Estudios en Administración Educativa

ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR ROGER M. PATRÓN CORTÉS GALO E. LÓPEZ GAMBOA COORDINADORES

LB 2822.75 .C57 2013

Estudios en administración educativa Edith J. Cisneros-Cohernour Roger M. Patrón Cortés Galo E. López Gamboa Coordinadores Logos de UADY, Unas Letras

CONTENIDO PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO 1. Diagnóstico de competencias de administradores escolares del nivel superior en Yucatán Tommy Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y

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Galo E. López Gamboa

Título original: Estudios en administración educativa Derechos reservados © Edith J. Cisneros-Cohernour © Roger M. Patrón Cortés © Galo E. López Gamboa © 2015 Universidad Autónoma de Yucatán © 2015 Eugenia Montalván Proyectos Culturales

CAPÍTULO 2. Competencias, retos y experiencias de los secretarios académicos de una universidad pública Ginger Esthephany Novelo Hernández, Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. Patrón Cortés

Evaluadores Dr. Pedro J. Canto Herrera. Dr. Ángel M. Aguilar Riveroll. Dr. Francisco Gerardo Barroso Tanoira.

CAPÍTULO 3. Diagnóstico de necesidades para el mejoramiento del programa educativo de bachillerato de la UADY

Primera edición en español: febrero de 2015

Teresa de J. González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y

ISBN. Coordinadores: Edith J. Cisneros-Cohernour, Roger M. Patrón Cortés y Galo E. López Gamboa Foto de portada: Francisco May Ayuso Mérida, Yucatán, México, 2015 Impreso en México Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento ya sea mecánico, electrónico, fotocopia u otros métodos sin la autorización previa y por escrito de los editores, y bajo las sanciones establecidas en las leyes.

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Alejandra Baeza Aldana

CAPÍTULO 4. Uso del Modelo V en la evaluación de una escuela secundaria pública Teresita de J. Gómez Lizarraga, Edith J. Cisneros-Cohernour y Gloria Aguado López

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PRESENTACIÓN El interés por mejorar la calidad de las escuelas crea la necesidad de contar con una administración escolar más efectiva en el logro de sus objetivos. Esta obra presenta los resultados de cuatro estudios de investigación en el área de administración educativa. La administración educativa es una disciplina que examina la teoría y práctica de la educación en las instituciones educativas. Su campo de estudio involucra la planeación, organización, dirección y control de los recursos humanos, materiales y financieros en contextos educativos y el estudio de estos procesos (ERIC, 2014). Entre las temáticas estudiadas dentro del campo de la administración educativa se encuentran el estudio del liderazgo y su efecto en las instituciones educativas, las organizaciones educativas y sus efectos en diferentes aspectos del centro escolar; el efecto de las políticas y programas que de ellas se derivan, en las organizaciones escolares y su evaluación; el cambio, evaluación y mejoramiento de los procesos y sistemas escolares, los contextos y comunidades en centros educativos; así como el desarrollo del liderazgo y la preparación de líderes en organizaciones educativas. En particular, los dos primeros capítulos de este libro se centran en la formación de competencias de administradores educativos de nivel superior: Diagnóstico de competencias de administradores escolares del nivel superior en Yucatán, de Tommy Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y Galo E. López Gamboa; y Competencias, retos y experiencias de los secretarios académicos de una universidad pública, de Ginger Esthephany

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Novelo Hernández, Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. Patrón Cortés. El primer capítulo identifica las competencias que más utilizan los administradores de las instituciones de educación superior, y distingue en cuáles están interesados en recibir formación. El segundo capítulo describe las competencias que deben tener los secretarios académicos de una universidad pública, así como también los retos, beneficios y preparación previa en el ejercicio de sus funciones, y por último elabora una propuesta del perfil de competencias que deben poseer estos profesionales. Asimismo, los dos últimos capítulos estudian la mejora de diferentes aspectos en la organización escolar: Diagnóstico de necesidades para el mejoramiento del programa educativo de bachillerato de la UADY, de Teresa de J. González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y Alejandra Baeza Aldana, y Uso del Modelo V en la evaluación de una escuela secundaria pública de Teresita De J. Gómez Lizarraga, Edith J. Cisneros-Cohernour y Gloria Aguado López. El tercer capítulo determina las fortalezas y debilidades del programa educativo de bachillerato de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) en cuanto a pertinencia con las necesidades actuales de los alumnos, su congruencia con el Modelo Educativo, la medida en que contribuye a la formación de los estudiantes y su utilidad, así como la áreas que requieren mejora. Finalmente el cuarto capítulo utiliza el Modelo V de González (2000) para evaluar la calidad de una escuela secundaria pública estatal con la finalidad de detectar áreas de mejora y desarrollo institucional. Esperamos que este libro sea útil para investigadores, docentes, administradores escolares, estudiantes de los

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diferentes niveles educativos y en general para todos los interesados en los estudios en administración educativa como elementos de consulta y análisis en beneficio de la mejora de la calidad escolar y la comunidad educativa en su conjunto. EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR, ROGER M. PATRÓN CORTÉS Y GALO E. LÓPEZ GAMBOA

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Capítulo 1 DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ADMINISTRADORES ESCOLARES DEL NIVEL DE ESTUDIOS SUPERIORES EN YUCATÁN Tommy Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y Galo E. López Gamboa Introducción En México es asunto prioritario el mejoramiento de la calidad de la educación, y dado que la administración de la escuela es uno de los principales factores que influyen en la efectividad de las instituciones y el logro de sus objetivos (Hoy & Miskel, 1989), actualmente se está poniendo mucho énfasis en este aspecto, y en virtud de que en nuestro país a los administradores escolares no se les exige una certificación para desempeñar sus puestos, la mayoría comienza el ejercicio de sus funciones contando con preparación muy desigual y diversos niveles de experiencia, pero realmente sin contar con las herramientas profesionales necesarias (CisnerosCohernour & Merchant, 2000; Cisneros et al., 2004). Esta situación es más preocupante en los niveles de educación media superior y superior en virtud de que sus administradores cuentan con menor experiencia, además de que existe una variedad de subsistemas con diferentes demandas para ellos. Dadas las diferencias de contexto entre las escuelas de nivel superior, así como las características de los administradores de este nivel educativo en relación con el contexto de los niveles de educación básica, es necesario estudiar cuáles competencias son necesarias para ellos tomando en

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consideración el contexto en el que trabajan. Esta necesidad es aún más importante en virtud de que la mayor parte de los estudios para identificar competencias, funciones y características de los directores efectivos se han hecho en otros países, y los estudios en México no han examinado con profundidad las competencias necesarias para trabajar en cada subsistema educativo. Asimismo, es importante determinar las diferencias entre las competencias de los administradores educativos que ocupan puestos directivos y aquellos que ocupan otros puestos. Este estudio se enfoca precisamente hacia ese propósito. Esta investigación permitió identificar cuáles son las competencias que poseen los administradores educativos de nivel superior (directivos y mandos medios), así como determinar si existen diferencias entre las competencias de los administradores en relación con ciertas características individuales (género, formación, experiencia en administración y en docencia) y en relación con las características del subsistema al que pertenece su organización. La importancia de este estudio radica tanto en sus aportaciones teóricas como prácticas. Desde el punto de vista de la teoría, permitirá validar la aplicabilidad de la literatura proveniente de otros países –sobre competencias y desarrollo profesional de los administradores escolares– en el contexto mexicano, y desde el punto de vista de la práctica permitirá identificar los aspectos curriculares indispensables que coadyuven al mejoramiento del desempeño de los administradores escolares de educación superior en el estado de Yucatán. Los resultados del estudio pueden aplicarse en programas de formación y actualización de los

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administradores educativos siempre y cuando sean consistentes con su evolución personal y la de sus escuelas. Objetivos 1. Determinar cuáles son las competencias que los administradores de las instituciones de educación superior utilizan más en el estado de Yucatán. 2. Determinar sobre cuáles de estas competencias están interesados en recibir formación. 3. Determinar cuál es el grado de importancia de estas competencias para los administradores. 4. Determinar si existen diferencias entre las competencias identificadas por los administradores escolares en relación con las características del subsistema en el que se encuentran sus organizaciones. 5. Determinar si existen diferencias significativas entre las competencias identificadas en relación con ciertas características personales (género, edad, grado de estudios, experiencia docente y experiencia administrativa). Metodología De acuerdo con la naturaleza de los datos, el diseño de esta investigación corresponde al paradigma cuantitativo, ya que los instrumentos empleados permitieron obtener medidas sistemáticas de las variables que intervienen, y se utilizó el método de investigación descriptivo no experimental de tipo encuesta (Hernández et al., 1998), ya que se pretende describir la opinión que tienen los administradores educativos del nivel superior con respecto a las competencias que utilizan

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regularmente en su trabajo, las que les interesa mejorar y el nivel de importancia que tiene para ellos cada una de las competencias analizadas en relación con su desempeño profesional. Este tipo de estudio fue seleccionado porque, como indica Hernández (1999), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis (p. 60). Este es el apropiado cuando en los estudios se proyecta explicar situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Sujetos Para fines de este estudio se tomó en cuenta a toda la población de administradores escolares, directivos y mandos medios del nivel superior de las diversas instituciones educativas del estado de Yucatán, normales, tecnológicas y universidades, tanto públicas como privadas. La población estuvo constituida por 316 administradores escolares que se desempeñan como tales en 32 escuelas públicas y 40 privadas, de las cuales nueve son normales, nueve tecnológicas y 54 de carreras universitarias, de los turnos matutino y vespertino; 72 directivos y 244 mandos medios de 72 diferentes instituciones educativas ubicadas en el estado de Yucatán (Fuente: Directorio de instituciones de educación superior, públicas y privadas proporcionado por la SEP). Del total de la población, 217 administradores escolares aceptaron participar, y se desempeñan como directivos de mandos superiores y medios en 15 escuelas públicas y 23 privadas, de las cuales seis son tecnológicas, dos son normales

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y 30, de carreras universitarias; 52 administradores trabajan en el turno matutino, 43 en el turno vespertino y 122 en el turno mixto (matutino y vespertino); 38 directivos y 179 mandos medios de 38 diferentes instituciones educativas ubicadas en diversos municipios del estado de Yucatán: 27 están en Mérida; seis en Valladolid; una en Progreso, una en Oxkutzcab, dos en Motul y una en Tekax. Las edades de los sujetos oscilan entre los 23 y 73 años, y del total de los 217 encuestados, 179 manifestaron su edad y 38 no lo hicieron. Del grado de estudios, 117 (53.9%) tienen solamente licenciatura; 26 (12%), especialidad; 50 (23%), maestría y 18 (8.3%) cuentan con doctorado. Seis (2.8%) no respondieron. Sobre los años de experiencia docente y años de experiencia como administradores, los resultados oscilan entre uno y 55 años; en el caso de la experiencia docente, 193 encuestados respondieron y 24 no lo hicieron, y en el caso de experiencia como administradores, 209 respondieron y ocho no lo hicieron. Respecto al horario de trabajo, el 24% trabaja sólo por la mañana, 19.8%, en horario vespertino, y el 56.2% tiene horario mixto. En cuanto a si trabajan en otra institución, 72.8% respondieron que no, y 26.7% que sí, y el 5% (un sujeto) no respondió. Sobre el interés de participar en la Maestría, el 62.2% está interesado, y el 31.8% no lo está; 6% no respondió. Instrumento Para recolectar los datos se utilizó el instrumento denominado Cuestionario de autoevaluación elaborado por Cisneros y

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colaboradores (2003) ex profeso para este estudio: Determinando competencias y necesidades de desarrollo profesional de directores escolares en el estado de Yucatán, del cual forma parte este documento de investigación. Su objetivo es obtener información acerca de las competencias profesionales de los administradores en organizaciones educativas con el propósito de determinar cuáles son las competencias más utilizadas por los administradores escolares (directores y mandos medios) del nivel superior, así como intereses de formación en esta área, el grado de importancia que tienen para los administradores escolares dichas competencias y determinar si existen diferencias entre las competencias identificadas de los administradores educativos en relación con ciertas características personales y del subsistema en el que se encuentran sus organizaciones. Confiabilidad y validez La confiabilidad, según la definición de Pick, S. y López, A. (2000) es la estabilidad o consistencia de los resultados obtenidos. Según Hernández, R. et al. (2003), se refiere al grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Para determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente alpha de Cronbach; la confiabilidad está basada en la medición de la consistencia de la respuesta del sujeto con respecto a los ítems del instrumento (Pick, S. y López, A., 2000). El coeficiente alpha de Cronbach obtenido fue de.912, y dado que este valor es cercano a 1 se puede considerar que la confiabilidad del instrumento es elevada.

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Para la validez del instrumento primero se revisó la literatura correspondiente, luego se realizó un listado seleccionado de las competencias de interés para el diseño del instrumento y se envió a un grupo de expertos en administración, investigación y formación de administradores escolares de México y Estados Unidos, como parte de la prueba piloto. La validación del instrumento estuvo a cargo de Cisneros y colaboradores, quienes utilizaron la técnica Delphi de expertos. Esta técnica es un método de encuesta desarrollado por la corporación RAND para encuestar repetidas veces a un grupo de personas acerca de una misma cuestión o problema hasta lograr un consenso informado (Vogt, 1993, p.66). El uso de la técnica Delphi y la participación de administradores en ejercicio contribuyeron a la validación del instrumento, lo cual permitió perfeccionar la lista de competencias incluidas en el instrumento, una vez listo, se efectuó un estudio piloto con administradores escolares de nuestro contexto, posteriormente los resultados fueron nuevamente analizados por los expertos en el área. Procedimiento Como ya se mencionó, se procedió a realizar un estudio de tipo descriptivo, el cual tiene la finalidad de recabar e interpretar información acerca de cómo ocurren los fenómenos estudiados para describirlos de la manera más exacta posible (Moreno, M. 1998). Esta investigación es parte de un proyecto más amplio que incluye a los administradores escolares de todos los

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niveles educativos, por lo que el mismo instrumento se utilizó en la recolección de datos de todas las investigaciones que conforman el macroproyecto. Para recolectar los datos se decidió efectuar un censo tratando de generalizar erróneamente y para obtener resultados más reales y precisos, por lo que se investigó el número de instituciones educativas de nivel superior existentes en el estado de Yucatán, incluyendo todos los subsistemas: normales, tecnológicas y universidades, tanto públicas como privadas. Análisis de los datos El análisis de los datos se realizó utilizando técnicas de estadística descriptiva con base en las categorías de competencias que incluye el cuestionario; para las dos primeras secciones, referentes a datos generales y laborales, respectivamente, se utilizó la estadística descriptiva, pues sólo se pretendía obtener frecuencias y promedios. Para la tercera sección, enfocada a las competencias de los administradores, se utilizó la estadística descriptiva para determinar cuáles son las competencias que más utilizan, y en cuáles están interesados en obtener mayor formación, así como el grado de importancia que le dan, y específicamente se utilizaron frecuencias tanto por reactivo como por dimensión. Asimismo, en el mismo apartado, y con el fin de determinar las diferencias entre las competencias identificadas de los administradores educativos en relación con ciertas características personales y el subsistema en el que se

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encuentran sus organizaciones, se utilizó la estadística inferencial, específicamente chí cuadrada debido a la necesidad de recurrir a una prueba no paramétrica, estableciendo como nivel de significancia 0.01 que implica, según Hernández, R. et al. (2003) que el investigador tiene 99% a su favor para generalizar los resultados sin temor y el 1% en contra. La chí cuadrada (×2) es una prueba estadística que se emplea para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos variables categóricas y se calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada (Hernández, R. et al., 2003). Con las respuestas abiertas del instrumento se hizo un análisis de datos de tipo interpretativo mediante la categorización de conceptos, análisis de frecuencias y a través de la formulación de juicios de valor sobre las opiniones expresadas. Para establecer si existe diferencia entre las opiniones de los administradores escolares se utilizaron dos pruebas estadísticas, la primera fue la prueba t para muestras independientes utilizada para las hipótesis en referencia a las diferencias entre las competencias de los administradores en relación con ciertas características individuales. La segunda prueba fue la ji (×2) cuadrada de significancia para las hipótesis referentes a las características del subsistema al que pertenece su organización. Para esta prueba fue necesario utilizar un análisis dicotómico de las respuestas proporcionadas por los administradores; originalmente se les asignó a las opciones nunca y a veces

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los valores de cero y uno respectivamente, realizada la dicotomización se les asignó el valor uno, para las opciones siempre y frecuentemente que originalmente tenían los valores de dos y tres respectivamente, y se les asignó el valor de dos. También se obtuvieron los valores estadísticos descriptivos media (×) y la desviación estándar (DE). Asimismo, se utilizó el nivel de confianza de.05 para el cálculo de ambos estadísticos de prueba. Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de las competencias de los administradores escolares del nivel superior en el estado de Yucatán. Para obtener los resultados de cada rubro evaluado se realizó un análisis dicotómico de las respuestas obtenidas en el cuestionario, de tal manera que las opciones sí, siempre y frecuentemente constituyeron una respuesta afirmativa (sí) y las opciones a veces, no y nunca constituyeron una respuesta negativa (no). De acuerdo con los resultados, más del 50% de los encuestados manifestó que las competencias profesionales que utilizan como administradores escolares son las relacionadas con la motivación, el liderazgo, la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación, el desarrollo organizacional, la administración y la comunicación, y relaciones humanas. Las competencias menos utilizadas son las relacionadas con la educación para la competitividad y globalización. Esto se aprecia en la siguiente tabla:

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Tabla 1. Medias, desviación estándar y porcentaje de utilización por dimensión de competencias Dimensiones

Media

DE

% de utilización

Administración

14.94

6.42

55.03

Comunicación y relaciones humanas

6.56

3.39

54.43

Desarrollo académico

6.36

4.47

39.58

Desarrollo organizacional

5.00

2.62

55.04

Educación para la competitividad y globalización

2.95

2.87

29.38

Legislación y normatividad

2.25

1.91

37.38

Liderazgo

11.37

5.96

59.56

Motivación

4.55

2.54

64.77

1.20

55.43

Responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación

20

1.72

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La media de competencias para la administración fue de 14.94 (DE = 6.42) y el porcentaje de utilización de la competencia fue del 55.03%. Sólo el 1.9% de los administradores no utiliza o utiliza una sola de las competencias, mientras que el 7.4% utiliza 26 o las 27 competencias. La media de competencias para la comunicación y relaciones humanas fue de 6.56 (DE = 3.39) y el porcentaje de utilización fue del 54.43%. Sólo el 9.3% de los administradores escolares no utiliza o utiliza sólo una de las competencias, mientras que el 14.4% utiliza once o las doce competencias. La media de competencias para el desarrollo académico fue de 6.36 (DE = 4.47) y el porcentaje de utilización fue del 39.58%. Sólo el 17.6% de los administradores escolares no utiliza o utiliza sólo una de las competencias, mientras que el 5.1% utiliza quince o las dieciséis competencias. La media de competencias para el desarrollo organizacional fue de 5.0% (DE = 2.62) y el porcentaje de utilización fue del 55.04%. Sólo el 12.1% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una de las competencias, mientras que el 20.0% utiliza ocho o las nueve competencias. La media de competencias para la educación para la competitividad y globalización fue de 2.95 (DE = 2.87) y el porcentaje de utilización fue del 29.38%. El 39.4% de los administradores escolares no utiliza o utiliza sólo una competencia, mientras que el 6.5% utiliza nueve o las diez competencias. La media de competencias para legislación y normatividad fue de 2.25 (DE = 1.91) y el porcentaje de utilización

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fue del 37.38%. El 39.8% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una competencia, mientras que el 14.3% utiliza cinco o las seis competencias. La media de competencias para el liderazgo fue de 11.37 (DE = 5.96) y el porcentaje de utilización fue del 59.56%. Sólo el 11.6% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una competencia, mientras que el 20.4% utiliza dieciocho o las diecinueve competencias. La media de competencias para la motivación fue de 4.55 (DE = 2.54) y el porcentaje de utilización fue del 64.77%. Sólo el 14.8% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una de las competencias, mientras que el 29.7% utiliza seis o las siete competencias. La media de competencias para la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación fue de 1.72 (DE = 1.20) y el porcentaje de utilización fue del 55.43%. El 35.2% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una de las competencias, mientras que el 22.7% utiliza dos o las tres competencias. En relación con el interés por mejorar en las competencias, más del 50% de los encuestados manifestaron tenerlo. Las competencias que los encuestados manifestaron utilizar menos son las relacionadas con la competitividad y la globalización (63.64%) y el desarrollo académico (60.68%), pero al mismo tiempo están interesados en formarse mejor en estas competencias. Las competencias que menos les interesa mejorar son las relacionadas con la legislación y normatividad, como se aprecia en la siguiente tabla.

