Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

Félix García Moriyón Carlos Juliao Vargas, cjm. Óscar Orlando Espinel Bernal Manuel Alejandro Henao John Larry Rojas Castillo- Editor Académico

Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Presidente Consejo de Fundadores Padre Diego Jaramillo Cuartas, cjm. Rector General Sistema UNIMINUTO Leonidas López Herrán Vicerrector General Académico Luis Hernando Rodríguez Rodríguez Rector Sede Principal Padre Harold Castilla Devoz, cjm. Directora General de Investigaciones Amparo Vélez Ramírez Vicerrectora Académica Sede Principal Luz Alba Beltrán Agudelo Director de Investigaciones Sede Principal Padre Carlos Germán Juliao Vargas, cjm Coordinadora General de Publicaciones Rocío del Pilar Montoya Chacón Decano Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Alirio Raigozo Camelo Director del Departamento de Filosofía Nelson Iván Bedoya Gallego

García Moriyón, Félix Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas / Félix García Moriyón, Carlos Juliao Vargas, cjm.; Óscar Orlando Espinel Bernal y Manuel Alejandro Henao. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2015. p. : 160 ISBN 978-958-763-128-9 1. Ética – Aspectos sociales 2. Filosofía - Enseñanza numérico 3. i. Juliao Vargas, Carlos ii.Espinel Bernal, Óscar Orlando CDD: 170.1 G17e BRGH Título: Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas Editor Académico: John Larry Rojas Castillo Autores: Félix García Moriyón, Carlos Juliao Vargas, cjm, Óscar Orlando Espinel Bernal, Manuel Alejandro Henao. Corrector de estilo: Juan Carlos Buitrago Sanabria Diseño y Diagramación: Andrea Sarmiento B. Imagen de la portada: Cesar Corredor P. Preprensa e impresión: Panamericana Formas e Impresos S.A. Primera Edición: 2015 300 ejemplares Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Diagonal 82c No 72B – 85 Bogotá, D.C, - Colombia Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO. Todos los artículos publicados en el libro Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas, son seleccionados por el Comité Editorial de acuerdo con criterios establecidos. Está protegido por el Registro de propiedad intelectual. Los conceptos expresados en los artículos competen a sus autores, son su responsabilidad y no comprometen la opinión de UNIMINUTO. Se autoriza su reproducción parcial en cualquier medio, incluido electrónico, con la condición de ser citada clara y complemente la fuente, siempre y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Impreso en Colombia – Printed in Colombia

Contenido Introducción

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CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN FORMAL Felix García Moriyón El nacimiento de la educación formal Los supuestos fundamentales de la escolarización contemporánea Reprimir y liberar Riqueza y meritocracia Una reformulación de los objetivos educativos Referencias

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LA ESCUELA Y LA DIFUSIÓN DEL PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN LA SOCIEDAD MODERNA Óscar Orlando Espinel Bernal La escuela como lugar de encierro y disciplinamiento La escuela en la Colonia. Estrategia para combatir un malestar social. De la sociedad disciplinar a la sociedad de control Algunas implicaciones del pretendido proceso de individualización Una formación para el consumismo A manera de cierre Referencias CONSTRUIR LA ÉTICA EDUCATIVA COMO UNA ÉTICA DE LA RESPONSABILIDAD ENTRE DEONTOLOGÍA Y CONSECUENCIALISMO Carlos Germán Juliao Vargas, cjm. La preocupación ética El concepto y la idea de responsabilidad

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Un concepto jurídico La enseñanza de Hans Jonas Hacia una ética de la responsabilidad para la educación Hacia una conclusión provisional Referencias ALTERIDAD Y EDUCACIÓN EN LA VIDA COTIDIANA Manuel Alejandro Henao Restrepo Abrir el panorama de la educación: hacia una educación en la vida cotidiana Trascender la mirada educativa desde el referente exclusivo de los modelos escolares Las características de la educación en la vida cotidiana La vida cotidiana, el mundo de lo natural y aproblemático El tiempo particular de la vida cotidiana, los ritmos de la educación La intersubjetividad Objetivación y aprehensión de la realidad La alteridad como experiencia humana del sí mismo y del otro La deconstrucción La construcción La reconstrucción: alteridad y posibilidad de construir el sí mismo El otro en el sí mismo Algunos caminos de elaboración de propuestas La construcción de vínculos como opción ético-política: La corporeidad de lo educativo Lo simbólico, mítico y ritual de la práctica educativa Referencias Reseña de los autores

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Introducción John Larry Rojas Castillo Profesor de Filosofía de UNIMINUTO Editor Académico

Este libro nace como un segundo momento de la reflexión en torno a las relaciones entre la ética, la filosofía y la sociedad, tarea que tuvo una instancia teórica en un primer texto publicado en el año 2012. En el contexto del Departamento de Filosofía de UNIMINUTO esta publicación es coherente con el interés fundamental del trabajo de esta unidad académica en torno a estas problemáticas, pues los vínculos entre la praxis de la filosofía, la ética y los problemas sociales se constituyen en un horizonte de trabajo enmarcado en los fines de la Universidad y de la Obra Minuto de Dios. De esta manera, los procesos académicos de UNIMINUTO han venido construyendo un camino en el que se ha configurado una identidad propia en el contexto del trabajo filosófico colombiano. En las palabras de Carlos B. Gutiérrez: Dentro del panorama colombiano del trabajo institucional en filosofía, el Programa de Estudios en Filosofía en su corta vida se ha hecho a una fisonomía bien especial en razón de su compromiso de formación humana y del trabajo investigativo que fomenta, el cual permite que en cooperación con las ciencias sociales adelanten los estudiantes de filosofía proyectos motivados por experiencias prácticas que incidan en la solución de problemas sociales. (2008)

En este sentido, en los documentos que fundaron el programa de Licenciatura en Filosofía, hace más de dos décadas, es claro el propósito de construir un programa académico que cultive el saber filosófico en un sentido

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propio, profundo, en tanto espacio de pensamiento y libertad en un país que requería en ese entonces, y que también requiere ahora, caminos para superar problemas como la pobreza, la desigualdad, los fenómenos de violencia, entre otros. De esta forma, el filósofo aparece, por una parte, como un pensador capaz de aportar, desde su disciplina, en la reflexión y dilucidación de las problemáticas sociales, y por otra, aparece también como “pedagogo”, es decir, como un “educador” capaz de generar dinámicas de cambio y transformación no solo limitadas a espacios escolares, sino también a distintos escenarios sociales (UNIMINUTO, 1990, p. 19).

De esta manera, desde la concepción original del primer programa académico en Filosofía de UNIMINUTO, uno de los fundadores de la institución, el pensar filosófico de la sociedad y sus problemas, así como la reflexión educativa y pedagógica siempre han ido de la mano.1 Este vínculo profundo entre la filosofía y la educación está fundado en la convicción de que una educación filosófica en espacios sociales, comunitarios y escolares es detonante de cambios y transformaciones sociales. Así, el filósofo es concebido como un intelectual que no solo se ocupa del estudio de autores, textos y de su interpretación académica o científica, sino de un maestro, cuya actividad profesional genera procesos de cambio social. 1

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Vale la pena señalar cómo el primer plan de estudios del programa incluía cursos en torno a grandes autores de la tradición filosófica clásica y contemporánea, incluidos Marx y la Escuela de Frankfurt, así como cursos de carácter educativo, pedagógico y sociológico (UNIMINUTO, 1990).

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En este contexto, la pregunta por la moral, la ética y la política también son centrales en la misión y proyecto institucional. Así, la institución profesa en su misión, proyecto y plan de desarrollo su compromiso con el humanismo cristiano y la ética (UNIMINUTO, 2013). Estos principios se hacen concretos en el Departamento de Filosofía en el desarrollo de una Unidad de Ética, la cual aporta en los procesos de formación humana y profesional de todos los programas académicos de la Sede Principal a través de cursos que abordan el estudio de los dilemas propios de las éticas profesionales y aplicadas a partir de una sólida base filosófica. Por otra parte, el Departamento también cuenta con diplomados en ética y educación, así como con un programa de Especialización en ética y una línea de investigación que vincula distintos proyectos en torno a las cuestiones propias a la filosofía práctica.

Por otra parte, el Departamento de Filosofía ha liderado proyectos de prácticas profesionales, los cuales se realizan en distintos espacios, tales como instituciones educativas, instituciones de educación no formal o comunidades, mediante un proceso de tres semestres. Las prácticas profesionales no se restringen a procesos que imponen saberes disciplinares o que pretenden la aplicación de técnicas didácticas, sino que se realizan a través de proyectos que poseen un enfoque investigativo, filosófico y educativo, los cuales parten de un estudio del contexto institucional o comunitario con el fin de construir un espacio de formación desde la práctica. En esta dinámica se cuenta con proyectos de práctica profesional en Filosofía para Niños ofrecidos 9

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en el contexto de procesos reeducativos en instituciones para menores infractores, así como en instituciones en sectores deprimidos de Bogotá, como ciudad Bolívar (UNIMINUTO, 2012). Estos elementos, si bien asumen apuestas claras, requieren de una adecuada maduración, la cual solo puede consolidarse a lo largo del tiempo y con base en el esfuerzo académico e investigativo de los miembros de la comunidad filosófica de UNIMINUTO y de otros profesores, investigadores y escuelas con intereses cercanos.

El contexto ya descrito sirve de marco en el cual aparece el presente libro, el cual continúa el proceso de reflexión filosófico ya desarrollado, reuniendo cuatro escritos que son producto del trabajo investigativo de docentes que con su aporte y compromiso han contribuido a esta reflexión, en distintas épocas y proyectos, a lo largo de los más de veinte años de vida de actividades filosóficas en UNIMINUTO. En el primer texto, titulado “Crítica de la educación formal”, el profesor Félix García Moriyón realiza una reflexión en torno a las problemáticas políticas de la educación en el contexto actual. Se trata de una exposición muy juiciosa que parte de una presentación referente al papel de la educación en la vida de los pueblos, como elemento reproductor de valores y formador de habilidades y saberes que capacitan a los educandos para vivir en sociedad; este discurso revela la importancia de la educación, sus limitaciones y paradojas, ello en el marco de la sociedad contemporánea, marcada por el consumismo, la inequidad y una limitada visión del desarrollo. A través de un estilo expositivo sencillo 10

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y claro, el autor realiza una crítica a las posiciones reductivas de la educación en la sociedad y, finalmente, propone la educación en la democracia como un elemento de gran valor en la construcción política y social. En este orden de ideas, el profesor García Moriyón plantea la escuela y el aula como espacios para la indagación comunitaria y la construcción de relaciones dialógicas que pueden formar ciudadanos conscientes de su papel transformador de su realidad. En esta misma línea crítica, el profesor Óscar Orlando Espinel Bernal presenta su artículo “La escuela y la difusión del proyecto de individualización en la sociedad moderna”, el cual presenta la forma como Michel Foucault plantea su visión de la escuela en tanto institución disciplinaria y normalizadora, lo cual sirve de base a la hora de sustentar cómo la educación moderna modela en los hombres una visión atomista, fundada en los ideales de la sociedad burguesa, cuyos valores privilegian la docilidad y la obediencia al interior de la estructura industrial de producción y la tendencia y el afán consumista. Así mismo, este texto revela los procesos de estructuración de la escuela colombiana en tanto institución normalizada y sustenta cómo en nuestro medio los procesos educativos siguen la senda individualista, egoísta, competitiva y consumista, propia del mundo capitalista actual. Se trata de un artículo escrito en un estilo académico riguroso, con una adecuada y sólida base documental y en el que se ofrece una visión genealógica sugerente, crítica y profunda de la educación y de sus procesos como espacio normalizador en nuestro medio. 11

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Por su parte, el tercer artículo, titulado “construir la ética educativa como una ética de la responsabilidad, entre deontología y consecuencialismo”, escrito por Carlos Juliao, tiene por objeto pensar el problema de la ética en los procesos educativos. Desde el horizonte reflexivo propio a la filosofía francesa contemporánea, el autor se pregunta por la responsabilidad del educador, quien en situaciones concretas debe decidir, y en últimas termina influyendo con su actuar en la vida de sus estudiantes. Esta pregunta conduce a examinar las fuentes jurídicas y éticas del concepto “responsabilidad”, las cuales conducen a una reflexión sobre el quehacer educativo como una praxis con profundas consecuencias no solo sobre los educandos, sino sobre la sociedad. Así, el contexto normativo social, institucional y los valores e intereses del docente se convierten en elementos que se conjugan a la hora de actuar, lo cual implica optar por una postura ética consciente de la afectación del ser del estudiante en medio de las decisiones y la apuesta por una ética consecuencialista. En un escrito sencillo, Juliao logra exponer sus ideas con un tono reflexivo que plantea la responsabilidad ética como una práctica reconstructiva, praxeológica, que es pertinente para todos aquellos que hemos asumido el reto de acompañar a otros en su camino de formación humana y profesional. Finalmente, el artículo del profesor Manuel Alejandro Henao Restrepo “Alteridad y educación en la vida cotidiana” presenta los procesos educativos más allá de los muros de la escuela, esto es, en contextos sociales cotidianos, los cuales son ricos ambientes formativos. De esta forma, la educación se plantea como 12

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medio para la construcción de una sociedad en la que el reconocimiento y la valoración de la alteridad sean posibles desde el encuentro cotidiano con lo ajeno, lo opuesto, construyendo procesos formativos alternos, abiertos a la diferencia. Desde esta perspectiva, el autor aborda el problema a partir de la filosofía, la sociología y las teorías contemporáneas, mostrando cómo los procesos de encuentro cotidiano forman desde la intersubjetividad, en espacios sociales abiertos a las contingencias y dinámicas vitales efectivas, cargadas de una enorme significación, por lo cual el encuentro con “lo otro” es punto de partida y medio formativo fundamental más allá de una visión tradicional de la educación escolar, la cual privilegia la educación con fines racionales, cientificistas e instrumentales. El texto es escrito desde una perspectiva sencilla, lo cual ofrece una exposición fundada en fuentes, conceptual, pero al mismo tiempo abierta a la mirada de procesos educativos en sectores sociales y marginales en sus valores propios. Por todo lo dicho, cabe pues reconocer lo valioso y útil del trabajo de cada uno de los autores, quienes han participado activamente en proyectos investigativos o docentes al interior de nuestro Departamento de Filosofía y por ello han aportado significativamente en el desarrollo de los objetivos institucionales de construir procesos educativos de calidad, abiertos a ámbitos sociales y comunidades en sectores marginados.

Finalmente, es necesario agradecer a los profesores Germán Bula, de la Universidad de la Salle, y José Gabriel Cristancho, de la Universidad Pedagógica Nacional, por su trabajo como pares evaluadores de los 13

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textos. Igualmente, agradezco al profesor Nelson Iván Bedoya Gallego, Director del Departamento de Filosofía de UNIMINUTO, por su apoyo en la gestión de este proyecto editorial.

Referencias Gutiérrez, C. B. (2008). Informe visita en proceso de autoevaluación con fines de acreditación, Programa de Estudios en Filosofía. Bogotá: Uniminuto. UNIMINUTO (1990). Documento de Fundamentación del Programa de Licenciatura en Filosofía. Bogotá: Uniminuto. UNIMINUTO (2012). Orientaciones de las Prácticas Profesionales en el Departamento de Filosofía. Bogotá: Uniminuto. UNIMINUTO (2013). Plan de Desarrollo 2013 – 2019. Bogotá: Uniminuto.

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CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN FORMAL Félix García - Moriyón

El nacimiento de la educación formal La larga historia de los seres humanos pone en evidencia un rasgo que establece una nítida diferencia con otros seres vivos, incluidos, claro está, los más próximos en la escala evolutiva: nuestra infancia dura mucho tiempo. Los etólogos subrayan el hecho de que este período de la vida humana es más largo que en las otras especies. A ello hay que añadir que los seres humanos mantienen durante toda su vida algunas características de la infancia, en especial la curiosidad y el interés por aprender, rasgo que se denomina neotenia. La duración de la infancia se vincula a la necesidad de aprender las pautas complejas de comportamiento de las sociedades humanas. El proceso educativo es, por tanto, muy largo, y así lo ha sido durante toda la historia de la humanidad.

Esta larga duración genera importantes problemas, pues exige un gran y costoso esfuerzo colectivo de protección y mantenimiento de los niños, en el que tiene que implicarse toda la sociedad; por otra parte, la educación refuerza la versatilidad y la variabilidad de la especie humana, cuyas manifestaciones culturales la convierten en especialmente capaz de adaptarse al medio ambiente modificándolo según sus necesidades. La especie humana cambia más rápidamente que cualquier otra especie animal y eso plantea una dificultad específica: 15

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por un lado, educar consiste en integrar a los niños en las pautas de comportamiento de la especie humana, con las variantes propias de cada sistema socio-cultural; por otro, hay que preparar también a los niños para que, llegados a adultos, puedan resolver los problemas nuevos que se les presenten, que no son necesariamente los que tuvieron que resolver quienes les educan. Entre la adaptación conservadora y la innovación crítica no es fácil encontrar el punto de equilibrio. Modificando un viejo proverbio aymara, al terminar el periodo educativo durante el cual a los niños se les enseñan todas las respuestas, pueden encontrarse con que han cambiado radicalmente las preguntas; esto puede ayudarnos a entender algo destacado por Judith Harris (Harris, 2000): los niños y los adolescentes aprenden sobre todo de sus iguales, no de los adultos, pues implícitamente saben que el mundo al que tendrán que enfrentarse como adultos lo compartirán con sus iguales y es junto a ellos como deben ir reelaborando lo que los adultos intentan transmitir. A partir del neolítico y, más especialmente, a partir de la aparición de la escritura, las exigencias educativas se incrementan. Ya no fue suficiente la educación informal que recibían de la propia familia o de la tribu de pertenencia; se hizo necesario dedicar expresa atención a la enseñanza de la escritura, y también de las técnicas específicas vinculadas a los oficios, cada vez más complejos, que tenían que aprender para satisfacer las necesidades humanas en las sociedades agrícolas y en las aglomeraciones urbanas; por eso, empezaron a surgir formas diversas de educación institucionalizada que atendían estas exigencias. En el ámbito de la 16

Crítica de la educación formal

cultura europea, a partir del renacimiento cultural del siglo XI, se dio un crecimiento de esas instituciones educativas con un sentido ya más próximo a lo que hoy entendemos por educación formal (Bowen, 1992). Desde el Renacimiento en el siglo XV, esta tendencia se incrementa notablemente, aunque todavía es pequeño el porcentaje de la población que se beneficia de este tipo de educación.

El gran cambio cualitativo se da a finales del siglo XVIII en Europa y en zonas del mundo controladas por los países europeos, en especial en todo el continente americano: empieza entonces el proceso de escolarización universal obligatoria, implantada en todos los países a partir de las grandes revoluciones que inician la Edad Contemporánea; comenzó en Europa y en los países de América, para extenderse posteriormente a los demás países del mundo. Es en esta época cuando los gobiernos, de uno y otro signo político, inician el establecimiento de un sistema escolar obligatorio y universal guiados por los ideales ilustrados. El proceso de implantación sigue ritmos diferentes en los distintos países, pero en todos plantea un mismo objetivo: lograr que todos los niños y todas las niñas reciban una escolarización obligatoria desde los 6 hasta los 14 años; más adelante, hasta los 16 e incluso hasta los 18. A comienzos del siglo XXI, el proceso fue completamente realizado en una gran parte de los países, aunque siguieron existiendo lagunas importantes como quedan recogidas en el Índice de desarrollo humano y en los Desafíos del milenio (García Moriyón, 2007).

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La aparición de la escolarización universal y obligatoria es, por tanto, un hecho bien reciente en la historia de la humanidad que en algunos países ni siquiera tiene cien años de existencia. Ha exigido y sigue exigiendo un enorme esfuerzo social, concretado en ingentes sumas de dinero para financiar un buen sistema educativo. Atender las necesidades educativas de la población demanda un elevado número de personas dedicadas a enseñar, el profesorado de los distintos niveles y especialidades cuya formación es costosa. Además, esta escolarización puede ser interpretada como una inversión económica básica que busca generar lo que podemos llamar “capital humano”, utilizando la terminología de la economía de la educación. Es más, en las últimas décadas, sobre todo en los países con un nivel de riqueza económica más elevado, la educación, tanto la formal como la no formal, empieza a parecerse mucho a otros bienes de consumo: la gente demanda educación como si de otro bien de consumo se tratara y una elevada inversión en educación realizada por las personas puede ser interpretada también como mostración pública de un estatus social elevado. Esta relevancia social de la educación se basa en unos supuestos fundamentales que dan lugar a nuevas maneras de manifestarse de esas tensiones contradictorias propias de la educación, que ya están presentes desde los orígenes de la humanidad. Eso sí, con variaciones acordes con las características de las sociedades actuales. Como siempre ha ocurrido, la institución educativa tiene como objetivo prioritario mantener la estabilidad social, transmitiendo a las nuevas generaciones los 18

Crítica de la educación formal

usos y costumbres que regulan el funcionamiento de la sociedad. Al mismo tiempo, debe inculcar en los niños la apertura mental y la capacidad de innovación que les van a hacer falta para afrontar los cambios sociales cuyo ritmo se ha acelerado en las últimas décadas, haciendo más necesario este objetivo. Hay algo más que convierte la tarea en algo especialmente difícil: la escolarización universal está vinculada a las aspiraciones democráticas de las sociedades contemporáneas, lo que parece estar relacionado, sobre todo, con la innovación creativa y la libertad individual. Pero también está estrechamente vinculada al desarrollo del capitalismo y las relaciones sociales que lo caracterizan plantean algunas exigencias que se dan de bruces con las exigencias democráticas. No está claro que sea posible encontrar una forma de superar estas tensiones por más importante que sea hacerlo. Estas tensiones entre objetivos que pueden llegar a ser contradictorios y las posibles soluciones a las mismas, es lo que vamos a abordar en los apartados siguientes.

Los supuestos fundamentales de la escolarización contemporánea En el caso de España, lo dice expresamente la Constitución de 1812 en su Art. 366:

En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles. 19

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En esa misma Constitución se aclara igualmente que saber escribir y leer será un requisito necesario para poder votar: «Desde el año de 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano» (Art. 25, 6º). En las cortes de Cádiz estuvieron presentes diputados procedentes de los territorios de ultramar que participaron activamente en la redacción del texto constitucional. Cuando pocos años después inician la ruptura con la monarquía hispana y van alcanzando la independencia política, mantuvieron, con formulaciones diversas, los mismos objetivos educativos que quedaron recogidos en la Constitución de Cádiz.

Este texto es interesante pues de manera bastante explícita mantiene que el sistema educativo debe cumplir dos funciones coherentes con las sociedades que aspiran a ser democráticas, en el sentido contemporáneo de la democracia. Por una parte, es necesario enseñar las destrezas básicas instrumentales (lo que hoy día llamamos lengua y matemáticas, a las que se pueden añadir las ciencias y más recientemente las nuevas tecnologías de la comunicación); y, por otra, se deben inculcar los valores morales y sociales fundamentales para la cohesión social. Desde el primer momento, por tanto, una función va dedicada a la formación de aquellas destrezas o competencias que van a permitir a las personas convertirse en auténticos ciudadanos, capaces de leer, escribir y contar, que son condiciones necesarias para ejercer un pensamiento autónomo. Es una manera de aplicar lo que pedían autores como Kant (1981) o Condorcet (2001) a la futura sociedad ilustrada: la 20

Crítica de la educación formal

formación de personas autónomas, capaces de pensar por sí mismas de manera crítica. Ahora bien, es igualmente una manera de inculcar unas competencias que resultan imprescindibles para el funcionamiento de la economía y la producción de riqueza. Por otra parte, este artículo de la Constitución propone también una tarea que está a medio camino entre la pura socialización y la formación moral y política; esto es, busca la integración de los niños en la sociedad, considerando que para eso ya no es suficiente, o no es conveniente, confiar solo en la familia y en la Iglesia. Es el propio Estado quien debe asumir el control y la organización de la educación que pasa a ser una institución fundamental del nuevo orden social y político, que poco a poco va arraigando en estos países. El primer objetivo guarda una estrecha relación con la democracia, cuya existencia depende precisamente de que las personas bien formadas dejen de ser súbditas de un monarca protector y benefactor y pasen a ser agentes de la vida política, directamente o por mediación de representantes libremente elegidos. Como bien decían los anarquistas, quienes apostaron radicalmente por la democracia, la ignorancia es el alimento de la esclavitud, por lo que la alfabetización es liberadora y condición necesaria de democracia. El segundo objetivo tiene una clara función socializadora: se debe garantizar que los niños reciban una formación moral y ciudadana acorde con las virtudes republicanas o democráticas. Es cierto que eso puede escorarse hacia una pura y directa institución de control y sometimiento, y eso lo muestran la proliferación de Catecismos políticos publicados en las primeras décadas del siglo XIX en Francia y España

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(García Moriyón, 2011, p. 46 y 242) destinados a que los niños interiorizaran unos principios morales básicos, fueran estos religiosos o políticos. Pero, también es cierto que en su más coherente formulación, la apuesta es clara a favor de los valores democráticos, énfasis que no ha dejado de acentuarse, al menos en las declaraciones formales y en los grandes textos legislativos, desde la década de los sesenta del pasado siglo. Hay que formar ciudadanos virtuosos, en ningún caso súbditos obedientes y sumisos, y por eso la educación para y en la democracia es un tema recurrente en las disposiciones que orientan la organización de la educación.

