&.$/U2/I' %' #,-#' (/-&' ,#' 0&*3$8/,#@' ,#$2/' importante indagar en el porqué para mejorar los métodos de enseñanza o el temario de las asignaturas afectadas.

5. Conclusiones Las buenas opiniones de los alumnos y el demostrado aprendizaje de conceptos y la mejora de competencias hacen #,-#'-%"&'(#'/0-%+%(/(#,'8!>'$#0&8#*(/R9#,'#*'9/'"9/*%30/0%T*' docente como complementos de la formación académica. J/' d#W%R%9%(/(' "/$/' ,#$' /(/"-/(/' /' (%+#$,&,' *%+#9#,' >' 0!$,&,@' #9' /"$#*(%F/5#' +%+#*0%/9' M!#' "$&"%0%/' >' 9/' $#d#W%T*' /' 9/' M!#' conduce a los alumnos son las tres principales características de esta actividad. En cuanto a la media global (incluidos los resultados de los tres cursos) para las grandes ramas de la Geología tratadas indica mejores resultados en Paleontología y peores en Petrología, aunque al observarse mejoras similares en todos los campos, (#' #*-$#' HGC'M!#'"&$'9&'-/*-&'%*d!>#*'*#./-%+/8#*-#'#*'9/'8#(%/' global de esta rama de la Geología. Los alumnos que mostraron un mayor avance en sus conocimientos fueron los de cursos inferiores, lo que va parejo

a su falta de experiencia y a la gran cantidad de términos y conceptos que aún no han sido incorporados en su aprendizaje. Así, este tipo de actividades son más apropiadas para los primeros cursos, mientras que las actividades relacionadas con el mundo laboral (prácticas en empresas e instituciones) son más indicadas para cursos superiores. Los principales problemas se han detectado en el uso de instrumental geológico, principalmente la brújula. Este problema podría ser remediado con una mayor atención individualizada desde el primer curso de carrera para mejorar las competencias (#'9&,'/9!8*&,'0&*'8/>&$#,'(%30!9-/(#,I

Agradecimientos Nuestros más sinceros agradecimientos a todos los alumnos que han participado en las gymkhanas propuestas, así como a Alejandra García Frank, Graciela Sarmiento Chiesa y Said Fesharaki por la revisión de versiones preliminares del trabajo. Este trabajo es una aportación más del EIIGPBS (investigacionensomosaguas.blogspot.com.es).

Bibliografía Alfaro P, Espinosa J, Falces S, García-Tortosa FJ y JiménezEspinosa R (2007) Actividades didácticas con Google Earth. Enseñanza de la Ciencias de la Tierra@'CHDC4f';GCHI [*.!%-/'c'D;