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Tabla 2. Medias, desviación estándar y porcentaje de interés por mejorar por dimensión de competencias Dimensiones

Media

DE

% de interés por mejorar

Administración

14.28

7.46

52.33

Comunicación y relaciones humanas

6.72

3.61

55.72

Desarrollo académico

9.75

4.69

60.63

Desarrollo organizacional

5.09

3.02

56.02

Educación para la competitividad y globalización

6.39

3.44

63.60

Legislación y normatividad

3.06

2.26

50.37

Liderazgo

10.27

6.51

53.86

Motivación

3.72

2.63

52.86

Responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación

1.58

1.13

55.53

La media de competencias para la administración fue de 14.28 (DE = 7.46) y el porcentaje de interés de la competencia

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fue del 52.33%. Sólo al 5.2% de los administradores no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 11.4% le interesa mejorar veintiséis o las veintisiete competencias. La media de competencias para la comunicación y relaciones humanas fue de 6.72 (DE = 3.61) y el porcentaje de interés fue del 55.72%. Sólo al 10.2% de los administradores escolares no les interesa o sólo les interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 20.8% le interesa once o las doce competencias. La media de competencias para el desarrollo académico fue de 9.75 (DE = 4.69) y el porcentaje de interés fue del 60.63%. Sólo al 5.6% de los administradores escolares no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 21.3%, quince o las dieciséis competencias. La media de competencias para el desarrollo organizacional fue de 5.09 (DE = 3.02) y el porcentaje de interés fue del 56.02%. Sólo al 16.3% de los administradores no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 28.8% le interesa ocho o las nueve competencias. La media de competencias para la educación para la competitividad y globalización fue de 6.39 (DE = 3.44) y el porcentaje de interés fue del 63.60%. Sólo al 13.0% de los administradores escolares no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 38.9% le interesan nueve o las diez competencias. La media de competencias para legislación y normatividad fue de 3.06 (DE = 2.26) y el porcentaje de interés fue del 50.37%. Al 32.7% de los administradores no le interesa

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o sólo le interesa una de las competencias, mientras que al mismo 32.7% le interesan ocho o las nueve competencias. La media de competencias para el liderazgo fue de 10.27 (DE = 6.51) y el porcentaje de interés fue del 53.86%. Sólo al 10.7% no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 23.8% le interesan dieciocho o las diecinueve competencias. La media de competencias para la motivación fue de 3.72 (DE = 2.63) y el porcentaje de interés fue del 52.86%. Al 29.6% no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 33.8% le interesan las seis o las siete competencias. La media de competencias para la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación fue de 1.58 (DE = 1.13) y el porcentaje de interés fue del 52.53%. Al 49.5% no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras que al 29.6% le interesan dos o las tres competencias. En relación al grado de importancia de estas competencias, todas las consideraron importantes, aunque en diferentes grados. Las más significativas fueron las relacionadas con la motivación, mientras que las menos, aquellas relacionadas con la legislación y la normatividad. En promedio, los administradores dieron poco más del 50% de importancia a las competencias relacionadas con la motivación (59.91%), la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación (58.37%), el liderazgo (57.24%) y el desarrollo organizacional (56.73%), todas ellas superiores en importancia a la legislación y normatividad (41.92%), el desarrollo académico (44.84%), la educación para la

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competitividad y globalización (44.98%) y la administración (49.49%). Esto se aprecia en la siguiente tabla: Tabla 3. Medias, desviación estándar y porcentaje de importancia por dimensión de competencias Dimensiones

Media

DE

Administración Comunicación y relaciones humanas Desarrollo académico Desarrollo organizacional Educación para la competitividad y globalización Legislación y normatividad Liderazgo Motivación Responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación

67.14

9.89

% de importancia 49.50

29.94

5.23

50.08

39.53

7.07

48.65

23.29

3.99

56.73

23.85

6.03

44.98

14.05

3.83

40.87

49.36 18.34

8.88 3.28

57.05 59.91

7.83

1.43

58.37

La media de competencias para la administración fue de 67.14 (DE = 9.89), y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 49.50%. Las tres competencias relacionadas con la administración más importantes son: hacer

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énfasis en el logro de la misión y visión de la organización (62.20%), realizar reuniones productivas de trabajo (62.20%) y administrar el tiempo y los recursos (66.80%). La media de competencias para la comunicación y relaciones humanas fue de 29.94 (DE = 5.23) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 50.08%. Las tres competencias para la comunicación y relaciones humanas más importantes son: aportar solución a los problemas que se presentan en su organización a partir de la identificación y análisis crítico de información útil acerca de la situación problema (58.10%); comunicarse efectivamente cuando tenga que hablar en público (59.00%); comunicarse efectivamente utilizando el lenguaje apropiado de acuerdo con las características y necesidades del auditorio al que se dirige (62.70%). La media de competencias para el desarrollo académico fue de 39.53 (DE = 7.07) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 48.65%. Las tres competencias para el desarrollo académico más importantes son: convivir e interactuar con estudiantes y profesores con el fin de detectar sus necesidades (64.10%); actuar en forma creativa, informada y actualizada en su desempeño profesional (59.00%) y emprender acciones con miras hacia el éxito de la institución educativa que dirige (64.10%). La media de competencias para el desarrollo organizacional fue de 23.29 (DE = 3.99) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia, del 56.73%. Las tres competencias para el desarrollo organizacional más importantes son: ser capaz de trabajar en equipo (70.50%), promover

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un clima organizacional que promueva la producción y la innovación en su centro de trabajo (65.00%); formular e implementar planes estratégicos para el desarrollo educativo y laboral, y para el crecimiento organizacional, siempre con una visión futurista (59.00%). La media de competencias para la educación para la competitividad y globalización fue de 23.85 (DE = 6.03 y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 44.98%. Las tres competencias para la educación para la competitividad y globalización más importantes son: enmarcar todas las acciones en un esquema de calidad y competitividad (56.70%), mantenerse actualizado en conocimiento de tecnologías, técnicas, teorías y tendencias futuras sobre necesidades, gustos o preferencias y tendencias en educación a fin de no rezagarse competitivamente (64.50%), y diseñar el rumbo académico de la institución educativa (55.80%). La media de competencias para la legislación y normatividad fue de 14.05 (DE = 3.83 y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 40.87%. Las tres competencias para la legislación y normatividad más importantes son: interpretar equitativamente los reglamentos a fin de resolver efectivamente los problemas legales que afecten a la organización (43.80%), establecer políticas que regulen el trabajo del personal y proveer el entrenamiento necesario (51.60%), y cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes (50.70%). La media de competencias para el liderazgo fue de 49.36 (DE = 8.88) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 57.05%. Las cuatro competencias

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para el liderazgo más importantes son: manejar conflictos en forma eficiente y efectiva (62.70%); confrontar los problemas en forma decidida, sin titubeos y con respeto (63.60%); ser disciplinado (62.70%), y generar soluciones efectivas (67.30%). La media de competencias para la motivación fue de 18.34 (DE = 3.28) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 59.91%. Las tres competencias para la motivación más importantes son: manejar adecuadamente el estrés cuando trabaja bajo presión (61.80%), recompensar y otorgar reconocimiento al trabajo de sus colaboradores (62.20%), y ser persistentes en las acciones, estrategias y programas que conllevan al logro de la misión y visión (60.80%). La media de competencias para la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación fue de 7.83 (DE = 1.43) y el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue del 58.37%. Las tres competencias para la responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación más importantes son: dirigir o coordinar la generación e implementación de proyectos concretos de inversión y actividad social, diseñando servicios de utilidad a la comunidad en la que está inmersa la escuela (41.00%); tener una conducta autocrítica, ética y moral que contribuya al desarrollo integral, educativo, comunitario y de la sociedad en especial (60.80%), y actuar en forma ética, responsable e íntegra, tal como corresponde a un buen administrador y a un buen ciudadano (73.30%). No se encontró diferencia significativa en relación con los subsistemas en que se encuentran sus organizaciones educativas

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y entre las competencias utilizadas por los administradores escolares, ni entre las que estuvieron más interesados en mejorar, ni tampoco entre las competencias que consideran las más importantes. Es decir, independientemente del subsistema al que pertenecen, en promedio utilizan por igual las mismas competencias, están igualmente interesados en mejorarlas y les otorgan el mismo grado de importancia. Tampoco se encontró diferencia significativa entre las competencias utilizadas por los administradores escolares, ni entre las que estuvieron más interesados en mejorar en relación con el género de los administradores. Es decir, que tanto los hombres como las mujeres en promedio utilizan las mismas competencias y están igualmente interesados en mejorar dichas competencias. Sobre el grado de importancia que tienen para los administradores las distintas competencias, considerando el género de los (as) administradores (as), solamente hubo diferencias significativas en las competencias relacionadas con la comunicación y relaciones humanas (donde p =.038). Las mujeres administradoras otorgaron mayor grado de importancia a esta competencia. En relación con la edad de los sujetos encuestados y las competencias utilizadas, sólo hubo diferencias significativas en las competencias relacionadas con la administración (donde p =.048). Predominaron los administradores de edades comprendidas entre los 35 y los 46 años. En relación con la edad de los sujetos y las competencias que estuvieron más interesados en mejorar, así como las competencias que manifestaron ser más importantes, no existen diferencias significativas.

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En relación con el grado de estudios alcanzado por los encuestados y las competencias que utilizan hay diferencias significativas en las competencias relacionadas con la legislación y la normatividad (p=.007), la motivación (p =.008), el liderazgo (p =.026) y la educación para la competitividad y la globalización (p =.048). Los administradores que tienen al menos una especialidad manifestaron que utilizan más estas competencias. En cuanto al máximo grado de estudios obtenido por los encuestados y las competencias que estuvieron más interesados en mejorar, sólo hubo diferencia significativa en la competencia relacionada con el desarrollo académico (p =.009). Los administradores que tienen al menos una especialidad manifestaron mayor interés por mejorar esta competencia. En relación con el máximo grado de estudios alcanzado y las competencias que tienen más importancia para los administradores, únicamente en la competencia de administración (p =.036) hubo diferencia significativa. En este caso, los administradores que tienen maestría como grado máximo de estudios tuvieron el promedio más alto en el grado de importancia otorgado a esta competencia. No hubo diferencia significativa en relación con la experiencia docente de los sujetos encuestados y las competencias utilizadas, ni entre las que desean mejorar (Tabla 10). Esto indica que todos los administradores utilizan por igual las competencias y desean mejorarlas, sin importar los años de experiencia docente que tengan. En relación con la experiencia docente y el grado de importancia que otorgaron a las competencias, sólo hubo diferencias significativas en las relacionadas con la

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responsabilidad ética, profesional, social y de vinculación (p =.023). Los administradores con experiencia docente comprendida entre 16 y 30 años fueron quienes más importancia otorgaron a esta competencia. No se encontraron diferencias significativas en relación con la experiencia administrativa de los sujetos encuestados y las competencias utilizadas, ni entre las competencias que consideraron más importantes. Esto indica que todos utilizan por igual las competencias y las consideran igualmente importantes para el desarrollo profesional de sus funciones administrativas, sin importar los años de experiencia administrativa que tengan. En relación con la experiencia administrativa y las competencias en las que están más interesados en mejorar, se encontró que sólo en la competencia relacionada con la administración (p=.019) existe diferencia significativa. Los administradores noveles, esto es con experiencia administrativa de entre uno y 10 años, fueron quienes manifestaron estar más interesados en mejorar esta competencia. Por otro lado, los administradores que desean capacitarse indicaron que les gustaría recibir capacitación en un programa de posgrado, y que la duración del programa fuera de dos años (57.6%), mientras que un 8.3% indicó que preferiría que tuviera una duración de tres años, y 2.3% que durara cuatro años, 31.8% de los sujetos no respondió a este reactivo. Un 41.9% señaló que requeriría del apoyo de beca completa por parte de la institución. En cuanto a la modalidad, 63.1% señaló que prefiere tiempo parcial; 62.7% que el programa de formación debe incluir tanto horas prácticas

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como teóricas, y un 47% indicó que prefiere que el programa sea presencial. Conclusiones y recomendaciones Se obtuvo el diagnóstico de competencias de los administradores escolares del nivel superior en el estado de Yucatán. Los resultados de la investigación son similares al estudio realizado por Cisneros-Cohernour, E. et al. (2003) y Que (2005): ·

·

·

·

En el grado de importancia que los administradores dan a las competencias, pues en ambos trabajos opinaron que consideraban importantes todas las competencias. En que determinaron que no existen diferencias significativas entre las competencias utilizadas, las que desean mejorar y el grado de importancia que dan a las competencias en relación con el subsistema escolar al que pertenecen. En que las necesidades e intereses de los administradores escolares no están determinadas por los factores del subsistema al que pertenecen sus organizaciones educativas. En que existe la necesidad de contar con un programa de formación profesional dirigido a los administradores escolares dado que la mayoría manifestó su interés por un programa de este tipo y no cuenta con un programa deseable para la formación de sus puestos.

También se encontraron diferencias en relación con los estudios previos: en la presente investigación se encontró que la mayor parte de los administradores están interesados

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en desarrollar competencias vinculadas con la educación para la competitividad y globalización y en las que mostraron menor interés para mejorar son las relativas a la legislación y normatividad, mientras que en el estudio de Cisneros-Cohernour, E. et al., manifestaron menos interés en recibir formación en las competencias relativas a la motivación. Con el trabajo de Que (2005) también se encontraron similitudes: ·

· ·

·

·

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En consistencia con el estudio de Que, los administradores manifestaron que consideraban importantes todas las competencias, aunque con diferencias mínimas en cuanto al grado de importancia que les otorgaron. Asimismo, se determinó que no existen diferencias significativas entre las competencias por subsistema escolar. Sí se encontró que los encuestados se autocalifican como no suficientemente competentes en su práctica laboral e indican tener interés por recibir mayor preparación administrativa. Que (2005) encontró que en el nivel medio superior, los administradores manifestaron tener menos interés en recibir formación en las competencias relativas a la motivación y administración escolar, mientras que en este estudio los administradores del nivel superior manifestaron tener menos interés en recibir formación en las competencias relativas a la legislación y normatividad. Que (2005) encontró que los administradores escolares del nivel medio superior en su mayoría tienen entre 31 y 36 años y su nivel máximo de estudios es el de

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·

·

licenciatura y que en el nivel superior la mayoría tiene entre 23 y 34 años y su nivel máximo de estudios es más alto que el de licenciatura, y aunque la mayoría (57%) tiene licenciatura, son más los que tienen posgrado, lo cual es consistente con el nivel educativo que dirigen. Asimismo, los resultados de este estudio coinciden con Peniche (2005) y Que (2005) en cuanto a que la mayoría de las personas que ejercen como administradores escolares son hombres, lo que podría interpretarse como el paradigma de identificar al dirigente educativo con la figura masculina. Peniche encontró que en el nivel medio superior, los administradores manifestaron tener menos interés en recibir formación en las competencias relativas a la motivación y el liderazgo, mientras que en este estudio los administradores del nivel superior manifestaron tener menos interés en recibir formación en las competencias relativas a la legislación y normatividad.

Recomendaciones · Crear programas de formación y actualización de administradores educativos consistentes con las necesidades del contexto de las escuelas y el desarrollo personal. · Apoyar en la formación y las actividades de administración por medio de programas de maestría que les proporcionen las competencias necesarias. · Ofrecer programas de educación continua para que mantengan actualización constante en términos de educación.

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·

·

·

· · ·

Crear procesos de selección y políticas de contratación transparentes, equitativas y justas, basándose en las características personales, status o afinidad política, así como en su nivel de formación académica, habilidades, conocimientos, actitud hacia la educación, valores, desempeño profesional, vocación y liderazgo. Proponer políticas para que el personal que se contrate para cargos directivos, tenga la acreditación correspondiente, preferentemente. Proponer a la Facultad de Educación de la UADY como una institución acreditadora de competencias profesionales de los administradores educativos en términos de un sistema de acreditación para personal directivo. Realizar estudios acerca del impacto de la formación académica del director escolar en el desarrollo de la institución. Investigar las competencias de los administradores en relación con su formación profesional. Realizar estudios orientados a identificar esquemas, modelos y procedimientos para la acreditación o certificación de los administradores escolares.

·

·

Capacitarse mediante esquemas de formación que les permitan adquirir las competencias necesarias para el desarrollo de su función administrativa y educativa. Futuros estudios podrían abordar con profundidad las competencias de los administradores en relación con su formación profesional, usar pruebas administrativas para medir las competencias y después contrastarlas con las de esta investigación. También sería recomendable consultar otras fuentes de información para determinar las competencias reales de los administradores, de los docentes y otro personal de la escuela.

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Recomendaciones para los administradores escolares · Mantener una actitud positiva hacia la educación continua permanente. · Asumir la responsabilidad que conlleva el cargo que desempeña y comprometerse con la mejora de la calidad de la educación, la superación constante y contribuir al desarrollo armónico de la sociedad.

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Capítulo 2 COMPETENCIAS, RETOS Y EXPERIENCIAS DE LOS SECRETARIOS ACADÉMICOS DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA Ginger Esthephany Novelo Hernández, Edith J. CisnerosCohernour y Roger M. Patrón Cortés Introducción La educación es un proceso que contribuye el desarrollo cognitivo y social de los individuos y les permite contribuir al desarrollo de la sociedad y su permanencia. Desde fines del siglo xx, la educación ha tomado un giro diferente al que tenía en años pasados, ya que actualmente la demanda de la sociedad por ingresar a las universidades públicas ha aumentado. Del mismo modo, se ha incrementado el interés por el seguimiento constante a la calidad de los procesos internos que se ejecutan dentro de las instituciones educativas. Los centros escolares, ya no poseen los mismos procesos educativos, han tenido que ir reestructurando sus sistemas de enseñanza- aprendizaje, así como sus planes de estudio para alcanzar los resultados esperados por la sociedad. Dentro del nivel de educación superior, estos cambios se pueden observar con mayor claridad, puesto que las instituciones de este nivel desempeñan un papel importante en la formación de individuos y profesionales. Así pues, las áreas académicas y administrativas juegan un papel muy importante dentro de las instituciones ya que sin estas el funcionamiento de las instituciones educativa sería deficiente. Debido a la relevancia de la administración

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escolar en las escuelas, ha ido cobrando importancia el estudio y análisis del papel de los administradores en la educación en México. Según Filho (1965). “existe hoy, en todas partes, un nuevo y creciente interés por el estudio de los problemas de organización y administración escolar” (p. 37). Los administradores educativos deben ser competentes en la dirección de las instituciones, en el cumplimiento de sus metas y objetivos, satisfaciendo las necesidades de la sociedad y de los alumnos, al mismo tiempo que logran que la organización donde laboran permanezca a la vanguardia educativa. López, Sánchez, Murillo, Lavié y Altopiedi (2007) afirman que “estos cambios exigen nuevos roles en los directivos de las organizaciones sociales y nuevos enfoques de la acción directiva” (p. 39). Es decir, para que estos administradores educativos desempeñen correctamente su trabajo debe haber una definición clara de su rol y de las tareas de acuerdo a su puesto. La actualización en sus conocimientos, roles y funciones les permitirá mejorar su desempeño, realizando sus actividades y tareas adecuadamente, en tiempo oportuno para lograr un rendimiento institucional óptimo. Sin embargo, a pesar de la gran importancia que representan estos actores educativos, en México no siempre se proporciona el nivel de preparación para el puesto (Cisneros-Cohernour y Merchant, 2005). Existen pocos estudios acerca de los retos que enfrentan y la forma como les dan solución, así como las vivencias que experimentan. Asimismo, no se ha estudiado las consecuencias de esta falta de preparación de los secretarios académicos para detectar si existen áreas de oportunidad a

