Ética y educación ciudadana

Ética y educación ciudadana1 Pablo Mella Instituto Filosófico Pedro F. Bonó (Texto borrador, favor no citar) La intersección de ética y educación ciudadana plantea un panorama complejo, sobre todo en estos tiempos que hemos convenido llamar de globalización. Así, según se tenga una idea de la ética se formularán los objetivos de la educación ciudadana. En esta ponencia quiero plantear la tesis siguiente: dado que vivimos en un mundo de cambios acelerados que genera una sociedad de la incertidumbre, es necesario plantear un concepto multinivel de ciudadanía en transformación en el marco de una ética intercultural. Para mostrar la importancia de considerar la ciudadanía “en multinivel”, por un lado, y “en transformación”, por otro lado, me parece pertinente recordar el origen de la noción de “cosmopolitismo” en la filosofía estoica helenística y su evolución posterior. Esta historia del concepto “cosmopolitismo”, aun cuando se limite a Occidente, nos puede guiar para plantear una idea de ciudadanía a la altura de la llamada “era global”, la cual, a su vez, debe de ser acompañada de manera integral por una concepción intercultural de la educación.

1) El concepto de cosmopolitismo: de la filosofía estoica a nuestros días Se atribuye a Diógenes de Sínope, posteriormente fundador de la filosofía cínica, la creación del término “cosmopolitismo”. Corría el siglo IV antes de Cristo. El término fue creado a partir de dos palabras griegas “kosmos” (universo o mundo) y “polités” (ciudadano). El término busca expresar por sí mismo la posibilidad de ser nativo de un lugar pero abierto la universalidad, es decir, de abrirse a la realidad mundanal como un todo sin negar la propia particularidad producto del lugar donde se ha nacido.

1

Borrador de la conferencia pronunciada con motivo del Día Nacional de la Ética, en el Salón Agripino Núnez, del Recinto Santo Tomás de Aquino de la PUCMM, Santo Domingo, jueves 30 de abril de 2015.

2

Esta creación léxica de Diógenes constituyó uno de los ejes principales del pensamiento estoico. El estoicismo se proyectó con el tiempo. En el siglo XVIII, sobre todo con Kant, se desarrollaron las nociones de “ciudadano del mundo” y de “universalismo” en los dominios de la filosofía del derecho y de la filosofía de la historia. Y por poner un ejemplo del impacto de estas ideas dentro de la Iglesia católica, los jesuitas ya se declaraban “cosmopolitas” en pleno Siglo de las Luces. Sobre esta opción entendían que podían adaptarse a las costumbres y los usos de las regiones, reinos o tribus por las que transitaban, siempre en la medida de sus posibilidades, sin perder su identidad cristiana. Algunas historias de la filosofía atribuyen el concepto de cosmopolitismo a Sócrates, ya que para este filósofo fundador ―por así decirlo― de la filosofía occidental, la idea de patria no se constituía en eje de su pensamiento. Se señala, no obstante, que esta opción intelectual de Sócrates no fue óbice para que amara entrañablemente su pueblo natal, la pequeña ciudad que lo vio nacer. Esta nota resulta importante, porque con frecuencia se ha opuesto razón universal y amor particular, olvidando que la misma filosofía es el “amor por la sabiduría”. Para todo gran filósofo de esta tradición occidental que remonta a Sócrates, el mundo se manifiesta entrañablemente como una “ciudad universal”, pues el universo es un todo en el cual debe de participar todo individuo desde el puesto concreto que ocupa. En ese sentido, emerge la noción de fraternidad universal, la cual a su vez se convirtió en piedra fundamental para el desarrollo de la doctrina estoica. Según este planteamiento, todos los seres humanos son hermanos si se tiene como escenario todo el Kosmos. Sobre ideas como estas, los estoicos pensaron que la naturaleza misma hace del ser humano un ser sociable. Esto lo hace un ser propicio a una simpatía gregaria cuasi instintiva. El emperador Marco Aurelio, filósofo estoico, recuerda que la razón divina en la que participan los seres humanos debido a su condición de seres racionales también les hace entender que la “ciudad cósmica” de la que ellos son miembros une irremediablemente a los seres humanos y los impulsa a amarse los unos a