Dicho lo anterior, la implantación y el posterior crecimiento de la escolarización universal van unidos a la consolidación de las revoluciones burguesas y del capitalismo, como modo de producción, y de las relaciones sociales de producción que le caracterizan, por lo cual adquiere especial importancia la escuela como institución encargada de transmitir los valores propios de estas especificas relaciones sociales. El capitalismo está regido por la propiedad privada de los medios de producción y por la búsqueda del beneficio económico, entendido este como creación de riqueza, que cristaliza especialmente en el valor de cambio, esto es, en el dinero. La escolarización forma parte de ese modelo social y trasmite explícita e implícitamente estos valores. Las virtudes cívicas que adquieren especial importancia son las que corresponden a los buenos trabajadores: la obediencia, el control del tiempo, la separación drástica entre el tiempo y el espacio del trabajo y los del ocio, son objetivos fundamentales de la educación que se imparte en las escuelas. En 22

Crítica de la educación formal

cierto sentido, como apunta Richard Brossio (1984), el capitalismo plantea al sistema educativo objetivos que son contradictorios con los que plantea la exigencia democrática (Cuesta Fernández, 2005). Por otra parte, las competencias son importantes no tanto para lograr ciudadanos críticos y participativos, como para generar riqueza, identificada ésta como generación de beneficios valorados en dinero. De hecho, todavía se sigue resaltando la importancia de la educación vinculada al crecimiento económico y este, a su vez, se mide utilizando como baremo exclusivamente el incremento del PIB. El mismo Adam Smith apunta hacia esa vinculación entre educación y riqueza en su obra fundamental, pues compara a la persona formada con una máquina y señala que la formación inicial en educación es una inversión que se podrá recuperar en el futuro con salarios mejores (Smith, 1776, p. 88). La educación es generadora de riqueza tanto para el individuo como para la sociedad. La última Ley orgánica de educación en España, elaborada por el gobierno socialista en 2006, es muy clara al respecto, pues en el preámbulo dice: Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. (…) Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica (…) por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.

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Y podemos encontrar textos muy similares en las disposiciones oficiales de todos los países y de los organismos internacionales.

Tanto si nos centramos en el objetivo de las competencias más instrumentales como en los valores morales, el sistema educativo se encuentra sometido así a otra tensión que procede también de dos demandas divergentes (Coq. 2000) y que se solapa con las tensiones que acabamos de mencionar; por un lado, busca la cohesión y la uniformidad sociales, lo que implica políticas de inclusión social, garantizando que todos los estudiantes reciban una formación homogénea; por otra parte, tiene una lógica elitista, lo que implica el riesgo de fomentar políticas de exclusión social, encaminada a poner en práctica, y legitimar, la selección de los mejores para ascender en la escala social. La lógica igualitaria lleva a la escuela a ofrecer una enseñanza unificadora, a retrasar la diferenciación entre las personas; eso impone un predomino de lo pedagógico, tomando a los niños como centro de su actividad, y se plasma sobre todo en el modelo de educación comprensiva que se ha impuesto en muchos países. Aquí se ponen en acto los ideales democráticos de la liberación por el saber y de la realización de la justicia en la sociedad mediante una democratización del aparato escolar; pero también, como ya propusiera Platón en la Atenas democrática, es el lugar donde se selecciona a los mejores, en parte presionada por las capas sociales privilegiadas y por el propio estado para que realice esta selección precozmente, de forma diferenciada y jerarquizada. Busca la excelencia y legitima la división social. 24

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El problema consiste en que las democracias exigen mantener ambas lógicas. El exceso de igualitarismo conduce a la mediocridad, pero asume el punto de vista de la globalidad, de la transmisión de lo que es necesario para todos. La otra lógica pretende hacerse cargo de las diferencias entre los niños, entre sus talentos y sus motivaciones, y atender a la diversidad de oficios y posiciones sociales; debe legitimar estas diferencias. Si se atiende solo a la lógica igualitaria, el elitismo se cuela por la puerta falsa y se incurre en la demagogia. Si se abandona la exigencia igualitaria, la escuela termina convirtiéndose en un instrumento de reproducción social y de legitimación de las desigualdades previas.

No debe extrañarnos, por tanto, que teniendo en cuenta estas tensiones, el Estado haya exigido desde el principio que la educación fuera obligatoria. La educación es sin duda un derecho de todos los ciudadanos, puesto que forma parte de esa condición de ciudadanos democráticos y hace posible la movilidad social; pero es también un deber, por lo que las familias están obligadas a conseguir que sus hijos asistan a clase, donde recibirán la formación exigida por la sociedad. A lo largo del siglo XIX, en muchas zonas del mundo occidental, hubo fuertes resistencias a la escolarización de los niños por parte de las familias, que no veían claros los posibles beneficios y que comprobaban que los hijos que acudían a la escuela abandonaban las tareas productivas de los entornos agrícolas y ganaderos. En las últimas décadas ha aumentado un poco la exigencia de no escolarizar a los niños, rompiendo con el principio de obligatoriedad, aunque actualmente las causas de la desescolarización 25

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son distintas; se asocian, más bien, a una percepción negativa de la influencia del sistema escolar en el crecimiento moral e intelectual de los niños.

Reprimir y liberar Como acabamos de ver en el apartado anterior, la escolarización universal y obligatoria se encuentra sometida desde sus orígenes a tensiones casi contradictorias, provocadas por exigencias que no son fácilmente compatibles. Una de ellas es precisamente la que viene de su supuesta vocación democrática. Por un lado, está la tensión causada por tener al mismo tiempo que socializar, es decir, integrar a los niños en la sociedad y la cultura a la que pertenecen, procurando que interioricen las normas, los usos y las costumbres que son propias de la sociedad, lo cual supone una cierta tarea de control e imposición. Por otro lado, la escuela es una institución de una sociedad que aspira a ser democrática y a potenciar en ellos la capacidad de un desarrollo personal diferenciado, atento a las peculiaridades de cada individuo concreto. Esto supone una obvia intención de fomentar la libertad individual entre los niños para que puedan llegar a ser ciudadanos democráticos. Carlos Lerena describía esta contradicción con dos palabras que dan título a una importante obra que describe la genealogía del sistema educativo: Reprimir y liberar (Lerena, 2005). La educación cristiana que se institucionaliza en la Baja Edad Media, tras siglos de tanteos diversos, considera que el ser humano debe aprender a controlarse y reprimirse, evitando todo 26

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aquello que lo aleja de Dios y del prójimo y rechazando la fuerte tendencia a actuar regido por la falta de amor y el exceso de egoísmo. Ese duro esfuerzo ascético da paso a la auténtica liberación, aquella que nos libra del mal y del pecado y nos aproxima a Dios. La modernidad recoge esta orientación pero la seculariza, por lo que entiende la represión como el largo esfuerzo civilizador que se basa en inculcar las normas de urbanidad, propias de las personas de la urbe frente a las personas del campo. Este proceso, bien descrito por Norbert Elias (1987), va a contribuir a consolidar la libertad social propia de las personas bien educadas. En cierto sentido, se encuentra algo parecido en todas las sociedades, lo que permitió a Freud, en su momento, hablar del malestar en la cultura como destino inevitable de los seres humanos. Lo nuevo en la Edad Contemporánea es el papel protagonista adjudicado a la escolarización en este control social: es en la escuela donde los niños interiorizan el principio de realidad, renunciando al principio de placer. Además, el mundo contemporáneo exige la constitución de sociedades democráticas en las que la educación debe enseñar a los niños a ser buenos ciudadanos; esto es, personas dotadas de unas virtudes públicas entre las que se destacan la libertad de pensamiento y la capacidad de pensar por uno mismo en diálogo con los conciudadanos. Nadie es ya esclavo de nadie, ni siquiera en la versión suave de la sociedad estamental. La libertad de los modernos, como bien señalara Benjamin Constant, ha sustituido a la libertad de los antiguos, exaltando esa libertad de pura elección sin coacciones externas, en especial en todo lo que se refiere

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a la vida privada y a las concepciones personales sobre la felicidad y el bien, pero sin dejar de lado la necesidad de controlar, para lograr la ya mencionada libertad social. La educación escolar, como productora de un nuevo tipo de persona, mantiene ese enfoque esquizoide, pero con una nueva forma de ver la paradoja puesta de manifiesto por Rousseau: parece contradictorio obligar a la gente a ser libres, a pensar por sí mismos y, además, a hacerlo de forma crítica y creativa. En la práctica, la contradicción no lo es tanto: la escuela mantiene como prioritaria la reproducción social, insistiendo sobre todo en la exigencia de troquelar la conciencia de los niños en las aulas, logrando que lleguen a ser buenos ciudadanos, lo que al fin y a la postre se reduce al cumplimiento de sus deberes, a la obediencia a las leyes y al respeto a la autoridad del profesor (García Moriyón, 2011). Solo marginalmente se dedica tiempo suficiente a estimular la capacidad creativa y crítica de los niños, a los que se relega permanentemente a una posición subordinada y dependiente. La educación moral queda más bien reducida a moralina y los niños deben, por encima de todo, interiorizar y convertir en propias las normas morales que les transmiten sus profesores. Por eso, aunque se plantean ambos objetivos de integrar socialmente y potenciar la libertad individual, y los dos pueden ser defendidos desde el punto de vista de la filosofía social y política, no está claro que se consigan de igual manera. Son frecuentes los estudios que avalan el predominio del papel de control social sobre el de formación democrática; podemos recordar, a ese respecto, las 28

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reflexiones de Foucault o de los partidarios de la desescolarización. El sistema educativo es, sobre todo según esos críticos, una poderosa máquina de control que impone una determinada ideología, al mismo tiempo que imbuye en la mente de los niños los valores fundamentales de la sociedad, incluidos, claro está, los que fundamentan y legitiman las actuales relaciones sociales de producción y la desigual distribución del poder. Foucault tenía claro que había un cierto paralelismo en la creación de tres instituciones bien distintas, la cárcel, el manicomio y la escuela (Foucault, 2000). Ese paralelismo o analogía funcional es consecuencia precisamente de su contribución a la normalización y el control social. Incrementada la libertad individual y rechazada la jerarquización de la sociedad estamental, era necesario articular nuevas propuestas encaminadas a lograr la suficiente homogeneidad social, sin la cual la estabilidad, esto es, el orden establecido, era puesta en serio peligro. Para eso estaba la escuela. Los partidarios de la desescolarización ponen de manifiesto ese lado oscuro de la institución escolar y recomiendan encarecidamente romper con ella como único medio de recuperar una genuina educación, que establezca un equilibrio entre los diferentes objetivos educativos. La tarea urgente es, según ellos, desaprender lo aprendido en la escuela como único camino para una genuina educación liberadora y creativa, en la que los niños puedan desarrollar su personalidad genuina y su creatividad crítica. Su aportación aparece en los años sesenta, cuando se está produciendo una revolución cultural generalizada, y buscan abrir las puertas de las

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escuelas demasiado escoradas, según ellos, a generar individuos uniformizados en sus ideas y pautas de comportamiento. Años después, va cuajando un movimiento de familias que logran que sus hijos no sean escolarizados, rompiendo de ese modo un pilar de las sociedades contemporáneas. Este abandono de la escuela como institución educativa es todavía minoritario, pero ha ganado ya el reconocimiento en diversos países de nuestro entorno cultural más inmediato. El actual movimiento contra la escolarización pone de manifiesto la contradicción de la que estamos hablando. Una importante corriente, sobre todo en Estados Unidos, denuncia una escuela estatal excesivamente democrática en la que se enseña la libertad y el espíritu crítico, se practica la inclusión social y se transmiten contenidos impropios como la teoría de la evolución. Otra importante corriente hunde sus raíces, más bien, en la teoría educativa libertaria y objeta escolarmente, porque no quieren que sus hijos sean adoctrinados y anulados en su creatividad individual.

Riqueza y meritocracia Hemos destacado la importancia “económica” de la educación en un doble sentido. En primer lugar, la educación contribuye a incrementar la riqueza de la nación en sentido general y, de manera especial, en sociedades que cada vez dedican menos esfuerzo al sector primario y más a los otros dos, el secundario o industria y el terciario o de servicios. En segundo lugar, la educación contribuye a la riqueza personal, de tal modo que cuantos más años se le dediquen, más se 30

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incrementarán las expectativas de riqueza de cada persona. Ese incremento de riqueza se suele medir, en términos monetarios, en el crecimiento del producto interior bruto, –PIB . Este es otro de los supuestos fundamentales de los procesos de escolarización contemporáneos que, como expondremos con algo de detalle a continuación, provoca también una contradicción difícil de solucionar. El hecho de que, como ya es un lugar común, hayamos entrado en la sociedad del conocimiento, parece haber incrementado el peso de las finalidades económicas de la educación: un buen sistema educativo es clave para el desarrollo económico de la sociedad y de cada persona en particular. Los legisladores prestan especial atención a que se garantice que la educación cumpla este objetivo ligado al desarrollo económico.

Ahora bien, la generación de riqueza solo será legítima en las sociedades democráticas contemporáneas en la medida en que sea compatible con los ideales democráticos, tarea que, en principio, no parece entrañar especial dificultad. Es compatible, en primera instancia, porque, como ocurría también en el Antiguo Régimen, incrementar la riqueza de la sociedad es incrementar el bienestar de los ciudadanos, que tendrán acceso a mejores condiciones materiales de existencia; sin embargo, lo es, sobre todo, porque se supone que rompe con algo que era propio de la sociedad estamental de los antiguos, pero totalmente inadecuado en las sociedades democráticas de los modernos, en las que impera el individualismo, con la consiguiente exaltación de la «libertad individual». La posición social de las personas no puede estar en ningún caso vinculada a su origen, a su 31

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nacimiento o a la clase en la que nació, como ocurría en las sociedades estamentales. Cada uno debe llegar hasta donde lo permitan sus propias capacidades y méritos. Se postula de este modo una genuina meritocracia que va a permitir que, independientemente de su origen, una persona pueda llegar a las posiciones más elevadas dentro de una sociedad.

Es cierto que la libertad individual en un orden económico capitalista, puede provocar consecuencias incompatibles con los ideales básicos de la democracia, sobre todo con la igualdad, puesto que esa libertad individual, en sociedades regidas por la búsqueda de la riqueza, contribuye a que algunas personas terminen acaparando más riqueza de la que sería admisible en una sociedad que cuidara realmente la igualdad. La actual crisis económica parece ser una prueba sólida de estas consecuencias negativas; existe cierta conciencia de que está bien fomentar la iniciativa individual y apoyar que asciendan socialmente quienes estén más preparados para ejercer funciones de alto nivel de complejidad, pero, al mismo tiempo, somos conscientes de que la desigualdad sin control es un auténtico cáncer social que termina acabando con la democracia y generando mayor infelicidad colectiva (Wilkinson y Picket, 2009).

Es importante destacar que en ningún momento se cuestiona la desigualdad social que va unida al modelo de sociedad que se está implantando desde el siglo XVIII; solo se cuestiona la desigualdad excesiva, y no todos los grupos políticos la condenan del mismo modo, puesto que en las corrientes de corte neoliberal resulta muy contraproducente poner límites a las ambiciones 32

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personales de enriquecimiento y promoción; es más, los liberales más radicales llegan a afirmar con contundencia que las desigualdades no tienen nada que ver con la pobreza e incluso son el genuino estímulo para incrementar la riqueza colectiva y, aun admitiendo que puedan ser malas, es peor luchar contra ellas. Según estos pensadores y los políticos que siguen sus propuestas, lo que hace falta es aceptar que existen desigualdades, admitiendo además que consiguen globalmente unos bienes para la sociedad mayores que los males ocasionados (Friedman, 2008). A pesar de esta posición, que goza de más predicamento en muchos gobiernos que el que se merece, hay una clara conciencia de los problemas que puede generar hacer compatibles la igualdad y la libertad. Un camino para conseguir este equilibrio se encuentra en prestar especial atención al tercer valor básico de la democracia contemporánea, «la fraternidad», tomando los tres valores de la Revolución Francesa, «libertad, igualdad y fraternidad» como una síntesis bastante afortunada de lo que se está buscando con la nueva ordenación política. Rawls lo tiene en cuenta al proponer lo que él llama el principio de la diferencia, según el cual las personas con mayor talento lo deben desarrollar cuanto quieran, pero teniendo siempre en cuenta el beneficio para la mayoría (Rawls, 2012, cap. 2, 15). Para evitar las consecuencias más negativas de la meritocracia y reforzar el carácter legitimador de la misma, se introdujo más adelante el objetivo de lograr la igualdad de oportunidades, cuya función básica era compensar las posibles desigualdades de origen. En gran parte, podemos entender este concepto como

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una adaptación de la exigencia más radical planteada por los movimientos sociales y políticos de izquierda, que buscaban sobre todo la igualdad de resultados. El principio de igualdad de oportunidades busca solo un nivel de justicia social que garantice de algún modo la movilidad social y preserve el principio de que todos los seres humanos, independientemente de su origen social o su pertenencia a una determinada clase social, puedan aspirar a las metas más elevadas dentro de una sociedad, siempre de acuerdo con su capacidad y su mérito. Aquí juega la educación un papel crucial y por eso tiene tanta importancia en una sociedad democrática: es la escuela la que permitirá, como ya proponía Platón hace más de dos milenios, seleccionar a los estudiantes más dotados, quienes a lo largo de su vida académica irían obteniendo las acreditaciones que avalarían su competencia para ocupar determinados puestos en la sociedad. En este sentido, la escuela no combate la diferencia, sino que la tiene en cuenta: a las personas menos dotadas les proporciona ayuda extra para que alcancen los mínimos imprescindibles; a las más dotadas les ofrece la posibilidad, independientemente de su origen social, de ir ascendiendo en la carrera educativa hasta conseguir las más altas titulaciones que les abrirán todas las puertas. De este modo, avalar la selección y formación de las élites es uno de los objetivos centrales de la escolarización. Las escuelas seleccionan y certifican o acreditan como legítima, esto es, basada en la capacidad y el mérito, la desigualdad o la jerarquía social. El problema es que son muchas las evidencias que indican que no está ocurriendo esto. No llegan a los 34

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puestos de mando quienes hacen méritos en el sistema educativo, sino que son sobre todo la inteligencia innata y la pertenencia a un determinado estatus socio-cultural (más que económico) los factores que mejor predicen quién va a llegar más lejos en la sociedad. En algunos períodos de cambios sociales acelerados, el sistema escolar ha servido para reclutar personas procedentes de diferentes clases sociales para acceder a los títulos universitarios (por ejemplo, España en las décadas de los sesenta y los setenta del pasado siglo); pero la escuela no ha dejado de desempeñar un papel puramente instrumental en la movilidad social ascendente, que deja de cumplir cuando cambian las circunstancias sociales y económicas. Ni la meritocracia ni la igualdad de oportunidades se cumplen. Por un lado, la meritocracia es un puro mito (McNamee y Miller, 2004) que solo sirve para convertir en legítimas las desigualdades preexistentes, traicionando claramente las expectativas democráticas (Lasch, 1995). Por otra parte, como lo han elaborado sucesivos autores desde los años sesenta (Baudelot y Establet, 1976; Bowles y Gintis, 1976), la escuela es, sobre todo y por encima de todo, un lugar de reproducción social. Es decir, todos los datos tienden a indicar que el sistema educativo mantiene y confirma las desigualdades sociales de partida, reduciendo el alcance de su contribución a la movilidad social. Los factores que mejor predicen el éxito académico de los estudiantes, son las capacidades cognitivas, el nivel socio-cultural de la familia y el nivel de estudios de la madre, y eso sigue siendo así en las sociedades actuales en las que se ha logrado una plena escolarización en parecidas 35

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condicione de calidad (Calero, 2007). En definitiva, incapaz el modelo realmente existente de llevar a cabo una genuina igualdad de oportunidades, lo que hace es sancionar la desigualdad de partida, atribuyendo además a los estudiantes la responsabilidad de un fracaso que se ha gestado en un campo ajeno y previo a la escuela. El discurso constante actual a favor de la excelencia no logra más que reforzar una dualización del sistema educativo con centros que van a seguir formando a quienes ya vienen preparados para ascender en la escala social, y los que cumplen una pura tarea de formación rudimentaria y socialización controladora a la espera de generar mano de obra poco cualificada que pueda desempeñar los puestos de trabajo peor remunerados. En todo caso, el mito meritocrático sigue teniendo aceptación social y las personas siguen confiando en que el sistema educativo puede ayudar a ascender socialmente al individuo, solo por el propio mérito y esfuerzo, sin que la clase social cuente mucho, por lo que se mantiene con rigor la función selectiva de la escolarización.

La meritocracia y la selección de las élites van unidas —en el imaginario social que legitima moralmente cómo funciona nuestra sociedad— al papel que desempeña la educación en la generación de riqueza, tanto para el individuo como para la sociedad. Como ya hemos visto, constituye un pilar fundamental de la implantación y del crecimiento del sistema educativo, el convencimiento de que permite el enriquecimiento de la persona y de la sociedad. Por lo que se refiere a la riqueza individual, se repite hasta la saciedad, con mucha frecuencia avalado por datos y estudios más o menos solventes, que el nivel 36

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de estudios alcanzado se correlaciona poderosamente con el nivel de ingresos que posteriormente alcanzará un individuo en la sociedad. El desempleo y los trabajos mal remunerados se ceban en aquellas personas que no lograron terminar el nivel escolar obligatorio con un dominio suficiente de las competencias básicas, del mismo modo que se incrementan las perspectivas de empleo y de buenos salarios conforme se sube en la escala educativa. Otro tanto se dice al respecto de la economía del país en general. La riqueza de las naciones está profundamente asociada al nivel de conocimientos alcanzado por sus ciudadanos; a mayor nivel educativo, mayor riqueza social. Lo primero suele medirse con el número de personas que logran una titulación secundaria o universitaria, y así se hace, por ejemplo, en el Índice de Desarrollo Humano –IDH elaborado con bastante rigor por el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, –PNUD. Lo segundo se mide, al final, con base en el incremento del producto interior bruto, –PIB. Son discutibles probablemente estos dos indicadores, pero no cabe la menor duda de que son manejados con mucha frecuencia para apuntalar la validez de la tesis que establece esa relación entre nivel educativo y riqueza. Es más, esta tesis ha tomado más fuerza al socaire de la llamada sociedad del conocimiento: parece ser que avanzamos hacia una sociedad en la que solo harán falta puestos de trabajo de alta cualificación. En el específico caso de España se suele insistir en la baja cualificación educativa de nuestra población para explicar los problemas de excesivo desempleo y de incapacidad de articular una economía solvente.

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Sigue siendo dominante, por tanto, el grupo de quienes defienden las bondades del sistema educativo para la riqueza del país y de las personas. Aunque ya hemos comentado que esto es compatible con el otro gran objetivo de la educación, se corre el riesgo de que se termine dejando en un segundo plano su posible compromiso, nunca del todo cumplido, con la formación de ciudadanos críticos y participativos. El objetivo de la inclusión social y de la creación de un sólido capital social basado en el apoyo mutuo y en el trabajo cooperativo, regido por virtudes cívicas fundamentales, pierde importancia frente a la exigencia de preparar y seleccionar a los mejores para la economía del país. Existen duras presiones para que el sistema educativo consolide una educación cuyos objetivos básicos sean la adaptación al mercado de trabajo, con formación de personas de mayor cualificación y el proceso verdaderamente selectivo de las élites, lo que es más importante que el principio de igualdad de oportunidades. Es más, se mantiene la comparación de la educación con la empresa que busca la obtención de beneficios y se guía por principios de eficacia económica: los individuos y el país invierten en educación porque confían en la obtención de un rédito económico traducido en mejores empleos y en un sistema económico más competitivo. Este giro queda claro a partir del informe Delors, plasmado en un importante libro titulado La educación encierra un tesoro (Delors, 1999). Como continuación de este informe, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDEs, encargó posteriormente un estudio sobre las competencias exigidas para 38

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la educación en la actualidad; el informe, DeSeCo – Definition and selection of competencies– (Rychen & Hersh, 2002), que ha tenido un impacto en el mundo educativo llegando a convertirse en el eje fundamental de las reformas educativas que se están acometiendo en todo el orbe. Los sucesivos informes PISA (Program for International Student) de evaluación de los sistemas educativos, ofrecen el instrumento teórico y la metodología de investigación educativa adecuada para verificar en qué medida estos sistemas están cumpliendo los objetivos que se les asignan. El concepto de competencia debe mucho al mundo de la empresa y de la economía y, con las debidas adaptaciones, es trasladado al mundo de la educación; el alumnado pasa a ser considerado al mismo tiempo como capital humano y como la futura ciudadanía de sociedades democráticas complejas, lo que pone de manifiesto la actual configuración de esas tensiones que podemos atribuir al sistema educativo que se propone metas difícilmente compatibles (Gimeno Sacristán, 2008).