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desarrollar con el fin de mejorar su desempeño y el cumplimiento de sus funciones. En virtud de que la mayor parte de los estudios sobre la administración y gestión de organizaciones educativas se han realizado principalmente sobre la dirección escolar, y sólo en Estados Unidos y algunos países de Europa, es necesario contar con estudios en nuestro país acerca de los mandos medios en las organizaciones escolares, principalmente los secretarios académicos en relación con sus competencias, retos y experiencias (Webber, C. F. 2007). Además, Peniche R. (2005) menciona que “un estudio de esta naturaleza es consistente con las prioridades detectadas por el Programa Nacional de Educación (PNE) 2001- 2006 para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos, ya que esto implica mejorar la preparación de quienes están a cargo de los sistemas de administración” (pp. 16-17). En particular, los secretarios académicos están encargados de dirigir al cuerpo docente hacia el cumplimiento de sus labores basados en lineamientos establecidos por el Sistema Nacional de Enseñanza para lograr la calidad institucional. Igualmente, ellos son quienes admiten la ejecución de tareas y actividades internas en el centro educativo, además de que juegan un rol de gran importancia, ya que permiten que el funcionamiento de éste sea más óptimo, abarcando la actividad docente, los procesos de gestión, organización planeación y la toma de decisiones. Secretarios académicos En las universidades públicas mexicanas, los administradores académicos son denominados Secretarios académicos. Los

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Secretarios académicos son una pieza clave para que se brinde calidad educativa dentro de las instituciones, se encuentran en un nivel jerárquico, donde, se realizan actividades relacionadas con la toma de decisiones y gestión, relevantes para el correcto funcionamiento institucional, además de optimizar los procesos académicos, el cumplimento adecuado de las responsabilidades por parte del cuerpo docente y administrativo, así como mantener y mejorar los niveles de aprovechamiento del alumnado. Él debe estar al tanto de que los procesos educativos sean de calidad y que realmente se logre el aprendizaje significativo del alumnado, al mismo tiempo de vigilar que la institución esté funcionado adecuadamente, en tiempo y forma, cumpliendo con indicadores y estándares oficiales, y con las demandas de la sociedad. Asimismo una función relevante de los Secretarios académicos es dirigir, conducir a una institución hacia el logro de sus metas. Como indica Filho (1965). “Dirigir es disponer los elementos de la organización de modo que éstos contribuyan de la manera más idónea posible a determinados fines”. La mayoría de los Secretarios o Decanos Académicos están situados en la jerarquía institucional y deben mantener al tanto a los directores de las actividades institucionales. Es importante mencionar que los Secretarios académicos generalmente poseen varios años de experiencia docente, por lo tanto, además de desempeñar la función de administrador escolar, también son docentes, ya que en las instituciones de educación superior, es importante

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que se desempeñen inclusive, en el área de docencia, ya que de esta manera, están desarrollando sus habilidades y desempeño de forma integral y forma parte de los requisitos desempeño dentro del puesto. Igualmente estos funcionarios escolares tienen a su cargo una enorme cantidad de aspectos en las instituciones de educación superior, además de la administración académica de toda la escuela, el alumnado, por lo cual debe ser capaz de entender las necesidades de los estudiantes y cumplir con los objetivos. (Favero M. 2000).En estudios realizados en los Estados Unidos, se menciona que los Secretarios académicos suelen encontrarse en uno de los altos rangos académicos en la institución, junto al director escolar. Asimismo, en otras investigaciones desarrolladas en los Estados Unidos, la toma de decisiones de éstos suelen abarcar las siguientes áreas: (a) del programa educativo / plan de estudios; (b) la facultad de selección, promoción y desarrollo de actividades escolares; (c) asuntos estudiantiles, como las becas, la movilidad, las necesidades de los alumnos. (Tucker y Brian, 1991). De la misma forma, la literatura estadounidense indica que los Secretarios académicos deben ser capaces de proponer soluciones académicas como administrativas, ya que son responsables de contratar jefes de departamento y proporcionar supervisión de la gestión de procesos burocráticos dentro de la unidad. Dependiendo del tamaño de la unidad, los decanos tienen un cierto número de asociados y asistentes a los que delegan responsabilidades relacionadas con las funciones administrativas como las finanzas, instalaciones,

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personal y gestión de los programas académicos o curriculares. (Favero M. 2000). Características de los secretarios académicos En Norteamérica, es importante que el Secretario Académico mantenga la comunicación con los profesores ya que a menudo existen desacuerdos o conflictos entre los docentes y es su responsabilidad lograr acuerdos tomando en cuenta las necesidades de los profesores, por lo cual debe contar con habilidades de resolución de problemas y gestión. También debe poseer habilidades de persuasión, de colaboración e integración que faciliten el diseño, desarrollo e implementación de nuevos programas académicos, así como el fomento el interés por el fomento de oportunidades de investigación y el aprendizaje en los estudiantes (Foster s/f ). Preparación de los secretarios académicos En general, en los países desarrollados, es importante que los secretarios académicos reciban una preparación antes de ser nombrados; sin embargo esto no sucede en otros países. Del mismo modo, la forma como son seleccionados, permite que se contrate a aquéllos con una preparación, sobre todo durante el proceso de ser elegidos para desempeñarse en el puesto, ya que son seleccionados con una preparación adecuada para el cargo (Favero M. 2000). En México, independientemente de cual sea el proceso de elección de los administradores educativos al puesto, las organizaciones escolares han comenzado a demandar un mejor desempeño por parte de los secretarios académicos,

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a quienes se les requiere ser altamente competitivos no sólo desde el punto de vista de las competencias técnicas del proceso administrativo y las áreas funcionales de la empresa o escuela, sino que también posean y desarrollen visión holística de los problemas humanos, sociales, económicos y organizacionales que enfrenta el país, así como conciencia del cambio y pensamiento sistémico (Pariente, 2006). Es decir, para cumplir con dichas exigencias debe poseer los conocimientos básicos en el área de administración escolar y llevarlos a la práctica, habilidades para dar soluciones a los retos que se presentan en el puesto como los anteriormente mencionados. Es importante comentar que en múltiples ocasiones estos sujetos poseen las competencias necesarias para el puesto debido a su preparación y a su formación profesional, además de su potencial de desempeño, sin embargo, a pesar de que cuenten con estas características, no las han desarrollado en el grado que se exige en el centro escolar; de cualquier manera, en ocasiones esto no influye en su desempeño del cargo ya que logran cumplir con sus funciones por medio de la aplicación del ensayo y error, lo cual no es recomendable ni sano para las instituciones; pero otras veces sí influyen, provocando que su trabajo y rendimiento se encuentre por debajo de los estándares requeridos. Sea que afecte el desempeño o no, es importante mantener el rendimiento de estos individuos en su máximo nivel, buscando constantemente la forma de mejorar y optimizar sus habilidades, capacidades y desempeño. Cuando se optimiza y potencializa el desempeño de estos, se mejora la calidad en la institución y los resultados.

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Objetivos El objetivo general del estudio es identificar las competencias que deben poseer los secretarios académicos de una universidad pública, y los objetivos específicos son: Describir los retos, beneficios y la preparación previa en el ejercicio de la administración académica, además de identificar las necesidades de capacitación de los administradores académicos, y elaborar una propuesta de perfil de competencias de los secretarios académicos de una universidad pública. Metodología El enfoque de investigación elegido fue bajo el enfoque cuantitativo- descriptivo ya que se desea descubrir la realidad existente a profundidad. Para la recolección de datos e información se llevaron a cabo entrevistas semi estructuradas con 14 Secretarios Académicos de las Facultades de una Universidad Pública. Las entrevistas constituyen una técnica de recolección de datos eficaz por su cercanía e interacción directa con los entrevistados. Es decir el intercambio de información cara a cara entre dos sujetos (Flick, 2004; Rojas Soriano, 2001; Sierra Bravo, 2003). Se decidió utilizar esta técnica, porque la entrevista es una herramienta adecuada para obtener información de los Secretarios Académicos. Además dadas las características positivas, se consideró que los beneficios son mayores que las limitaciones. Todos los sujetos participaron voluntariamente. Las entrevistas tuvieron una duración de 90 a 120 minutos

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aproximadamente y se realizaron en los centros de trabajo de los sujetos. Para llevar a cabo la entrevista se utilizó la guía prevista por Webber (2007). Las preguntas de la guía son de tipo abierto y se les pidió que vertieran sus opiniones y fueron elaboradas en función de los propósitos de la investigación. En el estudio participaron 14 secretarios académicos pertenecientes a la Universidad Autónoma de Yucatán en las áreas de ciencias sociales, ciencias exactas, ciencias biológicas y de la salud. A continuación se presenta la figura correspondiente a la primera clasificación: género.

PORCENTAJE

76%

60

60 50 40 30 20 10 0

50

20

40%

MAESTRIA

GRADO

DOCTORADO

Figura 3. Años de experiencia docente

33%

10 0 MASCULINO

FEM E N I N O

SEXO

60 50 40 30 20 10 0

PORCE N T A J E

40%

Como puede apreciarse, un 33% de los secretarios académicos son de sexo masculino y 67%, de sexo femenino. En la siguiente figura vemos el grado máximo de estudios que poseen.

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53%

7% M EN O S D E 1 5

50

53%

7% L I CE N C I A T U R A

40 30

PORCE N T A J E

Del total de participantes, 53% ya concluyeron sus estudios de doctorado; un 40%, maestría, y sólo 7%, estudios de licenciatura. Es decir, la mayoría posee estudios de posgrado (93%). Sin embargo, se advierte que sólo uno de ellos manifestó tener estudios de posgrado como administrador educativo.

Figura 1. Género 70

Figura 2. Grado máximo de estudio

15 A 24

AÑOS

24 A 34

La mayoría (53%) posee entre 25 y 34 años de experiencia docente, un 40% posee entre 15 y 24 años, y un 7% posee menos de 15 años.

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La siguiente figura muestra los años de experiencia profesional que poseen.

El 67% de los participantes posee entre cinco y nueve años de experiencia en el puesto; el 27 %, entre 10 y 19, y el 7%, menos de 5 años. En conclusión, la mayoría posee entre 5 y 9 años de experiencia.

Figura 4. Años de experiencia profesional 60 50 40 30 20 10 0

PORCENTAJE

60% 27%

13% 30 A 39

20 A 29

10 A 19

AÑOS

El 13% de los participantes tiene entre 30 y 39 años de experiencia profesional. Un 60% tiene entre 20 y 29 años, y un 27%, 10 y 19 años. Puede concluirse, entonces, que la mayoría tiene entre 20 y 29 años trabajando profesionalmente. A continuación se presenta la figura referente a los años de experiencia como secretarios académicos.

A continuación se presenta la categoría Preparación previa con sus subcategorías.

Figura 5. Años de experiencia como secretario académico 70 60 50 40 30 20 10 0

PORCENTAJE

67%

Figura 6. Preparación previa PREPARACIÓN PREVIA

27%

7% MENOS DE 5

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Análisis de datos El análisis se realizó empleando la metodología de corte cuantitativo; se transcribió la información obtenida al concluir la recolección de datos de cada entrevista y se crearon archivos por cada uno de los directivos. Como producto de las entrevistas se identificaron cuatro aspectos importantes en relación con el puesto de secretario académico en una universidad pública: 1. Contribución de la preparación previa al puesto en resolución de problemas. 2. Retos que enfrentan. 3. Competencias para ser efectivos. 4. Principales experiencias.

DE 5 A 9

10 A 19

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AÑOS

Previa: a) Preparación profesional en relación al puesto b) Curso de inducción al puesto c) Ninguna Durante: a) Cursos de actualización b) Diplomados y talleres relacionados al cargo c) Ninguna

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Esta categoría se dividió en previa y durante. En relación a la categoría de preparación previa, 13 sujetos dijeron que no tuvieron, a excepción de un individuo que mencionó haber cursado una maestría relacionada con la administración. Todos reconocieron que no se les impartieron cursos de inducción. En cuanto a la subcategoría denominada durante el desempeño del puesto, el 65% dijo que se les imparte cursos de actualización, 25% indicó que se les proporciona diplomados y talleres relacionados a la temática de administración educativa, y un 10% que no se les imparte ninguna preparación durante el puesto. En relación a este mismo aspecto es importante mencionar que los participantes indicaron que en algunas ocasiones se les invita a cursos o talleres relacionados con el puesto, pero debido a la gran carga de trabajo y actividades que les exige el cargo no tienen tiempo para asistir, ya que además de tener que cumplir con sus funciones en la Secretaría Académica, otras actividades les demandan atención, específicamente la docencia, pues muchos imparten clases en la institución y deben preparar sus materiales, además de calificar exámenes y tareas, y también se dedican a la investigación, inclusive teniendo que hacer a un lado su vida personal y familiar. Estos funcionarios, de cualquier forma, reciben cursos de actualización, a los cuales asiste la mayoría debido a que es un requerimiento obligatorio, además de que en muchas ocasiones se imparten dentro de su horario de trabajo y no les perjudica en su rutina del día ni en otras actividades.

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Influencia de la preparación previa al puesto contribuye a la resolución de problemas Se detectó que contar con preparación previa no ha influido en la resolución de conflictos durante el ejercicio de su cargo, ya que de acuerdo a la opinión de los entrevistados, esto depende –en la mayoría de los casos– de la capacidad de análisis, habilidades y estrategias individuales. En resumen, no poseen preparación previa, sin embargo, se les exhorta constantemente a participar en talleres complementarios de gran utilidad. Ellos indican que la preparación previa no influye en la resolución de las problemáticas o los retos que enfrentan en el puesto, ya que estas problemáticas se relacionan más con su capacidad de resolver los problemas que con sus conocimientos de administración educativa; de hecho, consideraron que su formación o preparación profesional les han brindado las herramientas necesarias para solucionarlos. La preparación es un tema importante para ellos, y externaron que contar con ella sería positivo para su desempeño y para ejecutar las funciones del cargo, ya que optimizarían sus capacidades pertinentes al área, pues en ocasiones las estrategias utilizadas para solucionar los conflictos que se presentan no son totalmente adecuadas, retrasando los procesos académicos internos de las instituciones, si bien podrían optimizar y agilizar los procesos académicos institucionales, requisito importante dentro de las universidades públicas. Como ya se mencionó, la preparación previa impacta directamente en cómo desempeñan el puesto, y la forma de

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resolver los retos y problemáticas que se les pueden presentar. También es importante conocer los retos que los secretarios académicos enfrentan, para determinar las áreas de oportunidad donde pueden recibir dicha preparación y que ésta potencialice sus habilidades y mejore las estrategias para resolver los retos que surjan durante su labor en las universidades. Retos En cuanto a los retos más significativos que experimentan los secretarios académicos durante el ejercicio de sus funciones se encontraron los siguientes: Tabla 1. Retos Planeación

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-Elaborar el plan de desarrollo del centro escolar seleccionando estrategias y acciones útiles para obtener mejores resultados institucionales en el futuro. -El diseño, desarrollo y rediseño curricular de ciertas asignaturas y planes de estudio de acuerdo a las exigencias de las nuevas reformas educativas. - Planear y reorganizar los procesos educativos internos de acuerdo con los resultados y las retroalimentaciones anuales del centro escolar.

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Organización

Dirección

Control

-Cumplimiento de múltiples funciones de manera simultánea. -Organizar las actividades en el tiempo establecido y de la manera correcta. -Distribuir de forma igualitaria y equitativa la carga horaria y de actividades entre los miembros del cuerpo docente de la institución. -Lograr que los docentes de mayor antigüedad pongan en práctica los nuevos modelos educativos y las nuevas técnicas y herramientas para el aprendizaje de los estudiantes. -Lograr resultados óptimos en el funcionamiento institucional a pesar de los cambios del sistema educativo. -Conocer en su totalidad los procesos académicos para agilizarlos y modificarlos de forma que impacten positivamente en los resultados y necesidades del centro.

Los retos enlistados son los más significativos para los participantes, y se les llama retos debido a que son situaciones frecuentes durante el ejercicio del puesto e implican la realización de múltiples actividades, dedicación y esfuerzo para sacarlos adelante en el tiempo estipulado, además de que son actividades que requieren mucha dedicación y la colaboración de los actores educativos que laboran en el centro. Estas actividades impactan directamente en el funcionamiento institucional, sus resultados y calidad.

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Para la resolución de los retos, los secretarios académicos deben contar con las competencias adecuadas para enfrentarlos de manera eficaz y, por lo tanto, es importante saber cuáles son esas competencias. Competencias de un secretario académico efectivo Sobre la cuarta pregunta de investigación de este estudio, los hallazgos determinaron otra categoría correspondiente a las competencias de los secretarios académicos, y ésta se considera una de las más significativas. Las competencias que debe poseer un secretario académico efectivo se presentan en el esquema siguiente: Tabla 2. Competencias Planeación

Organización

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-Elaborar planes de estudio de acuerdo al modelo educativo y a las exigencias educativas actuales estándares y a los indicadores nacionales e internacionales. -Planear procesos académicos con visión a futuro y retomando las necesidades educativas de los estudiantes. -Elaborar el proyecto de desarrollo institucional en forma y en el tiempo establecido. -Manejar programas estadísticos y bases de datos de los estudiantes. -Mantener documentados de forma oficial los procedimientos de carácter académico y administrativo.

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Dirección

Control

-Coordinar que el personal cumpla sus tareas. -Entablar relaciones humanas positivas mediante una comunicación bidireccional y efectiva. -Mantener contextualizados los ejes de los servicios educativos. -Estandarizar los planes y programas académicos y los procesos educativos de la escuela. -Gestionar recursos y realizar propuestas en pro de la mejora institucional. -Realizar la evaluación de los programas educativos. -Ejercer la investigación - acción en pro de las estrategias de mejora institucional. -Autoevaluar su desempeño continuamente durante el ejercicio del puesto.

La clasificación anterior es resultado del análisis de las competencias indicadas por los sujetos del estudio. Estas competencias han sido jerarquizadas y todas tienen el mismo nivel de importancia para los secretarios académicos entrevistados. Aunado a lo anterior, ellos mismos expresaron que es importante que los individuos que ocupan este puesto posean dichas competencias debido a que su desempeño no consiste solamente en cumplir con el perfil requerido, sino que deben ser capaces de realizar actividades en conjunto con sus subordinados para lograr el funcionamiento institucional óptimo, así como la calidad de los procesos académicos y de enseñanza-aprendizaje realizando acciones que trasciendan el simple

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cumplimiento de sus funciones e impacten en la organización educativa de forma que potencialicen los recursos con los que cuentan y los servicios que ofrecen. Principales experiencias Las principales experiencias se enuncian en la siguiente tabla:

estímulo del sentido humano que también representa el puesto. Estas experiencias son: · · ·

Tabla 3. Principales experiencias

a) Lograr concretar un equipo de trabajo unido y eficiente compuesto por autoridades y colegas (20%). b) Conseguir recursos económicos extra para realizar actividades que imanten positivamente los resultados educativos del centro escolar (15%). c) Adquirir conocimientos y aprender de los compañeros de trabajo (5%). d) Trato personalizado con los estudiantes y profesores de la dependencia e instituciones externas (15%). e) Cumplir los objetivos y metas institucionales estipuladas durante la planeación anual (23%). f ) Cumplir con las actividades y funciones en el tiempo y forma acordados (22%).

· ·

Lograr un equipo de trabajo sólido (20%). Lograr los objetivos institucionales (23%). Tener buen trato con los estudiantes y el personal académico (15%). En particular, esta categoría significa que les resulta satisfactorio haber ampliado el panorama educativo y del aprendizaje, conocer las necesidades reales de los docentes dentro de la escuela y ver que los alumnos concluyen sus carreras profesionales con éxito. Tener efecto en la gestión académica para sus instituciones (15%). Cumplir con las tareas encargadas en tiempo y forma (22%).

Otros hallazgos Durante el análisis categórico se descubrieron otros resultados relacionados con los motivos para aceptar el puesto y los beneficios que éste representa. Motivos para aceptar el puesto Los resultados en relación a los motivos de los secretarios académicos para aceptar el puesto fueron distribuidos en dos subcategorías: personales y profesionales.

Esta categoría hace alusión a las vivencias positivas y más significativas para ellos. Durante años han tenido que desempeñar diversas funciones, actividades y tareas, las cuales han contribuido a su desarrollo personal, aprendizaje y al

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Tabla 4. Motivos para aceptar el puesto Personales Profesionales a) Contribuir a la mejora a) El desarrollo profesional en el de los procesos académicos área de administración educativa de la institución (23%). y liderazgo académico (10%). b) Sentirse gratamente identificado con su centro de trabajo (12%).

b) Poner en práctica sus conocimientos en el área de la educación (7%).

c) Brindar atención a las áreas de oportunidad que lo requieren en el centro escolar (12%).

c) Adquirir experiencia laboral y profesional mediante el desempeño del puesto (19%).

d) Desear realizar acciones que favorezcan las actividades académicas de los estudiantes (15%).