3

los otros por una inclinación natural. Ecos de esta doctrina pueden encontrarse en Rousseau. En este sentido, es bien sabido por los familiarizados con la filosofía que para los estoicos el bien moral de una conducta estaba vinculada a la naturaleza racional del ser humano; pero no a una racionalidad entendida, como hoy día, de manera instrumental, bajo el ideal del control tecnocientífico del mundo, sino de una racionalidad entendida como participación en la naturaleza divina del Kosmos. De la naturaleza racional se desprendían una serie de virtudes a ser reguladas por la recta razón. Nace la pregunta: ¿en qué consiste esa naturaleza humana y cómo entender la recta razón? Dado que el estoicismo no se caracteriza por una sistematización arquitectónica como el aristotelismo, los pensadores de esta escuela tan solo respondieron indirectamente a semejantes preguntas. Para ello, elaboraron un novedoso concepto cargado de sentido: oikeíosis, que acabó significando en griego “apropiación” o “conciliación”. Conviene señalar que etimológicamente el término se refería a las relaciones de vecindad que se tejen a partir de la propia casa o lugar donde se habita (oikos). En efecto, todos sabemos que nadie vive en paz en su casa si no establece buenas relaciones con sus vecinos. La creación del término oikeíosis es atribuida a Zenón de Citio, quien al parecer le atribuyó el sentido genérico de “autopercepción”, pero entendida esta como un instinto originario de la naturaleza humana. Así, la apropiación llamada oikeíosis se refería a “algo perteneciente a nosotros que sostiene la expansión del yo”. He aquí otro gran aporte, que corrige una manera habitual, xenófoba y cómoda de pensar: “apropiarse” de los valores comunitarios de manera racional no implica “agrandar” el propio yo, sino “expandirlo”, es decir, arrastrarlo más allá de sus fronteras posesivas. Bajo la influencia estoica, el neoplatónico Porfirio de Tiro, en su Tratado de la abstinencia, escribía que todos los seres humanos al igual que todos los animales pertenecen a la misma raza porque los principios de sus cuerpos son, desde el punto de vista de la naturaleza, iguales. En ese mismo tratado, Porfirio sostiene que hombres y animales pertenecen a la misma raza por una razón más fuerte, a saber, porque el alma (que debe

4

comprenderse como “principio vital”) que hay en ellos no es diferente por naturaleza: hombres y animales se relacionan por apetitos, exhiben manifestaciones de cólera, hacen razonamientos y comparten, por debajo de todo esto, la facultad de sentir. Sobre esta base, este filósofo neoplatónico concluye que existe un parentesco entre hombres y animales, a pesar de que el grado de perfección de sus almas sea diverso. El filósofo Teofastro, de la escuela peripatética, retoma la noción de oikéiosis y la desarrolla en un sentido que acaba por oponerlo al elaborado por el estoicismo. La oikéiosis es entendida por este filósofo como un principio que une a todos los seres humanos. Según su modo de pensar, todos los seres humanos son conscientes de que hace falta destruir y castigar a todas las personas. Igualmente, todos los seres humanos saben que existe una especie de impulso destructivo que pauta las relaciones de todas las personas que se encuentran en un momento dado. Este impulso destructivo que se activa en el encuentro con otros acabaría por hacerles daño. También, este filósofo sostiene que todos los seres humanos comparten la idea de que tienen el derecho de aniquilar a aquellos animales irracionales que son naturalmente maléficos, es decir, a los animales en cuya naturaleza parecen estar inscritos la injusticia y el imperativo de dañar a quienes se les acercan. Esto permite a Teofrasto señalar al mismo tiempo que existen animales que no tienen inscritas la tendencia destructiva en su naturaleza; por eso resultaría una injusticia destruirlos. Una idea similar habrá de señalarse acerca de las personas que no hacen mal a nadie. Estas consideraciones invitan a pensar que existe un mismo derecho que rige a hombres y animales, ya que entre ambos existen seres perniciosos y seres beneficiosos. Teniendo en vista estas ideas, algunos historiadores señalan que Teofrasto reaccionó a la imposición de una ideología humanista por parte del estoicismo, mostrando que su cosmopolitismo estaba truncado. El cosmopolitismo estoico dividía radicalmente la llamada “filantropía”, o sentimiento de acogida y colaboración con todo ser humano, del trato de los animales y de la naturaleza en general. Teofrasto no establecería un corte tan radical. Por esto, algunos plantean que la visión integrada de Teofrasto permitiría fundar de manera más clara una crítica racional al