No obstante, hay algunos datos que cuestionan esta correlación entre riqueza y educación. Cierto es que hay otra potente correlación entre exclusión social y fracaso escolar, pero más bien en el sentido de que aquella genera este, que a su vez, en un proceso de retroalimentación, refuerza la exclusión. Como decía antes, la clase sociocultural es la variable que, junto a la inteligencia, más incide en el éxito académico. Ésta es la segunda cuestión importante; no parece cierto que el modelo de producción actual demande multitud de trabajadores bien cualificados. Siguen siendo legión los puestos de trabajo que exigen poca 39

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cualificación, para los que se asignan salarios exiguos que son compatibles con la caída en la zona de la pobreza; esto es, salarios de miseria que apenas permiten la subsistencia básica de los trabajadores y de sus familias, en el caso de que tengan una. La única competencia que se necesita es la básica: saber contar, leer y escribir y, sobre todo, saber ser disciplinado y obediente. La escasa formación profesional necesaria en tales puestos de trabajo podrá ser adquirida en estos mismos puestos, siendo impartida por la empresa que, además, irá adaptándola a las cambiantes necesidades del sector o a las innovaciones tecnológicas. Por otra parte, España, por ejemplo, es un país que cuenta con un exceso de personas con titulación superior que el mercado laboral no puede absorber. Su destino termina siendo la emigración o el desempeño de un trabajo para el que tienen sobretitulación, lo que no deja de ser un serio problema tanto para el empleador como para empleado. De hecho, son frecuentes los casos en los que las personas ocultan parte de su currículo para poder encontrar un trabajo en «lo que sea». Otros países, como Estados Unidos o Reino Unido, hacen frente a un problema peculiar; las tasas universitarias son allí muy caras, por lo que los estudiantes tienen que pedir costosos créditos que les permitan cursar sus estudios, confiando en poder pagar al final, cuando encuentren un trabajo. La evolución real del mercado laboral está poniendo difícil que encuentren puestos de trabajo bien remunerados, por lo que algunos expertos hablan ya de una burbuja educativa que puede estallar en cualquier momento con un crecimiento enorme de la morosidad en la devolución de la deuda contraída. 40

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Se puede cuestionar, por tanto, el modelo meritocrático por no cumplir sus objetivos, al estar trucado desde el principio el proceso selectivo. Igualmente se puede cuestionar la igualdad de oportunidades, invalidada por el indiscutible hecho de que el mundo del trabajo es un mundo profundamente jerarquizado, en cuya cúspide de excelentes condiciones laborales solo puede estar una reducida minoría, siendo muy amplia la base de la pirámide para la que se necesitan trabajadores poco cualificados. La tesis de la correlación estrecha entre nivel educativo y riqueza no parece tan sólida como algunos pretenden; se trata, más bien, de una creencia irracional que sirve para encubrir el hecho más claro de que el sistema educativo refuerza la formación de una sociedad claramente clasista y fuertemente jerarquizada (García Moriyón, 2012).Y es posible dar un paso más, cuestionando la importancia conferida al objetivo económico o al menos a la manera de entenderlo.

Quizá sea sensato llegar a la conclusión de que la enorme inversión en educación que se está realizando en estos momentos, tanto a nivel individual como a nivel social, no queda justificada por su rentabilidad: ni la correlación con la riqueza social es tan clara, salvo que entendamos la educación como un bien de consumo más que crece desmesuradamente en la sociedad del consumo excesivo, ni la igualdad de oportunidades y la meritocracia avalan las expectativas que las personas ponen en la educación. Sin abandonar del todo esa finalidad económica de la educación, pues es importante, parece necesario realizar una profunda revisión de lo que se entiende por riqueza, empleando otros parámetros para 41

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medirla y no solo el crecimiento del producto interior bruto, –PIB (Taibo, 2009); o salvo que se entienda la riqueza desde otros parámetros (Max Neef, 1999), lo que llevaría a un enfoque diferente, muy diferente, de la articulación de los grandes objetivos que orientan la educación, en concreto, la formal y la no formal.

Una reformulación de los objetivos educativos Parece que afrontamos una difícil situación quienes nos dedicamos a la educación, pues se están planteando de forma acuciante algunas contradicciones que son inherentes al sistema educativo desde sus orígenes; pero quizá, no hay motivo para agobiarnos tanto; necesitamos, más bien, explorar orientaciones del trabajo educativo que permitan dar respuesta a las exigencias actuales. Es decir, se deben seguir manteniendo entre las finalidades básicas de la educación las que estaban en un principio, siendo fundamental reclamar el cumplimento efectivo del derecho a la educación, entendido ahora como algo más rico en contenido que la pura y simple escolarización. Este es el interesante planteamiento que ha realizado Katarina Tomasevski (2004), a partir de un informe realizado como relatora para la Comisión de Derechos Humanos en el año 2004, que está recogido en la página web del Right to education project, en el que se resumen las “4A” así: Asequibilidad: que la enseñanza es gratuita y está financiada por el Estado y que existe una infraestructura adecuada y docentes formados capaces de sostener la prestación de educación.

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Accesibilidad: que el sistema es no discriminatorio y accesible a todos, y que se adoptan medidas positivas para incluir a los más marginados. Aceptabilidad: que el contenido de la enseñanza es relevante, no discriminatorio y culturalmente apropiado, y de calidad, que la escuela en sí es segura y que los docentes son profesionales. Adaptabilidad: que la educación puede evolucionar a medida que cambian las necesidades de la sociedad y puede contribuir a superar las desigualdades, como la discriminación de género, y que puede adaptarse localmente para adecuarse a contextos específicos (Right to Education Project, 2012).

Como todos los programas de las Naciones Unidas, puede quedarse corto en su realización práctica, pero señala bien el camino que se debe seguir y, como viene siendo habitual desde hace tiempo en este tipo de documentos, señala indicadores que pueden servir para verificar la realización efectiva de esas exigencias. Un ejemplo interesante lo tenemos en los estudios que se incluyen en la página web del programa para indicar los logros y los fracasos o los incumplimientos, como también son interesantes los estudios que, siguiendo estos indicadores, se han realizado para evaluar la situación de países como Colombia (Salazar, 2005). En la misma línea están los informes de la OCDE sobre la necesidad de aplicar políticas que logren superar las desigualdades en la educación (OCDEs, 2012), evaluando la situación de diversos países, España, entre ellos. Ahora bien, como la misma Tomasevski nos indica en un capítulo del informe sobre Colombia, debemos tener cuidado con los informes y las declaraciones relativas a la exigencia del derecho a la educación, o a cualquier otro derecho humano, pues 43

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tienden a partir de un mundo ideal de respeto a esos derechos que no existe y que ni siquiera parecen ser un objetivo prioritario para muchos gobiernos.

Del mismo modo es necesario mantener la exigencia de una educación vinculada completa y totalmente a la democracia. Como señalaban los iniciadores de la escolarización en el mundo contemporáneo, la democracia necesita ciudadanos capaces de pensar por sí mismos de una manera crítica y creativa, y además en diálogo con sus conciudadanos para intentar resolver los conflictos, siempre que sea posible sin recurrir a la violencia o la imposición. Lamentablemente, en gran parte de las escuelas realmente existentes, a lo máximo que se llega es a una educación para la democracia que, como ya hemos visto, corre el riesgo de quedarse en puro adoctrinamiento. Aunque los valores dominantes en sociedades no democráticas han sido sustituidos por valores acordes con las exigencias de sociedades que pretenden ser democráticas, no parece que se articulen estrategias educativas que logren seriamente que los niños y los jóvenes incorporen estos valores a su modo de entender la sociedad en la que viven y, lo que es más importante, a su modo de vivir. Como indican casi todas las orientaciones educativas elaboradas desde organismos no gubernamentales preocupados por mejorar la calidad democrática de la educación, y también desde organismos oficiales sobre todo internacionales, lo importante es educar en la democracia; no quedarse solo en una educación para la democracia (García Moriyón, 2011b). Esto no es en absoluto una quimera, sino que puede ser logrado en las escuelas formales. Es posible transformar

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las aulas en genuinas comunidades de investigación, regidas por normas de funcionamiento democráticas y por un esfuerzo compartido para alcanzar la verdad y el sentido. Es también posible, aunque sin duda algo más difícil, convertir los centros educativos en comunidades democráticas, como lo demuestra el amplio movimiento de las «escuelas democráticas» que está presente en todo el mundo. Logradas estas dos cosas, los niños y los adolescentes encontrarían en la vida escolar el ambiente democrático que pasaría a formar parte de su manera de pensar y de vivir; y sería posible, pero todavía más difícil, conseguir que las políticas educativas oficiales estuvieran imbuidas por principios democráticos. Ciertamente hay motivos serios para poner en duda el que los gobiernos se tomen en serio la democracia y estén dispuestos a avanzar hacia una «democracia real, participativa y deliberativa» y no solo representativa. En todo caso, al menos en las declaraciones oficiales, están obligados a mantener estos principios, lo que facilita la tarea de los profesionales de la educación para exigir su adecuado cumplimiento. Más complejo resulta el esfuerzo para superar las limitaciones y el sesgo que está actualmente presente en los objetivos económicos del sistema educativo. La limitación de fondo viene del hecho de que todo el sistema económico actual es completamente ajeno a las exigencias democráticas. El mundo de la empresa es, casi en su totalidad, un mundo jerárquico articulado en torno a la completa asimetría entre los propietarios de los medios de producción y los altos gestores de los mismos, y regido por el primado de la ganancia económica,

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mientras que la riqueza de la sociedad, entendida como satisfacción de las necesidades reales de los seres humanos, es tan solo un subproducto de la ganancia económica. Cambiar ese modelo productivo es una tarea que desborda completamente al sistema educativo, pero al menos resulta posible realizar una «deconstrucción» de la total influencia que la economía ejerce sobre él; en especial, sobre la obsesión por hacer del capital humano el pilar de la riqueza social y por insistir en que es la meritocracia el mecanismo para la selección de las personas que accederán a las posiciones dominantes en la sociedad (García Moriyón, 2012).

Es necesario, por tanto, dar un vuelco radical al modelo del capital humano, retomando las críticas del mismo que se hicieron en sus inicios. Su lado más débil, aparte de la meritocracia ya comentada, está en el hecho de centrarse en el rendimiento, entendido solo como el incremento salarial o el crecimiento del producto interior bruto, –PIB. Necesitamos un paradigma del crecimiento distinto, que vaya más allá del desarrollo sostenible. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –PNUD, lleva ya años trabajando en un conjunto de variables para medir el desarrollo humano que se van alejando progresivamente del producto interior bruto. No es una tarea sencilla, pero están aplicados a ella y van consiguiendo importantes avances. Mucho más clara está esa comprensión alternativa del crecimiento y del desarrollo, que se evidencia cuando se analizan con cierto cuidado las consecuencias que tiene incrementar la escolarización de las niñas. La educación es fundamental para el empoderamiento de las mujeres y eso se traduce 46

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en una incuestionable riqueza social y personal. Y sobre todo, está clara la necesidad de superar ese modelo empobrecedor del desarrollo al acercase a las teorías del decrecimiento o del desarrollo sostenible que ya hemos mencionado (Taibo, 2011; Max-Neef, 1999).

Del mismo modo, parece necesario enmarcar la teoría del capital humano en otra más amplia, como en su momento planteó James Coleman (1988), precisamente haciendo ver el papel que el capital social desempeñaba en la formación del capital humano. Este enfoque debilita, por una parte, todo el planteamiento de la meritocracia; pero, sobre todo pone de relieve que lo importante es tener en cuenta la dimensión social de la creación de la riqueza, dimensión que fortalece la solidaridad necesaria para la vida democrática. Robert Putman (1993) estableció la estrecha vinculación entre la democracia y el capital social, pues es éste el que termina haciendo funcionar aquella; en una obra posterior, su reflexión sobre las prácticas sociales en los Estados Unidos, se muestra menos optimista, precisamente porque detecta que el capital social está debilitándose, acosado por unos poderes fácticos económicos que más bien soplan en la dirección contraria, hacia la exaltación del beneficio económico individual. Una versión menos prometedora, pero también útil para modificar el marco de referencia, es la responsabilidad social empresarial a la que algunos prestan especial atención, pero cuyo destino puede ser muy similar al de la igualdad de oportunidades. Algo parecido se puede decir de los análisis de la economía relacional o de la economía de la comunidad: son aproximaciones valiosas, pero impotentes para 47

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modificar claramente el modelo económico vigente; aproximaciones que guardan estrecha relación con todo el ámbito de la economía social y los movimientos cooperativos.

El cambio de paradigma en la concepción del crecimiento supondría minimizar la importancia de la meritocracia. Las reflexiones de Michel Sandel (2009), que sigue en este punto a Rawls (2002), pueden ayudar a entender mejor hasta qué punto es discutible la meritocracia. El crecimiento no se identifica exclusiva y reductivamente con el incremento salarial personal, sino con el enriquecimiento personal global. Hay que combatir una educación excesivamente contaminada por el afán de lucro, como bien denuncia Martha Nussbaum (2010). Desde esa nueva perspectiva, el principio orientador deja de ser la igualdad de oportunidades y pasa a consistir, más bien, en ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser iguales, potenciando al mismo tiempo, incluso por delante, el sentido cooperativo del apoyo mutuo, perfectamente compatible con el afán se superación personal. Cierto es que la escuela debiera ser más sensible a las diferencias entre los alumnos, evitando convertirse en el lecho de Procusto en el que en aras de una igualdad mal entendida terminamos provocando la mediocridad y el uniformismo. Pero tampoco debe ser la cuna de la competitividad insolidaria; por eso, más que obsesionarse por la búsqueda de la excelencia, intentando optimizar el rendimiento educativo de los estudiantes con altas capacidades, modelo al uso con fuerte arraigo social, conviene buscar un aprovechamiento del talento que, sin dejar de cultivarlo y estimularlo, lo ponga al 48

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servicio de los demás (Torrego Seijo, 2011). Conviene centrarse más en dar a cada uno según sus necesidades y exigir de cada uno según sus capacidades; y eso consiste, en este caso, en llevar adelante proyectos de trabajo cooperativo en las aulas, en los que los alumnos con altas capacidades, las desarrollen ayudando a los que no están tan bien dotados a alcanzar las metas educativas consideradas necesarias para el ejercicio de la ciudadanía.

Son estos enfoques los que permitirán mantener los objetivos educativos centrales de las sociedades que pretenden ser democráticas. Si los asumimos, superando de este modo los actualmente vigentes, o para ser más exactos, superando el funcionamiento real de las escuelas que está lejos de cumplir estos objetivos, que son proclamados como deseables, avanzaremos lentamente hacia sociedades más democráticas, por lo tanto más inclusivas. Eso sí, sin olvidar nunca que la aportación que la educación puede hacer a la democracia y a la inclusión social no es demasiado significativa; este tipo de grandes objetivos deben ser perseguidos en todas las áreas de la vida social y personal de los seres humanos.

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Crítica de la educación formal

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LA ESCUELA Y LA DIFUSIÓN DEL PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN LA SOCIEDAD MODERNA Óscar Orlando Espinel Bernal

“De hecho, el poder produce; produce realidad, produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción”. (Foucault, 1996.)

La sociedad, desde el proyecto de modernidad, se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de transformación en sus estructuras e instituciones, gestado por el ansia de individualidad expandida desde las lógicas de mercado y de consumo. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo, los otrora espacios de encierro, entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica, van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. Falsas promesas de individualidad, singularidad, diferenciación y libertad, entre otras, van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. El presente ensayo pretende mostrar la presencia fundamental de la escuela para la realización de todo este tránsito, no solo transmitiendo, difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente, sino ejerciendo una acción de vigilancia, supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. 55

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

Según autores como Norbert Elías (1990) y Zigmunt Bauman (2006), la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia dentro de nuestras sociedades; debido a ello, la sociedad se encuentra en un proceso de transformación en sus estructuras e instituciones más sólidas, tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización y el establecimiento de nuevas relaciones entre los sujetos y las viejas instituciones, como la familia, la Iglesia y la misma escuela, las cuales, a través de su accionar, garantizan la cohesión y reproducción de las organizaciones sociales. Los mecanismos de disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos, han ido transitando hacia estamentos centralizados con mayor presencia de contextos y modelos, que corresponden a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías, 1990). Este fenómeno produce que el individuo cada vez esté menos ligado a formas de vida y regulaciones propias de esas comunidades locales. Así, el individuo sale del encapsulamiento al que estaba destinado dentro de aquellas organizaciones locales para enfrentarse a un sinnúmero de posibilidades que le ofrece una sociedad, aparentemente más abierta y extensa, en relación con la cual se ha desarrollado una percepción de libertad que no existía en circunstancias socio-históricas anteriores.

Siendo éstas las condiciones, al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo, optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco 56

La escuela y la difusión del proyecto de individualización en la sociedad moderna

de un sistema predefinido, prefigurado, preestablecido y precalculado. De esta manera, orientado por sus demandas personales, pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación, su faceta como individuo se ve, en apariencia, acrecentada, fortalecida y progresivamente solidificada. La escuela en tanto que es una institución estatal, como se verá más adelante, ha estado presente en todo este tránsito; de una parte, no solo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios, tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida, sino, junto a ello, fomentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción, de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación, expansión e inoculación de imaginarios sociales atados en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo y el mercado; y de otra parte, en el marco de esta tarea que social y estatalmente le ha sido asignada, ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas favorables a la realización del modelo económico y político prefijado, tarea ésta no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global, pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar, se encarga de su vigilancia y cumplimiento. Éste será a grandes rasgos, el mapa que intentará rastrear el presente ensayo, a saber: el rol de la escuela en los procesos de individualización y modernización,

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

partiendo de una rápida reconstrucción de su origen como institución en el país dentro del periodo de la Colonia; los intereses que motivaron la configuración de la escuela pública, la población a la que estaba destinada y la naturaleza de esta escuela en tanto que fue creada para controlar un problema social de la época en permanente crecimiento. Este análisis permitirá evidenciar algunas relaciones y propósitos que aún siguen vigentes dentro de la función que la sociedad contemporánea asigna a la escuela y que definitivamente orienta sus prácticas, configuraciones, concepciones y sujetos. La escuela como un organismo de control y prevención de problemas que la sociedad percibe como urgentes y, por supuesto, desestabilizadores del proyecto de nación elegido.

La escuela como lugar de encierro y disciplinamiento La sociedad y sus distintas instituciones a través de la historia han estado a cargo de la formación de los individuos. Entre estas instituciones encontramos, de acuerdo con Foucault (1996), la fábrica, la escuela y la prisión, simplemente por mencionar algunas. Así, en nuestra sociedad se encuentran algunos elementos que son el objeto de este análisis foucaultiano, pero, de manera particular, por ser el interés del presente texto, se tratará lo concerniente a la escuela.

Ha habido, en el curso de la edad clásica, todo un descubri­miento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Podrían en­contrarse fácilmente signos de esta gran atención dedicada enton­ces al cuerpo, al cuerpo 58

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que se manipula, al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican. El gran libro del hombremáquina ha sido escrito simultáneamente sobre dos registros: el anatomo-metafísico, del que Descartes había compuesto las primeras páginas y que los médicos y los filósofos continuaron, y el técnico-políti­co, que estuvo constituido por todo un conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios, y por procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Dos registros muy distintos ya que se trataba aquí de sumisión y de utilización, allá de funcionamiento y de explicación: cuerpo útil, cuerpo inteligible (Foucault, 1996, p. 140). El interés de estas instituciones es hacer dócil al cuerpo para hacerlo más útil y sometido al proyecto social ideado y perseguido en las sociedades modernas; un cuerpo educado, transformado y perfeccionado en condiciones de cumplir, de manera constante y sin titubear, con la función específica que le ha sido asignada dentro del articulado social. Es fundamental este acondicionamiento para lograr poner en sincronía fuerza, tiempo, espacio y movimiento en el desarrollo de la actividad fijada; es el dominio de la actividad misma, no solo desde su exterioridad reducida al resultado, sino en la ejecución y desarrollo mismo del proceso de producción que cosifica al ser humano. Se trata pues, de “fabricar cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles” (Foucault, 1996, p. 140). Surge así, de acuerdo con Foucault, entre los siglos XVII y XVIII, la disciplina como una nueva forma

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

general de dominación diferente de la esclavitud, del servilismo, del vasallaje y del sometimiento propio del ascetismo practicado en la vida monástica. Este disciplinamiento se diferencia de sus antecesoras formas de dominación, las cuales se proponían, sin más, el mejoramiento de habilidades y la corrección de las posibles “desviaciones”. A través del refinamiento del “arte del cuerpo humano” para corregirlo, transformarlo y perfeccionarlo, se proyecta el aumento de sus habilidades y la corrección de sus comportamientos, pero en directa relación con el aumento de su utilidad y productividad; es decir, a través del disciplinamiento, se busca hacerlo más obediente para hacerlo más útil y viceversa. “A estos métodos que permiten el con­trol minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las ‘disciplinas’” (Foucault, 1996, p. 141). Esta función desempeñada por la familia, la escuela, el cuartel y la fábrica, estaba regulada progresivamente por las necesidades del sistema productivo, de tal forma que en cada etapa de la vida el individuo se perfeccionaría como sujeto de la disciplina, de las normas y de la productividad, en función de una forma de ser proclive al beneficio de sí mismo, del orden social y del Estado. Teniendo en cuenta la magnitud de la tarea propuesta para estas instituciones, fue necesario a la vez disponer de los “lugares de encierro” adecuados para corregir a los individuos que no se ajustaban a la progresión de las instituciones básicas; por tanto, el manicomio, el hospital y la cárcel se consideraron los medios para reajustar 60

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y normalizar el comportamiento y el pensamiento. “Era preciso construir o adecuar edificaciones donde se impartiera la tan proclamada enseñanza, que no se circunscribiera a las primeras letras, la aritmética o la doctrina cristiana, sino que involucraba además la enseñanza de artes y oficios” (Martínez, et al., 1995, p. 29).

La escuela en la Colonia. Estrategia para combatir un malestar social. Los profesores Alberto Martínez Boom, Jorge Castro y Carlos Noguera (1995), en su texto Crónica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, que a su vez forma parte de todo un inmenso rastreo documental desarrollado dentro del sub-proyecto de investigación Historia de la práctica pedagógica durante la Colonia2, del grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2 Este sub-proyecto, liderado por el profesor Alberto Martínez Boom desde el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), hace parte del macro-proyecto interuniversitario “Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia”, el cual estaba integrado por cuatro sub-proyectos desarrollados a partir de 1980: “Los jesuitas como Maestros” coordinado por Stella Restrepo Zea de la Universidad Nacional, “Historia de la práctica pedagógica en el siglo XIX” coordinado por Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverry de la Universidad de Antioquia, “Historia de la práctica pedagógica en el siglo XX” coordinado por Humberto Quiceno de la Universidad del Valle, y el ya citado “Historia de la práctica pedagógica durante la Colonia” coordinado por el profesor Martínez Boom (Zapata, 2003, p. 180). En el marco de este último sub-proyecto, se elaboró un texto que originalmente estaba pensado para publicarse en forma de artículo para la Revista Educación y Cultura y que sería distribuido, tal como lo aclara Castro (2000, p. 236), en dos o tres entregas. Finalmente, se organiza como libro y en 1989, la Cooperativa Editorial Magisterio, publica la primera edición con el título Crónica del desarraigo.