Beneficios del puesto La categoría que hace alusión a los beneficios del puesto fue subdividida en beneficios tangibles e intangibles.

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Tabla 5. Beneficios del puesto Tangibles a) El sobresueldo/compensación económica (10%).

Intangibles a) Contribuir al desarrollo personal y profesional de los estudiantes (15%).

b) Ingresar a cursos de b) Tener contacto con los estuformación académica sin diantes, conocer las necesidades costo (5%). y problemáticas que enfrentan y brindarles alternativas de solución c) Tener acceso a los (12%). acervos de información (bibliografía física y c) Contribuir a la mejora de los electrónica) (2%). procesos educativos de enseñanza-aprendizaje (29%). d) Obtener becas de estudio para dar contid) Adquirir un conocimiento amnuidad a su formación plio sobre el funcionamiento de la profesional en México o dependencia (15%). el extranjero (5%). e) Establecer relaciones personales con los actores educativos (7%).

Conclusión Con base en la información brindada por los participantes y por la importancia de mejorar su desempeño y de que las universidades cuenten con secretarios académicos competentes y preparados para el cargo, se propone que las universidades públicas usen el perfil laboral de Secretario Académico que aquí se presenta. Este perfil se constituye a

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partir del análisis de los resultados, y es relevante aclarar que se retomaron los aspectos más significativos que mencionaron los secretarios académicos estudiados, además de que se hizo una categorización exhaustiva para obtener datos concretos y específicos. Tabla 6. Perfil laboral del secretario académico Conocimientos a) Estructura académica de la institución. b) Plan de desarrollo institucional. c) Programas educativos institucionales. d) Funciones que competen a los secretarios académicos establecidas por decreto oficial de la dependencia.

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Habilidades a) Socialización y comunicación. b) Planeación organizacional.

Aptitudes a) Actualización de conocimientos de forma constante.

c) Visión estratégica.

b) Aprendizaje permanente y continuo.

d) Liderazgo.

c) Actitud positiva.

e) Manejo y dirección de recursos humanos y materiales.

d) Sentido de pertenencia a su centro de trabajo.

f ) Gestión educativa.

f ) Disciplina, responsabilidad y respeto.

e) Compromiso académico.

Conocimientos e) Normatividad y reglamentación de la dependencia. f ) Administración educativa. g) Diseño y desarrollo curricular. h) Planeación estratégica. i) Procesos académicos y de enseñanza aprendizaje. j) Administración de recursos humanos. k) Comunicación efectiva. l) Evaluación y acreditación de centros escolares. m) Clima organizacional.

Habilidades

Aptitudes h) Trabajo en equipo. i) Interés por el trabajo docente. j) Actitud de servicio. k) Objetividad. l)Asertividad.

g) Empatía.

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Como se observa, los conocimientos básicos y necesarios que debe poseer un secretario académico se relacionan con la estructura de la institución donde labora, el plan de desarrollo institucional y los programas educativos que oferta, y especialmente con la administración de recursos humanos, pues un secretario académico debe saber quiénes son los profesionales y trabajadores que laboran en el lugar y las funciones que cada uno desempeña, de manera que sepa con qué personal cuenta para planear sus actividades y cómo administrar sus tareas, evitando cometer errores que entorpezcan el funcionamiento de la institución. Es importante que conozcan bien el plan de desarrollo, la normatividad y la reglamentación de la dependencia, así como las funciones que les competen, de modo que dominen el rumbo de la institución con su misión, visión y valores, además de los objetivos estratégicos, metas, y las reglas a cumplir. También es importante que conozcan los programas educativos a profundidad con el fin de saber qué asignaturas se ofertan, cuáles son de carácter obligatorio, optativo o libre, pues constantemente tienen que tratar con estudiantes y apoyarlos en su formación y su carga académica. Igualmente es indispensable que sepan de diseño y desarrollo curricular, planeación estratégica, procesos académicos y de enseñanza aprendizaje para que participen en la elaboración de las cargas académicas, asignaturas y planes de estudios, los cuales deben estar diseñados de acuerdo a las necesidades y modelos educativos actuales para tener a los estudiantes siempre a la vanguardia, además de que deben planear actividades para todo el curso escolar.

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El perfil de un secretario académico efectivo comprender el conocimientos de la comunicación efectiva y el clima organizacional debido a que diariamente dirige personas, supervisa el trabajo que realizan otros, y delega actividades, por lo que necesita comunicarse de forma bidireccional con sus subordinados y colegas; una buena comunicación y un entendimiento perfecto propiciarán claridad en las instrucciones y tareas. Por último, debe conocer sobre evaluación y acreditación de centros escolares para que pueda mejorar los procesos académicos internos y los resultados de la escuela en cuestión, tomando como base los resultados que se obtienen anualmente de la planeación anterior. Por otro lado, este administrador educativo debe poseer habilidades de socialización y comunicación debido a que trata con diversos personajes educativos, desde directivos, colegas, maestros, investigadores, alumnos, así como con padres de familia y otras personas encargadas de instituciones externas, nacionales y extranjeras. Del mismo modo, debe tener habilidad para planear actividades organizacionales, desde planes de trabajo, jerarquización de actividades en prioridad y urgencia, y con visión estratégica, es decir, siempre pensando en el futuro del centro, los resultados y las consecuencias; es decir, debe tener la habilidad de planificación. También debe poseer habilidades de liderazgo, manejo y dirección de recursos humanos y materiales y gestión educativa con el propósito de que pueda dirigir a un grupo de personas para el cumplimiento de metas y objetivos de forma correcta, haciendo que además cumplan sus funciones de la manera solicitada y en el tiempo establecido.

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En cuanto a la gestión educativa, es importante que un secretario académico sea capaz de llevar a la práctica habilidades de negociación debido a que la escuela requiere recursos que en ocasiones no le son otorgados y, por lo tanto, es necesario solicitarlos haciendo ver la necesidad y utilidad de determinados materiales en el centro, además de los beneficios en la calidad que representaría tal apoyo. El principal fin de la gestión es sacarle todo el partido posible a lo que se tiene o se puede disponer, contribuyendo a que los recursos con los que cuenta el centro escolar se potencialicen (Lorenzo, 2004). Por último, es importante mencionar que el perfil del secretario académico presentado en este estudio puede utilizarse como base para proporcionar cursos de capacitación para este puesto, y de esta forma desarrollar y potencializar los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la administración educativa con el fin de que sean sujetos capaces de brindar buenos resultados en las universidades.

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Capítulo 3 DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DEL PROGRAMA EDUCATIVO DE BACHILLERATO DE LA UADY Teresa de J. González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y Alejandra Baeza Aldana Introducción El Programa Educativo de Bachillerato de la Universidad Autónoma de Yucatán fue aprobado en enero del año 2000 por el H. Consejo Universitario. Este programa educativo (PE) se comenzó a administrar en septiembre del mismo año en las preparatoria Uno y Dos y en las 45 preparatorias incorporadas a la UADY en ese entonces. En lo esencial, este programa respeta y asume los principios fundamentales de la universidad en lo concerniente a su carácter público y laico. Se fundamenta en una filosofía humanista y en la enseñanza de la ciencia, tiene carácter propedéutico general y presencial, y está organizado en áreas de conocimiento y por asignaturas, lo que se refleja en el Objetivo General y el Perfil de Egreso expuestos en el propio documento (UADY, 2000). En lo pedagógico, adopta un modelo centrado en el aprendizaje que privilegia el enfoque constructivista encaminado a la formación integral del alumno; en consecuencia, los programas de enseñanza de cada asignatura procuran la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes. En el año 2004, al establecerse a Nivel Nacional el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la

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Educación Media Superior (PIFIEMS) para los bachilleratos universitarios, la UADY, a través de la Coordinación de Educación Media Superior (COEMS), se adscribió al programa estableciendo entre sus objetivos específicos la actualización, con miras a la mejora del Programa de Estudios en general, y los de enseñanza en particular; esto significó el punto de partida para el establecimiento y puesta en marcha del Proyecto de actualización al Programa Educativo 2000. Este trabajo continúa con el proceso de revisión y actualización del programa y resulta congruente con el Programa Institucional de Desarrollo (PIDE), con la Misión y Visión, y con el Proyecto actual de Integración Universitaria del 2007-2010, ya que cumple con los propósitos planteados sobre la actualización a los Programas Educativos 2000, la actualización y pertinencia contribuirá al logro de calidad en la educación que se brinda en el Nivel Medio Superior (Bachillerato). Los resultados permitieron detectar fortalezas y debilidades, así como áreas de mejoramiento en las escuelas preparatorias relacionadas principalmente con las necesidades actuales de los estudiantes de preparatoria de la UADY, por ejemplo: · En qué medida el bachillerato proporciona a los estudiantes lo que se requiere en el nivel superior (NS), · En qué medida es actual el Programa Educativo de Bachillerato y,

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·

En qué medida es congruente el plan de estudios con el MEyA.

Se identificarán sus fortalezas (logros, aciertos) y debilidades (problemas y dificultades), lo cual ayudará a la toma de decisiones para su adecuada administración. El estudio proporciona información valiosa para el mejoramiento del Programa educativo y para retroalimentar a docentes y administradores encargados de su implementación. Además, el estudio determinó otras necesidades no contempladas en la evaluación, como la de identificar necesidades de formación docente y de administradores escolares ante la nueva política de la universidad. Objetivo del estudio Determinar las fortalezas y debilidades del programa, principalmente en cuanto a la pertinencia con las necesidades actuales de los alumnos, su congruencia con el Modelo Educativo, la medida en que éste ha contribuido a la formación de los estudiantes y su utilidad, así como las áreas que requieren de mejora en su administración. En general, los resultados proporcionan información valiosa y de gran utilidad para mejorar la calidad del Programa Educativo de Bachillerato UADY.

Para su desarrollo se utilizó el enfoque de evaluación de necesidades deductivo de Kauffman (1988) con la finalidad de determinar las fortalezas y debilidades del programa para evaluar en qué medida ha contribuido a la formación de los estudiantes, se identificaron áreas de mejora y se utilizaron métodos múltiples de recolección de datos, tales como cuestionarios, entrevistas y análisis documental. Este enfoque fue seleccionado porque involucrar a los diferentes actores facilita la posibilidad de uso de los resultados para mejorar la calidad del Programa Educativo en cuestión. De acuerdo con el objetivo del estudio, se evaluaron tres aspectos esenciales del programa: 1. La congruencia con el Modelo Educativo y Académico (MEyA). 2. Las fortalezas y debilidades del Programa en relación con la formación de los estudiantes, y 3. La utilidad del programa.

Metodología Se trata de un estudio de investigación evaluativa, y de acuerdo con Borg & Gall (2000), pretende examinar las fortalezas y debilidades, el mérito y valía del objeto de estudio.

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Tabla 1. Aspectos a evaluar, fuentes y técnicas de recolección de datos Aspectos a evaluar

Fuente de datos

Recolección de datos

Congruencia con el Modelo Educativo y Académico (MEyA) Fortalezas y debilidades del Programa en relación con la formación de los estudiantes (conocimientos, habilidades y actitudes) Utilidad del programa Áreas de mejora

Plan de estudios

Análisis documental

Maestros Directivos

Encuesta Entrevista semi-estructurada

Tabla 2. Características de los docentes (N=242) M

Egresados del programa Todos los actores involucrados

Encuesta Encuestas y entrevistas

Participantes Para la realización de este estudio se contó con la participación de docentes y directivos de Nivel Superior de la UADY, así como egresados del Bachillerato de la UADY, docentes y directivos del Nivel Medio Superior de instituciones incorporadas a la UADY. La muestra docente estuvo conformada por 242 profesores, de los cuales 107 son mujeres (44.2%); 134, hombres (55.4%) y uno no contestó (0.4%); sus edades oscilan entre los 41 y los 50 años.

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El 47.5% de los profesores posee estudios de maestría (n=115); el 20% cuenta con licenciatura (n=48); el 11%, con doctorado (n=26), y el 8% ha tomado alguna especialización (n=19). El 67.4% de los profesores imparte clase en el segundo semestre de la licenciatura (n=163 sujetos). Con respecto a sus años de experiencia docente, el 31.4% cuenta con más de 21 años de servicio (n=76), y un 27.7% afirmó que su experiencia va de 0 a 5 años de servicios (n=67).

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Docentes 107

H 134

Nivel de estudios L

M

D

E

48

115

26

19

L= Licenciatura / M= Maestría / D= Doctorado / E= Especialización

Se contó con la participación de 53 directivos de las facultades de la UADY, incluidos directores de facultades, secretarios académicos y coordinadores de programas; con relación a su escolaridad, 10 cuenta con doctorado; 19, con maestría y 24, con estudios de licenciatura. Del total, 26 son mujeres y 27 son hombres. Tabla 3. Características de los directivos Mujeres Hombres Directivos

26

27

Nivel de estudios L

M

D

24

19

10

75

La muestra estudiantil de egresados estuvo conformada por 1415 sujetos: 659 mujeres (46.6%) y 733 hombres (51.8%); 23 no respondieron la encuesta (1.6%). La edad de la mayor parte de los estudiantes (80%) oscila entre los 18 y los 20 años, y sólo el 20% tiene entre 21 y 23 años. La mayor parte de los estudiantes (79.7%) estudiaba el tercer semestre al momento de la aplicación, y el porcentaje restante cursaba el primer semestre. Es importante señalar que se realizó un filtro para conocer e identificar a los estudiantes que cursaron el programa educativo de bachillerato en preparatorias de la UADY o bien en una escuela incorporada, descartando a quienes venían de otro sistema educativo. El 86.1% de la muestra indicó que concluyó sus estudios en la misma escuela donde inició. Los egresados también indicaron que un 88.8% aprobó a la primera oportunidad para ingresar a la carrera de su elección. Al momento de la encuesta, el 44.3% (n=627) señaló que el promedio de sus calificaciones fluctuó entre 80 y 89. Con respecto a las escuelas de nivel medio superior incorporadas, se contó con la participación del 96.8% (46 de un total de 48), de las cuales 14 son foráneas y 32, locales. De cada institución participaron el director y el secretario académico (n= 96), y en total 175 representantes de profesores o coordinadores por área del conocimiento. Resultados de la evaluación A continuación se presentan los resultados de este estudio de acuerdo con el propósito y los objetivos de la investigación. Para su mejor comprensión se presenta en primer término

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la congruencia que guarda el Programa Educativo con el MeyA, posteriormente se presentan las fortalezas, debilidades y la utilidad, y, por último, las áreas de mejora del programa evaluado. Congruencia con el MEyA Para verificar la congruencia, pertinencia y vinculación del Programa se revisó el objetivo general y el perfil de egreso de bachillerato, y se analizó la relación que guardan los principios y postulados que sustenta el Plan de Estudios 2000 con los principios del Modelo Educativo y Académico de la UADY (MEyA). Para verificar la relación, pertinencia y vinculación que existe entre los principios y postulados que dan sustento al Plan de Estudios de Bachillerato de la UADY 2000, con los planteamientos del Modelo Educativo y Académico (MEyA) se revisaron los siguientes documentos del Plan de estudios: Objetivo General, Perfil de Egreso 2000, y Propósitos de cada área de conocimiento. El Modelo Educativo y Académico (MEyA) de la Universidad Autónoma de Yucatán sustenta una filosofía humanística y un modelo pedagógico centrado en el estudiante, lo cual plantea el compromiso íntegro de formar a personas altamente comprometidas con la sociedad, promotoras del desarrollo armónico en su medio, y que contribuyan a su realización personal, ya que se les educa para toda la vida (UADY, 2002). El MEyA tiene dos características institucionales, la flexibilidad curricular y la innovación, ésta incluye: incorporar

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el papel del de profesor-facilitador, promotor del aprendizaje y la actualización permanente de los Programas Educativos; metodologías activas centradas en el aprendizaje, así como el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; una visión integral de las ciencias y una adecuada relación entre la teoría y la práctica; flexibilidad, entendida como la elección de contenidos o asignaturas específicos por parte del alumno, lo cual redundaría en su beneficio profesional futuro, así como la atención integral al estudiante desde su ingreso hasta su egreso (UADY, 2002). De igual forma, el MEyA plantea otras características: 1. Menor actividad presencial. 2. Atención integral. 3. Vinculación. 4. Coexistencia de diversas modalidades educativas. 5. Movilidad. 6. Tránsito fluido. 7. Componente internacional. Al analizar si existe congruencia entre estas características y el plan de estudios de bachillerato se encontró que éste se relaciona de forma directa con las características fundamentales del MEyA, ya que la flexibilidad e innovación se encuentran presentes en el bachillerato de la UADY. Sin embargo, guarda una relación menos directa con las demás características presentadas con anterioridad, especialmente con los procesos de movilidad, el tránsito fluido, el

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componente internacional y la coexistencia de diversas modalidades educativas, ya que éstas se presentan en mayor grado en el Nivel Superior. Plan de estudios 2000 Con base en los principios que sustentan el Plan de Estudios de Bachillerato de la UADY 2000 y los propósitos de cada área, se verificó la pertinencia y vinculación horizontal y vertical de los propósitos de las asignaturas para detectar sus fortalezas y debilidades, sustentando su posición reticular; como resultado se hizo una descripción textual de cada área, resaltando la importancia, alcance y contribución de las materias a la formación de los alumnos; así como la interrelación de sus propósitos, y este análisis sirvió para la revisión de los programas de asignatura, en especial de sus contenidos. Con respecto a las disciplinas, se verificó la vinculación entre sus propósitos generales y el área de conocimiento a la que pertenecen: matemáticas, ciencia naturales, ciencias sociales y humanidades, y formativas. Entre los programas de enseñanza se confirmó la relación de los propósitos y contenidos generales entre las asignaturas de la misma disciplina, así como los propósitos de la asignatura con el de la disciplina que conforman. Además, con respecto al programa de enseñanza, se analizó la pertinencia, congruencia y vinculación entre los propósitos generales con los de la unidad, los propósitos de la unidad con sus contenidos, las estrategias con los propósitos y los contenidos de la unidad. Los criterios de evaluación y acreditación con propósitos, contenidos y estrategias de

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unidad. Para su mejor comprensión, los resultados se muestran por áreas del conocimiento. Área de matemáticas El área de matemáticas presenta congruencia y pertinencia entre los propósitos generales y de unidad didáctica, sin embargo, presenta incongruencias en los propósitos de algunas asignaturas que no se encuentran expresadas en términos de habilidades como lo establece el propósito del área y el perfil de egreso del bachillerato adecuados al modelo educativo y académico de la UADY. Otro aspecto importante es que hay congruencia y pertinencia entre los contenidos conceptuales y el logro de los conocimientos declarados en el perfil de egreso, sin embargo, carece de contenidos procedimentales y actitudinales, lo que no permite el desarrollo de habilidades y actitudes en el estudiante. Respecto a las estrategias, se puede decir que son pertinentes para el logro del perfil de egreso del bachillerato. Con respecto a los criterios de evaluación, no se presenta correspondencia ni pertinencia para la verificación de los aprendizajes de los alumnos, ya que éstos deben estar expresados por unidad didáctica; de la misma forma, los criterios de acreditación no tienen congruencia con el MEyA, ya que se da mayor ponderación a la parte sumativa y no a la formativa que es la que evalúa el proceso de aprendizaje del estudiante. Área de ciencias naturales Con relación a los contenidos, el área de ciencias naturales cuenta con contenidos conceptuales eficaces y coherentes

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con lo propuesto en el perfil de egreso del alumno. Sin embargo, no se incluyen contenidos procedimentales y actitudinales, siendo en realidad un listado de temas o conceptos por enseñar. Por su parte, las estrategias utilizadas son, en su mayoría, coherentes con el perfil de egreso, ya que promueven tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes. Los criterios de evaluación y acreditación se consideran muy generales, y la mayoría se refieren a la evaluación del desarrollo de habilidades y actitudes y no de aprendizajes de tipo conceptual. Área de ciencias sociales y humanidades El área de ciencias sociales y humanidades incluye lenguaje y comunicación e idiomas. Entre las fortalezas encontradas en los programas están los propósitos de asignatura y los contenidos conceptuales de todas las asignaturas; los otros elementos, como son: los contenidos procedimentales, actitudinales, las estrategias, las intenciones de aprendizaje y las habilidades cognitivas, no siempre están presentes. Se recomienda rediseñar los propósitos por asignatura, poniendo especial atención al establecimiento de los contenidos procedimentales, actitudinales, así como a las estrategias para desarrollar habilidades cognitivas (se propone utilizar verbos representativos del nivel que se pretende alcanzar). Entre las fortalezas encontramos que los propósitos contienen intenciones de enseñanza, aprendizaje y contenidos conceptuales en todas las unidades, y las habilidades

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cognitivas se encuentran presentes en la mayoría, exceptuando las asignaturas de Ética y Derechos Humanos e Historia del Arte. Entre las debilidades que presentan los propósitos de unidad se identificó la ausencia de los contenidos procedimentales, actitudinales y de estrategias. Se observó falta de congruencia de las habilidades cognitivas y el nivel de las mismas entre los propósitos de unidad y los generales. Se recomienda incluir los contenidos procedimentales, actitudinales y las estrategias en las asignaturas que no las manifiesten de manera clara o que carezcan de éstas, y además es necesario revisar la congruencia y el nivel de las habilidades cognitivas solicitadas en las unidades con respecto al propósito general procurando un aumento de niveles lógicos entre ellos, y cuidar que en la redacción se exprese claramente cada uno de los elementos estructurales del propósito para que puedan comprenderse y realizarse con mayor eficiencia. Entre las fortalezas se encontró que los contenidos son pertinentes, ya que contribuyen al logro de los propósitos, son lógicos, adecuados al nivel bachillerato y tienen contenido conceptual. Se establecen de manera declarativa, sin embargo, carecen de adecuación e inherencia al propósito por la falta de contenidos procedimentales y actitudinales. Las asignaturas de Filosofía I y II e Historia del Arte presentan contenidos muy extensos, lo que en la práctica dificulta realizarlos en tiempo y forma. Se recomienda replantear los contenidos de todas las asignaturas, incluyendo los elementos procedimentales y actitudinales, e igualmente se sugiere revisar los contenidos conceptuales para establecer el alcance, los límites y el enfoque que se pretende en los temas.