5

racismo, pues este tiende apoyar sus juicios en consideraciones de tipo biológico. Partiendo de la tradición estoica, el otro gran aporte sobre el cosmopolitismo lo da Kant, ya en el marco de la sociedad moderno/colonial. El horizonte cambia radicalmente. Se trata de fundar una “paz universal” entre los Estados nación modernos que se encuentran en guerra para ampliar sus fronteras territoriales. Kant introduce el término “cosmopolita” para referirlo al derecho internacional. Por tanto, se trata de un concepto netamente filosófico político, no holístico como sucedió en la Antigüedad. Concretamente, ahora significa un ideal que apunta hacia la unificación mundial de las instituciones económicas, políticas, lingüísticas, jurídicas y religiosas. Bajo la tradición kantiana, diferentes pensadores cosmopolitas proponen estrategias políticas internacionales de diversa índole: algunos propenden hacia una visión unificadora universalista de las instituciones, al modo de un Estado mundial; otros proponen más bien una idea múltiple y multidimensional que podrá tomar la organización de la política a escala mundial. Como ya fue dicho al inicio, pensamos que esta última perspectiva es más prometedora. Dada la influencia de Kant, hoy día la “cosmopolítica” designa un horizonte jurídico del derecho internacional, pero también una apuesta por la emancipación cultural y social contra las dominaciones neocoloniales. En el orden del pensamiento, se acerca a la búsqueda de una filosofía de la historia universal. En todos los casos, pone en tensión la absolutización de visiones localistas de ser humano; pero tiene el riesgo de propiciar ciertas visiones reduccionistas de unificación la humanidad a través de supuestas leyes objetivas de la economía, neoclásicamente entendida. Después de este breve recorrido por la historia de la filosofía occidental, conviene hacer un balance con vistas a nuestra reflexión. A diferencia de lo que se tiende a pensar, el cosmopolitismo no es sinónimo de universalismo abstracto, sino la actitud expansiva y bienhechora que nace de poner en sana tensión lo propio con lo cósmico, especialmente con los diversos kosmoi (mundos) humanos. El filósofo mexicano Mauricio

6

Beuchot diría que es un concepto análogo, donde se traza una proporción entre igualdad y diferencia con prevalencia de esta última. Esta acogida de la diferencia sin perder la propia integridad invita a integrar de manera sistemática la idea y la realidad del cambio constante, reconociendo que la vida humana, tanto en lo personal como en lo colectivo, junto a toda forma de vida natural, está en constante transformación. La dignidad del ser humano depende, ciertamente, del “autodominio” que querían los estoicos, pero este autodominio debe verse como “apropiación” cariñosa de la diferencia, especialmente de los vecinos que son diferentes a nosotros (oikéiosis) y como “apropiación respetuosa” de la naturaleza. Dicho de manera más sentenciosa, cosmopolita es la persona y la sociedad que logra integrar la diferencia, el cambio y las diversas identidades, en equilibrio ecológico. Para sensibilizar lo que esta idea entraña, vale la pena citar unas palabras del sociólogo británico Anthony Giddens en su libro Modernidad e identidad del yo (1997, p. 242): "una persona puede aprovecharse de la diversidad para crear una identidad propia específica que incorpore de manera favorable elementos de diferentes ámbitos en una crónica integrada. Así, un cosmopolita es aquel que saca fuerzas precisamente de encontrarse como en su casa en una multiplicidad de ambientes". La conciencia cosmopolita, de larga data en la filosofía occidental, puede ayudar a fundamentar formas supranacionales de organización política hasta ahora desconocidas. Estas formas no tienen por qué sacrificar las singularidades nacionales, sino orquestarlas de manera enriquecedora para el bien de toda la humanidad. Obviamente, esta visión no dejará de cumplir con un papel crítico ante visiones de “lo propio” que siembran el odio contra lo extraño, contra el extranjero, o de visiones de lo “transnacional” que depredan extractivamente el medioambiente. A escala del Estado nación, esto implica reconocer el aporte de determinadas instancias internacionales que velan por la imparcialidad de la justicia nacional, frecuentemente secuestradas por las élites políticas y del gran empresariado, sobre todo transnacional. Las nuevas instancias de la justicia internacional buscan proteger a los más indefensos en estos momentos del capitalismo global, como hoy día son los migrantes pobres o los desplazados por guerras fratricidas, y forman parte de la soberanía