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presenta algunos elementos históricos en relación con la emergencia de la escuela en Colombia en la época de la Colonia, que son de gran utilidad, en el marco del presente escrito. El ensayo se remontará a los comienzos de la escuela en Colombia desde el texto de Martínez Boom, lo que permitirá entender mejor la concepción inicial de la escuela como una estrategia de control frente a algunos problemas sociales que venían en aumento y que atentaba contra el ordenamiento social y la prosperidad de la sociedad colonial instaurada en territorio colombiano: la miseria, la mendicidad y la vagancia.

La pobreza extrema que se vivía en las calles de la colonia, en sus múltiples manifestaciones, fue identificada como un problema de inmensas proporciones para el progreso y la tranquilidad de la sociedad colonial.

Aquel fenómeno, durante mucho tiempo ignorado como mal social, comienza a ser reconocido ahora como producto de la desorganización social, atentatorio del orden político y sobre todo como un gran peligro que conspira contra el buen gobierno de la República. Se inicia un proceso de desacralización de la pobreza, despojándola de su halo mítico y colocándola en el terreno de los interese públicos (Martínez, et al., 1995, p. 21). Surge, pues, un cambio frente a la percepción de la pobreza existente en el Nuevo Reino de Granada desde el siglo XVI. No se trata de un asunto de caridad para la salvación de las almas, sino de un problema que cada vez afecta más a la “salud de la República” (Martínez, et al., 1995, p. 21), en tanto que, además de las “malas 62

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conductas”, los “vicios”, la “desorganización” y su creciente multiplicación en número, lo cual podría atentar contra la estabilidad de la estructura social, política y económica de la colonia, el problema se veía con mayor preocupación por parte de los dirigentes, en cuanto que se percibe que estas gentes que viven en la miseria también se encuentran marginadas del proceso de producción de la sociedad.

Es sin lugar a dudas la irrupción de la pobreza en el ámbito público, un hecho fundamental en el Nuevo Reino de Granada. Hecho que suscita una serie de posturas cuya pretensión es asegurar el alejamiento, la erradicación o el constreñimiento del desorden impuesto por la miseria. Aparece así un intento por limitar el número de pobres y pícaros, entre ‘mendigos impedidos y limosneros capaces’. Además de las medidas de orden práctico como los censos de mendigos y enfermos, su reclusión en hospitales, la fundación de casas de misericordia, casas de niños expósitos, la expedición de licencias para mendigar (Martínez, et al., 1995, p. 22). Recoge Martínez Boom un fragmento de una publicación de la época, El Papel Periódico, en su edición del 27 de enero de 1792 en relación con la colaboración de grandes personalidades en la construcción de la obra del Real Hospicio de Pobres en Bogotá, expresada en los siguientes términos por Manuel del Socorro Rodríguez: Esos miserables, que en el seno de su misma Patria andaban forasteros y errantes sin asilo alguno, de una en otra parte, ya podrán vivir tranquilamente disfrutando de la comodidad proporcionada a su estado inválido y calamitoso. Del mismo modo se puede esperar una gran reforma de las costumbres

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pues por este medio se harán vecinos útiles los que baxo el fingido hábito de pobres eran verdaderos holgazanes, y polillas destructoras de la República (Rodríguez citado por Martínez, et al., 1995, p. 28).

El problema de la pobreza, entendida como “malestar social”, alcanzó tales dimensiones que se requirieron medidas estatales para su abordaje; incluso, era tan compleja la situación y tan diversas sus manifestaciones, que se crearon categorizaciones para jerarquizar, clasificar y atender el problema de acuerdo con sus especificidades. Así, se consideraba que existían personas caídas en desgracia por múltiples motivos, a los cuales se les consideraba como mendigos, mientras que había otra gran parte de la población, integrada por sujetos despreocupados y holgazanes con pleno uso de sus facultades para trabajar que se dedicaban a pedir limosna y a cometer delitos. El superior Gobierno centrará entonces su mirada en los pobladores, no precisamente con la intención de brindarles mejores condiciones de vida, sino ante todo para determinar el grado de perjuicio que ocasionaban, en lo público y en lo moral, su miseria y ociosidad. Para la primera establecerá y consolidará espacios de recogimiento y encierro subvencionados con las rentas de propios y donaciones particulares, y para la segunda, establecerá una jerarquización según la cual se determinaría su encierro en presidios, su distribución entre los maestros de artes y oficios o simplemente su alejamiento de la ciudad (Martínez, et al., 1995, p. 22).

En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. Surge como una estrategia para combatir un malestar social.

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Los análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos, mendigos, vagabundos, locos e insensatos, mujeres de livianas costumbres, todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos, muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia (Martínez, et al., 1995, p. 26).

El profesor Alejandro Álvarez (1995) escribe sobre este mismo asunto: “Allí estaba presente la idea de que la ignorancia engendra vicios y éstos la pobreza, por eso la necesidad de utilizar la escuela como garantía de progreso” (p. 46). Martínez Boom continúa en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre la miseria, la vagabundería y la ignorancia, en medio de las cuales emergerá la escuela después de un largo proceso de configuración y de reconocimiento social: En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos, se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria; era aquel la causa originaria de ésta. Pero en la base del ocio se hallaba la ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social (p. 26).

En este sentido se entiende la función de la escuela dentro de estas “sociedades disciplinares”, particularmente dentro de la decimonónica, aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y “lugares de encierro”, los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y de las mentes de los individuos. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados, para vigilarlos y evitar que cometan acciones que atenten 65

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

contra “las buenas costumbres” y la estabilidad de la sociedad colonial. Su propósito inicial no es más que éste y, junto a él, la enseñanza de un arte para convertir a estos “vagos, ociosos y desocupados” en individuos productivos y útiles para la sociedad. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos, dice Foucault.

La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. Ha existido el gran ‘encierro’ de los vagabundos y de los indigentes, han existido otros más discretos, pero insidiosos y eficaces (1996, p. 145).

De la sociedad disciplinar a la sociedad de control3 La modernidad occidental ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno; sin embargo, estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales, que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos, caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción, que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento.

La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX, descrita sucintamente en el apartado anterior. La segunda se puede inscribir en las condiciones adscritas por Deleuze (1991) en 3 Algunas de las líneas que siguen a continuación son producto de diferentes conversaciones con la profesora Adriana Rodríguez del Colegio Cafam, hace ya algún tiempo.

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Posdata a las sociedades de control. Desde esta óptica, las llamadas sociedades disciplinares se encuentran en crisis y en vía de desaparecer; sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerzas productivas en términos de tecnificación, velocidad y consumo en el marco de las políticas neoliberales. La crisis de los lugares de encierro y de las instituciones disciplinares, frente a la cual los poderes estatales reaccionan con reformas intrascendentes, en el sentido de buscar reformar o fortalecer instituciones y lugares que atraviesan profundas crisis o que en otros casos, han dejado de existir en esencia, los cuales, solo buscan administrar su agonía y mantener a la gente ocupada hasta la instalación de las nuevas fuerzas de control (Deleuze, 1991).

Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad, concentradas en su mayoría alrededor del Estado, dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y de todas sus dimensiones, sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados, encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados, la televigilancia Global (Virilio, 1999), los medios de comunicación, las imágenes publicitarias y el consumo; elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro; sugieren, más bien, una relativa 67

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libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores.

En función de las demandas del sistema productivo, surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos; ejemplo de esto, lo constituye la fuerza que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación, disciplinamiento y perfeccionamiento requeridos dentro del sistema de producción. A través de la meritocracia, se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa, que a su vez, propone una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales, ascenso en las jerarquías corporativas, etc. Se encunetra entonces un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados, cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales, sino por la modulación y la subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa.

Esta prelación de las actividades económicas, no solo del individuo sino también del Estado, es una causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares, entre las que se encuentra la escuela, y de la transformación de los mecanismos de la sociedad, que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa, en relación con los mecanismos de control y sus controladores. Ahora bien, cuando se hace referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes), pero que en todo caso pueden estar entrecruzadas, se supone la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado, las 68

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clases dirigentes de la economía (burgueses, empresarios, y élites capitalistas), los países desarrollados, etc., los cuales, de acuerdo con las circunstancias históricas, han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación, su singularización de acuerdo con las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización, se encuentra sujeto a un medio que le ofrece, de manera exclusiva, mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles, individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales los cuales son configurados en relación con otros, pues estos se ven sometidos, subordinados o definidos desde los intereses de la empresa, de la economía nacional, del mercado global y sus propietarios. En este sentido, la individualización le otorgaría poder a los controladores como estrategia de modulación, docilización y manipulación, haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. Se completaría de esta manera el propósito de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. De igual manera, múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares, lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación; entre estas, las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo, acerca de lo cual existe una extensa referencia en el

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trabajo de Paul Virilio (1999). Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y, de manera cada vez más notoria, en extensiones de su ordenador.

Estas son nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral, sino que también han venido permeado la vida íntima, el tiempo de ocio y de entretenimiento. Un claro ejemplo, es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian, cada vez con mayor asiduidad, las relaciones mediatizadas a través del chat y las redes sociales, entre otras actividades en las que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana. La cultura de la mediatización intenta sobreponer el encuentro con el televisor y el ordenador al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales, como las plazas y los parques, por las visitas a los sitios web.

Algunas implicaciones del pretendido proceso de individualización Este creciente proceso de individualización, por otra parte, trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural; son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas, presentadas anteriormente, y que Elías (1990) denomina “sociedades estatales”. Se trata del también creciente aislamiento de los individuos; “lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas –sociedades estatales– es la separación y la diferenciación de las personas particulares 70

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en sus relaciones mutuas” (Elías, 1990, p. 144). Foucault (1996), por su parte, en Vigilar y Castigar, retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: Cada cual en su lugar, está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante; pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Es visto, pero él no ve; objeto de información, jamás sujeto en una comunicación (p. 204).

Esta es la garantía del orden, precisa Foucault. Así se evita el complot, la contaminación, la insurgencia, el amotinamiento, las masas y los tumultos. De esta forma, se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al “mundo interior” de sus cuerpos, a la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones, sus impulsos y sus acciones de la mirada de estos otros en un proceso de “privatización” de las expresiones de la individualidad. “Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización, es al mismo tiempo también un proceso de civilización” (Elías, 1990, p.144). Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos; proceso al que se le denomina “civilización”4: al respecto, continuando con la metáfora del panóptico, Foucault aclara que el mayor efecto de tal panóptico es “inducir en el detenido un estado 4

Al respecto, ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y dependencia.

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consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su acción” (p. 204). Lo verdaderamente importante de estas tecnologías e instituciones, no es tanto el vigilar de manera permanente, sino que el individuo se sepa vigilado. Esta condición garantiza la internalización de la norma, del vigilante, del controlador en las percepciones, acciones y corporalidad del individuo. Es la garantía de un sujeto normalizado, disciplinado, docilizado y, por ello, útil. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser “individuo”. Según Bauman (2006), ser individuo significa ser diferente a todos los demás, es decir, el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible; sin embargo, este proceso es dinámico e interminable, e incluso paradójico, pues en ese desarrollo de la individualización los otros son necesarios, pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. Se es diferente dentro de un grupo en relación con otros semejantes. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia porque brinda condiciones de posibilidad, pero además, porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman.

“En una sociedad de individuos, todos deben ser individuos; en ese sentido, al menos, los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales, distintos o únicos. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos, ya que deben

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seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas (…) para convencer a otras personas que así lo hacen” (Bauman, 2006, p. 28).

Este hecho se convierte en una necesidad imperante, en el contexto de un mundo globalizado, donde la singularidad que la historia y la cultura permitió a los pueblos y sus individuos, se va desdibujando progresivamente. En consecuencia, todos los individuos están confinados a seguir el mismo proyecto de vida impuesto exógenamente por esta “sociedad de individuos”. Esta situación expresa los límites de dicha individualidad, toda vez que en este aspecto no existe la posibilidad de elección individual. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos, significa ser como todos los demás; ser idéntico a todos los demás.

Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. Por un lado, está la individualidad como singularidad, autenticidad, “ser fiel a mí mismo”; pero, por el otro, está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos, lo que en últimas lo lleva a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde fuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: La metáfora de las estatua pensantes es exagerada, pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. Sin embargo, les está negado mover los miembros. Son de mármol. Sus ojos perciben; y pueden pensar

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

acerca de lo que perciben. Pero no pueden acercarse a ello. Sus piernas no pueden andar, sus manos no pueden asir (Elías, 1990, p. 141).

Los individuos, en estas circunstancias, estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos; no podrían actuar, les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo; solo podrían contemplar y, acaso, pensar desde una actitud pasiva, pero no podrían discutir, dialogar, opinar y mucho menos, actuar, hacer o disponer.

En un comienzo, cuando el concepto de individuo apareció en el siglo XVII, se entendió en relación con otro término de origen griego á-tomo en su acepción de indivisibilidad; es decir, el ser humano es la unidad más pequeña dentro de una sociedad a la que se le puede dar el atributo de “humanidad”. En este concepto no aparecía la idea de singularidad que lo ha venido acompañando en los últimos tiempos y que se ha convertido en exigencia como proyección social. Hoy en día, el término individuo se asocia con el concepto de autoafirmación en el cual tal individuo es responsable de sus actos y omisiones. Esto tiene sentido si de entrada se le confiere al individuo la capacidad de elegir y de actuar sobre su entorno. El individuo entiende que la realidad social que le rodea es en parte producto de su acción; no se resigna con la manera como se presentan las cosas, sino que entiende que ellas son una construcción suya y que está en capacidad de transformarlas; deja atrás esa actitud conformista y pasiva frente al mundo, propia de antaño, para asumir una actitud más activa; sin embargo, una actitud similar de conformismo será la que guíe su caminar, pues 74

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aunque no es el mismo conformismo frente al estado de cosas y la manera como se le presenta el mundo, pues el individuo entiende que puede actuar sobre éste, sí es un conformismo frente a las regulaciones sociales que le imponen un modelo de vida. “Ahora se espera que sea el seguimiento de la norma generalmente obedecida el que satisfaga la demanda de individualidad. La conformidad, antaño acusada de reprimir la individualidad humana, queda así proclamada como mejor amiga del individuo” (Bauman, 2006, p. 37). El anhelo de los jóvenes y de los adultos es llegar a ser radicalmente diferentes de los otros; construir su propia personalidad. Es una competencia individual por llegar a ser único, destacarse, diferenciarse por algo, distinguirse por alguna condición o capacidad que le permita salir del anonimato de la muchedumbre…

…Lo cual no es más que otro aspecto de esta forma de ser del hombre y de la situación humana que se expresa en cuanto el individuo busca por sí mismo sentido y satis-facción en algo que él mismo hace o es (Elías, 1990, p.165).

Esta satisfacción de alcanzar sus propios logros, de construir una vida independiente con base en sus propias decisiones y esfuerzos, es lo que caracteriza esta necesidad de forjar su propia identidad como persona individual; sin embargo, se observa que la sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos, asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado, estigmatizado, castigado, repudiado, despreciado y considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. Entonces, por un lado, la sociedad impone la 75

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad, dentro de un proceso de diferenciación en el que debe destacarse, superarse, hacerse diferente de los demás; pero, por otro, controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente, estableciendo unos límites, todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización, en conformidad con unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. La sociedad actual le da la libertad al individuo, supuestamente independiente, de elegir entre los modelos, los sentimientos, los comportamientos y las posibilidades limitadas y calculadas que ella misma le ofrece (Elías, 1990, p. 169). Nuevamente se hace presente la antinomia entre el individuo y la sociedad; entre el “mundo interior” del individuo y el “mundo exterior” de la sociedad.

Una formación para el consumismo Los futuros individuos que conformarán estas sociedades deben ser “formados”, razón por la cual los adolescentes son educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto; ésta es una de las funciones primordiales de la escuela dentro de la sociedad de control. Dicha educación consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones y represiones sociales a fin de cohibir sentimientos, emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad moderna. De esta manera, el adolescente, dentro de la escuela, entra en un proceso de civilización que 76

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consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto; efectivamente, ser educado se asemeja a alejarse lo más posible de las conductas propias de un impúber, un infante o lo que es casi lo mismo, controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. Se es más civilizado en tanto que se esté más alejado de las conductas de un niño; así, el niño se transforma en un adulto; un ser totalmente opuesto; se convierte en otro ser que no es él; se transmuta contradiciendo su estado natural inicial. La civilización sería el proceso en el que se negaría su propia naturaleza; esto hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua.5

La “sociedad” muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida “natural” o su propia “vida”. Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas, lo que uno cree ser “interiormente”, se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra naturaleza; y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde “fuera”, una máscara o un caparazón que la “sociedad” coloca alrededor del “núcleo interior” de la naturaleza “individual” Ahora es la “sociedad” lo que se opone, como “mundo exterior”, al “mundo interior” (Elías, 1990, p. 150).

La sociedad con sus prohibiciones y regulaciones conduce al individuo a negarse a sí mismo y reprimir 5

“Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas, cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos, se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. Van a la escuela, estudian en universidades, escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes” (Elías, 1990, p.146)

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su naturaleza, sus sentires y sus deseos. Esto ayudaría a comprender por qué son cada vez más profundas las distancias entre lo que realmente es el individuo y lo que muestra en la sociedad: sus comportamientos, proyecciones y expresiones. En coherencia con esta tendencia, el proceso de civilización impulsado desde las prácticas escolares, se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos, sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo serían aún más difíciles.

…Y, al mismo tiempo, el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas solo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos, autocontrol que solo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales, en parte por los propios individuos. Esto último, un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos, solo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales (Elías, 1990, p.163).

En medio de esta antítesis, propia de los procesos educativos civilizatorios, surgen los procesos de individualización, los cuales tampoco se presentan como algo natural al ser humano, sino como producto del desarrollo de los procesos y de las relaciones sociales a través de la historia. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización, se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. La sociedad y la escuela, de manera particular, promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados, principalmente, en el “tener” de acuerdo con las efímeras exigencias y ofertas del mercado. 78

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Ser un individuo en la sociedad de individuos cuesta dinero, mucho dinero; la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no (Bauman, 2006, p. 39).

Esta realidad abre la posibilidad a la “infra-clase” quienes, por ser consumidores fallidos, son excluidos del proyecto social, aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite, Estas dinámicas también están presentes en los procesos escolares en torno a la, cada vez más, evidente educación de élite y la educación de segunda y tercera categoría.

En palabras de Bauman (2006), existe una individualidad de jure y una individualidad de facto. Aquella individualidad, la de jure, le es impuesta al individuo por la sociedad y le exige ser único, autónomo, diferente, auténtico, singular; lo obliga, como ley natural, a hacerse responsable de sus acciones y a hacer uso efectivo de su libre albedrío en la construcción de su proyecto de vida. La otra individualidad, la de facto, es privilegio de aquellos que están en condiciones de hacer efectivamente realizable tal posibilidad. Son muy pocos quienes están en condiciones de tomar sus propias decisiones en un proceso de autodeterminación, mientras la mayoría se somete a las decisiones de estos privilegiados.6 Todo en estas sociedades cambia a una 6 El ejercicio de la libertad por parte del individuo nunca es pleno, pues siempre se desarrolla en medio de un contexto y de un grupo social que brinda sus condiciones de posibilidad. En este sentido, algunos individuos cuentan con horizontes de posibilidad más amplios, con mayores opciones para valorar y elegir, y mejores recursos (humanos, económicos, educativos, relacionales, etc.) para realizar sus deseos,

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velocidad extrema, a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios, lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad de facto; es una continua búsqueda. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse, que fruto de sus propias decisiones.

El proyecto de individualidad está sujeto a estas mismas condiciones; las relaciones sociales en la actualidad se definen, en gran medida, en términos de un consumismo propagado por las lógicas del mercado. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones, medios y modelos que lo conducen hacia esa tan anhelada individualidad; sin embargo, estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo, propia de la “vida líquida” en la que nada perdura. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera cómo deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social; entre la individualidad como proyecto personal y, a la vez, como exigencia de un modelo social en el que se articula el “mundo de la vida”. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez, a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad, olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las elecciones y proyectos. A mayores recursos y posibilidades, menor será la dependencia del individuo dentro de su entorno. Pero a menores recursos y reducidos horizontes, será mayor. Ésta es la situación de los llamados “desposeídos”. (Bauman, 1990).

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contradicciones que le son naturales. Ofrecer nuevos paradigmas, nuevos artículos que han de ser renovados, actualizados, bajo el temor de quedarse atrás en la lucha por ser único en el acto de poseer lo “último”, oculta dichas contradicciones y envuelve al individuo en la falacia de estar alcanzando lo inalcanzable. Como nada perdura, el consuelo consiste en estar en la lucha, en la carrera por lograr lo irrealizable. La lucha por la singularidad se ha convertido actualmente en el principal motor tanto de la producción en masa como del consumo de masa. Pero para poner ese anhelo de singularidad al servicio de un mercado de consumo de masas (y viceversa), una economía de consumo debe ser también una economía de objetos que envejecen con rapidez (caracterizada por la obsolescencia casi inmediata y por una vertiginosa rotación), así como de exceso y despilfarro (Bauman, 2006, p. 37).

Así, la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Si no se cuenta con este potencial, se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad “impuesta”. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado; es decir, el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo con las relaciones que imponen, permiten y posibilitan sus mismas dinámicas. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo, olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad.

Esta modulación de los sujetos se realiza desde las diferentes instancias de la sociedad. Una sociedad que en la actualidad ha sido invadida en todos sus componentes por las lógicas del mercado hasta el punto de identificarse 81

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

y constituirse en una sociedad de consumo. Dentro de estas múltiples instancias de formación de los sujetos aptos para dichas dinámicas sociales, se encuentra la escuela como uno de los lugares desde los cuales se planean, proyectan y operativizan tales procesos de subjetivación. La escuela no es el único lugar en donde se lleva a cabo tal labor, pero si es un lugar paradigmático y estratégico para la consecución de tales propósitos relacionados con la formación de los sujetos acordes con los proyectos de nación imperantes. Pero también, y esto es importante, puede constituirse en un escenario para la formación de nuevos sujetos y nuevas sociedades. No vislumbrar estas posibilidades, conduce a caer en la trampa del determinismo, la ingenuidad y el fatalismo.

A manera de cierre Es claro que desde el mismo origen de la escuela en la época de la Colonia se le ha planteado, como su principal labor, el formar los ciudadanos en coherencia con los proyectos de nación vigentes. Es allí donde la escuela, desde su institucionalidad, funge como organismo disciplinador y, más recientemente, como dispositivo de control de la población para la realización de los proyectos presupuestados en el marco del sistema político, social y económico dominante. Los futuros “individuos” que conformarán las sociedades proyectadas, deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social; deben ser “civilizados”. Los infantes y los adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones en el mundo adulto, no solo con el fin de articularse e incluirse en dicho modelo social 82

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sino, aún más importante, de velar por el mantenimiento del mismo. En este sentido, la educación se convierte, dentro de los sistemas neoliberales, en la inversión más rentable para el mantenimiento y la estabilidad del ordenamiento social, tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global.

La misma escuela y, en general, la sociedad, se han encargado, desde estos procesos de civilización y especialización, de llevar al individuo a considerarse como un ser fragmentado, disfrazado y despersonalizado con la configuración de nuevas individualidades exógenas, hegemónicas y homogeneizantes, al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio, que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad, de su comportamiento, de su pensamiento y de sus deseos. Este proyecto civilizatorio ha sido abordado, en este ensayo, desde el proceso de individualización al servicio de las lógicas consumistas del mercado, con el cual parecen estar comprometidas las prácticas escolares actuales. En este marco se han circunscrito las preguntas que han dado lugar a esta reflexión y que aún quedan abiertas en busca de nuevos abordajes, que posibiliten una reconfiguración de la escuela y de sus prácticas. Algunos de los cuestionamientos que han de suscitarse pueden plantearse en los siguientes términos: ¿qué relación o qué otros tipos de relaciones concretas pueden establecerse entre la educación y el proyecto de individualización de las sociedades modernas, las dinámicas consumistas del sistema económico de mercados y las nuevas y sofisticadas formas de control social?, ¿cuál es el lugar 83

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de la escuela en medio de estos proyectos civilizatorios, incluyentes y homogeneizantes?, ¿qué tipo de prácticas formativas se consolidan desde la escuela y qué tipo de sujetos se configuran desde esas mismas prácticas?, ¿en qué medida la escuela, en sus prácticas cotidianas, se limita a ser el lugar de reproducción de las dinámicas individualizantes?, ¿qué desafíos plantea esta realidad a la educación?