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La bibliografía es suficiente y pertinente aunque no es especifican para cada unidad, sin embargo, algunas asignaturas cuentan con bibliografía escasa y desactualizada, por lo que se recomienda identificar qué títulos son adecuados para cada unidad, incrementar la bibliografía, actualizarla e incluir referencias de otras fuentes, como por ejemplo, Internet, videos y revistas científicas. Los propósitos de Idiomas no guardan relación con el perfil de egreso, el cual requiere de la comprensión de textos en inglés para ampliar el campo de conocimiento a través de la investigación y consulta de fuentes bibliográficas; sin embargo, el propósito se limita a promover las habilidades de expresión oral y escrita en situaciones coloquiales cotidianas. Los contenidos son adecuados para cumplir el propósito del bachillerato, sin embargo, en la presentación del programa no se observa el desarrollo adecuado de las cuatro habilidades, ni se vinculan las asignaturas con otras áreas. Cuando se analizaron las estrategias de enseñanza se encontró que están redactadas de manera clara y conforme a la presentación del contenido, sin embargo, no se presentan estrategias que promuevan valores, actitudes y que fomenten de manera suficiente el trabajo colaborativo. Los criterios de acreditación y evaluación se encuentran establecidos claramente en porcentajes, su redacción es muy general e incluye habilidades que se desarrollan de manera insuficiente a lo largo del bachillerato. Por otra parte, se especifica la bibliografía básica (texto y cuaderno de trabajo) pero no se menciona bibliografía complementaria.

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Con respecto a Lenguaje y Comunicación, las asignaturas que la integran permiten la apropiación de conocimientos y habilidades relacionadas con el campo lingüístico, pero no de actitudes. Por su parte, los contenidos deben especificarse para que resulten pertinentes a los propósitos, y asimismo es necesario revisar el tiempo asignado a los contenidos ya que no presenta una relación adecuada, y debe fortalecerse el orden gradual que se tiene en su mayoría. Las estrategias indican situaciones generalizadas en cuanto a la claridad y vinculación de los contenidos con los propósitos; por lo tanto, en los propósitos deben señalarse claramente las habilidades cognitivas que se pretende desarrollar en el alumno para que se utilicen correctamen y así lograr lo que se intenta. Los propósitos del curso y unidad requieren modificaciones para ser más precisos en los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden conseguir. Con respecto a los contenidos, se aportan principalmente los conceptuales y procedimentales, y es necesario hacerlo expresamente con los actitudinales. Los criterios de evaluación se presentan de forma general y se indica lo que se persigue en los programas, sin embargo, en los propósitos, contenidos y estrategias, hay problemas con la claridad, precisión y extensión. Se recomienda que se proporcionen criterios de evaluación a cada unidad para que el profesor pueda tener una perspectiva acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que el alumno debe alcanzar. Asimismo, la bibliografía se presenta de manera general, resultando limitada, y se recomienda revisarla y agregar

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más títulos por unidad para dar mayor viabilidad al programa; el objetivo es considerar los tiempos adecuados para cada unidad. Área formativa El área formativa consta de las asignaturas de Orientación Educativa y Educación Física y Artística. El área de Educación Física y Artística, en general, tiene contenido conceptual congruente con los propósitos, sin embargo, carece de los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios para la formación de habilidades. Las estrategias de enseñanza de los programas de asignatura no son del todo congruentes con los propósitos del curso y la unidad, y tampoco resultan pertinentes para la formación de habilidades. Los programas de asignatura, por su parte, contienen elementos estructurales que mantienen una congruencia interna (propósitos, contenidos y estrategias) y deberían ser tomados en cuenta para favorecer una secuencia gradual de modo que se facilite el desarrollo de habilidades. Las estrategias de enseñanza propuestas en los programas son escasas, repetitivas y no abarcan todos los contenidos planteados; de la misma forma, la redacción no es clara y no son específicos; además, no se proponen estrategias de aprendizaje ni criterios de evaluación y acreditación por unidad. Los criterios de evaluación del programa son generales y poco pertinentes. La escala utilizada como criterio de acreditación en el área es Reprobada y Aprobada, lo cual no representa el nivel de aprovechamiento de los estudiantes y puede

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repercutir de manera negativa en su actitud hacia el aprendizaje. La bibliografía se encuentra desactualizada y carece del enfoque adecuado; asimismo, faltan textos para los alumnos y el profesor. Cuando se analizó el tiempo que se dedica a la asignatura, se encontró que resulta insuficiente una sesión de noventa minutos a la semana para desarrollar las actividades que favorezcan las capacidades físicas, coordinativas, condicionales, sensoperceptivas y motoras del alumno. En cuanto las asignaturas de Orientación Educativa, presentan congruencia entre el propósito del área y el objetivo general del bachillerato, sin embargo, presentan debilidades en los nombres de las asignaturas, ya que no representan totalmente el propósito y contenido de los programas. En la presentación del programa de las asignaturas no se establece la importancia, alcance y distribución de las mismas. En cuanto a la estructura de los programas de orientación, no se establece vinculación entre ellos ni con las demás asignaturas del área formativa y del plan de estudios en general. En cada programa, una parte del contenido es poco pertinente para la formación de los estudiantes debido a que se presenta de manera conceptual y excesiva para el tiempo asignado a los programas. En consecuencia, no contribuye al logro del perfil de egreso que también requiere del desarrollo de habilidades y actitudes. De la misma forma, la mayoría de las estrategias de enseñanza propuestas en los programas son escasas, repetitivas y no se proponen para todos los contenidos planteados ni tienen la pertinencia necesaria. En términos generales, no se proponen estrategias

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de aprendizaje ni criterios de evaluación y acreditación por unidad. Es necesario especificar dichos elementos en cada programa. De la misma manera, los criterios de evaluación no son congruentes con los propósitos planteados, y los criterios de acreditación no corresponden al modelo educativo y académico de la UADY. La escala utilizada (aprobado y reprobado) no tiene la congruencia suficiente debido a que no mantiene entre sí el mismo nivel de aprendizaje. Asimismo, la bibliografía presentada en los programas no tiene el enfoque adecuado y no está actualizada; el número de sesiones resulta insuficiente para desarrollar las actividades, por lo que se dificulta implementar los programas; es decir, tener solamente una sesión a la semana es insuficiente para el desarrollo óptimo de las habilidades y actitudes. Objetivo general y áreas de conocimiento Al relacionar el objetivo general del plan de estudios de bachillerato con las áreas particulares de conocimiento se puede determinar que mantienen una relación más estrecha con el área formativa, la cual se encuentra representada en los enunciados del objetivo de manera más clara y específica. De la misma forma, las áreas de ciencias sociales y humanidades muestran cierta presencia en el objetivo general, pero de forma menos detallada. Por su parte, las áreas de ciencias naturales y matemáticas se encuentran mencionadas de forma menos explícita y precisa en el enunciado, por lo que se asume que no guardan relación estrecha con éste.

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Objetivo general y perfil de egreso Como parte del análisis, se contrastó la relación que existe entre el objetivo general del bachillerato con el perfil de egreso, y los resultados son: Con respecto a los conocimientos esperados del egresado del bachillerato, el objetivo general plantea que el estudiante debe poseer los conocimientos necesarios que contribuyan con su elección profesional y mejoren su adaptación al nivel superior, lo que puede considerarse congruente con el perfil de egreso, ya que éste refleja una amplia variedad y amplitud en los conocimientos que se esperan del alumno al concluir sus estudios y serán básicas durante su educación superior. Entre sus habilidades se encuentran algunas discrepancias, ya que el perfil de egreso propone que el estudiante egresado cuente con las habilidades más relacionadas con el razonamiento lógico y sistemático, el dominio del lenguaje matemático, los procesos de los seres vivos y, además domine un método propio de estudio, lo cual no se relaciona en su totalidad con el objetivo general. En cuanto a las actitudes, se muestra gran relación entre ambos, ya que los enunciados del objetivo general y los del perfil determinan, en gran medida, la importancia de los valores, aspectos relacionados con el crecimiento personal, superación, desarrollo físico y mental del alumno. Áreas y asignaturas en el plan de estudios Se analizaron las asignaturas por áreas y su relación con los objetivos particulares y se encontró lo siguiente: El área de matemáticas presenta seriación y continuidad durante los semestres del bachillerato, lo que permitirá al

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estudiante el desarrollo de sus capacidades racionales, con lo cual será capaz de utilizar las matemáticas como una herramienta durante su educación superior; esto es congruente con lo expresado en el objetivo general, lo que demuestra congruencia. El área de ciencias sociales y humanidades presenta un mayor número de asignaturas en relación con las demás áreas, sin embargo, existen asignaturas que no cuentan con seriación y continuidad durante los semestres, encontrándose aisladas y sin relación con otras; por otro lado, las relacionadas con la enseñanza del español y el inglés, muestran mayor congruencia, continuidad y seriación. El área formativa está presente durante los seis semestres del bachillerato en asignaturas relacionadas en cada semestre. Estas materias muestran seriación y continuidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en esta área; sin embargo, es menor la cantidad de asignaturas en comparación con las otras áreas. El área de ciencias naturales presenta problemas de vinculación entre las asignaturas. Dicha vinculación solamente existe por la acumulación de conceptos de las asignaturas antecesoras con respecto a las predecesoras. De la misma forma, es importante revisar los contenidos de esta área, ya que la mayor parte de las asignaturas tiene un contenido muy extenso. Fortalezas y debilidades del Programa Educativo Uno de los indicadores más importantes en la evaluación de un Programa Educativo es su contribución a la formación

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del estudiante, ya que es la tarea primordial y sustantiva para la que se creó y, por lo tanto, uno de los principales aspectos que determinan su calidad y eficiencia. Para obtener información relacionada con la efectividad del programa en relación con la formación de los estudiantes se procuró realizar un procedimiento que incluyó a todos los actores que participan en el proceso educativo de enseñanza aprendizaje; por lo tanto, se contó con la opinión tanto de profesores como de estudiantes respecto de las habilidades, actitudes y valores que el Programa Educativo desarrolló y promovió. Profesores de bachillerato En cuanto a las habilidades y actitudes de los estudiantes, los docentes respondieron a un instrumento que consta de 26 afirmaciones. Para la descripción de los resultados se tomaron los más altos puntajes obtenidos, agrupando los resultados en positivos (Bastante y mucha y suficiente), negativos (ninguna y muy poca) y neutrales (no sé). En función de sus respuestas se encontró lo siguiente: Los profesores consideraron que los estudiantes poseen, en mayor grado, ciertas habilidades y actitudes y las demuestran bastante en su desempeño en el salón de clase. El 76.9% de los profesores afirma que los estudiantes prestan atención en clase y que el 55.8% participa en las actividades. Con respecto a las tareas, el 74.8% de los alumnos las cumplen a tiempo y el 65.3% conforme a los criterios establecidos por el profesor. Los docentes perciben que el 47.9% de sus estudiantes argumenta bien sus ideas; sin embargo, el 48.7% considera lo contrario. Con respecto a la expresión oral, el 48.8%

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considera que los alumnos se expresan de forma fluida, y el 47.1% opina lo contrario. En cuanto a la comprensión de textos en español, el 72% de los profesores considera que sus alumnos sí poseen esta habilidad, y el 58.2% de los docentes afirma que los estudiantes no cuentan con la habilidad para redactar con congruencia, y que el 62% no lo hace con claridad. De la misma manera, el 67.7% de los alumnos presenta deficiencias para comprender textos en inglés. El 59% de los docentes percibe que los alumnos cuentan con habilidades para resolver problemas de la asignatura, y el 58.7% afirma que sus estudiantes cuentan con habilidades organizativas para el trabajo grupal. El 72.7% de los docentes encuestados considera que los alumnos demuestra respeto hacia sus compañeros al realizar trabajos en grupo, el 83.7% muestra responsabilidad y el 70.7%, disposición hacia este tipo de trabajos. Los docentes percibieron que el 78.5% de los alumnos cuenta con habilidades para establecer relaciones personales, y el 82.6% para el manejo de la Tics; por otra parte, el 51.3% muestra poco interés en el conocimiento científico, y el 46.8% opina lo contrario. En general, el 77.3% de los profesores afirma que los alumnos demuestran respeto hacia sus compañeros de clase; el 86.8% hacia los docentes, el 81.5% hacia la diversidad de modos de pensar y el 74.1%, hacia el personal administrativo y manual. Los profesores consideran que el 78.1% de los alumnos es tolerante hacia los pensamientos de otras personas, y el 78.5%, hacia el comportamientos de los otros. Por otra

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parte, el 65.8% muestra responsabilidad ante las acciones en el ambiente escolar. De la misma forma que los profesores, los egresados opinaron al respecto de las habilidades, hábitos, actitudes y valores promovidos durante el bachillerato, y los resultados se presentan a continuación: Egresados de bachillerato Cuando se les preguntó a los egresados del bachillerato su percepción acerca de los hábitos y habilidades desarrolladas, el 82.7% afirmó que cuenta con habilidades de estudio, el 76.7% opina que tiene hábitos de lectura, y el 73% que cuenta con hábitos para el cuidado de la salud. Los egresados expresaron que en bachillerato desarrollaron habilidades para redactar (84.5%) y para la comprensión de textos en español (89.3%), y opinaron que cuentan con habilidades de comunicación oral (86.7). Con respecto al idioma inglés, el 55.7% considera que puede comunicarse de forma oral, el 64.7% que puede hacerlo de forma escrita, y el 69% que puede comprender textos. De la misma forma, los egresados perciben que tienen otro tipo de habilidades como para establecer relaciones personales (88%), para la resolución de problemas escolares (87,7%), para emitir juicios críticos (88%), para el trabajo en equipo (88.2%) y para el uso de programas de computación e Internet (77.7%). Con respecto a las actitudes y valores promovidos en el bachillerato, el 91% de los alumnos consideró que cuenta con actitudes de responsabilidad sobre sus acciones.

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El 76.5% considera que el bachillerato promovió la importancia de la actividad física y la práctica deportiva; el 75.4% reconoce que logró una identidad con la escuela por medio de las actividades propuestas en esta área. Con respecto a la naturaleza y el respeto hacia ella, el 73% considera que el bachillerato promovió esta actitud. El 87.2% consideró que respeta a sus profesores, y el 91.8% respecta a las demás personas. Por otra parte, el 91.9% percibe que el bachillerato promovió la tolerancia hacia las distintas formas de pensar, los comportamientos (89.6%) y la diversidad cultural (90.3%). Los egresados consideraron también que el bachillerato les brindó herramientas que le permitieron elegir su carrera (75.9%). Directivos del Nivel Superior UADY Por su parte, los directivos del Nivel Superior de la UADY también expresaron cuáles son algunas debilidades del programa de bachillerato en relación con la formación previa de sus estudiantes. Entre las principales áreas para mejorar, consideran que los alumnos ingresan a licenciatura con dificultades para la resolución de problemas y carencia en ciertas habilidades intelectuales básicas, como la observación, la percepción, el análisis, pensamiento abstracto y crítico, dificultades para enlazar la teoría y la práctica, y la aplicación de la lógica en actividades de la vida cotidiana. También señalan que algunos estudiantes presentan insuficiencia para pensar en forma convergente y divergente, lo que consideran un área de oportunidad o un aspecto para mejorar en los programas educativos de Nivel Medio Superior.

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De igual manera, los directivos manifestaron que los estudiantes muestran escasas habilidades para la búsqueda de información, su extracción y utilización, lo que implica una dificultad al momento de sintetizar, reflexionar críticamente, analizar e interpretar datos. Con relación a la toma de decisiones, los directivos expresaron que los estudiantes carecen de esta habilidad, lo que puede retomarse como punto de gran importancia para promover y afirmar en los Programas de Bachillerato. Por su parte, las autoridades consideran que los valores también son un área débil, ya que los estudiantes, al parecer, carecen de responsabilidad, respeto, humildad, honestidad y tolerancia. Utilidad del programa por egresados Para determinar la utilidad del programa se les preguntó a los alumnos de nuevo ingreso de las facultades de la UADY que procedían de las Preparatorias 1 y 2 e incorporadas, cuáles conocimientos adquiridos han sido útiles, y en qué medida, en los primeros semestres de la licenciatura. Para una comprensión más precisa y detallada de esta utilidad, los resultados se presentan por área del conocimiento, y son las siguientes: 1. Ciencias sociales y humanidades (incluye la Licenciaturas en Educación) 2. Ciencias agropecuarias y biológicas 3. Ciencias de la salud 4. Arquitectura, arte y diseño 5. Ingeniería y ciencias exactas

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Campus de ciencias sociales y humanidades Respecto a la utilidad de los conocimientos adquiridos en el bachillerato, los alumnos de las facultades pertenecientes al área de ciencias sociales y humanidades opinaron que son muy útiles en los primeros semestres de la licenciatura: las características políticas, económicas y sociales de México (88.9%); los procesos históricos y sus repercusiones en la realidad (82.6%); la relación entre el individuo, la sociedad y el derecho (88.1%), así como los derechos y obligaciones fundamentales de las personas (87.1%). Igualmente, el 80% de los estudiantes consideró muy útil conocer los diferentes modelos económicos aplicados en México; el 87.1%, los fenómenos sociales y sus repercusiones, y el 83.6%, sus conocimientos de ética. En general, los estudiantes del campus de Ciencias Sociales y Humanidades consideraron como útiles los conocimientos adquiridos durante el bachillerato, y les parecen positivos en la mayoría de los casos. Campus de ciencias agropecuarias y biológicas Por su parte, el 94.3% de los alumnos de las facultades pertenecientes al área de Ciencias agropecuarias y biológicas consideró que conocer la organización celular de los seres vivos ha sido útil en la licenciatura que cursan actualmente. De la misma forma, el 90.4% consideró de utilidad conocer las características básicas de los reinos naturales, y el 81.5% considera importante saber acerca del comportamiento de los elementos químicos. El 83.1% de los estudiantes considera útil saber acerca de la contaminación ambiental, sus orígenes, consecuencias

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y soluciones, y el 85.5% considera importante la educación ambiental. Por otra parte, el 53.2% de los estudiantes consideró que el conocimiento de las características de la mecánica ondulatoria no ha sido útil para sus asignaturas en la licenciatura. Los alumnos de este campus constataron que los conocimientos adquiridos durante el bachillerato son útiles, en general, y los puntajes obtenidos son positivos. Campus de ciencias de la salud Los alumnos de las facultades del área de Ciencias de la salud determinaron que los conocimientos adquiridos durante el bachillerato que han sido de mayor utilidad con porcentajes superiores al 80% son: la organización celular de los seres vivos (94.4%); la estructura atómica (88%) y el comportamiento de los elementos químicos (86.5%). Asimismo, determinaron que otros conocimientos útiles se relacionan con el desarrollo humano (88.3%) y los derechos y obligaciones fundamentales de la persona (83.4%). Arquitectura y diseño Los alumnos de arquitectura y diseño consideran que los conocimientos que han sido muy útiles son: la problemática poblacional del mundo en relación con la ecología (80.6%), la contaminación ambiental, sus orígenes y consecuencias (86.1%), la importancia de la educación ambiental (91.7%), los fenómenos sociales y sus repercusiones (80.6%).