7

constitucional de todos los países contemporáneos, entre los cuales se encuentra República Dominicana (como puede leerse en el artículo 26 de la Constitución dominicana vigente). Ya que nos encontramos en una universidad católica, vale señalar que esta constituye una de las preocupaciones centrales del actual Papa Francisco: Es indispensable prestar atención para estar cerca de nuevas formas de pobreza y fragilidad donde estamos llamados a reconocer a Cristo sufriente, aunque eso aparentemente no nos aporte beneficios tangibles e inmediatos: los sin techo, los toxicodependientes, los refugiados, los pueblos indígenas, los ancianos cada vez más solos y abandonados, etc. Los migrantes me plantean un desafío particular por ser Pastor de una Iglesia sin fronteras que se siente madre de todos. Por ello, exhorto a los países a una generosa apertura, que en lugar de temer la destrucción de la identidad local sea capaz de crear nuevas síntesis culturales. ¡Qué hermosas son las ciudades que superan la desconfianza enfermiza e integran a los diferentes, y que hacen de esa integración un nuevo factor de desarrollo! ¡Qué lindas son las ciudades que, aun en su diseño arquitectónico, están llenas de espacios que conectan, relacionan, favorecen el reconocimiento del otro! (Evangelii Gaudium, n. 210). Entre formas originales de vocación cosmopolita, el sociólogo inglés David Held propone lo que llama un “convenio global” entre los diversos actores políticos para contrarrestar el “cosmopolitismo abstracto” de la globalización capitalista. En este marco podría comprenderse mejor en qué consistiría una “ciudadanía universal”: no en la imprescindible renuncia de la propia ciudadanía, sino en el compromiso irrestricto con la dignidad de la persona humana y en el cuidado del planeta en que habitamos como vecinos.

2) La ciudadanía intercultural como ciudadanía multinivel en transformación En la introducción explicativa de las competencias fundamentales de las Bases de la revisión y actualización curricular, 2014 del Ministerio de Educación se lee una invitación explícita a construir una ciudadanía

8

intercultural: “(Las competencias fundamentales) describen las capacidades necesarias para la realización de las individualidades y para su adecuado aporte y participación en los procesos democráticos de cara a la construcción de una ciudadanía intercultural, que contemple la participación, el respeto a la diversidad, la inclusión de todos los sectores y grupos de la sociedad”. Y a continuación realiza una aplicación comunicativa de esta definición: “A partir del enfoque de competencia asumido en la educación dominicana, se promueve de manera integral la comunicación intercultural, que implica diálogo auto crítico y crítico frente a la cultura propia y otras culturas. Dentro de esta perspectiva, se propia la construcción de espacio de negociación y cooperación que conduzcan a espacios de humanización” (Bases de la revisión y actualización curricular, 2014, p. 39). Por último, se observa de manera congruente que las competencias fundamentales “no se refieren a contextos específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de aplicación tienen características comunes” (Bases de la revisión y actualización curricular, 2014, p. 39). En el marco de este día nacional de la ética, conviene desarrollar sistemáticamente estas afirmaciones desde el punto de vista de la filosofía práctica. ¿En qué consiste esa ciudadanía intercultural? Este es el lugar para explicar qué significa que la ciudadanía que debemos enseñar hoy día ha de tener las dos características señaladas desde el mismo párrafo introductorio, a saber: ella debe ser multinivel y caracterizarse por su constante transformación. En castellano contamos desde hace años con una obra sobre la ciudadanía que mezcla elegantemente actualidad, competencia filosófica y exposición didáctica. Se trata de “Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía” de Adela Cortina (2009; primera edición en 1997). Una breve exposición de su contenido y su tesis central pueden ilustrar de manera contagiosa la tarea que tenemos por delante al plantear la educación ciudadana en términos de ética intercultural. Ya el mismo título apunta hacia lo que hemos planteado hasta ahora. Se trata de ser “ciudadanos del mundo”; pero la ciudadanía mundial no está