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CONSTRUIR LA ÉTICA EDUCATIVA COMO UNA ÉTICA DE LA RESPONSABILIDAD ENTRE DEONTOLOGÍA Y CONSECUENCIALISMO Carlos G. Juliao Vargas, cjm.

“Uno es responsable para siempre de lo que domestica” (Saint-Exupery, 2009)

La preocupación ética A veces la literatura propone auténticas preguntas filosóficas. Este planteamiento que se va a desarrollar sobre la ética educativa se iniciará citando un pasaje de una obra de Rudyard Kipling (1899) titulada Stalky & Cía7. La escena ocurre a fines del siglo XIX. Stalky, M’Turk y Beetle, han logrado granjearse la amistad de Dabney, coronel retirado y propietario de una amplia finca adjunta al colegio. Ellos han obtenido la autorización de ir y venir

7 En cierto modo es una novela autobiográfica, en la que Kipling retrata su paso por un internado británico. El autor se transmuta en el niño que fue, y convierte el ingenio en risas y canto a la infancia como aquella etapa libre de la hipocresía común entre los adultos. Tal como lo plantea, la tarea de convertir a los muchachos en hombres de provecho se estructura como una lucha con dos bandos diferenciados: los niños, que quieren que se les deje ser niños, y sus guardianes, que se proponen que dejen de serlo. A lo largo de la novela ambos grupos luchan por su posición; los adultos juegan con ventaja pues tienen al futuro de su parte, pero la razón de los niños es mucho más divertida...

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libremente por dicha propiedad, donde construyeron una cabaña a la que van regularmente a leer, discutir y fumar. Lo hacen con toda impunidad, porque también tienen el permiso de salir del colegio como miembros de la sociedad de historia natural, privilegio que usan con habilidad. Pero, los maestros y vigilantes del colegio sospechan que ellos no se interesan mucho en las actividades de la sociedad de historia natural y usan su privilegio para beneficiarse de pequeños placeres prohibidos por el reglamento escolar. Un día, algunos profesores deciden seguirlos y entran ilegalmente en la propiedad del coronel Dabney. Las cosas comienzan a ir mal cuando se encuentran con el viejo coronel y sus jardineros, teniendo que justificar su presencia ilegal en la propiedad. Léase a Kipling, precisando que Prout es uno de los profesores:

– “Yo estoy in loco parentis (en lugar de los padres)”, dice Prout en voz baja. Se lo oía inquieto. – “¿Qué?” El acento del coronel se sentía cada vez más irlandés. – “Yo soy responsable de los jóvenes que me han confiado”. – “¿Usted es responsable, eh? En ese caso, yo sólo puedo decir una cosa: usted sí sabe dar un mal ejemplo, un ejemplo terriblemente malo, si me deja expresarlo así. “Yo” no tengo a sus alumnos. “Yo” no los he visto, y le digo que aunque hubiera uno de sus alumnos en cada uno de estos árboles usted no tendría el mínimo derecho a entrar aquí después de cruzar la cañada. Inútil negarlo: usted tiene temor. ¿Usted está in loco parentis, eh? ¡Y bien! “Yo” no he olvidado mi latín; dígame: ¿Quis custodiet ipsos custodes? (¿Quién custodiará a los vigilantes?) Cuando el maestro se equivoca ¿cómo culpar al alumno?” (Kipling, 2005, p. 43).

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Construir la ética educativa como una ética de la responsabilidad

“¿Quis custodiet ipsos custodes?” ¿Quién es garante de quienes deben garantizar? ¿Quién responde por el actuar de quienes tienen el poder de sancionar?8 Se cree que ésta es la pregunta fundamental en el compromiso con la cuestión ética en educación (sobre todo cuando se trata del castigo o del momento punitivo). De este texto se quiere mostrar que la ética educativa es fundamentalmente una ética de la responsabilidad; y, más precisamente, en lo educativo, la actitud ética adquiere el carácter de una obligación con repercusiones futuras. Pero, antes de llegar a eso, hay que revisar los sentidos del concepto de responsabilidad, atendiendo sobre todo a su paso de la esfera jurídica a la de la filosofía. Es sorprendente que esta idea de responsabilidad no haya sido objeto de investigaciones y comentarios importantes en los trabajos consagrados a la ética educativa y a la socialización moral y política de los estudiantes, sobre todo porque ella es el alfa y la omega de la práctica educativa9; y no se trata solamente de que se requiera como postura ética para el educador, sino que es también la referencia fundamental de todo trabajo educativo, porque la autonomía responsable es, según palabras de Monette Vacquin, la “condición de nuestra humanidad” (1995). 8 “Quis custodiet ipsos custodes?” es una locución latina del poeta romano Juvenal. La frase ha sido utilizada desde entonces para reflexionar sobre la insoluble cuestión de dónde debe residir el poder último. Podríamos también ilustrar el tema de la responsabilidad última mediante un texto de san Agustín extraído de Las Confesiones, Libro I, 9 (14)-10 (16); “Y quienes nos disciplinaban, realmente actuaban como nosotros”. 9 Entre las pocas excepciones, podemos citar la obra de Jean-Bernard Paturet De la responsabilité en éducation (1995).

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El concepto y la idea de responsabilidad El adjetivo responsable, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, –DRAE, designa a aquel que está “obligado a responder de algo o por alguien” o aquel “que pone cuidado y atención en lo que hace o decide”. El sustantivo responsabilidad, que parece ser un término más tardío, significa además de la “cualidad de responsable”, la “deuda, obligación de reparar y satisfacer, por sí o por otra persona, a consecuencia de un delito, de una culpa o de otra causa legal”, así como el “cargo u obligación moral que resulta para alguien del posible yerro en cosa o asunto determinado”. Jacques Henriot (1990, p.2250) anota que la aparición del término coincide con el interés dado por los juristas a la regla de la indemnización del perjuicio experimentado. El concepto de responsabilidad es, entonces y ante todo, un concepto jurídico. Y si bien la palabra es reciente, la idea es más antigua. Hay que precisar qué responsabilidad viene del verbo latino spondeo que significa “responder por”, comprometerse o incluso “prometer con solemnidad”. Re-spondeo, tiene más el sentido de responder; responder a un llamado o a una citación. El concepto de responsabilidad implica, entonces, la idea de alteridad porque la respuesta, por su misma estructura, presupone la llamada: existe una persona, un valor o una institución que retan, moral y jurídicamente, a responder. Además, se verá más adelante, la responsabilidad es un valor que está en la conciencia de la persona y le permite reflexionar, gestionar, orientar y valorar los efectos de sus actos, siempre en el ámbito de lo moral. Una vez que pasan 90

Construir la ética educativa como una ética de la responsabilidad

al plano ético-praxeológico (puesta en práctica), estas cuatro ideas permanecen para establecer la magnitud de dichas acciones y afrontarlas del modo más propositivo e integral posible, siempre buscando el mejoramiento de las condiciones de vida de la humanidad.

De modo general, el concepto de responsabilidad reenvía a tres ideas distintas: la de estado (los padres son responsables de sus hijos), la de capacidad (la idea de responsabilidad es aquí asociada a la de discernimiento) y, en fin, la de obligación (en el sentido de que el individuo debe responder de sus actos en la medida en que es su autor). Esta última acepción, que recoge el sentido común, no es una idea moderna, como lo explica Jean-Louis Genard en su obra Gramática de la responsabilidad, cuya preocupación no es etimológica (buscar el origen de una palabra), sino semántica, es decir, exponer la aparición y el desarrollo de un modelo de interpretación de la acción (1999, p. 22).10

¿En qué momento y en cuál contexto semántico la idea de imputar el acto al individuo que lo ejecuta se revela como una idea no solo plausible sino incluso creíble? En la Grecia antigua prevalecieron durante mucho tiempo las explicaciones de la acción como dependiendo del destino, los dioses, o el daïmon. Esta

10 Paul Ricoeur (1990, pp. 84ss) presenta las tres modalidades antropológicas que desafían el modelo responsabilizante. La primera se apoya sobre los determinantes que complican la acción voluntaria (deseo, pulsión, inconsciente), la segunda, sobre las disposiciones permanentes que automatizan el comportamiento (carácter, hábitos) y la tercera, se apoya sobre determinantes internos que se refieren a factores externos y eliminan toda distancia (pasión, emoción, afectividad).

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interpretación es recogida por el lenguaje porque la estructura de la enunciación inscribe el acto en un proceso progresivo (un destino, una fatalidad), sin que aparezca la idea subjetiva de un autor. Parece ser que con la tragedia ocurre el cambio hacia la interpretación responsabilizante de la acción. Jean-Louis Genard (1999, pp. 25-26), apoyándose en los trabajos de Dodds y de Cassirer, anota que este último señala que esta transición aparece referenciada en el Agamenón de Esquilo, en particular cuando Clitemnestra busca disculparse del asesinato de su esposo invocando la maldición que pesa sobre su familia; ahí se realiza la confrontación entre dos modelos de interpretación de la acción. Los Coros rechazan los argumentos deterministas de Clitemnestra y dan lugar a la tesis responsabilizante: “Nadie puede absolverte de tu crimen” (Cassirer, 1972, pp. 232-234). Genard muestra también cómo ésta inversión interpretativa va acompañada de cambios lingüísticos y de transformaciones institucionales:

“Las transformaciones en la interpretación de la acción – más allá de su inscripción en formas lingüísticas – acompañan cada vez, justifican o llaman, transformaciones institucionales, al punto que la evolución de las instituciones parece inducir nuevos modos interpretativos que ellas, de algún modo, ejercen sin disponer plenamente de los recursos reflexivos y cognitivos que están en proceso de producir” (Genard, 1999, p. 26).

No hay inflexión en los modos de pensar que no se inscriba en una dialéctica compleja en la que se implican, de modo dinámico, las estructuras del mundo vivido (es decir, los modos espontáneos de concebir las relaciones sociales), las modalidades lingüísticas 92

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y los cambios institucionales. La permanencia de una idea implica una objetivación en los universos de lo simbólico y de lo institucional; y, a la inversa, se puede afirmar que la unión de procesos lingüísticos y procedimientos institucionales sostiene los modos de pensamiento o engendra nuevos. Hay que pensar conjunta y praxeológicamente estructuras lingüísticas, formas interpretativas y prácticas institucionales; combinar lenguaje, pensamiento y praxis.

Un concepto jurídico El concepto de responsabilidad, en el sentido de tener que responder por los propios actos, ha interesado poco a los filósofos; siempre reenvía a la tradición jurídica. “Es sorprendente –señala Paul Ricoeur– que un término tan cerrado en el plano jurídico sea de origen tan reciente y sin una inscripción clara en la tradición filosófica” (1995, p. 42).11 En derecho, la responsabilidad designa que una persona jurídica (física o moral) está obligada a responder como consecuencia de ciertos actos que ella reconoce haber realizado. Así, la ejecución de compromisos hace responsable al contratante y la actividad que provoca un daño obliga al agente a asumir la responsabilidad de su conducta, reparando o sufriendo una penalidad. 11 Podemos señalar que el concepto consagrado por la tradición filosófica es el de imputación. La teoría de la imputación objetiva tiene como precedente la Filosofía del derecho de Hegel. En efecto, el objetivo del concepto de acción propuesto por Hegel y desarrollado por la escuela hegeliana del siglo XIX, consistía en imputar al sujeto, de la multiplicidad de cursos causales, solo aquellos que podían ser considerados como su obra; imputación significaba: “cargar algo objetivo en la cuenta del sujeto” (Hegel 1999, p. 76).

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La responsabilidad puede ser de naturaleza contractual (como consecuencia del incumplimiento del acuerdo de voluntades) o de naturaleza delictual (determinada por una actitud desviada que ocasionó un daño a otro). De ahí surge la distinción entre responsabilidad civil y responsabilidad penal; la primera reenvía al daño causado, la segunda a la violación deliberada de la ley. Los artículos 2341 y 2356 del Código civil colombiano precisan los límites de la noción de responsabilidad civil.12 En derecho civil, es la causalidad lo que prima, pues se busca establecer un lazo entre el acto y el perjuicio, sin importar la intención. En derecho penal, al contrario, es el acto mismo el que es cuestionado, en sus motivaciones más que en sus consecuencias:

El derecho penal identifica la responsabilidad exigiendo una cualificación precisa, buscando las motivaciones y el grado de conciencia del inculpado. No hay responsabilidad si el autor ha actuado sin discernimiento y sin voluntad de cometer su acto, bajo presión o en estado de demencia (Domenach, 1994, p. 36).

Si en materia penal se calibra la responsabilidad a partir de las situaciones, circunstancias e intenciones, en materia civil la sola causalidad basta para fundar la responsabilidad; pero, en ambos casos, se trata de responder por los propios actos y sus consecuencias ante otro. En la perspectiva moral, esta relación con la alteridad no es una relación cara a cara sino de solicitud: no se trata de responder por sí mismo ante otro sino, más radicalmente, de responder por otro. Como escribe 12 Ver: Velásquez, O. (2009). La responsabilidad civil contractual. Bogotá: Temis.

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Jonas, la responsabilidad moral es un concepto en virtud del cual “yo me siento responsable no en primer lugar de mi comportamiento y de sus consecuencias, sino de aquello que reivindica mi actuar” (1997, p. 132). “Yo” soy interpelado; asignado a la responsabilidad. La ética de la responsabilidad revive, más allá de los discursos de la modernidad, como una ética del objeto. La voluntad de querer de Nietzsche, la decisión auténtica de Sartre o incluso la autenticidad de Heidegger, habían consagrado la primacía del sujeto. El objeto mundano no comportaba en sí mismo una reivindicación personal, pero recibía su significado en tanto que era el objeto de “mi” elección. El objeto no valía sino porque había sido elegido. Al contrario, la ética de la responsabilidad plantea la primacía y la trascendencia de la interpelación: ser responsable significa aceptar ser “tomado como rehén” por aquel que es más frágil y más amenazado.13 La responsabilidad moral no se deriva inmediatamente de la responsabilidad jurídica, pues nos reenvía a otros antecedentes sociológicos y antropológicos. La responsabilidad jurídica solo tiene sentido en una sociología de la reciprocidad que ella misma desarrolla sobre el fondo de una antropología dual: “desde que el otro se me presenta como una voluntad autónoma, dotada de poder, yo debo, para protegerme, reducir los privilegios de mi querer”. La preocupación de responder por mis actos no es sino una manera de asegurarme ante el otro, de avanzar algo para desactivar sus eventuales intenciones maliciosas. Al respecto Genard afirma: 13 Sobre este punto el pensamiento de Jonas se acerca bastante al de Emmanuel Levinas.

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Contrariamente a la concepción aristotélica que ve en el hombre un animal naturalmente político, con la modernidad, la agresión y la violencia adquieren entonces, no contra, sino al mismo tiempo que la sociabilidad, el estatuto de eventualidad (...) es también porque esta eventualidad violenta es recíproca (yo puedo ser agresor o agredido), que su superación se inscribirá en una estructura recíproca: lo que yo concedo al otro, el otro también debe renunciarlo, pero lo que yo me reconozco, yo debo reconocérselo al otro (1999, p. 114).

La condición humana es pensada como una naturaleza doble, capaz de lo mejor y de lo peor. La lógica de la reciprocidad es una lógica de neutralización que surge de una antropología ambivalente. “Insociable sociabilidad”, escribe Kant en su Idea de una Historia Universal.14 Solo se puede salir de esta situación incierta mediante una autolimi-tación recíproca del propio actuar y la firme decisión de responder.

En la perspectiva moral, la figura del otro es una figura de fragilidad que solicita algo. “El otro no se me aparece más como una voluntad que me enfrenta, como una amenaza que podría potencialmente venir a contrariar mis intenciones y mis proyectos, sino como un ser precario, con los días contados”. El universo social de la responsabilidad moral no es, entonces, el mundo de la paridad y de la reciprocidad, sino aquel de la disimetría y de la fragilidad. 14 Ver: Kant E. (2002) Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique. Cuarta proposición: la insociable sociabilidad. “Cada persona es desgarrada por la insociable sociabilidad. Porque en cada uno reina una guerra intestina, los hombres se oponen los unos a los otros. El antagonismo entre los hombres resulta de un antagonismo en cada hombre”.

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La enseñanza de Hans Jonas Una de las referencias mayores sobre la responsabilidad como postura ética, se debe al filósofo alemán Hans Jonas.15 “El principio de responsabilidad es probablemente el best-seller filosófico del siglo” (Folscheid 1993, p. 23).16 El proyecto jonasiano consiste en fundamentar una ética para los tiempos modernos; una ética para nuestra civilización tecnológica. Tal propósito puede parecer, a priori, bastante alejado de la cuestión educativa. Aquí mostraremos, sin embargo, que la obra de Jonas ofrece todos los recursos teóricos para fundar y definir la ética educativa.17 Jonas comienza con una constatación inquietante: el incremento tecnológico ha modificado el actuar humano en su misma esencia. Durante mucho tiempo la técnica

15 Hans Jonas (1903-1993), filósofo judío-alemán, tomando como referente la crisis de la modernidad, realizó un análisis exhaustivo de la civilización tecnológica y se preocupó por proponer una ética que partiera de un hecho: “el hombre es el único ser que tiene responsabilidad. Solo los seres humanos pueden escoger consciente y deliberadamente entre alternativas de acción y esa elección tiene consecuencias”. 16 “El principio de responsabilidad” de Jonas (1997) ha sido expresado como imperativo categórico, así: “obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la Tierra”. 17 Max Weber ya había puesto de relieve, en su obra El político y el científico (1967), la diferencia entre “ética de la convicción” y “ética de la responsabilidad”, pero será Jonas quien le otorgue un enfoque diferente al situarlo como motor de la ética para una civilización tecnológica y, sobre todo, para las futuras generaciones y la biosfera en su conjunto. A la par de Jonas, otros pensadores actuales también recurren a la noción de responsabilidad y le otorgan un lugar especial en sus concepciones filosóficas; entre ellos conviene destacar a Emmanuel Levinas y a Karl-Otto Apel.

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fue neutral desde el punto de vista ético: no afectaba ni a la naturaleza ni al hombre; sin embargo, actualmente, la cosa ha cambiado radicalmente. La naturaleza, la biosfera y la esencia del ser humano que fijaban el marco y las condiciones en y a partir de las cuales se desplegaba la actividad tecnológica, se volvieron, a su vez, objetos de investigación. Frente al tecnocosmos, en crecimiento permanente, la naturaleza se ha vuelto frágil, vulnerable, y su preservación ya no está asegurada, sometida a un proyecto tecnológico sin freno y sin límite. “Es el abordaje del actuar –como escribe Dominique Folscheid– en una maquinaria de efectos acumulativos e irreversible lo que plantea problema” (1993, p. 26).

El “Prometeo desencadenado finalmente”, según la bella fórmula de Jonas, pone en peligro al ser humano y su reino (1997, p.13); por eso, no se puede seguir manteniendo la técnica al margen del campo de la deliberación ética.18 Ella hoy ya no es tanto una promesa como una amenaza y el ser humano toma conciencia de ello cuando percibe la distancia creciente entre lo que puede hacer y lo que puede razonablemente prever en términos de consecuencias. “El abismo entre la fuerza del saber que pronostica y el poder del hacer engendra un nuevo problema ético” (1997, p. 26) porque las éticas tradicionales son éticas de lo próximo y de la inmediatez: 18 Los riesgos asociados a las tecnociencias podrían haberse restringido de no haberse impuesto, al mismo tiempo que la tecnociencia, un espíritu nihilista que supone la desaparición de todos los “límites” teológicos, metafísicos u ontológicos, que el saber (la verdad religiosa o metafísica) presentaba como infranqueables y la moral prohibía los intentos de trasgresión.

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ellas regulan las relaciones de la persona con el otro en la proximidad del tiempo y los lugares; ellas son, en consecuencia, inoperantes para pensar el actuar desde el ángulo de lo lejano y del futuro; de ahí la idea de pasar de pensar la responsabilidad como una virtud entre otras19, a entenderla como el fundamento mismo de una nueva concepción de la ética. No basta tener conciencia de los peligros y amenazas posibles, hay que sentirse concernido. Jonas propone una heurística del temor que tendría, precisamente, la vocación de movilizarnos.

Tenemos necesidad –escribe Jonas– de la amenaza contra la imagen del hombre (y de tipos específicos de amenaza) para asegurarnos de una imagen verdadera del hombre gracias al temor que emana de esta amenaza... Nosotros sabemos solamente lo que está en juego cuando sabemos que eso está en juego (1997, p. 49).

Esta heurística del temor ha generado mucha polémica, probablemente equivocada. Es verdad que el temor no ha tenido buena prensa en la tradición filosófica y sobre todo en la tradición racionalista20: ha sido pensado como una debilidad, como un afecto que altera la lucidez e impide toda conducta razonable. Jonas, sin embargo, es claro sobre ese punto: es verdad que no hay ética sin afecto, pues las personas no son seres morales por ocupar un lugar, sino porque poseen la capacidad de hacerse 19 Es sintomático que la responsabilidad no figura en la lista de las virtudes que describe y comenta André Comte-Sponville (1995) en su Petit Traité des grandes vertus. Paris: PUF. 20 A propósito de la crítica del temor por la tradición racionalista, podemos remontarnos a Descartes (2005) en Las pasiones del alma, articulo 59 y a Spinoza (1980) en su Ética, Tercera parte, proposición XVIII, escolio II.

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afectar. El sentimiento debe añadirse al lugar para que el bien objetivo o el mal que se representa puedan poner en movimiento nuestra voluntad. Se necesita una fuerza y no un saber para doblegar el querer. La moral que debe dominar los afectos tiene entonces, paradójicamente, necesidad de basarse en un afecto, como lo ilustra la amplia historia de las doctrinas éticas:

El temor al Dios judío, el “eros” platónico, la “eudemonía” aristotélica, la caridad cristiana, el “amor Dei intellectualis” de Spinoza, la “benevolencia” de Schafestbury, el “respeto” kantiano, el “interés” de Kierkegaard, el “placer de la voluntad” de Nietzsche, son determinaciones de ese elemento afectivo de la ética (1997, p. 125).21

Hay que precisar, entonces, que el temor del que habla Jonas es un temor de orden “espiritual”, un miedo desinteresado: “El temor que hace esencialmente parte de la responsabilidad no es aquel que aconseja no actuar, sino aquel que invita a actuar” (1997, p. 300)22; es temor frente al otro y no para sí. Este temor no es entonces una disposición patológica que encierra en una actitud solipsista; es, al contrario, una emoción que abre a una objetividad amenazada en su existencia actual o por venir. Se trata de “la preparación personal para la disponibilidad de dejarse afectar por el bienestar 21 Podemos añadir a esta lista, ya larga, la “piedad” de Rousseau (Discours sur l’origine et le fondement de l’inégalité parmi les hommes, segundo discurso, primera parte; o el Essai sur l’origine des langues, capítulo 9, o Émile ou de l’éducation, 1, IV. 22 Sobre este punto preciso de la heurística del temor, podemos referirnos al autorizado comentario de Jean Greisch, traductor de Hans Jonas, en su artículo “L’amour du monde et le principe de la responsabilité”. Paris, Éditions Autrement, Series morales n° 14, 1994, p. 72-89.

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o por el malestar de las generaciones por venir” (1997, p. 51). Esto tiene una doble significación: en principo, es un llamado a desafiar las utopías melioristas23 y los ideales de progreso; hay que “escuchar tanto la profecía de la desgracia como la profecía de la felicidad”; es más fácil preferir “los pronósticos de desgracia que los pronósticos de salvación” (p. 54).24 En segundo lugar, es revelación, en el sentido filosófico del término, de que el objeto de la responsabilidad es “lo perecedero en tanto que perecedero” (p. 126). “Yo” debo responder de lo que es frágil y vulnerable, de lo que es precario porque está amenazado en su esencia y/o existencia. El arquetipo del actuar responsable es la actitud frente a la propia descendencia (pp. 179 y 184-186). Todo esto significa que si bien es cierto que la experiencia y la práctica de la ética nace en la “relación con el otro”, esta relación no es algo que se genere casualmente y a partir de sujetos ya constituidos, sino que es personal, originaria e intransferible en cada

23 La base fundamental de la teoría del meliorismo es que el mundo no es bueno ni malo por naturaleza, pero sí es siempre susceptible de perfeccionamiento. La raíz de esta concepción se encuentra en aquellas ideas de John Locke, cuando sostenía que el hombre es un producto de sus circunstancias, porque es una especie de hoja en limpio (tabula rasa) cuando nace. 24 Claramente Jonas se opone a las utopías (su “principio de responsabilidad” es un amplio debate contra el “principio de esperanza” de E. Bloch) que consideraban que en el mundo todo era posible y nada estaba escrito, pero las experiencias de la bomba atómica y de la contaminación, demuestran que, moralmente, la utopía puede terminar siendo la justificación del asesinato a gran escala y de la destrucción del planeta. La utopía decía: “Tú puedes hacerlo; y, en cuanto puedes, debes”. La responsabilidad, en cambio, exige cálculo de riesgos y, en la duda, si algo puede fallar, es mejor no hacerlo.

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ser humano, en el sentido de que cada persona es responsable antes de que lo pueda elegir libremente; es decir, previamente a cualquier decisión personal. Así, absolutamente nadie es indiferente ante el rostro del otro; por ende, la responsabilidad no es una consecuencia de la libertad sino que la precede y le da fundamento. La propuesta de Jonas tiene, entonces, una relación estrecha con el pensamiento de Lévinas y su enunciación de una ética de la responsabilidad fundamentada en esa relación, originaria y fundante, que ocurre cuando el “yo” se encuentra con el “rostro del otro”, que está ahí llamando, reclamando, necesitando. Ese “otro” que ni es cliente, ni extraño, ni contendiente, ni siquiera vecino... pero es, siempre, al menos interlocutor. A diferencia de Lévinas (1974), Jonas funda la ética sobre la ontología: deduce el deber-hacer del ser; ésta podría ser, después de la heurística del temor, la segunda gran lección que brinda Jonas.

Lo que es contestado –escribe el filósofo– es que de cualquier ser en sí, sea que él actúe desde su ser ya dado o solamente posible, pueda emanar algo como un “deber” (...). ¿Hay ahí un paradigma?... La respuesta será sí... Aquí el ser de un simple existente óntico incluye de manera inmanente y visible un deber para otro” (p. 180).

La responsabilidad, tal como la plantea Jonas, no tiene entonces que ver con la preocupación por sí mismo o el dominio de los propios actos. Jonas da finalmente una definición: “La responsabilidad es la solicitud reconocida como un deber hacia otro ser que, cuando su vulnerabilidad es amenazada, se

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convierte en un ‘objeto de preocupación’.” (p. 301).25 Discrepando con el imperativo categórico kantiano, que se enfocaba en la conducta privada del individuo, el nuevo imperativo jonasiano de la responsabilidad se refiere al comportamiento público, educativo y social, al poder político nacional y transnacional; y, hoy se puede añadir que se dirige asimismo al poder del mercado, que construye y destruye el mundo a su antojo; es decir, a su interés y beneficio basado en el puro y simple consumismo. Por eso, no se trata de la concordancia de la persona consigo misma, la coherencia individual del humano que desea “estar a la altura de su deber”, sino que se acentúa en la dimensión de futuro que, en contra de lo que sucede con la utopía, no se considera promesa sino amenaza. Si la tecnología amenaza a los humanos en su esencia, incluso en su existencia, entonces el primer imperativo de la ética de la responsabilidad se fórmula así: “Es necesario que la humanidad sea”. Jonas substituye el imperativo categórico kantiano por el imperativo ontológico que permite garantizar la existencia del hombre en el respeto

25 Se insiste sobre esta idea: no son las propiedades particulares del ser lo que impulsa a actuar sino el ser en tanto que ser. Esta precisión es esencial porque impide toda desviación subjetiva de naturaleza psicológica. Es precisamente la alteridad que toma mi responsabilidad y ningún crédito tiene que ver aquí. Y sin embargo, ese objeto totalmente alejado de la “perfección” precisamente en su carácter perecedero, en su estado de necesidad y en su incertidumbre, el que tiene el poder de movilizar por su simple existencia (no por sus cualidades particulares) la disponibilidad de mi persona al abrigo de todo deseo de apropiación (Jonas 1997,p.126).

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de su propio ser. Uno no podría deducir esta obligación de un derecho de las generaciones futuras que no tienen aún derechos por hacer valer, pues el no-ser no puede reivindicar derechos, dado que aún no es: entonces, es a “la idea de ser humano” a la que se debe rendir cuentas; idea que exige su existencia encarnada en el mundo. Nosotros no tenemos que rendir cuentas al hombre por venir –escribe Jonas– sino a la idea de hombre que es tal que exige la presencia de sus encarnaciones en el mundo. Es, en otros términos, una idea ontológica que no garantiza sin duda la existencia de su objeto con su simple esencia como se hace con el concepto de Dios en el argumento ontológico, ¡lejos de eso!, pero es una idea que dice que una tal presencia debe ser, que debe entonces ser protegida y que nos obliga a quienes podemos ponerla en peligro (1997, p. 69).

La idea no es entonces deducir la existencia de la esencia (como lo sugieren los defensores del argumento ontológico) sino derivar de la idea de ser humano un deber que se vuelve obligación para aquellos que ya están ahí. El principio de responsabilidad invita a no poner jamás en peligro, al elegir nuestra forma de actuar, la existencia o la esencia del ser humano. La máxima de esta ética de la prudencia se fórmula así: “Incluso en tu elección actual la integridad futura del hombre debe ser objeto secundario de tu querer” (p. 31). El principio de responsabilidad introduce la preocupación por las consecuencias: precisamente la ignorancia de los efectos últimos de nuestro actuar es el lugar mismo de una restricción responsable.

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Hacia una ética de la responsabilidad para la educación Estas ideas de Jonas van a inspirarnos en la reflexión que sigue y que pretende mostrar que la ética educativa ha de ser una ética de la responsabilidad que puede ontológicamente fundamentarse. La naturaleza humana se caracteriza por el hecho de que no es ni dada de manera inmediata, ni cerrada en una pura identidad: “Todos los animales son acabados y terminados –escribe Fichte– el hombre está solamente indicado y delineado” (1984, p. 95). El ser humano es ese ser cuya naturaleza se caracteriza precisamente por la carencia: es lo que él está llamado a ser, un ser cultural. Algunos años antes de Fichte, Rousseau ya había enunciado esta tesis de modo antropológico: “(...) Hay otra cualidad muy específica que lo distingue (del animal) y sobre la cual no puede haber contestación… es la facultad de perfeccionarse...” (1754). La perfectibilidad y el inacabamiento son las dos caras de una misma realidad antropológica o, más exactamente, solo hay perfectibilidad antropológica sobre la base de un inacabamiento ontológico. Y es esto lo que fundamenta la necesidad de la educación: porque el ser humano es proyecto, perfectibilidad pura, es que necesita de la educación para llegar a ser. Es lo que los pedagogos han llamado la educabilidad, que solo tiene sentido por esa plasticidad o perfectibilidad natural del ser humano. El inacabamiento de la naturaleza humana le asigna al niño-joven el deber de encarnar el ideal de humanidad que se va delineando culturalmente. En cada contexto cultural se van delineando ideales de humanidad; también

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en el nazismo, en la sociedad del mercado y del consumo. No se trata, entonces, de fijar a la situación originaria de inacabamiento una reivindicación, un derecho a la educación, sino de mostrar que el inacabamiento ontológico del ser humano encierra la obligación existencial de cumplir la promesa de humanidad delineada. Ese deber ser del educando es también un llamado que pide una respuesta. Esta obligación a ser obliga entonces a los mayores, aquellos que ya son, a acompañar ese querer devenir del que ellos serán testigos. El deber de responder a los recién venidos no es entonces la otra cara de un derecho, sino la obligación que acompaña y hace posible el deber que exige a cada proyecto de hombre promover en sí mismo una verdadera humanidad. La obligación ética repercute en la obligación existencial que anima e impulsa al proyecto de cada persona concreta hacia un horizonte de humanidad. Ahora sí se pueden plantear los límites de esta ética de la responsabilidad, precisando algunos puntos. El deber ser del educando se inscribe en el tiempo, en un lento proceso de maduración fisiológica, intelectual y afectiva. En tales condiciones, la ética educativa no puede interesarse solo por el momento del encuentro educativo, escolar o no. Porque la educación es algo de toda la vida, la ética debe también preocuparse por el futuro. Es el futuro, más que el espacio presente de la acción inmediata, el que proporciona el horizonte pertinente de la responsabilidad educativa; pero, ¿cómo regular la acción educativa si sus efectos se nos escapan parcialmente; si el futuro es eso que, por definición, es en parte inconcebible? Ahí está toda la dificultad y 106

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no es posible suavizarla porque no hay, en la materia, ni intuición ni treta para lograrlo. En las decisiones importantes, el educador debe vislumbrar los diferentes escenarios posibles sabiendo que subsisten inevitables zonas de oscuridad y que no puede ser de otro modo. En este sentido, “toda elección ética apriorista no es sino una tontería”, como dicen claramente Bonnes y Mamou (1996, p. 165), y, sin embargo, en muchos casos y situaciones, los actores deducen su posición ética de la estricta aplicación de reglas a priori, sin la menor preocupación por sus consecuencias. Hay que decir claramente que toda decisión educativa que comprometa gravemente el futuro de otro es contraria al espíritu de la educación y, a fortiori, a la ética de la responsabilidad que la sostiene. La ética de la responsabilidad es una ética del compromiso. La obligación moral no deriva ni de una falta, ni de un daño que el sujeto habría causado, sino de la libre decisión de responder por alguien o por algo. La preocupación ética surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que se están haciendo en la comunidad a la cual uno pertenece. Pero para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo. (Maturana, en López M. 2002, p. 131).

Pero no se puede ser responsable si no se quiere serlo. No hay responsabilidad moral impuesta desde afuera. Se debe entender bien; hay una interpelación transcendente pero el obligado debe, finalmente, consentir a obligarse porque ninguna coerción va a fundamentar su responsabilidad en el orden ético. Solo 107

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hay responsabilidad moral en el marco de una tarea o de una misión porque uno no sabría responder por todo y en todo momento; esto sería casi no responder por nada. Una de las preguntas cruciales es, entonces, ¿cómo precisar los diferentes campos de intervención y, desde ellos, los segmentos de responsabilidad de los diversos protagonistas de la acción educativa? No puede hablarse de mayor o menor responsabilidad en la acción por parte de diferentes personas, sino de distintas responsabilidades para buscar convivencia y justicia en la misma; así, la responsabilidad se convierte en una especie de cualidad de la praxis que posibilita la acción ética, e incluso la demanda de la misma por parte del otro, en la forma de una ética praxeológica en la cual racionalidad y conducta moral se encuentran y confluyen.

En definitiva, una ética educativa ha de ser también una ética de la acción comprometida con el cambio social: La ética de la responsabilidad pone el acento en el compromiso vital con los otros, especialmente con los más débiles y excluidos, y con la naturaleza que hace posible la vida humana. Tal compromiso ético exige la transformación de los escenarios sociales en los que se producen las relaciones reales de las personas y las condiciones políticas y económicas que provocan la injusta marginación y exclusión de muchas personas y de comunidades enteras. La ética de la responsabilidad nos obliga a la acción, que es la única facultad que tenemos para producir los cambios sociales necesarios, junto con otros (Escámez y Gil, 2001, p. 13).

Pues bien, siguiendo los planteamientos de Jonas, se puede decir que el poder-hacer del profesional de la educación se torna objetivamente responsable de aquello que le ha sido confiado (la persona estudiante) y, además, 108

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opta y se compromete con los procesos causados por su poder; es decir, con el diagnóstico (observación), el pronóstico (interpretación), el tratamiento (acción e interacción) y el seguimiento (evaluación). Y, más aún, el sentimiento de responsabilidad del profesional educador no se origina en la responsabilidad general de todo ser humano-capaz, sino en la dignidad y el respeto que merece el educando, que afecta la sensibilidad del maestro, le impide actuar por egoísmo y le impulsa a educar pertinentemente. Todo ello lleva a estas conclusiones:

1. El “objeto” de la responsabilidad profesional (el educando) debe-ser, o sea, existir, vivir, crecer, desarrollar sus potencialidades. 2. El sujeto agente, que tiene el poder-hacer (el educador), está llamado u obligado a cuidar del “objeto” (enseñarlo, diagnosticarlo/evaluarlo, acompañarlo, impulsarlo).

Y, como añade Jonas (1997), “si a ello se agrega el amor (...) a la responsabilidad le da entonces alas la entrega de la persona, que aprende a temblar por la suerte de lo que es digno de ser y es amado”; es decir, la persona en proceso formativo.

Por otra parte, lo que marca o, más exactamente, revela la responsabilidad es la inquietud, el afecto que impulsa al educador. No hay que entender este término en un sentido teológico sino existencial.26 Se puede definir 26 El concepto de inquietud tiene primitivamente una coloración teológica ya que es el tormento del alma en busca de Dios. Ver San Agustín (1979) Confesiones IV, 12 y XIII, 26-28.

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la inquietud oponiéndola, a la vez, a la angustia y a la duda; primero, diciendo que la inquietud no es la angustia porque aquella es un temor sin objeto. La inquietud se aproxima más a la duda, pero distinguiéndose de ella por el hecho de que ésta, como afecto intelectualizado, tiene que ver con las ideas, mientras que la inquietud concierne a las personas. Habría mucho que reflexionar sobre la inquietud educativa, sobre ese motor silencioso de la ética, porque la virtud del discernimiento que no se nutre de la preocupación inquieta, corre siempre el riesgo de endurecerse y convertirse en una casuística fría y tendencialmente inmoral. La inquietud no actúa de inmediato en la conciencia porque nuestra presencia en el mundo, como lo recuerda Merleau-Ponty (1975), es una presencia corporal anterior a toda tematización consciente; la inquietud “atraviesa los cuerpos, eleva los cuerpos, antes de la reflexión y la intelectualización” (Corcuff 1997, p. 389). El principio de responsabilidad es, pues, un principio de armonización y de revelación que pone en perspectiva y articula el plural mundo de los valores. En este sentido, se puede decir que la responsabilidad transciende el subjetivismo de la elección y de los valores.

François Ewald dice, inspirado en Sartre, que la experiencia de la responsabilidad comienza cuando hay que decidir sin poder referirse a una norma. “Donde no hay incertidumbre, no se puede hablar de responsabilidad” (1997, p. 23). Sin duda, pero Ewald olvida que la incertidumbre puede tener dos caras antitéticas: la decisión que se debe tomar sin que haya una norma o regla para guiarse, pero también, a la 110

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inversa, la decisión complicada por la multiplicidad de registros normativos. Jean-Pierre Obin muestra que la decisión educativa, sobre todo aquella que incumbe a los directivos, tiene que ver con varios registros de legitimidad: aquel del deber moral, aquel de los deseos o incluso aquel de las obligaciones reglamentarias (1996, pp. 48-58). La postura responsable es entonces la tentativa frágil de articular, a veces de modo conflictual, la pluralidad de registros de legitimidad implicados en la decisión educativa. No hay responsabilidad moral sin esta prueba y ese paso por lo indecible. Hay que imaginarse un instante un directivo educativo preguntándose si debe o no excluir del establecimiento, durante algunos días, a un alumno después de una transgresión grave. ¿Tiene el derecho legal y reglamentariamente?, ¿qué dicen los textos?, ¿cuál es su deber como representante de la comunidad educativa?, ¿cómo, en fin, ser justo frente al culpable y la víctima? Se ve cómo los diferentes registros del derecho, de la moral y de la ética chocan haciendo delicada y difícil la decisión, porque ésta es siempre totalmente singular. Ahora bien, el principio de responsabilidad es una especie de factor virtual que acompaña las deliberaciones de las que surgen las decisiones, lo que sitúa más allá, o mejor, por debajo del debate entre deontologismo y consecuencialismo. Se entiende por ética deontológica (déon, el deber) la ética que sostiene que ciertos actos son moralmente obligatorios o prohibidos, sin mirar sus consecuencias en el mundo. La ética kantiana es explícitamente deontológica, pues en ella se afirma que un acto es moralmente bueno si y solamente si se cumple 111

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“por deber” o “por respeto a la ley”.27 Hay actos morales a priori, es decir, que los actos tienen un valor intrínseco. En su versión contemporánea, el deontologismo afirma el carácter obligatorio de los imperativos morales subrayando la dialéctica de los derechos y de los deberes. No respetar ciertas obligaciones es tomar el riesgo de transgredir los derechos subjetivos del otro. A la inversa, el consecuencialismo evalúa los actos a la luz de sus consecuencias. “El consecuencialismo –escribe Philip Pettit– es la teoría que dice que para determinar si un agente es responsable de tal elección particular, conviene examinar las consecuencias de esta decisión, sus efectos sobre el mundo” (1996, p. 313). El consecuencialismo afirma que, en toda elección, la opción justa es aquella que tiene las mejores consecuencias, en términos impersonales y neutros, con relación al agente. En materia educativa, las buenas consecuencias son las que favorecen la autonomía o al menos mantienen abierto el futuro del educando. Una ética de la responsabilidad es entonces una actitud preocupada por las consecuencias, si bien lo paradójico es que no todas las consecuencias educativas son previsibles. Si no se puede prever todo, sin embargo, existe la posibilidad, como ya se ha señalado, de una especie de previsión negativa; es decir, de tener claro qué no conviene hacer y qué riesgos no tomar. La ética de la responsabilidad está, en este sentido, bastante próxima a las formulaciones negativas de las éticas deontológicas. 27 Ver: Kant E. (1990). Fundamentos de una metafísica de las costumbres. Primera sección.

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Sin embargo, hay que saber, en ciertas ocasiones, derogar las prescripciones a priori y las rutinas legalistas. El respeto estrecho de los procedimientos reglamentarios o de los principios a priori puede, en ciertas circunstancias, conducir a verdaderos impasses educativos. Conviene, entonces, una actitud que integre la dimensión prospectiva; por eso, la ética de la responsabilidad no es ni una ética deontológica ni una ética estrictamente consecuencialista. Como lo recuerda Meirieu “No hay, en consecuencia, ‘ser-para-mí’ que no sea también ‘serpara-el-otro’: querer enseñar es creer en la educabilidad del otro; querer aprender es creer en la confianza del otro hacia mí” (1991, p. 39). El Otro es la expresión de una libertad total y potente; acogerlo, sobre todo en educación, es expresarle una hospitalidad sin límites. El educador debe hacer “como si”; comprometerse en la acción pedagógica. La libertad es un asunto de coraje, de confianza y de convicción en la historia del otro; exige, de parte del educador, el coraje de recomenzar. Contribuir a la educación del educando, ayudarle a encontrar su condición de “otro”, es el reto pedagógico supremo. El coraje sintetiza la exigencia ética hacia el otro buscando producir en él una sólida libertad, porque la relación educativa se inscribe en el surgimiento de la libertad. Elucidando eso que se puede llamar un factor virtual regulador, es que se deben manejar las investigaciones en ética de la educación. Es por este camino que se deben construir los elementos teóricos y prácticos para responder a la tendencia actual, de modo un poco simplista, y muy rápidamente, de instaurar códigos de

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

deontología en las diferentes profesiones educativas. La respuesta pedagógica y didáctica a la actual sociedad tecnocrática y multicultural, deberá provenir de una profunda reflexión sobre la naturaleza de la diferencia humana y el origen social de las desigualdades. Este análisis exige una posición respetuosa con las culturas de referencia así como intolerante con los presupuestos que rechazan y separan, resaltando el rol de la comprensión e interpretación de la realidad educativa y la disposición de los espacios de relación como lugares para el diálogo y la (re)construcción crítica de sentidos desde referentes éticos. Y a esto hay que añadir la afirmación del valor que para el aprendizaje, de toda la comunidad educativa, tiene la pluralidad de cosmovisiones y formas de acceder e interpretar el conocimiento y la experiencia práctica; de ahí la importancia de comprender el rol mediador del otro para el propio autoconocimiento y la construcción de los espacios de relaciones en los que se va a gestar el sentido de responsabilidad con lo humano.

Hacia una conclusión provisional Al iniciar se formulaba la pregunta: ¿Quién es garante de quienes deben garantizar?, en este caso ¿de los educadores?, ¿quién responde por el actuar de quienes tienen el poder de evaluar y sancionar? Se dijo que ésta es la pregunta fundamental que se debe responder en una ética educativa. En el texto se quiso mostrar que la ética educativa ha de ser fundamentalmente una ética de la responsabilidad, que adquiere el carácter de una obligación con repercusiones futuras; es decir, se trata de responsabilidad con lo humano; con la humanidad. Tarea 114

Construir la ética educativa como una ética de la responsabilidad

inconmensurable porque esos garantes de humanidad están ellos mismos en proceso de humanización; por más que son educadores, de algún modo son también, y mucho más en este mundo actual, educandos permanentes; pero han adquirido y ojalá, asumido, la responsabilidad de educar. Carlos Cullen (2009), en su obra Entrañas éticas de la identidad docente, expresó: “No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada”. Hay que decir que ni hay recetas ni respuestas cerradas ni lugares comunes, el maestro, más bien, ha de enfrentarse diariamente a escenarios y horizontes que abren la posibilidad de pensar el sentido del quehacer educativo, frente a los desafíos y las transformaciones culturales profundas que caracterizan este tiempo, así como frente a la responsabilidad que la educación tienen con lo humano. De algún modo es una tarea de resistencia (inteligente y responsable) frente al dominio de ese pensamiento único que propugna el escepticismo y la resignación al respecto de ese oficio “imposible, pero necesario” que es el educar: responsabilidad frente a una tarea de persistencia (con fortaleza y creatividad) en la educación de sujetos cada vez más libres y cada vez más justos y, por ende, profundamente humanos.

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ALTERIDAD Y EDUCACIÓN EN LA VIDA COTIDIANA28 Manuel Alejandro Henao Restrepo

El encuentro cercano y permanente con la diversidad es una característica de nuestra época. En todos los momentos de la historia han existido encuentros con diferentes personas, grupos y culturas que han generaron confrontaciones, colonialismos, sincretismos, convivencias y aprendizajes, haciendo de nuestra civilización el resultado de los vínculos, las mixturas y los desarrollos imposibles de definir sin los múltiples aportes de estos grupos humanos. No obstante, nunca como ahora esa diversidad puede reconocerse como una condición propia de las sociedades humanas, como una realidad que no se encuentra en las regiones distantes a las que solo aventureros, descubridores y, tal vez, etnógrafos tienen acceso, sino como parte constitutiva de lo que somos. Esta situación es generada básicamente por dos fenómenos: por un lado, que nuestro mundo interconectado, globalizado y en red permite cercanías físicas y simbólicas entre grupos y personas que antes eran difíciles de allegar; por el otro, que en la actualidad es posible, en mayor medida, exteriorizar

28 Este artículo ha sido elaborado a partir de la investigación presentada para optar al título de magíster en Educación Pedagogía y Diversidad Cultural. HENAO, M.A. (2012). Educarse en la vida cotidiana, construcción de sentidos ético-políticos de la alteridad de los jóvenes de Usme. Tesis de Maestría no publicada. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

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opciones y visiones del mundo particulares, haciendo que las diversidades antes ocultas y negadas, tengan la oportunidad de hacerse públicas y visibles. Esto no quiere decir que han desaparecido las prácticas de discriminación hacia grupos minoritarios, sino que las reivindicaciones de muchos de estos grupos (mujeres, indígenas, afrodescendientes y homosexuales, entre otros), poco a poco han permitido que las personas se asuman desde el reconocimiento de sus diferencias y no desde el mimetismo.

La reaparición de lo diverso está generando una sociedad nueva, en la que los horizontes de sentido homogéneos, previsibles, claros y controlables, parecen desvanecerse. Las opciones para rearmar los viejos modelos son infructuosas, además de paradójicas.

Frente al surgimiento de esta nueva sociedad se alzan varias voces que atribuyen lo que sucede a factores como la crisis de los valores tradiciones y modernos, la llegada constante de extraños29, la disminución de mecanismos rígidos y fuertemente implementados para educar o gobernar, así como a la pérdida de los grandes metarrelatos que permitían conducir el sentido que cada persona daba a su mundo. No obstante la variedad

29 Esta posición es muy común en los países llamados desarrollados frente a los inmigrantes provenientes de países en desarrollo. En España, por ejemplo, ante la marcada crisis económica, muchas de las soluciones apuntan a garantizar el retorno de los migrantes, argumentando que su presencia se constituye en una causa del desempleo para los ciudadanos españoles. En Colombia, una situación similar le ocurre a muchos desplazados, quienes son acusados a su llegada a nuevos territorios de ser generadores de violencia, drogadicción y otros conflictos sociales.

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Alteridad y educación en la vida cotidiana

de posiciones que buscan interpretar lo que sucede desde fundamentos políticos, filosóficos, culturales, científicos, religiosos, etc., la mayoría coincide en que la solución a los múltiples conflictos generados por esta reacomodación social, política y cultural, se hace posible en el desarrollo de procesos educativos. La educación parece haberse convertido en la herramienta en la que todos quieren depositar la responsabilidad de transformar la sociedad; en la que se delega la misión de hacer de este un mundo diferente.

Pero, ¿está la educación en condiciones de lograr este cometido?, Se debe decir que no, en primer lugar, porque se tiende a reducir el fenómeno educativo a la educación escolar y a la formación académica y técnica; este tipo de educación es, por excelencia, en la que se deposita la responsabilidad de cambio; pero, es indispensable reconocer que no son necesariamente los contenidos académicos (por sí solos) los que permiten que los sujetos construyan nuevos estilos de vida, sobre todo frente a conflictos entre personas y grupos diversos, dentro o fuera de las sociedades; y, en segundo lugar, porque la educación no es la única práctica que desarrollan los seres humanos, por lo que concentrar las soluciones en los procesos educativos, aun en sentido amplio, desconoce la necesidad de hacer efectivos los cambios en otros escenarios. Pese a esto, se reconoce que la educación tiene un lugar preponderante en la tarea de configurar la sociedad; sobre todo, en la de formar a los sujetos de manera individual y colectiva para que, tanto en el presente como el futuro, aporten a la construcción de

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

soluciones a las problemáticas que se presentan; por ello, la labor transformadora de la educación se centra en la posibilidad de hacer de las personas sujetos libres, autónomos y críticos. En este sentido, el reto está en apostar por la construcción de una sociedad en la que la existencia de la diversidad se comprenda como riqueza más que como amenaza; una sociedad en la que sea posible construir prácticas humanas que efectivamente permitan desarrollar una educación crítica que forme sujetos capaces de asumir el cambio. Este planteamiento genera entonces un pregunta fundamental, ¿qué implica desarrollar un proceso educativo que forme para la vida, para las relaciones humanas, para el ejercicio de los derechos humanos, la ética y la política y, sobre todo, para construir una sociedad en la que el reconocimiento y la valoración de la alteridad sean posibles? Ésta será la pregunta que busca responder este texto. Para desarrollarla se presentarán tres planteamientos: inicialmente, la necesidad de repensar la centralidad de la educación reducida al ámbito escolar, reconociendo la importancia de otras formas educativas que hacen parte de la vida humana; en segundo lugar, el desarrollo de un planteamiento en torno al concepto de alteridad del que podría partir una educación en y para la vida cotidiana y, por último, la presentación de algunas características de la educación en la vida cotidiana, que permitan reconocer cómo desde este ámbito educativo se pueden desarrollar prácticas formativas que den lugar a la diversidad (Henao, M. 2012). Este texto se adentrará, entonces, en esta tarea.

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Alteridad y educación en la vida cotidiana

Abrir el panorama de la educación: hacia una educación en la vida cotidiana Hay que partir de una idea: las personas se constituyen en los procesos educativos; no hay anthropos sin paideia (Mèlich, 1997). Los seres humanos se forman, se hacen, porque recorren procesos de aprendizaje durante toda su vida; porque son inacabados y conscientes del inacabamiento; porque su paso por el mundo no es predeterminado (Freire, 1996). De no contar con procesos educativos, no solo desaparecerían nuestras posibilidades de acceder al acervo de conocimientos, saberes, valores, experiencias y significados de que disponen las sociedades, sino que desaparecerían las posibilidades de cuestionarlos, reelaborarlos y replantearlos. Es en esta medida que la educación forma parte indiscutible e imprescindible de lo que constituye a la persona humana; sin embargo, las personas no se educan de la misma manera en los diferentes escenarios de su vida. Cada uno de los ambientes en los que se desenvuelven y socializan, presentan particularidades en el proceso de aprender-enseñar, marcados por el tipo de aprendizaje que se desarrolla, los saberes que se construyen, los contextos en los que se insertan, las maneras de construir el conocimiento y las experiencias de que viven. No obstante, diversas condiciones han posicionado la escuela30 como escenario y modelo con el que se

30 Se entiende como modelo escolar todo el conjunto de estructuras, estrategias y principios que configuran la educación llamada formal; llamar a esta educación escolar tiene que ver con una apuesta por reconceptualizar las tipologías educativas desprendiéndolas del referente de su formalización.

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Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

asocia la práctica educativa y pedagógica de manera casi exclusiva, negando e invisivilizando con ello la existencia de otros ámbitos y procesos que no responden necesariamente a la lógica de construcción de saberes, conocimientos, prácticas, contextos y experiencias que se desarrollan desde la escolaridad.

No se afirma con esto que la forma que toman los procesos educativos en las propuestas formalizadas de la escuela no sean prácticas educativas significativas y necesarias, en el horizonte general de las exigencias de formación y crecimiento humano, ni que sea necesario centrarse solamente en propuestas que, estando dentro o fuera de la escuela, se rijan por lógicas no escolares de la educación; por el contrario, se busca fortalecer los procesos educativos en sentido amplio, pero con la pretensión de posicionar otros ámbitos educativos que han estado ocultos o poco reflexionados gracias a la centralidad de modelos únicos, sobre todo racionalistas.

No se quiere establecer aquí una lucha por la desaparición de la escuela como institución, ni de desconocer los potenciales que este escenario tiene para la formación de las personas sino, más bien, plantear la necesidad de ampliar la mirada, para dar lugar a otras experiencias que se han subvalorado y ocultado detrás de los procesos educativos escolares y que pueden responder de manera más adecuada y crítica a las necesidades formativas de las personas en determinados escenarios de su vida; por ejemplo, saber cómo relacionarse con los demás, ampliar capacidades para la crianza de los hijos, disfrutar y cuidar la sexualidad, construir o asumir valores y actitudes, desarrollar posturas éticas frente 124

Alteridad y educación en la vida cotidiana

a situaciones de la vida y participar en la consecución de una democracia efectiva, entre muchas otras necesidades. Para ello, en este texto se busca dar cuenta de las particularidades de la educación desde y para la vida cotidiana, como un ámbito posible de lo educativo y lo pedagógico, reconociendo su potencial, su fuerza y su alternatividad a la hora de generar nuevas formas de relación y construcción de sentidos frente a la alteridad; pero, antes de adentrarnos en lo que caracterizaría a la educación en la vida cotidiana, es necesario realizar, por un lado, el recorrido por las razones que fundamentan la visibilización de este ámbito educativo y, por el otro, reconocer cuál es el referente de alteridad que se considera adecuado para el desarrollo de propuestas educativas.

Trascender la mirada educativa desde el referente exclusivo de los modelos escolares Diferentes planteamientos teóricos reconocen que efectivamente la educación es un proceso amplio, que se desarrolla durante toda la vida y en diferentes escenarios de socialización; sin embargo, muchos de estos planteamientos se centran en definir lo educativo en todas sus dimensiones y sus facetas a partir de una sola de ellas: la educación escolar (Luke, 1999, p. 20).

Se plantea con frecuencia que la educación se divide en tres tipos: la formal, la no formal y la informal (Trilla, 1993. Pastor, 2001. Arroyabe et al., 2006). Estas formas de identificar tipologías muestra una clara tendencia a nombrar, a comprender y a intencionar la 125

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

práctica educativa a partir de su grado de formalización, racionalización y distancia frente al modelo escolar; por ello, es el nivel de racionalización y abstracción de las prácticas lo que da origen a las denominaciones.

Pensar la educación en términos de su formalización expresa una concepción particular, que propone la supremacía de la razón, propia de la lógica moderna, sobre otras formas de actuación de la vida humana que incluso la sobrepasan; en esta medida, hay una centralidad en la educación que forma en la razón, la universalización y la conceptualización, como modelos adecuados para el crecimiento de las personas, en detrimento de otras dimensiones, que no necesariamente pasan por la lógica de esa razón, como lo es la vida cotidiana. Esta idea de superioridad de la razón en la construcción de experiencias educativas configura imaginarios en torno a lo que es o no adecuado, identificando rangos que ubican lo escolar en las categorías superiores de la educación por desarrollar mayores niveles de generalización y universalización de los conocimientos, sobre todo surgidos de la ciencia. Otra consecuencia de esta concepción de lo educativo, es la idea de que lo pedagógico solo se presenta y es posible en la escuela, por lo que la reflexión y la práctica pedagógica se reducen a los procesos de enseñanzaaprendizaje propios de este ámbito educativo. De igual manera, la búsqueda de la cientificidad de la pedagogía, en su afán de legitimar su saber disciplinar y científico, tomó esta opción como bandera, consolidando un discurso hegemónico y homogeneizador que limita la reflexividad de otras prácticas educativas. 126

Alteridad y educación en la vida cotidiana

Plantear entonces la idea de procesos educativos particulares en el horizonte de la vida cotidiana, permite dar fuerza a varios elementos; entre ellos, en primer lugar, la identificación de un ámbito de lo educativo propio, con particularidades a partir de las formas específicas que viven los sujetos. En segunda instancia, la identificación de prácticas y experiencias educativas más allá de los escenarios educativos particulares; por ejemplo, la educación propia de la vida cotidiana que puede presentarse dentro de las escuelas sin seguir necesariamente la lógica organizativa de la educación escolar. Y, en tercer lugar, la identificación de maneras específicas en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, reconociendo elementos característicos que no se definen a partir de su cercanía con la educación y las pedagogías escolares.

Es entonces el momento de adentrarse en lo que implica educar desde y en la vida cotidiana para, desde sus elementos constitutivos, plantear opciones de construcción de sentidos ético-políticos frente a la alteridad, que posibiliten relaciones más justas y respetuosas de lo diverso; pero sobre todo, construir sociedades sin afanes homogeneizadores ni excluyentes.

Las características de la educación en la vida cotidiana Para desarrollar algunos de los aspectos de la educación en y para la vida cotidiana se partirá de identificar sus dimensiones y evidenciar las formas particulares que tienen en ella la construcción del conocimiento, las relaciones y las experiencias. Esta ruta llevará a la 127

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

identificación de aspectos educativos propios de este ámbito de la vida humana.

La vida cotidiana, el mundo de lo natural y aproblemático Para las personas la vida cotidiana es percibida como un continuo imparable que viene dado históricamente; por tal razón, no se pone en duda su existencia, se da por supuesta. En esta medida, la vida toma para las personas la forma de una realidad fija, constante y preestablecida (Berger & Luckman, 1999, p. 14). Esta concepción de la realidad genera que el proceso de objetivación-subjetivación31 de los sujetos, se centre inicialmente en ajustarse a los parámetros sociales, culturales, simbólicos y de lenguaje en los que se nace, convirtiéndose básicamente en un proceso de alienación en la cultura (Héller, 1977), vital para vivir en grupo y en sociedad.

Analizando en términos educativos esta característica de la vida cotidiana, es importante señalar tres asuntos claves: en primer lugar, que ajustarse a los parámetros sociales, alienarse en la cultura en términos de Héller, es ante todo un ejercicio permanente de aprendizaje, 31 La objetivación es el proceso por medio del cual las personas pueden aprehender el mundo de manera ordenada, es lo que permite dar a la realidad un sentido comprensible dentro del mundo del lenguaje y los sistemas de sentido de un determinado grupo social, por lo tanto es lo que permite a las personas hacerse consciente del mundo que lo rodea. En este sentido el proceso de subjetivación tiene que ver con la posibilidad del sujeto de hacerse consciente del sí mismo en ese proceso de apropiarse del mundo.

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Alteridad y educación en la vida cotidiana

caracterizado por la vivencia reiterada de acontecimientos por medio de la cual se accede a los depósitos colectivos de saberes. Puede pensarse que este proceso se presenta sólo en los primeros años de la vida, pero es importante anotar que se da a lo largo de ella, aunque no seamos conscientes de que está sucediendo. En segundo lugar, dado que en la vida cotidiana no se ponen en tela de juicio los saberes y la realidad, por lo general las personas configuran una estructura de sentido que les permite tener puntos de referencia, desde los cuales valorar nuevas realidades (Schütz y Luckman, 1977, p. 28); este elemento es fundamental, ya que negar la existencia de estos depósitos dinámicos de sentidos, incluso a favor de conocimientos más racionalizados, desconoce que siempre entran en diálogo con los nuevos saberes.

Y, en tercer lugar, la vida cotidiana se presenta como una realidad pre-predicativa; es decir, que no se hace aprehensible a los sujetos por medio de conceptos o abstracciones y que se presenta sobre todo en formas narrativas que hacen explicitas estructuras latentes; esto hace que el acceso a la realidad requiera ser mediado por otros (Mèlich, 1996, p. 38). En muchas ocasiones, las prácticas que educan en y para la vida cotidiana, replican modelos basados en el pensamiento teórico y el mundo de las ideas, tal vez desconociendo que solo un grupo limitado de personas tienen acceso real a este tipo de conocimiento (Berger & Luckman, 1999, p. 30). La mayoría de las veces, se busca resolver este tema por medio de la didáctica, disciplina que busca hacer aprehensibles los conocimientos teóricos y no construir saberes desde un horizonte particular del mundo de la vida. 129

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

El tiempo particular de la vida cotidiana, los ritmos de la educación Un elemento fundamental para todo proceso educativo, sobre todo en la vida cotidiana, es la percepción del tiempo que tienen los sujetos, ya que posibilita la construcción y el manejo de temporalidades, que a su vez marcan los ritmos específicos de aprendizaje. A este respecto Berger y Luckman plantean: La estructura temporal de la vida cotidiana me enfrenta a una facticidad con la que debo contar, es decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios proyectos (…) Toda mi existencia en este mundo está ordenada continuamente por su tiempo, está verdaderamente envuelta en él. Mi propia vida es un episodio en el curso externamente artificial del tiempo (Berger & Luckmann, 1999, p. 45).

En términos generales, se reconocen tres factores claves que marcan el acontecer humano en la vida cotidiana, estos son: primero, la idea de la vida y el tiempo como un continuo imparable; segundo, la imposibilidad de estar presente de manera simultánea en varios acontecimientos y, tercero, la conciencia de la finitud.

Las personas son conscientes de que la vida es imparable, de que no puede detenerse el curso de los acontecimientos, además, de que es imposible volver sobre lo que sucedió en el pasado (Héller, 1994, p. 637); viven desde la necesidad de aprovechar cada momento de la vida, conscientes de que no se volverá a dar. De igual manera, los sujetos son conscientes de la imposibilidad de estar presentes de manera simultánea en dos acontecimientos o en varias acciones geográficamente 130

Alteridad y educación en la vida cotidiana

separadas (Schütz & Luckman, 1973, p. 64-65); frente a este aspecto, aprenden a tomar decisiones, a dar prioridad a unas acciones sobre otras, incluso, a ordenar los acontecimientos de la vida en relación con dichas elecciones. Elegir y prever son dos capacidades que se desarrollan en a partir del sentido de tiempo que cada sujeto configura en su vida cotidiana. Estas condiciones de la temporalidad en la vida cotidiana, desembocan en otra adicional, que es en sí misma constitutiva de la humanidad: la conciencia de la finitud, de la muerte como una acontecimiento irreversible (Mèlich, 2010) y representación de la mayor alteridad (Levinas, 1993). Ésta es una conciencia movilizadora por excelencia, ya que permite reconocer que el tiempo para desarrollarse como persona es limitado. Aunque no existe en la vida de la mayoría una referencia permanente a la muerte, saber que es inevitable hace que se desarrollen formas de vida específicas, ya sea para intentar superarla o para hacer de la vida un acontecimiento.

Educativamente hablando, la configuración de la temporalidad organiza las prácticas formativas que se presentan durante la vida. Saber que el tiempo es imparable, que no se puede estar en varias situaciones al mismo tiempo y que la muerte es inevitable, configura ritmos individuales y colectivos que caracterizan la forma en que los sujetos aprenden, en que se relacionan con los demás, a qué le dan prioridad, qué motiva la existencia, cómo se vive la vida. Los ritmos, incluso, pueden dar cuenta de las diferencias socio culturales que llevan consigo los sujetos a los procesos de enseñanzaaprendizaje. 131

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

Es importante anotar que, además de configurar el ritmo de vida de las personas, las condiciones que movilizan en el sujeto la construcción de temporalidad, se convierten en el asidero a través del cual la ética es posible en la vida cotidiana. Si no se tuvieran que hacer elecciones, si algunas decisiones pudieran esperar, si la muerte fuera aplazable, seguramente los sujetos no estarían constantemente ante la necesidad de escoger, de dimensionar las consecuencias de sus actos, de reconocer lo adecuado e inadecuado en sus experiencias32; por ello, para la educación de la vida cotidiana, aportar a la construcción de la temporalidad de los sujetos y al encuentro de ritmos diversos, se convierte en la oportunidad de iniciar procesos de formación éticos y políticos para la cotidianidad y para redimensionar las relaciones con la alteridad.

La intersubjetividad Asimismo, en la vida cotidiana se parte de la conciencia de que no se está solo, de que existen otras personas y realidades con las que es posible relacionarse y vincularse. La vida cotidiana se constituye en una red de relaciones y vínculos, por ello es eminentemente intersubjetiva (Berger & Luckman, 1999, p. 40); pero, éstas están cargadas de significados, factor fundamental para el surgimiento de lo social (Sennet, 2000). De esta manera, los sujetos no solo son conscientes de que existen otros, sino que consideran que esos otros tienen 32 Para adentrarse en el tema de una ética no metafísica que tiene su fundamento en la experiencia, véase Joan-Charles Mèlich (2010).

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Alteridad y educación en la vida cotidiana

una forma similar de conocer el mundo y conocerse a sí mismos (Fullat, 1997, p. 5).

En este sentido, todo proceso de aprendizaje en la vida cotidiana es eminentemente intersubjetivo, relacional; sin relación, sin encuentro en la vida cotidiana, no hay aprendizaje, no hay intercambio de saberes, no hay nuevo conocimiento. Es por esto que un elemento fundamental para aprender en la alteridad es también construir relaciones y vínculos con ella. Desde la cotidianidad, promover procesos de enseñanzaaprendizaje implica necesariamente hacer ejercicios de diálogo, de socialización de los universos de sentido previos de los sujetos en las nuevas realidades y situaciones, que pongan a circular los saberes anteriores y la configuración de los nuevos; para lograr este proceso de construcción de nuevos saberes es fundamental posibilitar el encuentre con lo ajeno y lo extraño.

Objetivación y aprehensión de la realidad Como ya se mencionó, el mundo de la vida se presenta para los sujetos como una realidad predeterminada y natural; no obstante, en el ejercicio de apropiarse de la realidad, de objetivarla para hacerla posible, el sujeto no incorpora los saberes y conocimientos de manera llana, idéntica y exacta. El proceso de apropiación es siempre un proceso de interpretación, en el que los nuevos saberes y conocimientos empiezan a circular con los pre existentes; por tal razón, el sujeto no solo se apropia sino que se forma, se va formando, en relación con el mundo y con las personas; pero demás, en este proceso forma 133

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

el mundo (Héller, 1994, p. 46 y Freire, 1996, p. 53). He aquí la posibilidad educativa crítica de la cotidianidad. Por lo anterior, podemos afirmar que la vida cotidiana ni es estática, ni anquilosada en patrones socioculturales que se depositan acríticamente en los sujetos. Aprehender en la vida cotidiana es fundamentalmente un ejercicio de relación entre esos saberes previos con el mundo y los sujetos que habitan en él. El reto mayor está en lograr que efectivamente esta relación genere reacomodaciones en las estructuras previas, logrando el cambio de esos marcos de compresión de los que dispone cada sujeto; sin embargo, este ejercicio no se genera espontáneamente cuando el diálogo de saberes se da entre semejantes (no es imposible pero sí más difícil); es por esto que promover la creación de vínculos con la alteridad en los procesos educativos de la vida cotidiana genera ambientes donde es más probable poner en tela de juicio los saberes previos, desarrollar los conflictos como experiencias movilizadoras o reacomodar los universos de sentido para ampliar la mirada.

Efectivamente, este asunto genera una nueva paradoja, ya que los elementos que aquí se presentan como movilizadores pueden ser, al mismo tiempo, detonantes de violencias o abrir la brecha de las exclusiones. Pero es aquí donde la práctica educativa requiere intencionar las vivencias, para permitir el reconocimiento de la diversidad y lograr experiencias de construcción de sociedad en la diferencia. A continuación se presentan, a modo de cierre, algunas claves de lo que implica este reto en términos de consolidar las prácticas educativas en la vida cotidiana. 134

Alteridad y educación en la vida cotidiana

La alteridad como experiencia humana del sí mismo y del otro Y quizá el único saber posible consista en saber que nuestro yo no se sostiene solo y a solas ni apenas por un segundo” (Sabido, 2009, p. 263).

Teniendo claro las dimensiones desarrolladas de la educación en y para la vida cotidiana y para responder al problema planteado en este texto, hay que adentrarse en el reconocimiento de la alteridad y, más específicamente, en la forma en que se pueden construir sentidos alrededor de ésta en las relaciones que los sujetos establecen con la otredad en la vida cotidiana, para dar paso a comprender cómo los procesos educativos, en sentido amplio, pueden asumirla y manejarla en aras de construir sentidos éticopolíticos que lleven a consolidar una sociedad en la que la diversidad sea una posibilidad.

Muchas prácticas educativas, tienden a dejar en manos de actores que no tienen una participación directa en los procesos que se llevan a cabo, asuntos de vital importancia para su desarrollo, como es la reflexión sobre el lugar que ocupan los sujetos en el proceso educativo o sobre los propósitos de la sociedad que se quiere construir. Estas reflexiones están dadas, por lo general, desde fuera, lo que determina el ejercicio pedagógico desde tendencias globales e intereses políticos particulares, que muchas veces no responden a los intereses de los sujetos en la práctica.

La reflexión por el lugar de los sujetos en la construcción de la alteridad y la definición de horizontes de 135

Ética, filosofía y sociedad: perspectivas educativas

sentidos de estas relaciones, son cuestiones fundamentales para desarrollar todo procesos educativo; en especial, una educación desde y para la vida cotidiana.33 Muchas de las reflexiones actuales se quedan, sobre todo, en el diseño de estrategias para incluir a los sujetos en las lógicas normalizadas de la sociedad, para adecuarlos o hacerlos competentes para la vida (sobre todo para el mundo del trabajo o de las competencias ciudadanas) y no en el desarrollo de propuestas educativas que permitan potenciar la diversidad y aportar a la construcción de lo social.

Es por esto importante desarrollar una reflexión en torno a la comprensión de la alteridad, que permita deconstruir y reconstruir las concepciones que se tienen sobre ella, para, desde allí, iniciar un recorrido por las maneras en que se puede aportar a la puesta en marcha de prácticas educativas de la vida cotidiana.

La deconstrucción Por lo general, se asocia a la alteridad con sujetos, fenómenos o cosas que son ajenas y distantes a nuestra realidad y relaciones cotidianas, en el espacio y en el tiempo; además, la construcción de alteridad es el resultado de permanecer sin contacto, contemplando desde la distancia aquello que es ajeno, desconocido o contrario. Esta concepción lleva a desarrollar, inicialmente, ejercicios de observación, indagación 33 Por lo general la reflexión pedagógica no desarrolla estos asuntos, ya que se ha limitado en la mayoría de los casos a la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje, que se circunscribe al modelo escolar formalizado, desconociendo incluso las prácticas educativas que sobrepasan la “formalidad” y que tienen que ver más con la vida.

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o análisis, que luego devienen, en muchos casos, en procesos de exclusión e incluso de choque, confrontación y expulsión. Esta posición supone ver al otro desde la comodidad de lo familiar, de lo predecible y de lo certero; lo ubica como una realidad con la que la comunicación es imposible, como un objeto distante al que solo se puede hacer referencia. Partir de la convicción de que existe una imposibilidad de acercarse al otro, se constituye en la principal causa del distanciamiento entre las personas en diferentes ámbitos socio-educativos. Cuando se considera que el otro no es asequible, pero además, que poco se puede hacer para relacionarse con él por lo que solo queda ejercer control (dada esa misma imposibilidad), entonces surgen con facilidad reacciones violentas, segregacionistas y discriminatorias. La negación de la comprensión y el vínculo es una de las principales limitaciones en la construcción de la diversidad en los procesos educativos de cualquier índole.

Desde este referente, las opciones que plantean los procesos educativos tienen que ver con estrategias de inclusión; es decir, de permitir al sujeto adaptarse al contexto educativo y desarrollar competencias para responder adecuadamente al mismo. En esta medida, se cargan las relaciones entre los sujetos (educadoreseducandos, educandos-educandos, educadores-educa-dores) de presuposiciones y prejuicios, desde lo cual no queda más que juzgar, invisibilizar, aislar o, lo que es peor, desplazar hacia los márgenes de las oportunidades para que lo incomprendido no interfiera con lo común, con lo adecuado o con lo permitido. 137

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Por otro lado, considerar la alteridad como la identidad de la otredad es una idea ampliamente arraigada. Desde este planteamiento, se considera que los sentidos y significados que se atribuyen a los otros (desde el sí mismo) son efectivamente características que los constituyen; a este respecto, Carlos Skliar hace una advertencia en términos del riesgo que genera considerar que la alteridad sea la esencia del otro (Skliar, 2006, p. 254), que la condición de ser extraño, diferente, ajeno, incluso anormal, se constituya en la opción consciente e intencionada que el otro trae consigo a modo de naturaleza. Este planteamiento ya no considera de entrada la dificultad de acercarse a lo diferente (aunque esta idea es latente), sino que resalta la posibilidad de comprender lo que el otro es en su totalidad, sólo y exclusivamente desde el sí mismo, desde la certeza de que observar, estudiar y analizar sin recurrir al otro es condición suficiente para lograr su conocimiento absoluto. De esta manera, es sencillo, incluso en procesos de conocimiento de diferentes tipos, desarrollar valoraciones cargadas de juicios y estereotipos basados en imaginarios y cánones sociales; por esto, no es extraño toparse con ideas como considerar que las personas con opciones de género homosexual tienen en sí algún tipo de presencia demoniaca, que los desplazados son los causantes de todos los males que suceden en las comunidades receptoras, que los indígenas son ignorantes y poco capaces (incluso, de por sí guerrilleros), que los afrodescendientes son por lo general violentos y agresivos o que los jóvenes no tienen criterio y capacidad para la toma asertiva de decisiones.

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Cuando se suponen realidades, sobre todo en lo que se refiere a personas, es fácil generar acciones y actitudes que limitan la comprensión de la alteridad; entre ellas, se pueden destacar las siguiente: por un lado, la de culpabilizar al otro por lo que se considera su naturaleza (violencia, sumisión, feminidad, etc.), sobre todo partiendo de que es en sí mismo culpable de todo lo que sus similares han hecho; en segundo lugar, considerar que las condiciones económicas, sociales y culturales de las personas son inmóviles y que, por tanto, el otro no puede sustraerse de lo que se espera típicamente que sea; y, en tercer lugar, que se desarrollen estrategias prediseñadas con el fin de lograr aquello que se espera del otro.

Aunque existen otras posiciones frente a lo que se entiende por alteridad, tiene sentido presentar las dos anteriores, ya que permite una mirada de lo que implica asumir determinadas formas de darle sentido a una realidad; es necesario dar ahora un paso hacia planteamientos que ofrezcan a la educación, en y para la vida cotidiana, una marco de actuación posible para la construcción de una sociedad en la que la diversidad sea una oportunidad y no un obstáculo.

La Construcción Una propuesta educativa que forme en y para la vida cotidiana, requiere explicitar una idea de alteridad intencionada, ya que hacerlo permite ubicar el rol que los sujetos asumen en las prácticas concretas; por ello, construir o asumir determinados conceptos de alteridad 139

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tiene que ver con el tipo de educación y de sociedad que se pretende lograr. Vale aclarar que no se plantea aquí una construcción conceptual cerrada, que limita, sino un marco de referencia que ofrece elementos para desarrollar, en diferentes escenarios, procesos educativos en y para la vida cotidiana.

Efectivamente, la construcción de la alteridad comienza cuando el otro existe de una u otra manera para “mí”, cuando “establezco” un contacto; éste puede darse a partir de evocar una situación pasada, escuchar una historia sobre la existencia de personas de otras culturas o grupos o encontrarse con ellos cara a cara. En cualquiera de estas situaciones hay un acercamiento, un percatarse de que existe algo o alguien que sobrepasa el límite de lo familiar. Como toda forma social su “lugar” es, sin duda, el orden de la interacción, entendiendo por tal: aquel que se da exclusivamente en las situaciones sociales, es decir, en las que dos o más individuos se hallan en presencia de sus respuestas físicas efectivas (Sabido, 2009, p. 34).

Así, entonces, sin relación, sin vínculo, sin encuentro, sea este cara a cara permanente u ocasional, la alteridad no aparecería como una forma de significar aquello que “nos es otro”. Considerar que el diferente y el extraño es contrario, ignorado, incompresible, inaudito o incompatible con el sí mismo, solo es posible porque existe una relación, un encuentro que da pie a la ruptura de lo cotidiano, al quiebre en los órdenes, las rutinas y las seguridades propias de lo conocido, lo comprensible y lo deseado.

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No es posible definir la alteridad de alguien que no se conoce, precisamente porque no se puede dar sentido a aquello o a aquellos con lo que no se ha tenido contacto, a los que “no ubico en mi horizonte de comprensión y sentido” o que simplemente “no puedo situar simbólicamente en relación con mi estructura de pensamiento”. Por ello, la alteridad surge en el momento en que se asigna un lugar simbólico a aquello que se hace incomprensible, inconmensurable; así entendida, ésta tiene como primera faceta ser un lugar social (Sabido, 2009, p. 34) que permite ubicar a las personas o a los fenómenos a partir de los saberes previos y de su historia vital o de la de su grupo. Situar implica necesariamente posicionarse, asumir un lugar desde el cual se tiene una mirada y una determinada perspectiva desde la que se pueden construir sentidos y comprensiones. El posicionarse está definido principalmente por condiciones socio-culturales, por los universos de sentido, de lenguaje y las intenciones que tienen quienes se sitúan y quienes son situados. Es una construcción social, consistente en ubicarse y ser ubicado en una posición determinada. Si el extraño es una posición quiere decir que existen al mismo tiempo otras que lo constituyen, pues todo lugar de colocación implica relaciones (Sabido, 2009, p. 32-33).

La alteridad es posible, entonces, en una doble relación, la de ubicarse y ser ubicado. Pero, no se puede considerar que el otro es un ser inerte, al que puedo situar a “mi” antojo, que no tiene experiencias de sentido previas que le permiten también situarse; incluso, que “mi” manera de ocupar una lugar (físico y simbólico) 141

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opera de la misma forma que la suya; es por ello que tampoco es posible considerar que el otro es lo que “yo alcanzo” a percibir de él como un todo sino, más bien, el resultado de verlo desde una perspectiva, por lo general “mi” perspectiva, y del ejercicio de ubicación que hace de sí mismo.

Este nuevo elemento revela entonces la complejidad de la alteridad como construcción social, ya que no basta con construir sentidos del otro, sino que siempre existe una mediación de estos sentidos a partir del ejercicio mutuo de ubicación. Los ejercicios discursivos y de poder más coloniales y homogenizadores manifiestan que esta relación no existe, pero es importante dar cuenta de ella para reconocer que lo que se presenta; más que un encuentro, es una relación, un vínculo, una experiencia. Es posible suponer la existencia de personas, cosas y fenómenos que considerados extraños e incluso incomprensibles, “podemos ubicarlos y ubicarnos” para reconocer la nuevas situaciones a la luz de nuestros saberes y estructuras de significado previas, pero no es sino hasta que esa asignación de sentido se hace consciente y es intencionada que la alteridad surge como experiencia en el marco de la vida cotidiana. En otras palabras, en el momento en el que el otro se hace tangible, se percibe, se pasa por los sentidos, se significa y se vive, es que verdaderamente podemos plantear la una construcción de alteridad; esto es, cuando se enmarca en una estructura de experiencia (Sabido, 2009, p. 28). Por esto, es en la relación cara a cara en la que la experiencia del otro se hace más significativa y es 142

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posible. La experiencia de la alteridad llega a su máxima expresión cuando el encuentro se convierte en relación, en vínculo. Así, entre más acercamiento a una relación vinculante, más complejo será abordar al otro en términos de posibilidad para la vida en común y la convivencia, e igualmente se tendrán mayores posibilidades de construir relaciones que partan del reconocimiento, de la valoración y de la posibilidad de existencia; ésta es una paradoja que la educación requiere abordar.

Pero la alteridad no es solo el resultado de un encuentro; es, sobre todo, el producto del proceso de ruptura que ese encuentro genera. Encontrarse con el diferente conlleva a descubrir un mundo desconocido que, por lo general, no encaja en “mi” universo de sentido: por ello, aunque el encuentro y el vínculo son factores indispensables para la construcción de la experiencia de la alteridad, son también determinantes en la generación de distanciamientos y rupturas. La reconstrucción: alteridad y posibilidad de construir el sí mismo En estos términos, la alteridad es una construcción que se basa en la distancia que existe entre sujetos que son en sí mismos diferentes, en el sentido de que el otro, de una u otra forma, representa lo que el sí mismo no es; su negación o contraparte. De esta forma, como lo afirma Levinas (1993, p. 127), no es una distancia física la que separa a lo diferente de lo similar, sino una distancia simbólica, construida en la experiencia que los sujetos tienen sobre sí mismos en relación con los otros; por 143

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eso, la alteridad se hace posible en la contrastación o la oposición de lo otro con lo conocido; se define con relación al sí mismo, pero casi siempre como oposición, como contraste, como contrario, ejerciendo una influencia tal vez latente sobre el propio existir.

Lo que diferencia entonces la experiencia de la alteridad de otras experiencias, no es la existencia del otro, sino que “su poder sobre mi existir es misterioso, no ya desconocido sino incognoscible, refractario a toda luz” (Levinas, 1993. págs. 116), y que el otro no es solo un reflejo de lo que “yo” soy; ni siquiera un sujeto que construye la vida de la misma manera en que mis semejantes o “yo” lo hacemos. Pero existe en este planteamiento una pista que puede permitir el abordaje del tema que se está tratando; si efectivamente la construcción de la alteridad nace de la experiencia del sí mismo y del otro, en la que existe una doble (o múltiple) ubicación, entonces no es solo una construcción de sentido que se deposita en lo externo, en el otro, sino que también forma parte de la configuración del sí mismo; por tanto, aunque la influencia que el otro ejerce sobre el sí mismo es incomprensible y refractaria a toda luz, está presente fundamentalmente en la experiencia del sí mismo con relación a otro. Esto se verá de manera más detenida.

El otro en el sí mismo Marc Auge en su texto El sentido de los otros, retoma una experiencia que tuvo con un grupo nativo en África. Relata que para los ashandi, cada rey tiene un doble 144

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cuerpo, una doble vida, que está representada en un ser humano del grupo; es tan fuerte esa relación entre el rey y su otro, que en el caso de que uno de ellos muera, el otro también deberá morir (Auge, 1996, p. 27). Inicialmente, este hecho da cuenta de las maneras particulares en que determinados grupos humanos construyen sentidos de la alteridad; también brinda argumentos para mostrar cómo la relación con los otros no es solo una relación con lo lejano sino, sobre todo, con lo propio; pero, fundamentalmente, permite reconocer la posibilidad de que ese otro sea también parte de “mí mismo”, en términos de significación y construcción como sujeto.

Básicamente los seres humanos construyen su relación con los demás a partir de ubicarse en el horizonte de sentido que le precede, incorporando los nuevos fenómenos o situaciones a las estructuras de significados que posee; por ello, es importante reconocer que la construcción de la alteridad no es un ejercicio unidireccional, que se da de un sujeto hacia a otros, sino que es un elemento constitutivo del sujeto, sin el cual la existencia no sería la misma. Así, es importante sobrepasar la idea de la alteridad como una identidad del otro, para dar paso a entenderla como la posibilidad de constitución del sí mismo con relación a él; por eso, “quizá el único conocimiento posible consista en saber que nuestro ‘yo’ no se sostiene solo y a solas ni apenas por un segundo” (Skliar, 2006. p. 263). La alteridad ya no solo se encuentra en otros grupos, personas y colectivos que se consideran ajenos, sino

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sobre todo en el sí mismo; por ello, es importante descubrir su lugar en el interior, antes que depositarla en la exterioridad. En términos éticos y políticos, éste es un principio vital, ya que mucho de lo que “atribuyo” a los demás, es en cierta medida, una proyección de lo que “considero” como extraño o monstruoso en “mí”. La relación generadora de identidad va entonces en doble vía, del individuo con lo propio y con la otredad (Auge, 1996, p. 35). En Ricouer (1996), este planteamiento se hace aún más evidente. Al intentar comprender la idea de identidad, este autor desarrolla dos conceptos vitales para comprender al sí mismo como otro: la mismidad y la ipseidad. Frente a la primera, dirá que es el conjunto de características que permiten identificar algo o a alguien en el tiempo, reflejando la tradición, o sea el recorrido histórico que ha sido adoptado como propio; frente a la segunda, dirá que es el conjunto de características y condiciones que permiten reconocer la posibilidad de la diversidad en las personas, del cambio constante, de las rupturas, de las reacomodaciones frente a lo previo y lo tradicional, en últimas, el resultado del encuentro con la alteridad. Plantea entonces, Ricouer, que ambas dimensiones son constitutivas del sujeto, perviven y forman parte de su configuración, estructurando los procesos de identificación y reconocimiento. La alteridad, entonces, no es solo una construcción que se manifiesta fuera del sujeto, sino que se hace constitutiva de él en la medida en que permite la construcción de su identidad. Sin alteridad, entonces, no hay identidad, no hay sujeto. 146

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Algunos caminos de elaboración de propuestas Es importante plantear que la educación en la vida cotidiana no puede verse como una práctica en la que fácilmente se develan o diseñan las intencionalidades, los objetivos y las estrategias. Tratar de hacerlo implicaría abandonar su campo específico de producción de saber y de significados; sin embargo, sí podemos plantear elementos que permitan hacer más consciente su funcionamiento, en aras de aportar a experiencias educativas que tienen como fin formar para la vida cotidiana. En este orden de ideas, el cierre de este escrito busca retomar los elementos hasta aquí planteados para dar cuenta de tres factores importantes que, al tenerse en cuenta, aporten a la cualificación de las prácticas educativas en general, hacia su impacto real en la construcción de nuevas relaciones y de vínculos con la alteridad en el marco de la vida cotidiana. La construcción de vínculos como opción ético-política La construcción de vínculos se convierte en un elemento fundamental para el desarrollo de los procesos educativos en y para la vida cotidiana. En primer lugar, si partimos de una concepción de la alteridad como encuentro y como experiencia, entonces es necesario cada vez más generar escenarios donde los acercamientos y la creación de vínculos sean posibles; esto permite afianzar procesos identitarios pero, sobre todo, elaborar las diferencias y resistir desde la construcción de solidaridades a los procesos de discriminación y vulneración que puedan 147

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presentarse. El encuentro se constituye en la posibilidad de las cercanías; en conocer al otro desde la interacción y el diálogo.

En muchas ocasiones las propuestas educativas manejan ritmos acelerados en el desarrollo de los procesos, así como apuro por el cumplimiento de metas y objetivos: esto hace que cada vez sea más difícil tener momentos para la construcción y el acompañamiento de relaciones y vínculos entre los sujetos del proceso educativo. Aquí, por ejemplo, se pueden mencionar las presiones que se presentan en muchos procesos educativos para abordar la totalidad de los contenidos como condición para lograr el aprendizaje o la ideas en torno al hecho de que la construcción de relaciones se convierte en obstáculo para la objetividad o un pérdida de tiempo; esto hace muy difícil que este tipo de opciones se concreten en las prácticas educativas actuales. Pero entonces, ¿cómo promover procesos de reconocimiento de la diversidad, si las experiencias formativas no brindan la oportunidad de encontrarse y saber quién hay detrás de la máscara que tal vez se le puso al otro?, ¿cómo construir sentidos éticos y políticos de posibilidad de la otredad, sin el ejercicio de diálogo entre posturas y horizontes de sentidos de los sujetos? Éstas son preguntas que quedan para la discusión. La corporeidad de lo educativo Es necesario resaltar, además, que en el establecimiento de relaciones entre los sujetos se ponen en juego varios componentes: en primer lugar, la presencia 148

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física, configurada a partir de la puesta en escena de cada uno de los sujetos; en segundo lugar, el cruce de sentidos y de significados que se hace posible porque las relaciones y los vínculos se materializan en el diálogo sujetos-realidad; y, en tercer lugar, la reacomodación de los saberes previos a partir de ese contacto con las prácticas concretas de las personas desde los significados preexistentes y los nuevos saberes. Estos muestran cómo la construcción y los aprendizajes tienen que ver en mucho con el ejercicio de experimentar presencias propias y ajenas, que construyen y poseen significados, sobre todo desde la corporeidad que, efectivamente, sobrepasa la corporalidad.

De esta manera se comprende el acto educativo en la vida cotidiana como un ejercicio de desarrollo y de corporeidad del sujeto; de permanente ubicación y diálogo del sujeto con los demás y su entorno desde el propio universo de sentido. Esto muestra cómo la construcción y el aprendizaje tienen que ver con el proceso de hacer experiencia las presencias propias y ajenas. Ubicarse corpóreamente permite, de manera concreta, movilizar en la persona mensajes, símbolos, narraciones y prácticas; ubicarla en un universo de sentido previo y reorganizar o asumir esas nuevas experiencias; por ello, el proceso de aprender desde la vida cotidiana, implica ponerse en un lugar, pero sobre todo, cambiar de lugar reconfigurando la presencia física, simbólica, narrativa y práctica a la hora de desarrollar vivencias con las personas y el mundo.

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Lo simbólico, mítico y ritual de la práctica educativa Pero, acceder al universo de significados de “nuestra realidad” y la de otros no es un ejercicio que se dé por supuesto; como ya se mencionó, al ser intersubjetiva, la objetivación-subjetivación en la vida cotidiana requiere de mediaciones y ayudas de otros para lograr su aprehensión; y es así, precisamente, porque la realidad se encuentra en el orden de lo simbólico, al que no es fácil acceder sin el conocimiento de un conjunto de convenciones que permitan interpretar y develar el sentido que tienen las cosas para los demás.

Se ha planteado varias veces que estas estructuras se presentan al sujeto desde lógicas narrativas por medio de las cuales se explica el mundo; por eso, la concepción mítica de la realidad, aún con la llegada de la ciencia, sigue siendo una fuente de significación de la vida cotidiana. No obstante, la narrativa en general y el mito en particular no son suficientes para que el sujeto aprehenda la vida; es por eso que lo ritual juega un papel determinante a la hora de permitir que los sujetos accedan a los acervos de significado. Lo ritual se constituye entonces en la manifestación colectiva que permite acceder de manera simbólica a los significados y a las narrativas que mueven la vida. Aunque muchas personas dirán que esto parece más el regreso a un estado mítico-esotérico, vale decir que lo que se argumenta no es que la razón y el pensamiento científico no puedan hacer parte significativa de la vida de las personas; al contrario, son aspectos que aportan sustancialmente al crecimiento de las civilizaciones 150

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humanas. Lo que se argumenta es que es importante no desconocer que los seres humanos transitan por diferentes escenarios de construcción de conocimiento y que cada uno de ellos aporta a la formación de las personas; por lo que, identificarlos y potenciarlos llevará al avance de la educación como un campo integral.

Por lo anterior, planteamos aquí lo simbólico, lo mítico y lo ritual (Mèlich, 1996) en términos de una itinerario pedagógico, que permite recorrer de manera significativa el camino del conocimiento en la vida cotidiana: llenar de significado la realidad, articular las sentidos construidos alrededor de apuestas narrativas frente a la sociedad, generando canales de acceso a las mismas a partir de la ritualización de la práctica educativa. Con esto se podrá resignificar simbólicamente la realidad, sobre todo configurada desde la categoría de alteridad.

Son muchas las preguntas e interrogantes que efectivamente quedan después de presentar este derrotero; pero, también quedan las sendas abiertas en torno a dar cuenta de procesos educativos que aporten significativamente a la formación, en el contexto de comunidades, movimientos sociales, familias, colectivos de jóvenes, entre otros, que muchas veces solo cuentan con referentes construidos desde lo escolar para fundamentar sus experiencias. Son varias las voces y planteamientos que se movilizan a pensar la educación en un sentido amplio; se espera que esta reflexión se convierta en un aporte para hacer de ellas propuestas más sólidas. 151

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Reseña de los autores Félix García Moriyón Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense en 1979. Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria. Profesor Honorario del Departamento de Didácticas Específicas de la Facultad de Formación del Profesorado de la U.A.M. Miembro de varias asociaciones españolas y extranjeras de Filosofía y Educación, como el Centro de Filosofía para Niños (socio fundador y presidente de 1991-1994 y 2003 - 2005; Sociedad Española de Profesores de Filosofía (socio fundador; presidente de 1985-1988); International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC del que fue presidente entre 2009 y 2013); Sophia (European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children (miembro fundador y actual miembro del consejo directivo). Miembro del Sindicato de Enseñanza de la C.G.T. de Madrid, del que he sido secretario general durante varios años.

Director de la revista Thinking. The journal of Philosophy for Children. Miembro del Consejo de redacción de varias revistas: Diálogo Filosófico; Libre Pensamiento; Aprender a Pensar; Analytical Thinking; Childhood and Philosophy; Acontecimiento, Documentación social. Becas para ampliación de estudios y para proyectos de investigación: Comité Conjunto Hispano Americano, con un año de estancia en Montclair State University

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(New Jersey) en 1986-1987; Banco Exterior, Ministerio de Educación, Agencia Europea Sócrates y Comunidad de Madrid.

Numerosos cursos en toda España y en otros países (Alemania, Italia, Estados Unidos, Bulgaria, Argentina, Uruguay, México, Chile, Colombia, entre otros). Colaboración con varias editoriales: Ediciones de la Torre desde 1987, dirigiendo el proyecto editorial Filosofía para Niños; Siruela, desde 1996, dirigiendo la colección escolar de literatura y filosofía; Zero Zyx de 1974 a 1986; Ha publicado más de 170 artículos en diversas revistas nacionales y extranjeras centrados en cuestiones de filosofía y didáctica de la filosofía, así como de filosofía política y anarquismo. Carlos Juliao Vargas Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Licenciado en Teología de la Pontificia Universidad Ja­veriana, Bogotá. Magíster en Estudios Políticos Latinoamericanos del Ins­ tituto Católico de París y en Dirección Universitaria de la Universi­dad de los Andes, Bogotá. Miembro de la Congregación de Jesús y María, Padres Eudistas, comunidad religiosa en la que ha prestado su servicio, principalmente, en la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO desde 1992, institución en la que ha ocupado los cargos de Director del Programa de Licenciatura en Filosofía, Decano de la Facultad de Educación, Secretario General, Vicerrector Acadé­mico, 156

Reseña de los Autores

Director del Departamento de Pedagogía. Actualmente es Director de Investigaciones de la Sede Principal de UNIMINUTO. Miembro del grupo de investigación “Pensamiento, Filosofía y So­ciedad”. El Padre Juliao ha centrado su trabajo investigativo en el área de la educación y la pedagogía desde la perspectiva de la Praxeología, campo de trabajo en el que ha publicado varios libros y artículos en diversas publicaciones científicas. Óscar Eduardo Espinel Bernal Docente e Investigador del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Filosofía de la Universidad de Buenos Aires. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario, filósofo de la Universidad Nacional de Colombia y miembro del Grupo de Investigación Pensamiento, Filosofía y Sociedad de UNIMINUTO. Manuel Alejandro Henao Restrepo Trabajador Social de la Universidad de Antioquia. Magister en Educación, Pedagogía y diversidad cultural de la Universidad de Antioquia.

Su desempeño académico e investigativo se ha centrado en el conocimiento de la realidad infantil y juvenil, en los derechos humanos, en especial de la niñez y la adolescencia,  en la reflexión sobre los procesos

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educativos no escolares y el fortalecimiento de centros y organizaciones sociales.

Ha sido coordinador de centros de desarrollo comunitario en Bogotá, Coordinador Nacional del Secretariado de Solidaridad Marista y miembro de la Movilización Social por la Educación. Se desempeñó varios años como docente de Filosofía de Uniminuto, en donde integró el comité de prácticas profesionales. Es autor de varios artículos académicos en torno a los problemas propios a la educación social y los derechos de los niños y jóvenes. John Larry Rojas Castillo (Editor Académico) Licenciado y Magíster en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Estudiante del programa de doctorado en Filosofía de la Universidad de Granada. Ha dedicado su trabajo académico principalmente a la Moral, la Filosofía Política y del Derecho y al estudio de la Filosofía de Hegel. Es profesor de los Departamentos de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Universidad Javeriana desde 1995, instituciones en las cuales es docente de Filosofía Política. Hace parte del grupo de investigación “Pensamiento, Filosofía y Sociedad” de UNIMINUTO y es miembro de la Sociedad Española de Estudios sobre Hegel (SEEH). En UNIMINUTO también se ha desempeñado como coordinador del área de Filosofía (1998-2000), Director del Departamento de Filosofía (2000-2011) y Decano (E) de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (2001).

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