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Campus de Ingenierías y ciencias exactas Los alumnos del campus de Ingenierías y Ciencias exactas consideraron los conocimientos adquiridos en el bachillerato de forma muy positiva; para ellos todo lo aprendido es útil, muy útil y totalmente útil. Los conocimientos que considera de mayor utilidad el 93.1% de los estudiantes fueron aquellos relacionados con la asignatura de precálculo; el 93.8% de ellos considera que álgebra básica ha sido totalmente útil; por su parte, el 93.7% consideró la trigonometría, y 90.7%, la geometría analítica. De la misma manera, los conocimientos de probabilidad, geometría plana y estadística son considerados de gran utilidad pero con un porcentaje menor al 90%. Áreas de mejora del programa evaluado Los participantes en este estudio también comentaron cuáles serían las áreas de mejora o los retos a superar del Programa. Éstos se describen a continuación: Los directivos del Nivel Medio Superior de escuelas incorporadas comentaron que entre las áreas de mejora del programa se encuentran las relacionadas con la adquisición de habilidades de los estudiantes en el bachillerato para que, de esta manera, al ingresar a la universidad se encuentren preparados para los desafíos y exigencias que el Nivel Superior demanda. Por otra parte, los directivos recomiendan reforzar la lectura y comprensión del español y del inglés; esto es básico para que posteriormente el alumno participe en procesos de movilidad estudiantil con instituciones en el extranjero. De

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la misma forma, creen que es necesario mejorar el proceso de orientación vocacional y dar especial atención a las áreas de Química, Biología, Matemáticas y Español. Otros directivos señalan que también es importante desarrollar en los muchachos: hábitos de estudio, creatividad, confianza en sí mismos y el valor de la colaboración al trabajo en equipo. Con respecto al análisis de los documentos relacionados con el programa, es necesario realizar mejoras relacionadas con la redacción del objetivo general, propósitos de asignatura, estrategias de enseñanza, y perfil de egreso con el fin de hacerlos más claros y destacar la congruencia, como lo afirman los profesores al analizar las áreas del conocimiento en las que se divide el programa. Otro de los retos es lograr una vinculación más estrecha con el MEyA llevando a la práctica los principios que declara, hacer más visible la flexibilidad curricular y la innovación e incorporando otras características del MEyA al programa, como por ejemplo: atención integral, vinculación, coexistencia de diversas modalidades educativas, movilidad, tránsito fluido y el componente internacional. Igualmente, en lo pedagógico y académico, lograr la adquisición e incorporación de nuevos roles tanto del alumno como del profesor, este como promotor del aprendizaje y seguir trabajando en la actualización permanente de los Programas Educativos. Conclusiones y recomendaciones En el análisis del Programa educativo aprobado por el H. Consejo Universitario en el 2000 encontramos como dato

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importante el período en que se declara el MEyA: fue en el 2002. Por lo tanto, el Programa Educativo se implementa dos años antes, esto quiere decir que los componentes filosóficos y pedagógicos del MEyA se empezaron a trabajar posteriormente en su implementación dentro del Programa Educativo, sin embargo se observó que varios de esos componentes, el Programa Educativo de Bachillerato los consideró desde su origen, y actualmente el bachillerato sigue trabajando en su operatividad y actualización. De acuerdo con lo anterior, se propone trabajar más en la operatividad del MEyA, es decir, mejorar la práctica de la enseñanza y socializar el Modelo Académico de manera que todos los actores (académicos y administrativos) lo conozcan para su mejor operatividad. En relación con la movilidad se propone, primero, trabajar en la actualización de la normatividad, ya que actualmente es una limitante para que en el Nivel Medio Superior se realicen procesos de movilidad docente. Otro aspecto es el trabajo por tutorías, actualmente se hace poco viable porque en el reglamento académico que rige a los profesores de bachillerato no existe el profesor de tiempo completo o de medio tiempo, sino solamente de asignatura, por horas. Se propone que en el Nivel Medio Superior (NMS) se trabaje más en el desarrollo y consolidación del componente de tránsito de una modalidad a otra a nivel institucional aun cuando este componente quedó dentro del marco curricular común establecido por la Reforma en la Educación Media Superior, (RIEMS), en el 2008 a nivel nacional, lo cual dio la pauta, inclusive, para el tránsito de alumnos entre diferentes

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subsistemas de bachillerato, y de igual manera se requiere trabajar más en el desarrollo y consolidación de otras modalidades educativas. Actualmente la UADY trabaja en el Bachillerato semipresencial (a distancia), y es importante recordar que el 2010 el H. Consejo Universitario autorizó el Programa Educativo de Interacción Comunitaria. Es muy importante lograr una vinculación más estrecha con el MEyA, ya que con ello también se lograría poner en práctica –de forma más visible– la flexibilidad curricular y la innovación, así como otras características: atención integral, vinculación, coexistencia de diversas modalidades educativas, movilidad, tránsito fluido y componente internacional. Se sugiere –de igual forma– impulsar en el bachillerato la vinculación del Programa Educativo con el Modelo Académico con la misma fuerza que en el Nivel Superior, donde la relación entre ellos es más evidente. La siguiente propuesta está relacionada con los procesos de formación y actualización del profesor, así como con el enfoque pedagógico, y es necesario seguir trabajando en esta línea con los docentes a causa del poco o nulo desarrollo de habilidades (cognitivas), actitudes y valores en el BACHILLERATO declarado desde el 2000. Otro factor que es necesario enfatizar es la importancia de seguir trabajando el aspecto actitudinal con los docentes en los procesos de formación continua. De acuerdo con lo anterior se propone promover cursos de formación y actualización docente con este Modelo Académico en las dependencias del Nivel Medio, y crear y adecuar los ambientes escolares idóneos para mejorar la interacción de la comunidad estudiantil.

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El programa educativo de bachillerato requiere mejorar los servicios de apoyo y consolidar el diseño de programas de vinculación que coadyuven a la mejor implementación del programa educativo para asegurar la formación integral del alumno, lo cual, de acuerdo con la evaluación realizada, sigue siendo una debilidad institucional. En cuanto a la estructura curricular del Programa Educativo se sugiere rediseñar los programas de enseñanza clarificando y haciendo explícitos los principios declarados en el Plan de Estudios de Bachillerato 2000. Igualmente se propone fortalecer los componentes básicos curriculares, su diseño y estructura curricular, y mejorar la redacción para que resulten más claros. A su vez, es necesario que se expliquen claramente los componentes básicos de todos los programas de asignatura, y que sean congruentes, precisos y consistentes entre ellos con plena identificación de los aspectos actitudinal y valoral; asimismo, es indispensable homologar su diseño en términos de habilidades para ser congruente con lo que declara el perfil de egreso y todo aquello que demanda el MEyA 2002. En conclusión, partiendo de las debilidades encontradas en el análisis, se considera necesario revisar nuevamente los contenidos conceptuales, ya que muchas asignaturas abusan de este tipo de contenidos, y en ocasiones no se pueden cubrir totalmente; por otro lado, es evidente la carencia de contenidos procedimentales y el desconocimiento del enfoque pedagógico declarado en el objetivo general del bachillerato y del MEyA. Definitivamente es necesario realizar cambios sustanciales en la estructura interna y externa del Plan de Estudios

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de Bachillerato y, por lo tanto, es esencial tomar en cuenta la organización, seriación y contenidos de las asignaturas. Con relación a la pertinencia, aún falta incluir necesidades y requerimientos (enfoque de competencias) que el Plan de Estudios actual no abarca, lo cual se refleja en las deficiencias con las que los egresados de Bachillerato llegan al Nivel Superior. Hay otra situación que también impacta negativamente la operatividad del programa educativo en las preparatorias incorporadas: la bibliografía básica para algunos programas de enseñanza ha sido modificada y, además, existen diversidad de políticas educativas internas asumida por las DEMS de la UADY en forma independiente. Es muy importante redefinir con claridad los procesos de evaluación (evaluación formativa y sumativa) comprendidos en el Programa Educativo y explicitarlos en todos los programas de enseñanza, principalmente los del área formativa, y también es indispensable enfatizar el desarrollo de habilidades declaradas en el perfil de egreso y en el Objetivo General, por lo que se recomienda redefinir el perfil existente e incluir especificaciones de acuerdo con las áreas de conocimiento o asignaturas optativas que el estudiante elija. Otro fenómeno relevante que se observó en el estudio fue la disparidad de opinión entre los egresados y los directivos de nivel superior; los primeros opinaron, en general, que sí les fueron útiles los conocimientos que adquirieron en el Bachillerato, pero –por otro lado– los directivos piensan lo contrario: que llegan con conocimientos insuficientes a la licenciatura.

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En los procesos de consulta a los directivos de las preparatorias incorporadas se corroboró que han mejorado –en la práctica– la administración del Programa Educativo (currículo oculto), un ejemplo de ello es que los criterios de acreditación son más congruentes con lo establecido en el MEyA dándole mayor peso a lo formativo. Si bien no sucede lo mismo en las preparatorias de la UADY. En la consulta salió a relucir –como una debilidad– el poco interés que muestra el alumno en las asignaturas formativas que se acreditan con valores cualitativos de aprobación o reprobación, lo cual tiene consecuencias negativas en el alumno, y por tal motivo los directivos de incorporadas proponen integrar al área los mismos valores, es decir, calificaciones de 60 a 100 puntos para aprobar mientras no se definan o actualicen los procesos administrativos para cualificar los aprendizajes formativos. En general, se percibió un desfase entre el nivel medio superior y el superior dentro de la misma universidad, y desde luego esto repercute en la formación de los alumnos. No existe una formación continua establecida como un proceso en el que cada nivel retome elementos del anterior y se anticipe al siguiente, y tampoco hay articulación curricular entre los niveles educativos. Se propone, por lo tanto, que los directivos (del nivel medio superior y superior) fortalezcan sus vínculos de comunicación para compartir no sólo información, sino también aspectos de formación y actualización docente sobre enfoques educativos con el fin de que los docentes, coordinadores y principalmente ellos mismos como directivos entiendan, comprendan y hablen

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el mismo lenguaje académico para hacer real el proceso continuo de formación en espiral ascendente y éste sea cada vez más cualificado. Durante las entrevistas, muchos directivos emitieron opiniones sin sustento debido a que desconocen las características básicas del Bachillerato UADY. Otro factor llamativo es el cambio de directivos cada cuatro u ocho años, ya que crea la necesidad de mayor vinculación entre los niveles educativos, además de que resulta incongruente cuando ambos niveles pertenecen a la misma institución. Como complemento de las conclusiones cabe señalar también que después de haber implementado el Programe educativo en 45 bachilleratos incorporados y en dos preparatorias UADY aún falta homogeneidad en el desarrollo de los programas de enseñanza. A su vez, los procesos de evaluación curricular que se implementan en el interior de las DEMS, se han realizado de forma indistinta a pesar de que existe el PECEMS (Programa de Evaluación Curricular de Educación Media Superior) elaborado por la COEMS, actualmente conocido como la Coordinación General de educación Media Superior (CGEMS), el cual establece para qué y cómo se realiza este proceso. Ante esta situación se propone: · Incorporar cierta formación en el área de la gestión educativa como requisito para llegar a ser director, pues de hecho son muy pocos los que realmente tienen esta formación. · Evaluar sistemáticamente el Programa educativo de Bachillerato, esto es, cada tres a cinco años conforme a

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la evolución y transformación vertiginosas en los aprendizajes y porque la oferta educativa se diversifica año con año en el Nivel Superior. Recomendaciones Para la realización de futuros estudios consideramos necesario considerar lo siguiente: 1. Incluir a otros participantes, tales como estudiantes de último semestre de preparatoria para conocer su opinión al respecto del programa que están cursando y detectar situaciones y problemáticas que pueden influir en la implementación exitosa del programa. 2. Realizar comparativos con el perfil de egreso de secundaria y determinar si existe relación entre ambos así como con los objetivos específicos planteados para el bachillerato UADY. 3. Realizar comparativos entre los alumnos provenientes de las diferentes modalidades de bachillerato existentes en nuestro medio (incorporadas y otros subsistemas) y determinar el éxito del programa en relación a la formación de los estudiantes para el Nivel Superior UADY. 4. Realizar estudios comparativos, como por ejemplo, entre maestros y alumnos para conocer similitudes y divergencias respecto del programa de Bachillerato. 5. Realizar estudios enfocados a la utilidad de las habilidades y actitudes de los egresados de bachillerato y no sólo de conocimientos.

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Referencias Kauffman, R. (1988). Planificación de Sistemas Educativos. México: Trillas. SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. Disponible en: http://www.iea.gob.mx/infgeneral07/dcs/leyes/plannac1.pdf

Capítulo 4 USO DEL MODELO V EN LA EVALUACIÓN DE UNA ESCUELA SECUNDARIA PÚBLICA Teresita de J. Gómez Lizarraga, Edith J. Cisneros-Cohernour y Gloria Aguado López

SEP (2007). Plan Nacional de Educación 2007-2012. Programa Sectorial de Educación. Disponible en: http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec. pdf UADY (2000). Plan de Estudios de Bachillerato. Coordinación de Educación Media Superior UADY: Mérida Yucatán. Disponible en: http://www.cgems.uady.mx/Bachillerato/perfilegreso.php UADY (2009). Plan de Desarrollo 2009-2019. Disponible en: http:// www.pdi.uady.mx/pdi_contenido.php UADY (2009). Planeamiento estratégico para la integración de la propuesta de actualización y mejora de los programas de enseñanza. CGEMS UADY (2002). Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Yucatán. UADY (2009).Misión y Visión. Disponible en: http://www.uady.mx/ universidad/mision.html

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Introducción Uno de los tratados teóricos que estudian la efectividad de las escuelas como organizaciones educativas es el Enfoque de sistemas. Este enfoque considera que en toda organización pueden existir tres categorías: los insumos, el proceso de transformación y los resultados (Hoy & Miskel, 2000). La evaluación de la funcionalidad de un sistema educativo bajo un enfoque de sistemas se desarrolla partiendo de las relaciones que el sistema como tal mantiene con la sociedad. En efecto, en esa interacción entre la sociedad y la educación, considerando a ambos como sistemas, puede suceder la reestructuración de alguno de los dos. La reestructuración de un programa educativo debe tener lugar cuando las salidas del mismo no son las que de él espera la sociedad, labor para la que se torna indispensable la evaluación. Los modelos de evaluación sistemática de las escuelas, como el Modelo V de González et al. (2000) se centran, en cuanto al logro de metas de la organización, en la determinación de la calidad de sus programas, el personal y los recursos. Este tipo de evaluación que comienza a desarrollarse cada vez en mayor medida en América Latina utiliza múltiples modos de recolección de datos como parte de la evaluación institucional. Aún cuando el modelo ha sido utilizado en

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México y otros países latinoamericanos, se han investigado poco sus fortalezas y debilidades para determinar la calidad de los diferentes programas educativos, por lo que es necesario realizar estudios en esta área. En el caso de México, el uso del Modelo V es consistente con lo que establece el Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006, el cual define a la evaluación y la rendición de cuentas como elementos importantes de la política educativa del sexenio. Crear una cultura de evaluación es un proceso en el que el gobierno mexicano ha invertido mucho esfuerzo y tiempo en las últimas décadas a partir de la creación del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) en 1978, y hasta la institución del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) en el año 2000, y aunque en sus inicios la atención se centró en el nivel superior, recientemente el enfoque se dirigió hacia los niveles básico, medio y medio superior. Como indica Pallán (2000:1), “La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros sujetos sociales. En la autoevaluación, la propia institución decide si cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo de base para la acreditación, sin que la legitimación pública de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza siempre ante un organismo especializado, y depende, en última instancia, de un juicio externo a la propia institución.

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El presente trabajo es un primer acercamiento a la evaluación diagnóstica de una institución utilizando el Modelo V (González, 2000). El estudio contribuye a la literatura de investigación acerca de la evaluación institucional en el contexto mexicano. Los resultados del estudio contribuirán a la investigación acerca del uso de modelos teóricos para la evaluación de programas educativos en México. Objetivo de la evaluación El objetivo de este estudio fue utilizar el Modelo V de González en la evaluación de la calidad de una escuela secundaria pública estatal. Los resultados de la evaluación se utilizarán para detectar áreas de mejora. Objetivo específico del estudio: Identificar las fortalezas y debilidades de la escuela para detectar áreas de mejora y desarrollo institucional en los aspectos de cultura organizacional, estrés del docente, clima institucional y cociente emocional Delimitaciones del estudio La evaluación se centró únicamente en los siguientes aspectos: cultura organizacional, de estrés en el personal docente, clima institucional y cociente emocional. Y se aplicó únicamente al azar a maestros y a todos los directivos de la escuela. Descripción del objeto de la evaluación La Escuela Secundaria Estatal objeto de esta investigación fue fundada en 1980 y su primer local fue la planta alta del

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palacio municipal de una población localizada al oriente de Mérida. La escuela funcionó en ese lugar dos años y en 1982 se trasladó a la Casa Ejidal de la localidad, y de aquí egresó la primera generación del plantel. En sus primeros años de existencia la escuela fue vespertina y funcionó por cooperación, hasta que en 1983 logró el respaldo del gobierno estatal, el cual le dio de alta como escuela del Estado. En la actualidad funciona en el turno matutino. La institución ha obtenido reconocimientos por su participación en concursos de folklore, declamación, demostración de escoltas y distintas competencias deportivas, tanto a nivel de zona como a nivel estatal. Su estructura de gobierno está conformada por la Dirección y la Subdirección, de ellos dos dependen cinco auxiliares administrativos y secretarias, el personal docente, el personal de apoyo (laboratoristas, prefectos, personal de intendencia y veladores). No existe bibliotecario porque los profesores manejan los libros en las aulas. La escuela cuenta con un Consejo Técnico Escolar formado por una Presidenta (la directora) y un Secretario (el subdirector), aunque también participan los maestros en las siguientes áreas: Tesorería, Asuntos Técnicos, Mejoras Materiales, Periódico Mural, Salud e Higiene, Prensa y Propaganda, Acción Social, Acción Deportiva, Asistencia y Puntualidad, Videoteca, y Acervo Bibliotecario. La escuela tiene treinta y tres profesores, de los cuales dieciséis son hombres y diecisiete mujeres. Además cuenta con un laboratorista, un trabajador social, un velador y cuatro

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auxiliares, así como personal de apoyo; en total, el personal administrativo son veinte personas. La escuela conserva una población de 606 alumnos: 318 son hombres y 288, mujeres. Cuenta con catorce aulas en servicio: cinco de primer año, cinco de segundo, y cuatro de tercero. La escuela posee un edificio administrativo en el que se encuentran la dirección, la subdirección y las oficinas del personal de apoyo. Tiene también un laboratorio de ciencias para las prácticas correspondientes de Física, Química y Biología, como complemento a los programas de asignatura. Además, la escuela tiene un salón asignado para la impartición de los talleres de dibujo, corte y confección y electricidad. Para la práctica deportiva hay una cancha de basquetbol que se utiliza también para la práctica del voleibol y futbol rápido. En cuanto a servicios sanitarios, hay dos baños para mujeres y dos baños para hombres con capacidad para dar servicio simultáneo a diez alumnos. Estos sanitarios están habilitados para alumnos con capacidades diferentes. Durante el desarrollo del estudio, la escuela se incorporó al programa de Escuelas de Calidad. Dicho programa tiene como objetivo incidir en mejoras educativas que lleguen hasta el nivel de aula, abriendo talentos para que las escuelas generen proyectos de desarrollo propios a partir de la experiencia, talento y creatividad de los maestros, y la misión consiste en incorporar a las escuelas modelos de autogestión basados en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas

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pedagógicas flexibles acordes a la heterogeneidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, etc. (Álvarez, 2003). Metodología Este es un estudio de investigación evaluativa, y tal como indican Borg & Gall (2000), se pretende examinar las fortalezas y debilidades, el mérito y valía del objeto de estudio. El enfoque que se utilizó es el Modelo V de evaluación-planeación análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU) de Jorge González (2000). Este modelo es a la vez una concepción y un procedimiento para atender problemáticas complejas en devenir, como es el caso de los procesos educativos en las instituciones de educación superior. La concepción que subyace a este modelo es que los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de los elementos que lo integran, los cuales están organizados en múltiples niveles, dimensiones y ámbitos que interactúan e inciden de manera endógena, así como con otra serie de factores exógenos que están en devenir y son susceptibles tanto de ser transformados como de transformar. Este modelo de evaluación pondera la calidad, eficiencia y superación del objeto evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria. Para el análisis estructural integrativo es fundamental caracterizar las unidades de atención y para ello se requiere reconocer el universo con sus niveles, ámbitos y elementos, por lo que una unidad estructural está integrada por tres ejes: superestructura o intencionalidad;

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la estructura y organización e infraestructura y condiciones de trabajo. Las unidades estructurales de trabajo están sujetas a evaluación y planeación a través de sensores (atención), información (memoria) criterios y argumentos de análisis y síntesis (razonamiento) y juicios de valor (juicio). La superestructura son las relaciones de intenciones e intereses y resultados. Su base es el conjunto de las relaciones armónicas y condicionalmente estables de los elementos (instancias, objetos y sujetos) que componen una estructura académica o curricular y de ésta las posibilidades y condiciones reales de los recursos humanos, materiales y financieros que sirven como soporte o infraestructura. Se concibe como la parte más abstracta, el núcleo rector del programa académico que incluye las intenciones, la misión, los objetivos y las finalidades, el proyecto general de desarrollo (visión). La superestructura siempre plasma la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y el perfil del egresado con los elementos de información, formación y capacitación y los resultados generales. Con la evaluación se pretende incidir en la cultura de la planeación institucional haciendo uso de los referentes pertinentes, o sea, el institucional, operándolo, monitoreándolo, evaluándolo y realizándolo con los ajustes necesarios para darle la vigencia requerida. En el eje de la estructura se analizan los aspectos estructurales categóricos del proceso educativo institucional: la forma como se organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando a los sujetos (alumnos-profesores); la relación entre ellos (plan de estudios, líneas y proyectos de

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investigación, acciones de difusión, extensión y vinculación) y lo que gira alrededor en términos de normas y resultados del proceso educativo. Con la evaluación de este nivel se pretende incidir en el conocimiento de la organización, desarrollo y resultados de las funciones universitarias y de sus actores a través del proceso de enseñanza – aprendizaje, usando como referente el institucional, el disciplinario, el profesional (de formación integral consciente) y el social. Ponderar congruencia con la intencionalidad y el soporte que le brinda la infraestructura y las condiciones de trabajo. La infraestructura está conformada por los recursos materiales y de equipo mayor, mobiliarios (aulas, laboratorios, talleres, otros), de financiamiento y servicios (acervo bibliográfico, cómputo y otros) propios del nivel medio básico. Con su evaluación se pretende incidir en el conocimiento del estado, cobertura y suficiencia de los recursos y condiciones de trabajo para el desarrollo de las funciones universitarias y el correcto desempeño de los actores. Las dimensiones de superestructura, estructura e infraestructura toman en consideración referentes como el disciplinario, institucional, social y profesional para la evaluación de la institución educativa. Métodos de recolección y análisis de datos Para analizar el referente institucional se entrevistó a la directora del plantel y se hizo una revisión de los siguientes documentos: misión, visión, compromisos y responsabilidades. Para la evaluación de la estructura se utilizaron diferentes instrumentos para medir los aspectos de cultura organizacional,

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estrés del docente, clima institucional y cociente emocional. Para la evaluación de la infraestructura se realizó una visita a la escuela y se entrevistó al subdirector. Instrumentos A continuación se describen los instrumentos utilizados para los diferentes aspectos en la evaluación de la estructura: cultura organizacional, estrés del docente, clima institucional y cociente emocional. Cultura organizacional De acuerdo con Bolman y Deal (1991), la cultura en una organización educativa son los patrones enraizados de valores, creencias y tradiciones formados durante el transcurso de la historia de una institución; la cultura educativa yace en las creencias comunes entre los profesores, alumnos y directores. Como indica Barrera (2002), la cultura organizacional se conceptualiza como la filosofía, ideologías, creencias, supuestos, expectativas, normas, sentimientos y valores compartidos en una organización. La cultura es importante en una organización porque se interrelaciona con la administración educativa, es decir, con la estructura organizacional, la motivación, el liderazgo, la toma de decisiones, la comunicación y el cambio organizacional. El cuestionario utilizado para evaluar la estructura organizacional consta de tres apartados; el primero se enfoca hacia el compromiso con los valores y los objetivos básicos, el segundo, a la orientación hacia la excelencia, y, el tercero, a la coherencia de la organización para mantener el

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compromiso y la excelencia. Dichos apartados están compuestos por diez preguntas, a excepción del tercero, que a partir de la pregunta seis se presenta como 6a y 6b; 7a y 7b; 8a y 8b; 9a y 9b; 10a y10b. La escala utilizada fue: totalmente (4), frecuentemente (3), probablemente (2), escasamente (1), y nulo (0). Considerando el dato manifestado de la escala, lo multiplicamos por 30, que es el total de reactivos para estandarizar los resultados, y así la calificación más alta es de 120 (4 x 30). Después se sumaron las calificaciones de cada uno de los ítems por persona encuestada. Para sacar los porcentajes consideramos la calificación más alta por cien (1200=100%) ya que la calificación más alta es el ideal, y con esta base obtuvimos los porcentajes de la suma obtenida. Para conseguir el resultado promedio de cada uno de los apartados sumamos las calificaciones totales y las pasamos a porcentajes; por último, para adquirir el promedio general de la cultura organizacional de los diez maestros encuestados, en cuanto a los rubros manejados en el cuestionario, sumamos los resultados de cada apartado y sacamos el promedio general en porcentajes. Estrés del docente El concepto de estrés en un contexto de tipo organizacional se refiere a la reacción que tienen las personas ante características amenazantes propias del ambiente que las rodea. Como indican Daft y Steer (1992), el estrés indica una adecuación incompatible entre los individuos y un medio que les impone demandas excesivas, o en el cual los

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individuos no están bien preparados para manejar la situación, por lo que la mayoría de los trabajadores sufren de estrés en algún momento. Los problemas de adaptación al trabajo pueden crear conflictos internos que resultan en estrés y tensión. El estrés asociado con el trabajo ha recibido considerable atención en años recientes debido a sus perjudiciales efectos para los individuos y las organizaciones, y también se aplica a las escuelas, desde luego, por eso es importante que los responsables de administrarlas lo atiendan en su relación con la naturaleza del trabajo. Considerando lo anterior, se realizó una investigación aplicando un cuestionario a diez maestros de la escuela secundaria estatal en cuestión para medir el estrés. Este instrumento de evaluación fue elaborado con 56 ítems agrupados de acuerdo a siete factores en función de los resultados obtenidos del análisis factorial del instrumento, siendo la puntuación ideal a obtener la de 56; los factores mencionados son: supervisión por parte de la estructura jerárquica, (12 reactivos,) carencias para el desarrollo del trabajo, (ocho preguntas,) cooperación, (nueve ítems,) alumnado, (ocho reactivos) adaptación, (cinco reactivos,) valoración, (cinco), y mejoras (nueve). Clima organizacional El clima organizacional es uno de los aspectos más relevantes que se deben de considerar al realizar una evaluación externa en una institución. Puede ser identificado por medio de los siguientes adjetivos: frío, agradable, rígido,

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informal, abierto, cerrado, etc., todos ellos basados en la concepción de clima organizacional de Halpin y Croft (1966). Tarter y Kottkamp (1991) describen la medición del clima organizacional a través del cuestionario OCDQRs (Organizational Climate Descriptive Questionnaire) en su versión en español validada por Guadalupe Vargas Jiménez (1999), el cual contiene cinco dimensiones: tres describen aspectos específicos de la conducta del profesor y las otras dos, la conducta del director. El clima de una organización es el tipo de ambiente de trabajo en donde todos los integrantes de la organización conviven y comparten, y puede ser un factor directamente relacionado con su desempeño laboral, puesto que dependiendo de la calidad del clima se sentirán o no motivados. En el caso de este estudio, el clima organizacional se midió a partir del cuestionario OCDQ-RS de Halpin y Croft (1966), y Tarter y Kottkamp (1991), quienes lo clasifican en: abierto o cerrado. Según estos autores, un clima abierto se identifica con las siguientes características: un alto grado de empuje, espíritu altivo y poca desunión. Un clima cerrado, en cambio, se identifica por un bajo grado de empuje, espíritu débil, y alto grado de no compromiso. Son cinco las dimensiones que se categorizan en el instrumento, y sus 34 enunciados: las que se relacionan directamente con la conducta del director, de apoyo (A), y de autoritarismo (At), y las relacionadas con la conducta del profesor: de cooperación (C), de frustración (F) y de intimidad (I).

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Esta es la división de los enunciados en las cinco dimensiones: de apoyo, 7 preguntas; de autoritarismo, 7 ítems; de cooperación, 10 reactivos; de frustración, 6 preguntas; de intimidad, 4 reactivos. Cociente emocional La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y puede definirse como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai (1995). Otra de las habilidades que la caracterizan son suficiente motivación y persistencia en los proyectos, resistencia a las frustraciones, control de los impulsos, regulación del humor, desarrollo de la empatía y manejo del estrés (Hernández, 2008).  Por lo que la inteligencia emocional no consiste en ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Ejercer un autodominio emocional no significa negar o reprimir los verdaderos sentimientos. El coeficiente intelectual determina lo que sabe un ejecutivo, pero la inteligencia emocional determina lo que hará. El cociente intelectual es lo que permite entrar en una organización, pero la inteligencia emocional es lo que permite crecer en esa organización y convertirse en líder. Por lo anterior, se hace imprescindible conocer el coeficiente emocional del director, pues éste representa el liderazgo de la institución, quien lo puede conducir por buen camino o por el camino incorrecto si no puede controlar sus emociones.

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El instrumento empleado para conocer la inteligencia emocional del director comprende cinco secciones: ambiente actual, conocimiento, competencias, valores y creencias y resultados. La escala de respuestas que presenta este instrumento varía de acuerdo con el indicador que se quiere evaluar, pero por lo general son cuatro alternativas, donde el 3 representa muy bien; 2, moderadamente bien; 1, poco bien, y 0, nada bien. El instrumento fue seleccionado porque fue validado en España por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Procedimientos de análisis de datos Todos los datos de las entrevistas serán transcritos y analizados. El análisis de los instrumentos se hizo de acuerdo con las recomendaciones de la literatura para este tipo de encuestas. Consideraciones éticas Los procedimientos que se siguieron para obtener resultados en relación a cada uno de los objetivos planteados tomaron en cuenta el respeto a las decisiones y valores de los informantes. La participación de los docentes y administradores en la investigación fue voluntaria; previamente se les comunicaron los objetivos de la investigación y del cuidado en el uso de los resultados. Toda la información se manejó de forma estrictamente confidencial. Al finalizar el estudio se les presentaron los resultados relevantes para la organización escolar con el fin de que se utilicen en la toma de decisiones.

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Resultados A continuación se presentan los resultados de la evaluación. Para su mayor comprensión se presentan de acuerdo con los siguientes apartados del modelo V: Superestructura La visión que esta escuela pretende de acuerdo con la documentación revisada es: La formación personal, así como un alto nivel de conocimientos y competencias básicas para poder desarrollar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Esta escuela se considera a sí misma como una organización de aprendizaje que fomenta el desarrollo de valores y actitudes a partir de la interacción de los alumnos entre ellos y con medios diversos, incluyendo los nuevos canales de información y comunicación (electrónica y audiovisual), y con los profesionales de la pedagogía. El proyecto general de desarrollo y el plan estratégico no fueron proporcionados. Con respecto a la legislación y la normatividad, existe un reglamento interno de disciplina escolar que el alumno y el tutor firman de conformidad al final del documento. Estructura La estructura organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en un perfil de egreso vinculado con la visión del nivel secundaria llamado: Plan educativo nacional 1993 que exige: Desarrollar habilidades fundamentales y procesos de

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razonamientos superiores que los preparen para una vida de trabajo y de participación social, que le permitan aprender, así como mostrar flexibilidad para adaptarse a los cambios. La definición de este perfil de egreso de la educación básica implica asumir que tanto el sistema como las escuelas concentran su labor y orientan sus esfuerzos para que todos los alumnos y las alumnas desarrollen los rasgos en él planteados, independientemente de su origen social y condiciones individuales. El perfil de egreso se construye así en un eje articulador de la educación básica, es decir, referente obligado de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, guías de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y base para valorar la eficacia del proceso educativo. El mapa curricular está compuesto de 34 asignaturas obligatorias: 11 en primer año, 12 en segundo año y 11 en tercer año, cada una con una duración por módulo de 45 minutos. En primer año se llevan español y matemáticas con cinco módulos; formación cívica y ética, biología, historia, geografía, inglés e introducción a la física y la química, todas con cuatro horas a la semana; taller (educación tecnológica), cuatro módulos; educación artística y educación física en dos módulos. En segundo año se llevan formación cívica y ética, biología, historia, educación física y educación artística, con dos módulos a la semana; inglés, física y taller (educación tecnológica), cada una con tres módulos; química y español con cuatro módulos y matemáticas con cinco módulos a la semana. Las materias de tercer año son: educación artística, con dos módulos a la semana; historia, inglés,

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química, física, formación cívica y ética, historia y geografía de Yucatán, taller (educación tecnológica) y educación física, con tres módulos a la semana; así como español y matemáticas con cinco módulos a la semana. Este plan de estudios presume que cumple con la visión del nivel secundaria mencionado. A continuación se describen los siguientes aspectos evaluados del componente estructura: cultura organizacional, estrés del docente, clima institucional y cociente emocional. Cultura organizacional En el apartado de “Compromiso con los valores y los objetivos básicos” las respuestas de los diez maestros encuestados manifiestan que hay una cultura estable en la organización, ya que la calificación de cada uno de ellos fue moderadamente alta, arrojando un porcentaje promedio del 63.25%, y al parecer los maestros están comprometidos con los valores y los objetivos básicos de la institución, aunque el ideal hubiera sido un porcentaje mayor, si bien sabemos que este valor puede mejorar, si: a) se le pusiera más atención por parte de los administradores a las definiciones de este apartado, y b) se dieran a conocer las metas, la filosofía y objetivos de la escuela; de esta manera el profesor se sentiría más comprometido con su labor. En el apartado sobre la orientación hacia la excelencia, la calificación obtenida por cada uno de los profesores fue un poco más baja que en el apartado anterior, manifestando que la cultura organizacional –en cuanto a la orientación hacia la excelencia–, los maestros la contemplan de manera

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diferente, ya que el porcentaje promedio obtenido por todas las respuestas fue del 50.75%, aunque también es posible diagnosticar que no es un resultado ideal, pero tampoco es un resultado desfavorable, ya que se encuentra ligeramente por encima de la mitad del porcentaje ideal. Sin embargo, se sugiere que se deben de llevar a efecto más proyectos de innovación educativa, de trabajo en equipo y colaborativo, o tal vez dar a conocer a la comunidad educativa los logros obtenidos por la institución. Es conveniente que el maestro tenga la convicción de dar lo mejor de sí, y para lograrlo será necesario involucrarlo más en las actividades de la escuela y mejorar la comunicación entre las autoridades y los docentes, utilizando las estrategias que permitan tal fin. Con respecto al apartado “Coherencia de la organización para mantener el compromiso y la excelencia”, los maestros manifestaron que no existe suficiente coherencia para mantener dichos aspectos; la calificación promedio general obtenida en porcentajes de todos los encuestados fue del 55.37%. Aquí consideramos que al igual que en las observaciones emitidas, no es suficiente la forma de la organización para mantener el compromiso y la excelencia, y aunque rebasa el 50%, está claro que deben tener lugar más acciones para motivar y estimular a la planta docente tanto de nuevo ingreso como a la establecida, así como organizar cursos o talleres de inducción para los nuevos miembros del plantel con el fin de que conozcan las competencias de la escuela y, en su momento, las puedan mantener, y también se debe de mantener un sistema de selección de personal que sea los más adecuado posible para lograr los objetivos de la misma.

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De hecho, para tal propósito, podrían ser modelo los maestros establecidos con experiencia y compromiso que representen los valores de la escuela. Después de analizar este cuestionario es posible deducir que no hay suficiente cultura en cuanto a los aspectos que se evalúan: conocimiento, logro de los objetivos, valores, la orientación hacia la excelencia y la coherencia de la organización para mantener la excelencia. El promedio de los tres apartados arrojó un porcentaje del 56.45%, y como se mencionó anteriormente, aunque el porcentaje está por arriba del 50%, tampoco quiere decir que exista una cultura consistente en cuanto a lo tratado, por lo que se recomienda implementar acciones en los aspectos donde se reflejaron los más bajos resultados. Estrés del docente De acuerdo con los resultados, la calificación más baja de estrés fue de 103 y la más alta de 157. Un maestro se ubicó con un nivel de estrés bajo y los nueve restantes con un nivel moderado. Ahora comentaremos el diagnóstico con base en los siete factores que se tomaron en cuenta para la elaboración del cuestionario, dicho diagnóstico se realizó en dos etapas, la primera consistió en el análisis de los resultados obtenidos para cada uno de los ítems de la evaluación, es decir, para cada ítem se consideraron cada vez las diez respuestas obtenidas, de tal forma que de la evaluación se obtuvo una puntuación como resultado de la suma de los valores de todas las repuestas obtenidas en las diez encuestas. La segunda etapa consistió en el análisis de los ítems agrupados por

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factor, considerados cada uno por cada encuesta individualmente aplicada. En el primer factor, relativo a la supervisión por parte de la estructura jerárquica, considerando que son doce preguntas se puede inferir que el estrés causado es moderado. Las situaciones que los afectan menos son: inestabilidad en el puesto de trabajo, supervisión excesiva, las malas relaciones con los jefes, e impartir clases en un lenguaje coloquial. Lo que los estresa moderadamente es la falta de autonomía para el desempeño de su trabajo, la falta de apoyo del equipo directivo, realizar cosas con las que no están de acuerdo, recibir instrucciones incompatibles u opuestas, tener una estructura jerárquica inadecuada, y las presiones para obtener determinados resultados, pero si se realiza el análisis de manera individual se tiene que a tres de los maestros dicho factor casi no los estresa y a siete los estresa moderadamente. En cuanto a los ítems correspondientes a las carencias para el desarrollo del trabajo se infiere que el estrés causado por este factor es moderado. La situación que menos los estresa es la indefinición de sus responsabilidades y la carencia de formación. Les causa un estrés moderado la falta de información acerca de lo que deben hacer, la falta de recursos materiales para hacer su trabajo, desconocer muchas exigencias a las que se enfrentan, y la demasiada cantidad de materias a impartir en el tiempo disponible. El análisis por encuestado dio como resultado que a dos maestros este factor casi no los afecta y a los restantes los estresa moderadamente. En cuanto a la cooperación, las nueve preguntas que integran el contenido dio como resultado que a cinco los

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estresa moderadamente, y se relacionan con: el trabajo excesivamente repetitivo y monótono, su falta de participación en la toma de decisiones, la poca responsabilidad de la mayoría del personal de la escuela que hace su trabajo, el mal ambiente del grupo de profesores, y la deficiente comunicación dentro del equipo de enseñanza. Por otra parte, lo que más los estresa es la mala imagen que la sociedad percibe de su profesión y la poca capacidad de influencia que tiene el maestro ante las decisiones de la dirección. El análisis por encuestado deduce que a los diez maestros este factor los estresa moderadamente. En cuanto a las respuestas correspondientes al alumnado se infiere que el contenido de tres reactivos les causa un estrés bajo y son: impartir más clases que otros compañeros, los enfrentamientos que tienen con los alumnos, y constatar que no les gusta la enseñanza. Cuatro ítems les produjeron un estrés medio: los alumnos que intentan probarlos en todo momento, las agresiones físicas de parte de los alumnos, las agresiones físicas entre ellos y tratar sus problemas. Al respecto, para dos maestros el nivel de estrés es bajo y para los otros ocho es moderado. El siguiente factor es el correspondiente a la adaptación al cambio, y de acuerdo con las respuestas se tiene que dos reactivos les causan un estrés bajo y son los relativos a tener que sustituir a compañeros ausentes y dar clases en áreas que no son de su especialidad. Tres ítems les causan un estrés moderado y son los referentes a los constantes cambios de su profesión, la realización de cambios inadecuados y la falta de información sobre cómo han de instaurarse los cambios.