9

previamente definida. Es un “hacia”; pasa por un proceso de aprendizaje dialógico. Bajo este aspecto, Cortina identifica y reflexiona sobre cinco formas de ciudadanía que, como jalones de un terreno que se mide, marcan el proceso de aprendizaje sobre la noción de ciudadanía en el siglo XX. Estas cinco formas son: ciudadanía política; ciudadanía social; ciudadanía económica, ciudadanía civil y ciudadanía intercultural. Después de recorrerlas, Cortina se ve prácticamente en la obligación de cerrar su libro con un capítulo titulado “Educar en la ciudadanía”. El verbo señala, precisamente, este carácter de “acción” que tiene la educación ciudadana. No se trata de transmitir contenidos para ser asumidos de manera pasiva, sino de ofrecer puntos de partida para construir personalidades cada vez más expansivas y acogedoras de la diferencia, es decir, cada vez más democráticas. De cada forma de ciudadanía Cortina saca un aprendizaje fundamental. La ciudadanía política se ha visto transformada en la modernidad en un estatuto legal. Esto ha protegido grandemente a los individuos en el marco del Estado nación, pero ha mostrado su límite en el marco de las relaciones internacionales y de la composición plurinacional de casi todos los Estados modernos. Por eso, queda planteado el desafío de construir “identidades postanacionales” que no coaccionen las identidades nacionales. La ciudadanía social ha cristalizado en el Estado de bienestar, haciendo aparecer la importancia de las políticas sociales. Pero el Estado de bienestar igualmente toca los límites al aparecer el ideal de un “Estado de justicia”. El Estado de bienestar activa un excesivo intervencionismo estatal y puede ser manipulado para fines electoreros. La ciudadanía económica contribuye con la noción de stakeholder, traducida muchas veces en español con el término “compromisario”. Ante una idea excesivamente estadocéntrica, la ciudadanía económica redefine la noción de empresa y la presenta como una obra colectiva orientada a mejorar la vida, una instancia de emprendimiento en la que todas las personas están llamadas a participar como corresponsables. La ciudadanía civil queda asociada en la propuesta de Cortina a la participación en el espacio público, es decir, en la creación de opinión pública. Detrás de este

10

concepto está claramente Habermas. Dada la perspectiva más compleja de Cortina, se entiende que la ciudadanía civil consiste en la “universalización de la aristocracia”, pero definiendo la aristocracia en sentido etimológico, a saber, como realización de lo aristós, es decir de la excelencia del ser humano. Cabe detenernos en la manera en que Cortina desarrolla la noción de ciudadanía intercultural, pues esta no sustituye a las anteriores, sino que las resume de manera compleja. Se trata de la mejor expresión de un “concepto pleno de ciudadanía que integra un status legal (un conjunto de derechos), un status moral (un conjunto de responsabilidades) y también una identidad, por la que una persona se sabe y siente perteneciente a una sociedad” (Cortina, 2009, p. 152). Este sentido pleno no puede llevarse a cabo en sociedades marcadas por grandes desigualdades materiales. Por eso, la ciudadanía económica aparece como una condición de posibilidad, no como su punto de llegada. Ahora bien, junto a la desigualdad económica, hoy se ponen de manifiesto, y a veces de manera más flagrante, la “diversidad de identidades”. Dicha diversidad eclosiona tanto por los flujos globales como por el pluralismo de formas de vida propiciado por la llamada posmodernidad. Esta diversidad se plantea además de manera bastante cruel en las antiguas colonias de los Estados modernos europeos. Muchos Estados periféricos reproducen hasta hoy en día los conflictos de expansión territorial de las grandes metrópolis modernas, tocando todos los aspectos de la vida: modos de producción, rutas comerciales, lengua, religión, costumbres cotidianas, etc. También en modos racializados de distribución de las riquezas. La ciudadanía intercultural se ocuparía de lograr una “igualdad en la diferencia” ante un cúmulo de exigencias tan variadas, las cuales no habían sido específicamente atendidas por las otras formas de ciudadanía. Como puede verse, semejante concepto de ciudadanía intercultural cumple con los dos requisitos señalados: es multinivel y está en constante transformación; se presenta como un proceso de aprendizaje colectivo incesante a través del diálogo en una esfera pública. Sin embargo, este concepto de ciudadanía intercultural no es reconocido en el momento presente dominicano, causando incluso un violento rechazo. Por eso la

11

necesidad de plantear la educación en términos interculturales, como ya está señalado en las Bases de la reforma curricular recientemente publicadas por el Ministerio de Educación.

3) Definición programática de una educación intercultural

Como todos los dominios del saber contemporáneo, la educación intercultural se refiere a una diversidad de discusiones y tomas de postura sobre la educación en contextos multiculturales (Aguado, 2003; Banks, ed., 2009; Dietz, 2012). Sin embargo, las diversas posiciones sobre el tema tienen una serie de acentos comunes que pasamos a detallar. En el marco de esta ponencia, debe señalarse que la educación intercultural es aquella que promueve la ciudadanía intercultural. A continuación explicitamos las afirmaciones que tejen a todas las formas de educación intercultural. La primera afirmación es esta: la educación intercultural se presenta como una alternativa a las propuestas pedagógicas que asumen visiones monoculturales. Se conoce como visión monocultural aquella representación social que presupone una idea de cultura monolítica, totalmente elaborada y claramente delimitada. Si un proyecto educativo presupone en sus formulaciones la existencia de una única cultura compartida puede considerarse como “monocultural”. A partir de observaciones de campo, puede decirse que hoy en día predominan las propuestas y prácticas pedagógicas monoculturales aun en países donde se afirma que se asume la perspectiva intercultural en el currículo. La segunda afirmación es una tesis programática y se concluye de la afirmación anterior: una visión monocultural de la educación entiende el acto educativo como transmisión y perpetuación de esa cultura única que supuestamente comparte el colectivo y de la cual depende su existencia histórica. Es fácil inferir que, monoculturalmente entendida, la educación acabe siendo prácticamente sinónimo de indoctrinación autoritaria nacionalista. Siguiendo el hilo del razonamiento, se pone de manifiesto entonces el hecho de que la educación entendida como indoctrinación

12

prohíbe pensar de manera diferente a como se piensa en la sociedad donde se ha nacido y se está creciendo. (Cabe señalar de paso, que una educación indoctrinadora impide el desarrollo de una de las competencias fundamentales del nuevo currículo, a saber, el pensamiento lógico, creativo y crítico). La tercera afirmación es plantear la necesidad de militar contra la concepción educativa que nace de la visión monocultural de la sociedad. En realidad, como ya fue observado, la mayoría de los planes educativos realmente existentes a escala nacional son marcadamente monoculturales. De ahí la necesidad de cierta militancia, de un cierto ir contracorriente de las prácticas educativas predominantes, hasta que en la escuela se asuma de manera propositiva la idea normativa de interculturalidad como espacio de creación dialógica que asume constructivamente la diversidad existente. La cuarta afirmación es esta: la educación intercultural parte de la complejidad de cada ser humano y de las formas culturales que sus congéneres elaboran. Establecido este firme punto de partida, todo el acto educativo prestará una especial atención a la diversidad existente y a las nuevas significaciones que se van introduciendo en la conciencia del estudiantado. La interculturalidad contempla de manera positiva la diversidad, como posibilidad de enriquecimiento mutuo. Expresando esto mismo en términos analógicos (como piden las Bases de la revisión y actualización curricular, 2014, p. 72), la educación intercultural presta más atención a la diferencia que a la identidad (como bien plantea el filósofo mexicano creador de la “hermenéutica analógica”, Mauricio Beuchot). La interculturalidad no niega la identidad, sino que la concibe como una construcción colectiva dinámica. La quinta afirmación aplica el dominio lógico de la analogía a la metodología educativa (por tanto, al dominio didáctico): el acto educativo se desarrolla como un permanente ejercicio de reflexión y discernimiento. El propio mundo de la vida (con sus ideas, valores y prácticas) se vuelve problemático en el mundo pluricultural. Sus componentes deben de ser

13

continuamente evaluados y reasumidos de manera creativa. Se hace conciencia de los límites espacio temporales de los propios valores y creencias. Esta perspectiva metodológica entraña la necesidad de revisar las categorías fundamentales a través de las cuales se reflexiona sobre el propio mundo de la vida. Entre ellas destacan: nacionalidad, lengua, religión, etnia, edad y sexo. La sexta afirmación sale del dominio lógico, metodológico y categorial al dominio práctico o ético: el estudiantado reconoce que todo sujeto y toda comunidad contemporánea es de hecho pluricultural y aprende a vivir en la diversidad. Por tanto, las normas tendrán que reconocer esa pluriculturalidad y favorecer determinadas cualidades que facilitan la convivencia. Se hace conciencia de que coexisten en la propia sociedad formas diversas de estar, ver y construir el mundo y se realiza el esfuerzo por comprenderlas desde su propio mundo de significados, en la medida de lo posible, sin postular el abandono total de la propia forma de estar, ver y construir el mundo. Es decir, la interculturalidad no implica la autoaniquilación cultural en nombre de una supremacía abstracta del “otro”; pero ciertamente no propugna el aislamiento étnico como ideal ético. Lo importante, conviene subrayarlo, es la convivencia. La séptima afirmación es curricular: la propuesta educativa no puede organizarse como una fórmula monolítica que se transfiere uniformemente a todos los contextos escolares, sino como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las dimensiones del medio escolar. La propuesta curricular que nace de la interculturalidad no inventa todo en el mundo de la educación, no es un “borrón y cuenta nueva” pedagógico. Más bien, podría decirse que la educación intercultural parte de los aprendizajes existentes en el ámbito educativo para dinamizarlos democráticamente respondiendo a las transformaciones sociales de las últimas décadas a escala mundial. Estas transformaciones, netamente pluriculturales, han puesto en jaque la condición monocultural tranquila con la que se legitimaron los Estados nación modernos hasta fines del siglo XX.

14

La octava afirmación es la siguiente: para poder acompañar el factum de la pluriculturalidad, es imprescindible adoptar una actitud netamente comunicativa que facilite el intercambio razonable de las formas culturales diversas. A diferencia del multiculturalismo educativo de cuño liberal, la interculturalidad promueve el intercambio entre las formas de vida para que se enriquezcan mutuamente y para que allí donde no se puedan vislumbrar terrenos comunes de colaboración, aprendan al menos a respetarse. Tan importante es el decir como el escuchar, es decir, “dejar decir” al otro su propio punto de vista. Recapitulando todo lo anterior, cabe afirmar que la interculturalidad concibe la educación como un proceso de construcción sociocultural en un contexto de diversidad de formas de vida. La educación intercultural se sitúa en las antípodas de un currículo concebido como la reproducción autoritaria de formas culturales estáticas. Por eso, una educación interculturalmente concebida debe de promover la ciudadanía intercultural explicada anteriormente.

Breve coda paulina: sobre la noción “ciudadanos del cielo” En la Carta a los Filipenses, san Pablo se dirige a sus hermanos de iglesia en estos términos: Pero nosotros somos ciudadanos del cielo, de donde esperamos como Salvador al Señor Jesucristo, el cual transfigurará nuestro pobre cuerpo a imagen de su cuerpo glorioso, en virtud del poder que tiene de someter a sí todas las cosas (Fil 3, 20-121) Este texto de san Pablo tiene de trasfondo, como puede verse desde lo expuesto en esta conferencia, una apropiación cristiana de la filosofía estoica. Ahora, esta apropiación tamizada por la fe cristiana en la resurrección adquiere una especial significación educativa. Una “ciudadanía celestial” no solo nos transforma de acuerdo al contexto, como propone una ética intercultural, sino que transfigura toda nuestra existencia hacia una esfera de gratuidad que nuestro pensar no puede ni siquiera imaginar, pero que nuestro espíritu sí puede anhelar. Es una

15

fuerza oculta, pero presente en todas las esferas de la existencia como “aliento de vida”. Ojalá que la enseñanza humana y religiosa de nuestro sistema educativo transfigure nuestros seres de un modo tan radical que podamos asemejarnos a un Cristo que amó sin fronteras y sin prejuicios, para combatir cualquier forma de esclavitud humana, y así poder vivir en el gozo y la libertad de los hijos de Dios.

Referencias bibliográficas Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw Hill. Banks, J. (ed.) (2009). The Routledge International Companion to Multicultural Education. Nueva York: Routledge. Cortina, A. (2009). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza. Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica. México: Fondo de Cultura Económica. Giddens, A. (1997). Modernidad e identidad del Yo. Barcelona: Península. Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). (2014). Bases de la revisión y actualización curricular. Santo Domingo: autor.