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Si nos concentramos en las respuestas que dieron los maestros, a uno de ellos este factor no le causa estrés; a cuatro, estrés bajo, y a cinco, moderado. Ahora se abordarán los ítems correspondientes a la valoración del trabajo por parte de los demás: tres les ocasionan un estrés moderado, y son la demanda de buenos resultados por parte de los padres, la evaluación de los profesores, y la evaluación de la actuación del maestro; el ítem que les causa un alto estrés es la falta de respaldo de los padres en problemas de disciplina. En cuanto al análisis por encuestado, a dos profesores este factor les causa un estrés bajo y a los ocho restantes, un estrés moderado. El último factor que toca comentar es el correspondiente a las mejoras que se podrían obtener desde el punto de vista profesional; seis reactivos les causan un estrés moderado y son: las agresiones verbales por parte de los alumnos, la falta de oportunidades para cambiar de empleo, que sean pocos profesores para el número de alumnos, el hecho de que ser buen profesor no implica necesariamente una promoción. Cuatro reactivos les causan un estrés alto y se refieren a la desconsideración por parte de los alumnos, la falta de oportunidades para la promoción, impartir clases a un grupo con un número elevado de alumnos, y enseñar a personas que no valoran la educación. Uno de los encuestados indicó que estos factores casi no lo estresan; para cuatro el estrés es moderado, y para cinco es alto. De acuerdo con los resultados se diagnostica que de los siete factores mencionados, los que afectan más a los maestros son: las carencias para el desarrollo del trabajo y las mejoras que se podrían obtener desde el punto de vista profesional.

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Por otro lado, les afecta moderadamente la cooperación, el alumnado, la valoración del trabajo por parte de los demás y la supervisión, y por último les afecta poco la adaptación al cambio. Con relación a las preguntas, la que menos los estresa es la concerniente a tener que sustituir a compañeros ausentes, y las que más los estresa son aquellas que tienen que ver con mantener la disciplina en el salón de clases, la mala imagen que la sociedad percibe de su profesión y el mal ambiente que hay en el grupo de profesores. Clima organizacional La apertura del clima organizacional se encuentra un poco por encima de la media (500), lo cual nos pone de manifiesto que es un clima semiabierto, en el que: a. El director es altamente reconocido como una persona ejemplar y trabajadora, que da apoyo a su personal cuando se necesita. b. Su índice de autoritarismo está por encima de la media, pues mantiene supervisadas las actividades del profesorado, aunque no de manera estrecha ni autoritaria. c. Hay un alto índice de cooperación entre el profesorado, se respetan y se apoyan entre sí, pero esta cooperación solamente se hace patente en el horario de la escuela, y no fuera. d. Los alumnos no son considerados como factor de cambio en la dinámica escolar ni como seres que resuelvan los problemas a través del pensamiento lógico.

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Los resultados de las dimensiones del clima se describen a continuación: Dimensión apoyo. Es la primera dimensión considerada en la conducta del director. En promedio, los enunciados se manifestaron ligeramente por arriba del indicador, algunas veces ocurre (AVO), lo que evidencia que el director es considerado por los profesores como una persona que predica con el ejemplo durante el trabajo, que los elogia y que se preocupa por su bienestar. Estos tres enunciados (5, 6 y 30) son los que puntearon en promedio en el cuarto indicador de la escala “ocurre frecuentemente” (OF). Por lo tanto, se entiende –por medio de las respuestas– que el director tiene una buena imagen ante su personal docente. Dimensión de autoritarismo. En esta dimensión los puntajes se ubicaron en promedio por debajo del indicador AVO, siendo los enunciados 18 –El director (a) verifica cuidadosamente todas las actividades de los profesores, y 32 –El director (a) habla más que escucha, los que obtuvieron los puntajes más bajos, ambos dentro del indicador “rara vez ocurre” (RO); por lo que se puede afirmar que el director, a consideración de los profesores, no ejerce un liderazgo de tipo autoritario. Por los resultados que se muestran en los demás enunciados se aprecia que el director verifica regularmente el trabajo de los profesores sin rayar en lo excesivo, ya que los puntajes de los enunciados 13, 18 y 31 se ubicaron en el rango del indicador RO. El enunciado 12 –El director (a) gobierna con mano de hierro se ubica en promedio ligeramente por arriba del

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indicador RO, pero este resultado está sesgado ya que un cuestionario no presentó respuesta en este enunciado, y el 60% de los participantes ubicó su respuesta en el indicador AVO. Dimensión de cooperación. Esta es la primera dimensión que valora la conducta del profesor. En promedio, los enunciados se ubicaron muy por encima del indicador RO pero ligeramente por debajo del indicador AVO. Los enunciados ubicados en promedio por encima del indicador AVO son aquellos en los que los profesores demuestran una actitud positiva ante la escuela, alumnos y colegas (4, 11, 16, 28 y 34). Por el contrario, la participación de los alumnos no es considerada influyente en las políticas de la escuela, pues este enunciado (No, 10) fue el que tuvo menor puntuación en promedio. Dimensión de frustración. Los enunciados en esta dimensión se ubicaron por debajo del indicador AVO. Los profesores calificaron en promedio dentro del indicador AVO los enunciados en los que se expresaban las obligaciones rutinarias, papeleo administrativo, obligaciones en comités dentro y fuera de la institución. El enunciado con menor valor en promedio fue el No. 1 –Las peculiaridades de los profesores en esta escuela son desconcertantes, pero esto se debe a que en dos cuestionarios este aspecto no se contestó. Los profesores no se expresan frustrados, solamente expresan que ciertas obligaciones son demasiadas y no frecuencia, puesto que muy pocos contestaron los enunciados en el indicador “ocurre muy frecuentemente” (OMF).

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Dimensión de intimidad. Esta es la última dimensión que valora la conducta del profesor, pero no es parte del Índice de apertura del clima organizacional. Entre los profesores, considerando los resultados del enunciado No. 35 de la dimensión de cooperación, sí existe respeto y consideración como colegas y compañeros de trabajo, pero de acuerdo a la dimensión de intimidad, esta interrelación no es más personal, puesto que en promedio los enunciados se ubicaron ligeramente por encima del indicador RO; muy pocas veces su interrelación personal va más allá de las paredes de la institución. Cociente emocional Con base en los resultados del instrumento se aprecia que el director, en la sección de ambiente actual, alcanzó un puntaje óptimo en los rubros de sucesos de la vida y presiones personales, ya que no se le presentaron sucesos que le provocaran aflicción; en cambio, en las presiones del trabajo ha tenido poca aflicción, lo cual se refleja en las relaciones con su superior, exceso de trabajo, cambio de prioridades en el trabajo mediante la presión del tiempo de entrega de trabajo. Asimismo, le causa aflicción la lejanía del centro de trabajo a su casa y viceversa, pero pese a esto es diestro en el manejo de las presiones de trabajo. En la sección de conocimiento, el director demostró ser diestro en el manejo de la conciencia emocional de sí mismo, ya que su puntaje representa 26, la cual necesita reforzar más; para ello es necesario que realice una autoconciencia para ser honesto con él mismo y así poderlo ser con los otros.

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En la expresión emocional y la conciencia emocional de otros se encuentra en el nivel óptimo con 20 y 28, respectivamente, lo cual debe reforzar, ya que apenas alcanza el puntaje mínimo dentro de lo óptimo. En el grupo de competencias, el director obtuvo un puntaje óptimo de 37, por encima del mínimo del óptimo, ya que siempre termina lo que empieza y no deja las cosas para otro día. También toma sus decisiones con racionalidad, ya que piensa y después actúa. En cambio, en el punto de creatividad y elasticidad es diestro: se encuentra por encima del mínimo de este nivel con un puntaje de 20 y 31 puntos. En estos aspectos el director no presenta claramente un afán de triunfo en el cual esté orientado a la excelencia; asimismo le caracterizan iniciativa para aprovechar las oportunidades y el optimismo para cumplir objetivos a pesar de las barreras, pero le hace falta flexibilidad en la visión de los hechos que se presentan en la institución. En cuanto a las conexiones interpersonales demuestra establecer y mantener buenas relaciones con sus compañeros de trabajo y sus subalternos al obtener un puntaje de 29, y maneja la sinergia para la persuasión de las metas compartidas. Y por último, en lo que se refiere al descontento constructivo, se manifiesta diestro, con un puntaje de 30, pues en ocasiones prefiere evitar los problemas que hacerles frente, ocasionando que crezcan y se descontrolen; por otra parte, le hace falta desarrollar la habilidad de manejo de conflictos. En cuanto a la sección de valores y creencias, demuestra ser vulnerable en la cuestión de la compasión: se preocupa

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más por sí mismo que por sus colegas. Necesita practicar más la empatía y estar pendiente de las necesidades de sus subalternos y compañeros. En el punto de la perspectiva, el puntaje fue óptimo: 23, lo que demuestra que sabe dónde está y adónde quiere llegar, o qué es capaz de alcanzar o lograr. Al igual que en la compasión, el director demuestra ser vulnerable, ya que su resultado es de 18 puntos, casi en el mínimo de este nivel, lo que representa que no confía mucho en el sentido común sino que emplea la racionalidad. En el radio de confianza, también de este apartado, demostró ser diestro, con un puntaje de 22, por lo que le hace falta demostrar más confianza en sus compañeros de trabajo y en lo que él hace; asimismo, demostró ser diestro en su poder personal con un porcentaje de 31 al apreciarse que emplea el poder en beneficio de la institución. Con respecto a la integridad, demostró ser honesto porque aplica su escala de valores para con sus actos sin afectar los demás, al contar con un puntaje de 24, siendo el máximo de 27. En la sección de resultados, en tres puntos alcanzó el nivel óptimo, los cuales son salud general con puntaje de 5; la calidad de vida con 31, y el cociente de relaciones, 20, lo que ha propiciado que el director establezca un ambiente agradable de trabajo al estar contento consigo mismo y exigirse siempre dar lo mejor de sí cada día. En el punto de óptimo rendimiento, el director demuestra que necesita esforzarse para rendir el máximo; su puntaje es de 18 y se encuentra en el nivel de diestro, lo que demuestra que necesita esforzarse para dar lo máximo en su trabajo y en su vida personal.

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En síntesis, y con base a los resultados del cuestionario aplicado al director de la Escuela Secundaria Estatal, se puede decir que maneja sus emociones de forma inteligente al hacerlas rendir en beneficio propio, para que controle su conducta y sus pensamientos, y así obtener mejores resultados, pero pese a este buen manejo le hace falta mejorar esta habilidad. Se recomienda desarrollar mejor su inteligencia emocional al afrontar dos escalas con signos de vulnerabilidad: la compasión y la intuición, por ello, con relación a la compasión es necesario que practique la empatía para no juzgar o emitir juicios erróneos sobre la conducta de su personal. En cuanto a la intuición, a pesar de que es válido emplear el raciocinio, se recomienda al director que algunas veces –por la presión del tiempo– haga uso del sentido común y confíe más en él, ya que es capaz de hacer frente a las consecuencias. La clave de éxito del director es el desarrollo de la inteligencia emocional, y en ello recae su desarrollo personal; asimismo, para la escuela recae en el esfuerzo de cada uno de los sujetos implicados y su ritmo, y desde la introspección, la toma de conciencia y la voluntad de cambio y mejora continua de cada uno de ellos, porque para lograr desarrollar la inteligencia emocional en la escuela, todos los actores dentro de la misma deben desarrollar la propia. Infraestructura Recapitulamos: La escuela conserva un edificio administrativo en el que se encuentran las oficinas del director, subdirector y el personal de apoyo asignado para tal fin.

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Los salones para impartir las clases se distribuyen de la siguiente manera: cinco aulas para primer curso, cinco aulas para segundo curso y cuatro aulas para el tercer curso. Tiene también un laboratorio de ciencias para el desarrollo de las prácticas correspondientes en las asignaturas de Física, Química y Biología, como complemento a los programas de asignatura. Además la escuela tiene un salón asignado para la impartición de los talleres de dibujo, corte y confección y electricidad. Para la práctica deportiva la escuela tiene una cancha de basquetbol que se utiliza también para la práctica del voleibol y el futbol rápido. Conclusiones El propósito de este estudio fue utilizar el Modelo V de González en la evaluación de la calidad de una escuela secundaria pública estatal. Los resultados de la evaluación se utilizarán para detectar áreas de mejora. La recolección de datos incluyó observaciones, entrevistas y análisis documental, así como el uso de cuestionarios. Después de haber interpretado los datos de los docentes y del director de la Escuela Secundaria Estatal estudiada se encontró que es necesario contar con más información de la fundamentación, misión, visión y los objetivos de los programas y difundirlos entre el personal y los estudiantes. En cuanto a la dimensión de estructura, se encontraron fortalezas y debilidades; asimismo se llegó a la conclusión que pese a que tiene un año de haber ingresado al Programas de Escuelas de Calidad, estas directrices todavía no se reflejan

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en sus servicios de enseñanza-aprendizaje, por eso los docentes consideran que la dirección no propicia una cultura organizacional agradable ya que ellos han manifestado que desconocen las acciones que emprende la dirección, la visión y la misión de la escuela. Asimismo indicaron que la estructura organizacional de la misma les provoca estrés al tener que trabajar en un lugar donde perciben que no son tomados en cuenta, de tal forma que no saben hacia dónde dirigirse. De igual manera les causa estrés tener que impartir clases a grupos numerosos y usar un enfoque de enseñanza constructivista sin contar con los conocimientos y elementos indispensables para realizar su actividad docente de manera excelente. En cuanto al director, la síntesis de las opiniones de los docentes evaluados indica que lo perciben como una persona abierta, sincera y franca, pero que le hace falta mayor comunicación con su personal tanto docente como administrativo acerca de las acciones y proyectos que realiza, lo que es necesario para que exista la rendición de cuentas apropiada, y también se concluye que con la información que se obtuvo del director, la escuela necesita constituirse mejor como organización académica. Con relación al Proyecto General de Desarrollo, éste no fue proporcionado pese a que, como ya se mencionó, hace un año la organización ingresó al Programa Escuelas de Calidad, y por lo tanto debería existir. Se puede concluir que la escuela objeto de este estudio tiene fortalezas en relación a la infraestructura y a la superestructura, y debilidades en la estructura.

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Recomendaciones 1. Gestionar estrategias educativas en la escuela para que despliegue acciones para direccionar su proyecto educativo y planee su desarrollo de acuerdo con una visión y misión precisas compartidas por todos sus miembros. 2. Participar socialmente y rendir cuentas creando un sentido de corresponsabilidad en la educación, en donde el Estado, la institución y la sociedad trabajen conjuntamente y se genere la cultura de evaluación y rendición de cuentas. 3. Dar a conocer la visión, misión y los objetivos de la escuela y el perfil de egreso de los estudiantes de la misma a todo el personal. 4. Crear conciencia en los docentes y alumnos acerca de que no es necesario contar con la más alta tecnología para ejecutar su trabajo con las habilidades esperadas en la visión de la escuela. 5. Informar a todo el personal docente, administrativo y al alumnado sobre el ingreso al PEC (Programa Escuelas de Calidad), los requerimientos del mismo, el compromiso que se asume y las actividades que se realizan para permanecer en él. 6. Involucrar al docente en las decisiones que adopta la dirección a través de juntas, reuniones y asignándoles responsabilidades para llevar a su casa. 7. Estar pendientes de las necesidades e inquietudes de los docentes, administrativos y alumnos con relación al modelo educativo y su correlación con la visión y el perfil de egreso.

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8. Gestionar ante las instancias respectivas, las instalaciones pertinentes para impartir los talleres propios de las materias tecnológicas (dibujo, corte y confección y electricidad). 9. Proporcionar estímulos económicos al docente en la medida de las posibilidades de la dirección, así como refuerzos positivos para hacerlos más participativos y fomentar la identidad institucional. 10. Evaluar periódicamente, si la superestructura, estructura e infraestructura están en correspondencia con la visión, la misión y el perfil de egreso de la escuela, pero sobre todo, retroalimentarse y dar a conocer los resultados a la comunidad educativa. 11. Gestionar la disminución del número de alumnos por grupo para cumplir con la visión y la misión del modelo educativo. 12. Diseñar programas de capacitación y actualización al personal docente y administrativo sobre los temas de planeación, estrategias de enseñanza, evaluación del aprendizaje y la psicología del adolescente. 13. Establecer un sistema de selección de personal con base en parámetros académicos. 14. Propiciar el trabajo colaborativo. 15. Revisar el mecanismo de comunicación de las autoridades con los maestros para implantar estrategias con el fin de mantenerlos informados. 16. Revisar su cadena de mando y asegurarse de que las disposiciones que les den a los maestros provengan de una sola persona.

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Futuros estudios podrán examinar con mayor profundidad cómo han influido los aspectos estudiados en la implementación exitosa de la reforma de secundaria, dado que el centro escolar comenzó a adoptarla mientras que se realizaba esta investigación.

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COORDINADORES Edith J. Cisneros-Cohernour es Doctora en Ciencias (Ph.D.) en Evaluación, Administración y Educación Superior por la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Actualmente es la Coordinadora de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Además de la beca Fulbright (1993-1996) ha recibido reconocimientos de la Universidad de Illinois (Bagley Scholar, 1996, 1997), el University Council of Educational Administrators (UCEA, 2001) y de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA, 2001; 2006). Es Perfil Deseable (PROMEP) y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-II). Ha presentado los resultados de sus investigaciones en congresos internacionales en México y otros países de América Latina, Estados Unidos, Canadá y Europa. Asimismo, es autora de varios libros, capítulos de libro y artículos en sus áreas de especialidad. Entre sus últimas publicaciones en el área de administración educativa se encuentran Accountability and Inclusion in México and Scotland: How Can Principals Act in Principled Ways? (2011) y Determining the Competences and Professional Development Needs of Educational Administrators in the Southeast of Mexico (2014). Correo electrónico: [email protected] Roger Manuel Patrón Cortés es Doctor en Ciencias Administrativas por la Universidad Anáhuac Mayab, profesor investigador titular de la Facultad de Contaduría y

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Administración de la Universidad Autónoma de Campeche, México. Entre sus reconocimientos se encuentran la Certificación Académica en Administración (ANFECA, 2012-2015), Perfil Deseable (PROMEP, 2012-2015) y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT, 2013-2015). Su interés investigativo se centra en la conducta organizacional. Ha presentado resultados de sus estudios en congresos nacionales e internacionales. También ha publicado diversos artículos y capítulos de libro arbitrados. Asimismo, es autor del libro Clima organizacional y satisfacción laboral: una propuesta metodológica. Correo electrónico: [email protected] Galo Emanuel López Gamboa es Licenciado en Educación y Maestro en Investigación Educativa por la Facultad de Educación de la UADY. Actualmente es Coordinador de Servicio Social de la misma Facultad (Unidad Mérida) y Profesor-Supervisor de Práctica Profesional. Cuenta con participaciones en diferentes congresos así como publicaciones de artículos y capítulos de libros. Ha sido asesor y evaluador de proyectos para el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Yucatán (CONCITEY) en el Programa “Savia” dirigido a estudiantes de bachillerato, e instructor de diversos módulos del programa “Colaboradores de la Ciencia” para profesores de educación básica en ejercicio. Es miembro asociado del Cuerpo Académico consolidado “Administración y Política Educativas”. Sus líneas de investigación de interés son: evaluación y política educativas, cultura escolar y cambio organizacional.

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Estudios en Administración Educativa se terminó de imprimir en febrero de 2015. Tiraje: 500 ejemplares Los estudios publicados descritos en esta obra fueron financiados por CONACYT, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY).