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Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia: conciencia generacional, ciudadanía y argumentación
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Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia: conciencia generacional, ciudadanía y argumentación Xicoténcatl Martínez Ruiz / Daffny Rosado Moreno COORDINADORES
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COLECCIÓN PAIDEIA SIGLO XXI
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Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia: conciencia generacional, ciudadanía y argumentación Xicoténcatl Martínez Ruiz y Daffny Rosado Moreno, coordinadores
Primera edición 2013 D.R. ©2013 Instituto Politécnico Nacional Av. Luis Enrique Erro s/n Unidad Profesional ‘‘Adolfo López Mateos’’, Zacatenco, Deleg. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, México, DF Libro formato pdf elaborado por: Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional ‘‘Adolfo López Mateos’’ Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738 Cuidado de la edición: Kena Bastien van der Meer
Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, SA de CV ISBN: 978-607-414-357-7 (impreso) ISBN: 978-607-414-385-0 (pdf)
Impreso en México / Printed in Mexico
Índice
Prólogo. Juventud, verdad y no violencia Sonia Bazzeato Deotto Juan Carlos Ruiz Guadalajara
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Introducción Xicoténcatl Martínez Ruiz
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Capítulo 1. La no violencia y el otro: una teoría compuesta del multiplismo, la heterología y la heteronomía basada en el jainismo y Gandhi Chakravarthi Ram-Prasad
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Capítulo 2. Razonamiento moral, prácticas culturales y desigualdades sociales Elliot Turiel
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Capítulo 3. Ahimsa: la no violencia según los yoga sûtra Elsa Cross
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Capítulo 4. Las características representativas de la no violencia gandhiana M. P. Mathai
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Capítulo 5. Filosofía de la no violencia: estudios de la juventud y la ciudadanía Xicoténcatl Martínez Ruiz Capítulo 6. Lógica y compromiso moral Raymundo Morado Capítulo 7. Género, juventud y políticas de prevención y atención para erradicar la violencia que vive la comunidad estudiantil del Instituto Politécnico Nacional Martha Alicia Tronco Rosas Susana Ocaña López
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Capítulo 8. ¿Es posible la convivencia escolar? Aportes analíticos desde la realidad de la escuela en nuestros días Claudia Lucy Saucedo Ramos Juana María Guadalupe Mejía Hernández
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Sobre los autores
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Para Aura y Maitreyi, quienes a sus ocho años anhelan que no haya más violencia en México ni más niños en condiciones de pobreza.
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Prólogo Juventud, verdad y no violencia Sonia Bazzeato Deotto Juan Carlos Ruiz Guadalajara
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ulio del 2012. La escena contiene una notable carga de violencia simbólica que aspira a materializarse en la persona de algún futuro joven profesionista: a la vera de un camino carretero del centro de México, un anuncio gigantesco invita a egresados de bachillerato a ingresar a la escuela de derecho de una universidad privada. El texto garantiza el éxito profesional, bajo la promesa de formar abogados cuya principal característica será la del “depredador” que arrasa con su presa. El mensaje se complementa con la imagen de un joven, en plenitud de belleza física, que sonríe felizmente ante la provocativa oferta. Aunque minúscula, estamos ante una muestra representativa del tipo de narrativa predominante que intenta, en la mayor parte del mundo contemporáneo y desde diversos espacios de poder político y económico, imponer los horizontes vitales de la juventud, ese sector de la humanidad que sólo en las últimas décadas ha emergido como sujeto social a los ojos de las ciencias sociales. Como categoría de análisis cultural, la juventud es también una representación histórica y, por lo tanto, cambiante en sus significados y alcances. Lo que hoy entendemos por juventud es muy diferente de lo que se consideró en otras épocas, principalmente las del periodo preindustrial. Sin embargo, la heterogeneidad del concepto no sólo es diacrónica. En medio de los intentos institucionales por establecer los caracteres constitutivos y definitorios de la juventud desde diversas perspectivas (sociales, demográficas, biológicas, jurídicas, etcétera), hoy en día la condición juvenil está marcada por una profunda diversidad de experiencias, expectativas, significaciones y contradicciones, no sólo para quienes pertenecen a ella de facto, sino también para [ 11 ]
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quienes la observan e intentan comprenderla como uno de los fenómenos sociales más complejos del mundo globalizado. Así, el estudio de la juventud nos enfrenta a un universo analítico de carácter polisémico, donde las tensiones entre los conceptos dominantes en torno a la juventud y la manera en que sus miembros procesan, asumen, inventan y resignifican dicha condición social se traducen en escenarios generalmente conflictivos. En México, por ejemplo, las políticas públicas destinadas a la atención de los jóvenes cuentan con una larga trayectoria, al menos desde 1950, año en que el gobierno federal creó el Instituto Nacional de la Juventud Mexicana. La imagen de la juventud, construida políticamente por esta institución, se nutrió de ideas que, desde la autoridad, planteaban la formación ciudadana de los jóvenes como un sector necesitado de dominación y disciplina. El joven, como sujeto asimilado en aquellos años a la idea de quien adolece, carece y, por lo tanto, no se puede considerar como un ser socialmente completo, se sintetizó, estigmatizó y sometió a presiones emocionales con la pretensión de encauzar y moldear su identidad desde el poder constituido. Esta política desarrolló, también, el uso nacionalista de la idea de juventud, incluso mediante programas editoriales que incluyeron, entre otros, el libro Jóvenes ilustres de la historia de México, de Jesús Romero Flores,1 quien concebía la historia nacional como una herramienta para inculcar valores cívicos y patrióticos a las juventudes posrevolucionarias. El intento de convertir a los jóvenes en sujetos pasivos, receptores de directrices marcadas desde la autoridad, tuvo una importante dosis implícita de violencia por su naturaleza antidemocrática y fue, sin duda, uno de los principales impulsos de las revueltas estudiantiles que surgieron en diversas partes del país en los años de 1960. En el nivel mundial, los esfuerzos por incidir en la construcción de las identidades juveniles no han sido exclusivos del poder político. El poder económico es quizá el que con más violencia interviene para tratar de inducir un tipo, supuestamente ideal, de juventud, basado en su domesticación a partir de homogeneizarlos como potenciales consumidores de ciertos bienes materiales y simbólicos asociados a una falsa idea de éxito. Esta modelización de la juventud, hecha desde el mercado, se ha vuelto dramáticamente violenta Publicado por el Instituto Nacional de la Juventud Mexicana en 1960, como parte de la serie “Biblioteca de la Juventud”. La variedad de autores que participaron en esta colección oficial incluyó, en 1961, al entonces presidente Adolfo López Mateos, quien escribió el ensayo “Una gran juventud para una gran nación”. 1
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en los últimos veinte años con el crecimiento mundial de la sociedad-red, que permite el acceso, prácticamente desde cualquier rincón del planeta, a un hiperflujo de información que impacta con mayor velocidad las prácticas locales y sus relaciones sociales. En este contexto inédito, la respuesta de la población de jóvenes también se ha diversificado, tomando rumbos inimaginables. Frente a una mayor presión hegemónica por imponer, unilateralmente, esquemas y entendimientos de la juventud, ésta se manifiesta y encabeza los últimos movimientos de cambio social en defensa de las libertades políticas y los derechos humanos en ámbitos muy diferentes: desde la denominada “primavera árabe” hasta los indignados de Madrid, pasando por las recientes manifestaciones encabezadas por la juventud india de Nueva Delhi en contra de la violencia hacia las mujeres. Éstos son sólo algunos ejemplos que se han vuelto paradigmáticos de las nuevas realidades juveniles. Lo anterior también ha causado un impacto profundo en el estudio de la juventud y los enfoques críticos en torno a la definición de la misma. En la actualidad, la teoría social, en Occidente, desarrolla aproximaciones históricas, sociológicas y antropológicas a la juventud con el fin de complementar y trascender los enfoques psicosociales dominantes con que había sido abordada por décadas. La antropología social, por ejemplo, estudia, desde una perspectiva compleja, el surgimiento de las denominadas culturas juveniles, sus lenguajes y códigos, sus expresiones territoriales en el espacio rural y urbano, sus relaciones con el poder, etcétera. Por su lado, la sociología aborda, entre otros temas, la construcción de las identidades juveniles y las múltiples estrategias que los jóvenes desarrollan para establecer márgenes aceptables de inserción social y sobrevivencia, en un mundo donde crece la exclusión económica. Otras áreas de conocimiento, como la pedagogía, la historia y la ciencia política, exploran, desde diferentes perspectivas y mediante estudios de caso, el fenómeno juvenil y sus manifestaciones. Todo el conocimiento generado hasta el momento por la tradición racionalista de occidente ha permitido consolidar a la juventud como un sujeto de análisis social, sin evitar con ello los problemas, e incluso contradicciones, en la identificación de sus fronteras culturales y sociales. El caso del México moderno es también ilustrativo. Frente a la visión institucional y nacionalista de la juventud, generada por un poder antidemocrático emanado de la posrevolución, el surgimiento de movimientos estudiantiles que, en esencia, reclamaban libertades políticas y participación creativa en la construcción del proyecto nacional permitió percibir a la juventud como un sujeto social emergente a partir de 1968. Las primeras formas de abordarlo
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estuvieron marcadas por el análisis de la juventud como agente de ruptura, siempre en diálogo conflictivo con los estigmas y significaciones estereotipadas que reducían el estatuto de juventud a una condición problemática, derivada de la asociación entre juventud, como condición sociocultural, y actitudes que supuestamente le son inherentes (rebeldía, transgresión, inestabilidad emocional, entre otras). Tendencias similares se vieron en los ensayos que abordaron, en los setenta, las manifestaciones juveniles de naturaleza urbana denominadas como “bandas”. Si bien la juventud, como sujeto de análisis, fue cada vez más atendida por las ciencias sociales, lo cierto es que el horizonte de estudio mostró desde el principio una complejidad extraordinaria para lograr un concepto universal de juventud. Este problema está representado por la definición demográfica de la juventud, adoptada no hace mucho por la mayoría de los países occidentales. En el caso de México, se mantiene la idea formal de juventud como categoría de tránsito entre la niñez y la edad adulta, lo que ha derivado en complejas discusiones jurídicas y sociológicas para definir sus etapas y fronteras vitales. También prevalece la idea de juventud en su relación con diversas vulnerabilidades que le son propias y que se deben atender en función de políticas públicas de prevención y apoyo. Todo ello quedó plasmado en la Ley del Instituto Mexicano de la Juventud de 1999, en cuyo artículo segundo se define como población juvenil aquella “cuya edad quede comprendida entre los 12 y 29 años”. Si bien este criterio permite incluir a la tercera parte de la población mexicana registrada en el censo de 2010, desde una perspectiva sociológica es muy cuestionable, porque padece de indefinición. Existen otras tensiones que el concepto legal de juventud no resuelve como, por ejemplo, la transición entre la minoría y la mayoría de edad, que involucra una condición ciudadana diferente, incluso frente al derecho penal. Más allá de su conceptualización instrumental de vertiente demográfica y jurídica, lo cierto es que la juventud se mantiene como un fenómeno complejo que involucra la diversidad de experiencias y formas de asumir una condición de vida, en este caso la juvenil, en un mundo sometido a tensiones profundas entre las culturas locales y los intereses del mundo global. En este sentido, el análisis de la juventud se presenta también como un desafío histórico que requiere explorar viejos y nuevos caminos epistemológicos que permitan recuperar y generar conocimiento útil para esa juventud. Es cierto que en los últimos años la ciencia social se ha cuestionado los alcances que, para el denominado “bien común”, puede tener el conocimiento
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que genera. El mismo dilema lo tienen las llamadas “ciencias duras”, que igual han servido para la defensa de la vida como para su destrucción. En términos análogos, las ciencias sociales han jugado un doble papel en la tradición occidental, pues además de contribuir al pensamiento crítico se han convertido en ciencias mercenarias al servicio de poderes hegemónicos. La consecuencia más destructiva de esta dinámica de irresponsabilidad de la ciencia social moderna y parte de sus cultivadores ha sido la relativización de la verdad, potenciando con ello la violencia en todas sus manifestaciones. Así, la verdad y su relación con la juventud se nos presenta como un problema filosófico de dimensiones morales profundas y de urgente abordaje. No está de más reiterar que la juventud mundial, por la magnitud de su población y fuerza vital, se ha convertido en el objetivo medular de la violencia simbólica del mercado, especializado en generar valoraciones específicas de la vida supuestamente “exitosa” mediante representaciones sustentadas en el consumo, así como en construir percepciones e imaginarios que se presentan como verdades y aspiraciones aparentemente incuestionables. El uso de la psicología social, o de las investigaciones antropológicas y sociológicas mercenarias, permite al poder económico detectar universos sociales de consumo en potencia y diseñar mensajes, dirigidos sobre todo a la niñez y a la juventud, basados en la estimulación del hedonismo, el egoísmo, el individualismo y la violencia de género. En un sistema como el actual, el avance de la dualidad winner versus loser (ganador versus perdedor) resulta alarmante como horizonte del desarrollo o fracaso del individuo. Equivale a la renuncia más inmediata de la condición de humanidad, al abandono de la solidaridad y del ejercicio de la verdad como instrumentos de regeneración social. Al severo y alarmante extravío de la verdad y de las ciencias a comienzos del siglo XXI le acompañan, además, nuevas realidades de carácter planetario, todas producto de la violencia en sus casi infinitas manifestaciones: desde la microfísica de la violencia entre individuos hasta la violencia global ejercida por diversas potencias en la disputa por lo que queda de recursos naturales. En este contexto, podemos definir el libro que el lector tiene en sus manos como un esfuerzo por explorar nuevas alternativas para el estudio de la juventud, a partir de un diálogo intercultural entre la racionalidad de estirpe occidental y la filosofía generada en las tradiciones orientales, principalmente las de origen indio, cuyas raíces más profundas se encuentran en el principio de ahimsa. Este término, proveniente del sánscrito, significa “ausencia de violencia”, y en nuestro idioma se expresa mediante el neologismo no violencia.
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Los temas abordados en Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia se relacionan no sólo por tener como eje de reflexión a la juventud como sujeto histórico-social, sino también por el hecho de plantear campos transversales de investigación-acción: desde la necesidad de educar a niños y jóvenes en la cultura de paz, hasta la formación de la juventud en el uso de herramientas conceptuales y cognitivas que permitan formar ciudadanos lógicos y éticos. Los autores también coinciden en plantear la necesidad de involucrarnos, como sujetos activos, en la formación de una cultura de la participación social, proceso que pasa necesariamente por el esfuerzo de regenerar la conciencia individual y colectiva, condición de posibilidad de un cambio cultural que resulta impostergable ante los múltiples factores que conspiran contra la no violencia. De ahí que el análisis de los espacios y las vías de realización de la violencia, explícita o sutil, nos lleve a reflexiones sobre la manera en que participamos en ese despliegue destructivo. El libro recopila diversas aproximaciones analíticas a la juventud y sus posibles relaciones con la no violencia, lo cual permite plantear vínculos profundos con el pensamiento de Mahatma Gandhi, si bien algunos autores lo hacen de manera explícita en su argumentación. De este modo, el lector puede intentar construir, como parte del diálogo entre la racionalidad occidental y la filosofía india, una visión gandhiana de la juventud como vía de acción y transformación de su entorno inmediato. La propuesta consiste en recuperar diversas prácticas experimentadas por Gandhi en su búsqueda de la verdad a través de la no violencia activa. Se trata de asumir, como primer paso en el camino de la transformación social, la regeneración de la conciencia individual mediante un trabajo profundo que involucre mente, corazón y manos (pensamientos y prácticas). Desde la perspectiva del Mahatma, la transformación del individuo es una posibilidad a la cual todos pueden tener acceso; es el poder de la intención que se manifiesta en la acción, más allá de las diferencias entre culturas, generaciones y género. La fuerza de la verdad (satyagraha) y la no violencia (ahimsa) fueron para Gandhi dos caras de la misma moneda; prácticas fundamentales para que la transformación de la conciencia individual y colectiva se pudiera expresar de manera sólida y constructiva. La práctica de ahimsa también implica comprender la interdependencia de todos los seres del planeta como principio de respeto hacia todas las formas de vida. Se trata de un fundamento esencial cuya realización efectiva es capaz de crear condiciones dignas de existencia. En un mundo como el
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nuestro, saturado de violencia, verdadera y simbólica, promovida por medios masivos de difusión electrónica al servicio de la domesticación de los pueblos, comprender nuestro estado de interdependencia equivale a un primer paso frente al estado de emergencia que vivimos como especie. Cada joven, por ejemplo, tiene la posibilidad de revertir dicha domesticación, utilizando la misma tecnología para promover una cultura de paz mediante la práctica de la no violencia en su búsqueda de la verdad. En tanto prácticas individuales, la verdad y la no violencia son, también, prácticas universales, sin fronteras, por lo que se pueden experimentar en todo el mundo y en el seno de cualquier sociedad (es un estereotipo clasificar la búsqueda de la verdad a través de la no violencia como un fenómeno de carácter puramente oriental). Verdad y no violencia implican renuncia, disciplina y fuerza de voluntad, aunque no hay una receta para practicarlas: son, en conjunto, la fuerza del amor en acción, un esfuerzo por superar el ego que, paso a paso, se transforma en el gozo del crecimiento del ser y del hacer. Violencia y no violencia (himsa y ahimsa) han coexistido desde los orígenes de la historia humana. Si bien hasta hoy la no violencia ha prevalecido (prueba de ello es que todavía existimos), es innegable la inédita situación de extrema vulnerabilidad en que se encuentra el hombre, amenazado por una real posibilidad de autodestrucción. De ahí que una de las tareas principales que debe asumir todo individuo, cuanto más los jóvenes, es entender el verdadero concepto de la sobrevivencia y actuar de acuerdo con él. Los practicantes de la verdad y la no violencia siempre han sido considerados rebeldes frente a los paradigmas dominantes en diversos contextos históricos. Por ello, una de las labores irrenunciables de la juventud es la de romper con tales paradigmas como vía para concientizar a los pueblos. No es exagerado afirmar que la sobrevivencia del hombre depende de la victoria de la no violencia y, por lo tanto, del predominio de la verdad y su fuerza transformadora. Es una antigua lección que Gandhi transmitió al afirmar: “No tengo nada que enseñar al mundo: la verdad y la no violencia son tan antiguas como las montañas”.2 Por tanto, es nuestro deseo que estos Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia se conviertan, para el lector (joven, adulto o anciano), en un espacio de reflexión-acción que contribuya al inicio de su transformación individual en un constructor de paz. 2 “I have nothing new to teach the world. Truth and Non-violence are as old as the hills.” Harijan, marzo 28 de 1936.
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Introducción Xicoténcatl Martínez Ruiz
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studios de la juventud y filosofía de la no violencia yuxtapone dos de las más complejas cuestiones que se presentan en los espacios educativos de nuestro tiempo. La primera tiene como punto de partida la percepción que los jóvenes tienen de sí mismos; en especial, qué impacto causa esta autopercepción en su visión prospectiva y la dinámica socio-educativa de un tejido de desigualdades sociales. La segunda propone decididamente la no violencia como un aspecto de la formación de los jóvenes y, a su vez, un fundamento para la construir la ciudadanía. La propuesta toma como base la actualidad del pensamiento clásico del sur de Asia. Ambos rostros de esta yuxtaposición se asumen como posibilidad y esperanza. El libro, con sus diversos apartados, no busca ser un recuento de la literatura –vasta y extensa, antropológica o sociológica, descriptiva o mediática– de los estudios contemporáneos sobre la juventud; tampoco pretende sumarse a la repetición de las estadísticas de la violencia, apabullantes y silenciosamente indiferentes. Descripción e indiferencia, o mejor dicho, la descripción indiferente adormece. Es, precisamente, el adormecimiento de las capacidades críticas lo que nos acostumbra a figurarnos una juventud sin futuro y responder a la violencia con más violencia. Este libro se define como algo opuesto a tal figuración y a semejante adormecimiento. Si bien la información y los números estadísticos cumplen su cometido –o al menos eso pensamos– y complementan el análisis de algunos capítulos. La intención que recorre el libro en su conjunto es la de brindar atisbos de esperanza capaces de tejer una prospectiva imaginativa para un joven. Esta apuesta es nuestra fascinación y certeza de que hay esperanza en los [ 19 ]
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sueños y, en su concreción, vida. ¿Qué es un joven sin sueños ni esperanza? ¿Qué somos nosotros –los que ocupamos una oportunidad de trabajo en los espacios educativos– si no fomentamos dicha certeza? Esta certidumbre puede ser lejana para algunos, pero transita fácilmente a lo familiar cuando recordamos figuras como la de Gandhi, quien formuló y materializó, al mismo tiempo, uno de los ejes que sutura el entramado de este proyecto: la no violencia como práctica, formación y medio de transformación social para los jóvenes, aun en contextos de violencia y desesperanza. ¿Cuándo inició el proyecto de este libro? Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia, en tanto libro, es reciente. Pero, como preocupación insertada en un proyecto interinstitucional, se originó hace un poco más de una década. Las antípodas de este proyecto se ubican en 2001, con inquietudes sencillas y pretensiones modestas. En 2008, se concretaron algunos resultados. Sin embargo, lo más relevante de esa etapa fue la claridad de propósito inspirada por Chakravarthi Ram-Prasad, quien la formuló de esta manera y con base en lo que postuló el filósofo indio Bimal Matilal (1935-1991). Ram-Prasad (2002, p. 339) lo refiere así: Hace muchos años, Bimal Matilal (1986) destacó (como lo hizo en muchas otras ocasiones durante 25 años) un paralelismo relevante entre la filosofía clásica india y la filosofía contemporánea occidental, donde la primera podría aclarar problemas de la segunda.
La aplicación que ha hecho Ram-Prasad de este paralelismo, postulado por Matilal, ha permitido volver a pensar temas o problemas clásicos de la filosofía contemporánea desde el pensamiento del sur de Asia. El proyecto en el que se inserta este libro se ha enfocado en tres áreas específicas. La primera es la problemática educativa de la deficiencia lectora y su compleja interrelación con el estrés y los factores psicosociales que afectan a los jóvenes (Martínez Ruiz, 2011). Para este caso, la aproximación se hizo desde el concepto sánscrito de dhāran. ā, atención y concentración sostenidas. La segunda área de estudio se desarrolla en el horizonte educativo y su íntima conexión con lo social. La aproximación sugerida es ahimsa o no violencia, uno de los ejes de este libro. La tercera se enfoca en estudiar los modelos educativos no occidentales y su pertinencia para abordar problemáticas de hoy, como el modelo educativo de Rabindranath Tagore. En sus tres áreas, el proyecto mantiene un postulado sencillo pero ambicioso: desde los estudios indoló-
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gicos se exploran paralelos entre tradiciones, centrados en sugerir, desde el pensamiento filosófico asiático, aproximaciones, metodologías o reflexiones que contribuyan a otro entendimiento de los problemas contemporáneos. La distancia entre este libro y sus antípodas refleja la sospecha hacia los estudios asiáticos. Me refiero a la sospecha que externan diversas redes de estudio de habla hispana hacia las tradiciones de pensamiento de Asia. Visión y prejuicio anclados en creencias limitadas, algunas provenientes del siglo XIX y expuestas por Hegel (Halbfass, 1990, p. 146). Hoy, el conocimiento generado por nuevos estudios y traducciones de fuentes sánscritas, así como la investigación interdisciplinaria, revelan la caducidad de esos prejuicios. Nuestra tarea, en este momento, es construir puentes entre el pensamiento asiático y el latinoamericano y, en general, entre tradiciones diversas. En consecuencia, el reto que enfrenta un libro de esta naturaleza –en su búsqueda por tender puentes entre tradiciones– es no nacer en la orfandad de un lector y no volverse un producto de imprenta para un anaquel. La repisa llana de un anaquel cancela el ejercicio del pensamiento del lector, de su reflexión y su búsqueda imaginativa para procurar un mundo mejor. El riesgo de tender puentes es atractivo, y nos dirige hacia una especie de despeñadero que no es abismo ni vacío de sentido, sino dignidad y fraternidad con nuestros jóvenes, es procurar la plenitud en vez del aniquilamiento. Por ello asumimos el riesgo. Lo anterior se enlaza con algo más. Aquello que nos anima, también nos consume como brasa minúscula. Esto es la utopía vs la práctica de la no violencia: ya decirlo es paradoja. Sin embargo, podemos referir dos casos de aplicación práctica de ideales que parecían utopías. Por una parte, recordemos el caso de la no violencia como acción y transformación social, utopía gandhiana, que se concretó en un programa de acción y en el logro de la independencia de un país. Por otra parte, está el sueño de una educación creativa, significativa y vinculada plenamente a la vida, que se concretó en el modelo educativo de Rabindranath Tagore. ¿Qué tiene la no violencia que la hace relevante para la formación de un joven? La violencia, en sus formas múltiples y frenéticas, ocurre como un desvanecer-adormecer, ahogando las capacidades humanas, como la de la ciudadanía, el pensamiento crítico, la imaginación creativa, la argumentación y el entendimiento, por sólo citar algunas. Sin embargo, este desvaneceradormecer es más complejo. También provoca el desvanecimiento de nuestra capacidad de asombro por los misterios que animan a un ser humano. Este
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desvanecimiento es, a la par, el olvido de una tarea común, pero en riesgo, de nuestra condición humana: la búsqueda de sentidos. Muy probablemente, al cancelar esa búsqueda inicia el abandono de la indagación por la naturaleza de este universo y de la condición humana. Este desvanecer-adormecer incluso esfuma –sin tiento– nuestra capacidad de escuchar oleadas vibrantes del pulcro misterio que es la vida; esta última fragmentada por un poderoso manantial incontenible pero frágil: la violencia. La fragilidad, más que la fortaleza, es lo que anima la violencia y cultiva ese desvanecer-adormecer, para desembocar en la aniquilación tajante o gradual, pero siempre de algo. La vida y la muerte son dos misterios que nos humanizan, pero el complejo tejido de la violencia puede cancelar y adormecer. A través de la historia siempre ha habido tiempos de crisis. El estado y la idea de crisis son oportunidades para expandirnos, ampliarnos y llegar a un mejor estatus. Sin embargo, no siempre funcionan así, en especial cuando una crisis –educativa, social, financiera o moral– se vuelve como un río subterráneo que sigue fluyendo, haciendo su trabajo de manera constante sin que la superficie advierta toda su complejidad. Martha Nussbaum (2010) se refiere a las crisis de más impacto como silenciosas, una de ellas es la educativa. En este caso hablamos de las crisis no evidentes, o mejor dicho minimizadas, inadvertidas, aunque sepamos de su existencia. Probablemente inadvertidas debido a la vertiginosa dinámica de los cambios contemporáneos, a los distractores, a las miles de imágenes que no dejan espacio para el silencio, la contemplación y el pensamiento crítico. Todo ello agota el misterio y el respeto por la vida. Sin esto y otras vivencias, lo sagrado en el mundo y la sensibilidad que nos humaniza se desvanecen. Este desvanecimiento provoca un sentimiento de orfandad que los jóvenes tratan de calmar con diversos sedantes, algunos expresados en conflictos humanos –como las variadas formas de violencia que impregnan nuestras sociedades contemporáneas– o el uso mismo de las drogas. En el Prólogo de Excursiones e incursiones, Octavio Paz (1994, pp. 22-23) lo expresa así: No me propongo, por supuesto, tratar este tema y me limito a observar que, si de veras se quiere combatir el uso de las drogas, debe empezarse por el principio, es decir, por la reforma de la sociedad misma y de sus fundamentos sociales y espirituales. Una vez sentada esta modesta premisa, haré un comentario más. Dije que el desamparo provoca una necesidad: ¿cuál es la índole de esa necesidad, cómo se llama? Nace de una carencia
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y tiene muchos nombres. Se manifiesta a veces como una sed de reposo y de olvido, otras como una sed por ir más allá de nuestras vidas mezquinas y tocar lo que nos prometen los cuentos y las mitologías. Es un ansia por salir de nosotros mismos para encontrar ¿qué? Nadie lo sabe exactamente. Sabemos, sí, que esa angustia es sed de felicidad, sed de bienestar.
La posibilidad de cultivar la no violencia y entenderla no como pasividad sino como acción es un aliciente, en medio del adormecimiento contemporáneo, que encuentra su contraparte en lo que Octavio Paz llama la “sed de felicidad”. En esta sencillez de propósito escuchamos el eco de la voz aristotélica hablando de la felicidad o eudaimonía, que, como sencillez plena, se elige por sí misma y nunca por otra cosa (Aristóteles, Ética Nicomáquea, 1097b). El desamparo provoca –según Paz– una necesidad, y agregaríamos también la orfandad. El desamparo y la sensación de orfandad son vivencias juveniles que pueden velarse con el uso de drogas, o con miles de sinsentidos, o bien desencadenar la búsqueda –en el más amplio sentido– de algo que trascienda la mezquindad y anime esa “sed de felicidad”. En esta búsqueda animada de la felicidad hay momentos en que lo llamado social y lo educativo han de vivirse con la misma pasión con la que vivimos las situaciones de nuestro pequeño mundo privado. Octavio Paz (1994) lo explicó mejor, refiriéndose a Jean Paul Sartre: “Sartre vivió las ideas, las luchas y las tragedias de nuestra época con la intensidad con que otros viven sus dramas privados. Fue una conciencia y una pasión. Las dos palabras no se contradicen porque la suya fue la conciencia de una pasión; quiero decir: conciencia del tránsito del tiempo y de los hombres” (Paz, 1994, p. 397). Los autores que colaboran en este libro se han aproximado al tema de diversas maneras, y con múltiples geografías, métodos, tradiciones, lenguajes y disciplinas. El resultado es una serie de abordajes hacia dos horizontes temáticos: juventud y no violencia. Ambos se entrelazan, se actualizan, acercándose a una propuesta polisémica e interdisciplinaria. La selección, edición y traducción de los materiales permiten hablar de una propuesta creativa e interdisciplinaria para tratar problemáticas educativas contemporáneas. En el primer capítulo, Ram-Prasad presenta uno de los ejes temáticos en “La no violencia y el otro”. Aquí se formula una teoría compuesta del multiplismo, la heterología y la heteronomía, cuyas raíces se anclan en el jainismo y el pensamiento de Gandhi. En este estudio Ram-Prasad propone una noción indoeuropea de la otredad y un concepto determinado de violencia y, con base
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en ellos, ofrece la respuesta moral contenida en la no violencia. El horizonte teórico de Ram-Prasad está en el pensamiento clásico del sur de Asia y, a su vez, en el ejemplo de la obra de Gandhi. De ahí el resultado: una propuesta de relación no violenta con la otredad. En el segundo capítulo, Elliot Turiel enfoca su análisis en las prácticas culturales que alimentan las desigualdades sociales; particularmente investiga cómo el desarrollo de criterios morales en niños y jóvenes evoluciona mediante mecanismos que responden al relativismo moral de cada sociedad. La investigación de Turiel, en este capítulo, provee uno de los entramados más complejos que originan la violencia: las desigualdades e injusticias sociales. El capítulo funciona como un primer balance de enfoques que armoniza el libro. Elsa Cross brinda, de manera breve y clara, un recorrido a través del significado de ahimsa; subraya el malentendido común que equipara la no violencia con la pasividad. Mediante palabras precisas, nos habla de la no violencia como práctica activa susceptible de ser incorporada de manera gradual y constante a la condición de una persona, que es la reflexión que contiene el tercer capítulo. En el cuarto capítulo, M. P. Mathai presenta, con gran lucidez, “Las características representativas de la no violencia gandhiana”. Mathai identifica una de las características centrales de ahimsa en la correlación entre no violencia y verdad. En consecuencia, Mathai subraya que Gandhi entendió ahimsa como la única fuerza capaz de enfrentar la violencia. En la estructura del libro el quinto capítulo funciona como un puente que vincula los diversos caminos que se recorren a través de los demás capítulos. Este ejercicio está condensado bajo el título: “Filosofía de la no violencia: estudios de la juventud y la ciudadanía”. Aquí se ofrecen algunas razones de por qué considerar la no violencia, el fomento a la ciudadanía y la argumentación como temas eje del diseño y la gestión de la formación educativa que reciben y recibirán los jóvenes de nuestro tiempo. La sugerencia de una formación multicultural, que haga el ejercicio de mirar a través del sufrimiento y las alegrías de los otros, trasciende los espacios educativos, buscando tener un alcance social y cultural no limitado a un aula o a los muros de una escuela. En suma, el capítulo propone pensar en la generación joven que reemplazará a quienes la preceden, con una visión prospectiva capaz de configurar una cultura de la no violencia, especialmente interrelacionada con la de una ciudadanía que tenga su debido lugar en la educación contemporánea. En los capítulos seis al ocho se exponen algunos casos de problemas contemporáneos, donde la no violencia y la construcción de la ciudadanía
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funcionan, o funcionarían, en los casos concretos allí presentados. Así, en el sexto capítulo, Raymundo Morado brinda un ejemplo de las bases –susceptibles de ser consideradas– para fomentar la no violencia y cultivar la capacidad argumentativa; ambas dirigidas al diseño de la educación que reciben los jóvenes. Este ejemplo lo condensa en “Lógica y compromiso moral” como elementos para construir una teoría de la función social de la lógica, donde se considera la enseñanza de la misma y, en particular, la manera en que influye en las capacidades de argumentación. Morado propone casos de reflexión moral y política sobre temas de lógica. Asimismo, expone aspectos políticos y morales del estudio, la aplicación y el aprendizaje de la lógica. En este capítulo se sugiere un estatus “proto-moral” del estudio, el uso y la enseñanza de la lógica, así como de su lugar en la construcción de la ciudadanía. En el séptimo capítulo, Martha Tronco y Susana Ocaña ofrecen un estudio enfocado en erradicar la violencia entre los jóvenes del Instituto Politécnico Nacional. Las autoras describen cómo los jóvenes de nuestras sociedades contemporáneas se desarrollan en un contexto de violencia cotidiana –a veces oculta y aprobada socialmente–, dejando daños profundos en el curso de su vida. La violencia que viven los jóvenes se ha convertido en un problema grave que es –según señalan– una causa de muerte en todo el mundo, y que ha repercutido en la salud pública de manera preocupante, amén de su impacto religioso, educativo y socioeconómico. Finalmente, Claudia Saucedo y Juana Mejía presentan, en el último capítulo, el tema de la violencia escolar y su relación con las desigualdades sociales. El estudio aborda cómo este tema fue de interés para los investigadores estadounidenses a raíz del incremento de la violencia juvenil en las escuelas y el mayor impacto social de la cultura de posesión de armas entre los jóvenes. La investigación y el análisis de Saucedo y Mejía encuentran un referente central en su trabajo de campo dentro de las escuelas y a través de la interacción con jóvenes, docentes y directivos, encarando cotidianamente el problema de la violencia escolar. Las tecnologías de vigilancia empezaron a tomar auge en Estados Unidos como estrategias para contener la violencia escolar. Este capítulo también invita a reflexionar acerca de la violencia institucional y su relación con la resistencia de los alumnos, en algunos casos expresada mediante su conducta en las escuelas, lo cual reproduce las desigualdades sociales y se correlaciona con los grados y las formas de la violencia escolar. Llegamos al final de esta introducción, que no es sino un regreso a las expresiones más humanas: agradecimiento y reconocimiento. Estudios de la
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juventud y filosofía de la no violencia es la segunda etapa de un esfuerzo que floreció gracias a la confianza, los sueños, la esperanza, y la visión de muchas personas. Especialmente, quiero agradecer a quien desde un inicio confió –sin titubear– en este proyecto editorial; es gracias a su genuina preocupación por los jóvenes mexicanos que llegamos a concretarlo. Me refiero a Daffny Rosado Moreno, un hombre inteligente, práctico, con una visión nítida y estratégica del amplio y fascinante universo educativo. Dije, al inicio, agradecer y reconocer, porque la gratitud es apertura necesaria para reconocer lo que ya se tiene –sea el caso de una institución o de una persona– y otorgar confianza al talento de los jóvenes. Pero el acto de reconocer también es fortaleza para renovar. La esperanza que nos anima es anhelo de renovación, eco y sustento de este libro. Que Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia provoque en el lector inquietud, le dé la bienvenida a esta clase de estudios y, a la vez, sea la invitación al diálogo, la certeza y la esperanza de una sociedad que cultive la no violencia. Referencias Aristóteles. (2003). Ética Nicomáquea, Ética Eudemia. (Trad. Julio Pallí) Madrid: Editorial Gredos, Biblioteca Clásica Gredos. Halbfass, W. (1990). India and Europe: An essay in philosophical understanding. Delhi: Motilal Banarsidass. Martínez Ruiz, X. (2012). Saber, conocer, contemplar: India en la historia del pensamiento europeo, Acta Poética 33(2), julio-diciembre, Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM. Nussbaum, M. (2006). Education and democratic citizenship: Capabilities and quality education. Journal of Human Development and Capabilities 3(7), 235-395. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz Editores. Paz, O. (1994). Obras Completas de Octavio Paz, vol. 2. México: Fondo de Cultura Económica. Ram-Prasad, C. (2002). A comparative treatment of the paradox of confirmation. Journal of Indian Philosophy 30, 339-358.
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CAPÍTULO 1
La no violencia y el otro: una teoría compuesta del multiplismo, la heterología y la heteronomía basada en el jainismo y Gandhi1
Chakravarthi Ram-Prasad
E
l presente estudio2 desarrolla una noción esencialmente intuitiva de la otredad, una conceptualización abstracta de la violencia y la respuesta moral de la no violencia extraída de la vida y obra de Mahatma Gandhi, una presentación esquemática de las aproximaciones a la otredad, y el resumen de una forma totalmente no violenta de encuentro con el otro, basada en una interpretación de la filosofía de la religión india que es el jainismo. A esta forma de encuentro la llamo “búsqueda de la ‘afinidad’”. Viene de una visión filosófica que denomino “multiplismo”, y la motiva una metafísica que procura el equilibrio entre otorgar la integridad del otro, y el intento de llegar más allá de la otredad. Utilizo la “heterología” como término para designar la actividad que constituye la búsqueda de la afinidad, y la “heteronomía” para describir la relación que existe entre el yo y el otro que motiva tal encuentro. La búsqueda de la afinidad se desempeña debido al valor moral que tiene la no violencia. Por consiguiente, lo que se expone aquí es un intento de demostrar una manera activamente no violenta de relacionarse con el otro.
El presente capítulo fue publicado originalmente en inglés, el autor generosamente aceptó publicar la traducción al español en este proyecto editorial. La referencia completa es: Ram-Prasad, C. (2003). Non-violence and the other. A composite theory of multiplism, heterology and heteronomy drawn from jainism and Gandhi. Angelaki Journal of Theoretical Humanities 9(3), diciembre, pp 1-22. 2 Agradezco a Paul Fletcher y a Gavin Hyman las muchas horas de discusión espléndidamente discursiva. Sobre todo al primero por hacerme pensar en Levinas y por señalarme a Goethe; y al segundo, por mostrarme con paciencia varias interpretaciones de De Certeau. 1
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El otro Intuitivamente obvia, a la vez que conceptualmente compleja, la noción del “otro” se ha empleado para etiquetar muchas ideas políticas y culturales en todo el mundo durante medio siglo. En vez de iniciar una larga explicación de la vasta literatura, intentaré limitarme a un entendimiento esencialmente intuitivo de la otredad. El elemento no intuitivo se da con la estipulación del término “esquema de vida”. Trataré de manera abstracta la manera en que el otro es reconocible en algún “esquema de vida”. Esto incluye todo, desde las formulaciones intelectualmente precisas de la vida ideal hasta los patrones automáticos de comportamiento y autorepresentación. Dado que: el otro es (el individuo,3 o) el colectivo, o cualquier principio personal 4 que, en una identificación básica hecha por el yo, no es intrínseco a la identidad constitutiva de éste. El otro también es el que existe en un estado considerado inaccesible desde el esquema de vida de uno mismo. El objetivo de esta definición de trabajo es no limitar la posibilidad de qué es exactamente el otro. La posibilidad de ramificación que tiene la noción del otro procede del hecho de que se le pueden dar interpretaciones tanto antropológicas como biológicas (y, ¿quizás?, exosféricas). Voy a poner todas las cartas sobre la mesa y confesar que la forma de otredad en la que se interesa principalmente el presente estudio es la cultural y, por consiguiente, la antropológica. A la vez, en el pensamiento occidental reciente hay una coincidencia interesante entre la otredad teológica y antropológica, que habría que tomar en cuenta (y a la cual me referiré más adelante en el discurso sobre la heterología). La violencia y la no violencia Aunque hay muchas teorías sobre la violencia, algunas que también incluyen el contraste con la no violencia, propongo una definición que se puede comparar de manera más natural con el concepto de la no violencia derivado de Gandhi. Sin embargo, primero es necesario comentar lo que dijo Gandhi sobre cómo la violencia existe y por qué se debería procurar la no violencia. Esto Hay una sensación fundamental de que aun los miembros de mi familia son otros, ni qué decir de otros individuos cuyas identidades son distintas de manera más evidente. 4 Dios en teísmos no monistas. 3
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me permitirá explicar cómo he derivado mis ideas sobre la no violencia de Gandhi y, a la vez, buscado una interpretación muy diferente de su contexto metafísico. Gandhi concibió la violencia como la negación del hecho epistemológico de que las personas ven la verdad de manera fragmentada cuando están en desacuerdo. Esto conlleva la idea de una “verdad relativa”. Gandhi mismo se dio cuenta de que esto podría conducir a la duda, lo que socava la motivación a actuar, y es evidente que están en juego temas relativistas aun más significativos. Gandhi solamente dijo que la verdad fragmentada debería demostrarnos que existe una posibilidad de falibilidad y reconsideración por parte de cada quien. Espero que mi interpretación de la metafísica jainista permita otra manera de formular la situación, de modo que se conserven las ideas de Gandhi sobre la violencia y sus fundamentos. No obstante, también es muy probable que Gandhi, al construir estos pensamientos, se basara precisamente en las ideas jainistas del conocimiento incompleto de la realidad. (Hay que reconocer que tal vez mi interpretación no sea la más común en el jainismo.) Los imperativos de Gandhi para con la no violencia surgieron de su convicción de que la humanidad era indivisible. 5 A la vez, también le era claro que la no violencia era necesaria, precisamente por las diferencias entre individuos y grupos. Reconcilió estas perspectivas al decir que la indivisibilidad se derivaba de la misma presencia del espíritu cósmico en todos; había una “verdad absoluta” que unificaba a todos los seres.6 Las personas eran diferentes, pero, al fin y al cabo, parecidas. La no violencia era simplemente una manera de realizar la unidad entre los seres vivos. Sin duda, esto venía de una interpretación moderna y social del vedanta advaita. Sería otra labor examinar la coherencia de este argumento (y otro más averiguar si es el vedanta advaita). La noción gandhiana de la no violencia positiva se puede separar de la metafísica, que está envuelta (en vez de apoyada con argumentos) por su conducta intensamente práctica de la acción no violenta. Esto se debe, principalmente, al hecho de que, con todo su potencial, tal metafísica parece ser algo universalista que busca superar las diferencias; mientras que este ensayo pretende evitar esta consecuencia. Hasta este punto, la 5 Para un resumen suscinto de la perspectiva de Gandhi sobre la indivisibilidad de la humanidad, véase Parekh (1977, 39ff.). Un ejemplo de sus ideas expresadas por el mismo Gandhi se encuentra en Gandhi (1938, capítulo 16). 6 Un ejemplo claro de esto se halla en Gandhi (1932, p. 5). Que su postura metafísica derivaba de manera general de la tradición india clásica está mencionado por Iyer (1972, 158ff.).
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metafísica de Gandhi comparte el impulso hacia la homogeneidad con todos los universalismos, incluso con la mayoría de las religiones establecidas. En cambio, la metafísica que propongo, que a veces se deriva indirectamente de una interpretación del jainismo, basa la necesidad de la no violencia en otra visión de la realidad, dentro de la cual se busca un equilibrio entre superar la otredad y (re)inscribirla eternamente. Tomando en cuenta estas ideas, consideremos una definición de la violencia que será adecuada para contrastarla con la no violencia gandhiana (la metafísica gandhiana será muy diferente a la jainista que propongo). La violencia es la creación (transformación o retención) deliberada7 de una situación, mediante la ejecución de actos que cuentan con la aceptación de quienes se verán afectados por dicha circunstancia. Algunos comentarios aclaratorios: (i) esto excluye algunos usos más coloquiales de “violencia” relacionados con expresiones bruscas de fuerza, como “golpear violentamente una pelota”. (ii) “Aceptación” se concibe de una manera flexible. Aunque esto puede equivaler a una racionalidad explícita del consentimiento (como de filósofos o ciudadanos ideales) en algunos casos, también puede conllevar un rango de posturas: desde la aprobación de colegas hasta la ausencia de molestia en un niño. (iii) La “situación” puede ser abstracta: en la mente, en tendencias, en actitudes; la situación física, a pesar de ser la más urgente, es sólo una categoría (aunque dominante) en esta noción de violencia. Repetiré este punto ocasionalmente al mencionar la violencia epistémica (como la disputa) para señalar una idea más amplia de la violencia no física. A partir de esto se desprende que la no violencia no puede ser una restricción meramente física, sino varias formas dirigidas de actividad mental y emocional. El uso, según Gandhi, de la no violencia tiene, indudablemente, este rango interpretativo. Hablando de la no violencia como ahimsa (estrictamente, la ausencia de daño), dice: “El principio de himsa (la violencia) se [define así]: herido por cada pensamiento maligno, por el apuro innecesario, por la mentira, por el odio, por desearle mal a cualquier persona”.8 Tanto la violencia como la no violencia se interpretan de esta manera general, que abarca más que el daño físico e incluye prácticas más difusas y abstractas, incluso pensar y sentir. Esto no pretende negar la importancia del reto que presenta la violencia física, puesto que debería ser evidente que no se pue7 8
El énfasis jainista también es sobre el daño voluntario o intencionado, samkalpahimsa. Gandhi (1932, p. 7).
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de lograr sin las precondiciones no físicas. El reconocimiento del rango de la violencia que supera lo físico es evidente en una parte del juramento de no violencia que hacen los monjes jainistas, y aparece en uno de sus primeros textos: “El monje mendicante libre explora su mente. Si su mente es pecaminosa, culpable, decidida al apego, propensa a actuar impulsivamente, produce ruptura (división y disensión), peleas, faltas y dolor; perjudica a seres vivos o mata a criaturas, no debería actuar con su mente…”.9 Desde el principio, los jainistas tomaron este acto de restricción como “la ley/naturaleza invariable y eterna de las cosas (dharma)”.10 El rango epistémico de la violencia es evidente en la costumbre jainista de clasificar la mentira como un acto de violencia.11 Sin embargo, la no violencia es más que la ausencia de violencia, porque la negación (no violencia) no es meramente negativa: implica que algo reemplaza y llena la ausencia de violencia. Para Gandhi equivale a una forma de encuentro: Acepto esta interpretación de ahimsa, específicamente, que no es sólo un estado negativo de inocuidad, sino un estado positivo de amor, de hacer bien aun al que hace mal… El amor, el estado activo de ahimsa, requiere que resistas al que hace mal…12
Esta distinción será central en lo que sigue. Mientras la no violencia tiene indiscutiblemente una forma negativa –la abstención de la violencia–, su conceptualización sustantiva reside en su forma positiva, que es hacer algo y actuar de ciertas maneras. La concepción principal de Gandhi de la no violencia positiva es el amor, como acabamos de ver.13 Pero, lo que pretende decir con amor es una cuestión interesante, aunque no la quiero examinar Acaranga Sutra II.15.I: de aproximadamente el cuarto siglo a C. De Jacobi (1884, 203). (He modificado algunas traducciones para ajustarlas al original.) La disposición a la violencia (bhavahimsa) –la violencia de ser y pensar– domina la discusión jainista sobre la violencia. Véase Bhargava (1968, 106ff.) para un resumen. 10 Acaranga Sutra I.4.I; Jacobi (1884, p. 36). 11 Por ejemplo, el filósofo medieval jainista, Amrtacandra Suri (1933, versos 91-101, 45-47; especialmente verso 99): “la violencia se halla, sin duda, en la falsedad”. El verso 98 incluye el discurso que causa “ansiedad, miedo, hostilidad, aflicción, discusiones, o angustia mental”, como violento y “falto de amor.” 12 Gandhi (1921). 13 Gandhi no solamente identificó la no violencia con el amor, también lo denominó “la ley de nuestro ser” (Gandhi, 1936, p. 4). 9
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aquí en toda su complejidad exegética. Solo deseo retomar su noción de no violencia positiva e interpretarla como la búsqueda de la afinidad. (Quizá no sea erróneo pensar que algunas de las dimensiones de lo que Gandhi llamó amor son las mismas que quiero llamar afinidad; pero no es necesario que este problema interpretativo nos detenga aquí). La afinidad La aproximación al otro, que denomino “la búsqueda de la afinidad”, tiene una relación compleja con otros modos de encuentro físicamente no violentos, en particular con el debate y el pensamiento dialógico. Al igual que otros filósofos de la India clásica, los jainistas participaban en la actividad epistemológica de declarar y defender reclamos de conocimiento, como parte del proyecto de comunicar a otros lo que veían como sus aprendizajes. Tal actividad se enmarcaba en un sistema de validación epistémica cuyas características principales eran aceptadas por todos. Consistía en varias herramientas para adquirir conocimientos, siendo las más importantes la percepción, el razonamiento deductivo y el testimonio, aunque varias de las escuelas no estaban de acuerdo en la cantidad exacta y sus funciones. El marco incluía algunos estándares mínimos para lo que constituía un reclamo de conocimiento y qué condiciones generales se tenían que cumplir para que estos reclamos pudieran aceptarse como conocimiento (aunque, nuevamente, había mucho desacuerdo sobre cómo se cumplían estas condiciones).14 Este marco era, a la vez, riguroso y mínimo. Era lo suficientemente riguroso para proveer un episteme común para todas las escuelas: uno que permitía el acceso mutuo a las posturas y argumentos, y que se componía de estándares internos del debate racional y la búsqueda de la verdad (aun cuando no existía un acuerdo sobre la noción ni el contenido de la verdad). Y el marco también era mínimo, para permitir la variación instrumental de ciertos propósitos e intereses por parte de las diversas escuelas.15 14 Este marco –el sistema pramana, derivado de una palabra cuya raíz significa “medir”– estructura la terminología y dirección de los estudios estándares de la epistemología india clásica. Véase Matilal (1986, capitulo 1); para una perspectiva diferente, véase Ram-Prasad (2002, Introducción). 15 Aunque no se permite un estudio detallado, tal entendimiento del entorno filosófico indio clásico trasciende las historiografías occidentalistas de razonamiento universal. Un
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Ahora bien, los jainistas podían ver que, en un sentido estricto, el debate y la disputa equivalían a una violencia epistémica, pero mantenían la posibilidad de ejercer el debate siempre que pudieran manifestar sus compromisos fundamentales de no violencia (que exploraremos abajo). También sostenían que no había interrupción del razonamiento, sino que el reto ético más significativo se encontraba al final del razonamiento, cuando el desacuerdo y la diferencia (de algún modo determinados por los estándares del razonamiento mismo) fueran insuperables. En este sentido, la búsqueda de la afinidad se transformó en un deber, siempre que fuera razonable pensar que la resolución de la diferencia no iba a llevar a un acuerdo con el otro. La no violencia es la práctica que se adopta para aproximarse al otro mientras se busca la afinidad. Esto es, intencionalmente, impreciso. Como se demostrará en el análisis que sigue, se requiere tener cuidado con proponer alguna otra solución más precisa para superar la alteridad. Supongamos que pensemos que cierta manera no violenta de proceder sería buscar la similitud, entendida ésta como la coincidencia –dentro de nuestro propio esquema o forma de vida y el del otro– de características, valores, creencias y otros indicadores de la identidad. En ese caso, la posibilidad inquietante surgiría de si nos estamos comprometiendo a priori a alguna ontología cultural universalizada. La similitud se puede volver el principio sutil de la homogenización, ya que descubrir cómo es el otro (o cómo es capaz de ser) es preliminar a negar y superarlo. Como argumentaré abajo, esta es una manera violenta de aproximarse al otro. Por supuesto que sería posible pensar que hay una ontología cultural universal en la que la similitud se alcance, no mediante lo que nos permitimos a nosotros mismos, sino de lo que tiene el otro. Es decir, el otro puede implicar que somos o podemos ser parecidos (y no al revés). De algunas maneras, este universalismo descentralizado puede conllevar lecciones provechosas de humildad y dependencia que son valiosas en sí mismas. No obstante, rara vez lo reconocen los universalistas que identifican el universalismo según sus propios términos, precisamente porque temen el poder de esas lecciones. Este temor ha sido el fundamento para muchos críticos del universalismo, contraste con este contexto indio clásico se puede hacer, por ejemplo, con las suposiciones de Kant sobre la universalidad internamente coherente del razonamiento (räsionieren) en su descripción de un proyecto de la Ilustración, suposición que no deja lugar a una evaluación particular e instrumentalmente variada del razonamiento. Sobre este análisis de la perspectiva de Kant respecto del razonamiento universal, véase Foucault (1984).
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quienes se preocupan (con o sin justificación histórica) de que ellos también podrían ser superados de esta manera. Propongo afirmar que la no violencia debe incluir estar libre del miedo a la violencia y, si este miedo se puede justificar, las similitudes –como indicadores de que sea finalmente posible un universalismo monista de la identidad– se deben excluir del objetivo de la no violencia. Quizá la violencia es, normalmente, imponer nuestra identidad al otro, pero también puede ser el miedo a que el otro lo supere a uno. La afinidad busca construir un encuentro sin miedo, aun cuando exija valor (de una clase peculiar, como lo mencionaré al final). La potencia de la afinidad, entendida como la no violencia no física, se basa en que combina y se constituye de dos tendencias aparentemente contradictorias. Por un lado, existe el reconocimiento claro de la alteridad de la persona con quien uno establece una relación; sólo porque existe el otro resulta posible la lógica de tener una relación. Por otro lado, está la sensación de que uno es, puede ser, o comparte la postura del otro. La afinidad, en resumen, respeta igualmente la integridad y la accesibilidad –tanto la barrera como la puerta de entrada– del otro. Los conceptos jainistas que se adhieren a esta aproximación al otro son evocativos, y pueden entenderse como las prácticas de “afecto” y “revelación”.16 El primer concepto es cómo uno trata a los demás, con respeto y un habla noble; el segundo es cómo uno se muestra a los demás, o cómo se abre a ellos, mediante la caridad, la honestidad y, muy importante, los matices de sus acciones en el momento y el lugar del encuentro. La clave en esta idea de la afinidad es la descentralización del yo en la coyuntura del encuentro.17 Es un desplazamiento para entrar sólo en los espacios donde se puede encontrar al otro, de manera física, mental, con16 Vatsalya y prabhavana, respectivamente. Amrtacandra (1933) utiliza exclusivamente estos términos. 17 La interpretación supererogatoria de la afinidad va más allá, pero no es inconsistente con entenderla como algo que se crea entre “naturalezas que, cuando se encuentran, de inmediato se atrapan y se afectan mutuamente”, como lo dice Goethe (Goethe 1971, p. 52). La noción de afinidad electiva de Goethe interpreta “afinidad de mente y alma” (53) como unida de manera fundamental con otros procesos químicos y físicos (de modo explícito en el capítulo 4); es una postura con la que no quiero comprometerme. Además, mientras Goethe se interesa con la recreación de los seres (“uno tiene que mirar de manera empática como ellos [diferentes elementos químicos] se buscan entre sí, se atraen, se toman, se destruyen, se devoran, se consumen, y luego emergen de esta unión íntima en formas renovadas, novedosas e inesperadas”, dice el Capitán (p. 56)) –y me solidarizo con este sentimiento– mi punto es que la afinidad implica sobre todo pensar “fuera” de uno mismo en el encuentro con el otro, no meramente explorarse a través de un encuentro (instrumental) con el otro.
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ceptual, emocional y cultural. Esta no violencia positiva es una impulsión activa al mundo, en la cual las presuposiciones del yo, que implican la virtud prediscursiva o validez automática del esquema de vida que uno tiene, no son intrínsecas al encuentro. El otro no es un invitado a mi casa, bajo términos que he fijado yo, sino alguien que encuentro en la calle. De esta manera, la afinidad es diferente a otro paradigma del encuentro con el otro, que es la hospitalidad. La hospitalidad, en el pensamiento occidental moderno, es el derecho limitado del desconocido (el otro), otorgado por los derechos comunes de la humanidad, pero concedido por ley. Dentro de esto, el encuentro se lleva a cabo por y mediante el poder y los derechos del anfitrión.18 Pero para discutir esta idea uno podría argumentar que lleva incorporada una contradicción. Es por mi dominio sobre la casa que puedo ofrecer la hospitalidad, pero para ser realmente hospitalario debería negarme ese dominio.19 La afinidad no tiene esta asimetría de posiciones integrada a su modelo de encuentro, y, por lo tanto, no le es intrínseca la imposibilidad. En el polémico encuentro con el otro, la disputa –al igual que el relato de la posición propia– es violencia epistémica, puesto que ambas estrategias pretenden conquistar al otro. La no violencia no exige repudiar el diálogo y la discusión, como ya lo señalé; pretende reinterpretar la discusión como un intercambio de perspectivas en un ambiente de “buena voluntad”. La afinidad incluye el intercambio de perspectivas y la discusión, o aun el debate para aclarar, porque, puesto que tiene por finalidad el intercambio y no la conquista, puede proseguir libre de violencia. La afinidad, mínimamente, es poder imaginarse en un contexto que es tanto razonable –tan propenso al pensamiento claro, a un estilo de vida cómodo y a sentimientos fructíferos– para uno mismo como para el otro. Mientras examinamos las actitudes hacia el otro y la violencia que contienen, la no violencia de una búsqueda de afinidad debería hacerse más evidente. Finalmente, una descripción de la filosofía jainista intentará demostrar por qué y cómo es necesaria la afinidad y de qué manera se puede hallar. Debería ser evidente que la búsqueda de la afinidad –como el camino de la no violencia– no es pasiva ni agresiva, y por supuesto que tampoco es Kant (1970). Derrida escribe sobre esto en Doufourmantelle y Derrida (2000, pp. 71-72 y 75ff ). Ataca específicamente la noción kantiana en otra parte (Derrida 2000, pp. 3-18, 14): “Como una reafirmación de esta dominación…desde el inicio, la hospitalidad se limita”. Así que primero hay que superar la imposibilidad de la hospitalidad. 18 19
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pasiva-agresiva. Es dinámica, comprometida y exigente. Fundamentalmente, se sostiene por la necesidad del encuentro con el otro, lo cual crea una alternativa al encuentro violento. La paradoja creativa de la no violencia positiva, expresada en la búsqueda de la afinidad, es esencialmente su resistencia a la violencia. La violencia y otras maneras de aproximarse al otro Veamos ahora la taxonomía que propongo para las maneras de relacionarse con el otro: 1. 2. 3. 4.
La homogeneización: superar al otro. La exclusión: el reconocimiento negativo del otro. El pluralismo: el reconocimiento del otro. El multiplismo: la búsqueda de afinidad con el otro.
Considero que 1 y 2 son maneras violentas de aproximarse, aunque a veces sólo intelectualmente; 3 se opone moralmente a la violencia, pero participa en una ontología que ese comparte incómodamente con 2 y, por tanto, se halla cerca de la violencia. No considero que sea evidente, en sí, que la violencia es “mala” o inmoral; y que la no violencia es “buena” o moral. Las personas violentas, sobre todo en el caso de la religión, no admitirían que su violencia sea mala o inmoral; al contrario, insistirían en que es correcta. Y puede haber una justificación para pensar que la violencia es necesaria para ciertos fines más poderosos y profundos, como son la igualdad o la justicia. Lo que propongo es que el camino del encuentro que sugiero es a través de la no violencia. Dejaré de lado el tema llano y distinto de si la violencia se puede justificar (si es “buena”), o no, y por qué la no violencia es buena en sí. En cambio, contrastaré lo que considero como violencia con la actitud no violenta que propongo, y dejaré sobreentendido el argumento moral por su valor intrínseco.20
Para una exploración filosófica rigurosa de la defensa de la violencia política, sobre todo en el contexto de las injusticias, como la desigualdad que induce a la muerte, véase Honderich (1980). 20
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Superar al otro Considero que a la homogeneización la motiva la idea de que el esquema de vida de uno es, naturalmente o racionalmente, de tal valor que debe mantenerse. Por consiguiente, homogeneizar, en sí, es forzar o invitar a prescindir de cualquier otro esquema para adoptar el valorado. Aunque hay varias maneras de buscar y asegurar la homogeneización, es fundamental, para la descripción que doy aquí, señalar el objetivo es el mismo. Para otros fines, las diferencias en los caminos hacia la homogeneización podrían ser decisivas: persuadir en vez de forzar, la promesa de la libertad en vez de la amenaza de la condena, la oportunidad económica en lugar de la manipulación política. Pero mi interés principal es el tema más impreciso de la homogeneización en sí misma. Aquí, el pluralista o el multiculturalista tendrá una ideología diferente –con respecto a la aprobación (y el apoyo) de la otredad– del liberal occidental clásico y del teócrata o monoculturalista conservador. Quienes aceptan la otredad positiva la ven como una respuesta necesaria a la homogeneización. Ésta amenaza la integridad esquemática del otro. Es decir, el derecho a conservar su criterio interno disponible (aunque no siempre elegido) de la identidad y los límites. (Para ellos, la homogeneización es una privación de la autonomía. Según ellos, dicha amenaza es la ironía fundamental del liberalismo clásico: exalta un modo de autonomía, mientras niega que pueda haber formas alternativas arraigadas en la cultura y que, por tanto, se manifiestan de otras maneras.) La homogeneización sólo es posible si se reconoce y decide qué esquemas no se valorarán. Este ejercicio de clasificación puede ser muy elaborado (como se ha visto en los proyectos dirigidos por las prioridades de la Ilustración). Pero también puede demostrar cierto tipo de desprecio generalizado hacia los demás (como el caso del rechazo de “bárbaros” y “demonios extranjeros”, entre otros). A la homogeneización le es indispensable pensar en el yo (individual o colectivo) en contraste con el otro desvalorado; sólo entonces resulta que se puede invitar al otro a compartir mi forma de vida e identidad. (En este contexto abstracto estoy dejando de lado otra cuestión, más concreta, de si el ex otro homogeneizado se beneficiará de perder su otredad, o bien si efectivamente perderá, en algún momento, los indicadores de la otredad.21) A pesar de su propia versión del universalismo occidental, Sartre tuvo razón en notar al otro colonializado (Satre 1967, p. 1): el efecto del colonialismo era “desaparecer sus tradiciones, substituir nuestro idioma al suyo y destruir su cultura sin darles la nuestra”. 21
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Para simplificar mi tarea, quiero dejar de lado las formas de homogeneización que implican, explícitamente, la violencia física. En cambio, tomaré de ejemplo muy fuerte lo que se ha propuesto, al final de la historia, como el máximo cambio en la homogeneización: el liberalismo occidental clásico, contrapuesto con la cuestión más amplia del humanismo.22 El liberalismo –por lo menos en su forma, si no en sus manifestaciones, que se contradicen en la política de estado– rechaza indudablemente y por razones morales la constitución del otro, porque considera que las consecuencias de la constitución del otro son indeseables y/o malas. Pero se interesa en el otro como categoría general, y duda de cualquier sistema que afirme el valor y la viabilidad de tal categoría. Por el contrario, tiende a apoyar proyectos en los que la otredad se supera al invitar al otro a asumir el estilo de vida propio, un estilo concebido como abierto a cualquiera que acepte la invitación.23 Sus defensores aseguran que brinda suficientes beneficios y facilidad de acceso para compensar cualquier queja de pérdida de identidad que pudiera sufrir el otro al homogeneizarse.24 Sin embargo, así el asunto se convierte en un debate sólo con respecto a los beneficios instrumentales y no a la cuestión profunda de qué implica en cuanto a la diversidad de esquemas vividos que crean la otredad. (Este punto se ilustra al mencionar que es totalmente posible que existan, en 22 Se podría decir que el liberalismo, entendido fuera de un contexto específico de un régimen político, equivale al humanismo nacido de la Ilustración. El humanismo supone que hay una noción universalmente aplicable de la naturaleza humana. Pero el problema es que esta noción se ve tanto cronológicamente originaria como culturalmente original de un mundo-de-vida colectivo (no universal) específico (atribuido a Europa occidental o a Occidente). Por supuesto, las contradicciones históricas y materiales de este humanismo liberal han sido sujetas a mucha atención crítica. En nuestro contexto, la violencia de esta noción filosófica se debería notar (Goodman 1997, pp. 159-88). 23 La formulación filosófica específica implica el enfoque del liberalismo sobre cierta noción del individuo como centro adecuado del derecho a cierto estilo de vida. Esta noción es culturalmente tendenciosa, debido a su etiología en el contexto específico de Europa Occidental y Norte América. No sólo ignora o habitualmente rechaza las conceptualizaciones colectivas de un estilo de vida –el enfoque de la filosofía comunitaria–, sino que también hay otras maneras de afirmar el yo (mi interés aquí). Un ejemplo notable de liberalismo individualista que ignora la diversidad es la obra de John Rawls (Rawls 1993, pp. 29ff ). Por ejemplo, los ciudadanos individuales son “fuente de reclamos válidos que se avalan por sí mismos” (p. 32). Charles Taylor (1985, p. 197) argumenta que la sociedad atómicamente concebida del liberalismo ignora la especificidad cultural. 24 La homogeneización final (“asimilación”) es intuitivamente parte de la teleología del liberalismo, aun cuando el tratamiento sutil del otro se recomiende. Un ejemplo es Glazer (1978, p. 98).
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otros contextos culturales e históricos, los valores exaltados por el liberalismo occidental clásico; podría haber una diversidad de orígenes y formas sociales compatibles con la codificación de ideales éticos comunes. Sin embargo, el liberalismo occidental triunfalista no reconoce esta posibilidad y asegura que, si de alguna manera se pueden encontrar los valores que privilegia, solamente se pueden manifestar en su contexto específico. La búsqueda de la afinidad se reduce a la asimilación del otro.) Lo que sí implica esta noción triunfalista del liberalismo es que la pretensión de obliterar la otredad se justifica porque se funda en el supuesto de que lo que no se halla en la propia visión del mundo merece ser destruido. El liberalismo occidental clásico comete –aunque de manera ínfima– el acto intelectual violento de negar la libertad de los otros de conservar su esquema de vida distinto.25 Existen, por supuesto, maneras más sutiles de ser universalista: incorporando la diversidad, por ejemplo.26 En este modelo, la “verdad”, la “realidad”, entre otros conceptos similares, se pueden considerar múltiples, siendo prudente evitar una forma llana de homogeneización, basada en una cultura. Pero el tratamiento de la otredad del otro –su esquema de vida, que equivale a la idea común de mundo-de-vida– sujeta a una idea aparentemente no cultural de la verdad que en realidad es universal.27 En el peor de los casos, sólo es una homogeneización oculta; pero se debe notar que tal noción metafísica de la verdad se podría dar sobre principios no violentos, o sobre el principio de que todo esquema nace intuitivamente de esta hipótesis.28 Sin embargo, como sea que se fundamente, es cierto que esta universalización (más absolutista en términos culturales que la noción de la verdad universal de Gandhi, que ya expliqué de qué manera es problemática en relación con su propia teoría de la no violencia) resulta en una elección entre dos opciones, Hay, por supuesto, intentos valiosos de reconciliar el liberalismo con la pluralidad cultural, que a fin de cuentas es una cuestión de la otredad. Uno de los mejores ejemplos es Kymlicka (1989), especialmente el capítulo 9. Pero los argumentos clave se centran en sostener la harmonía entre los derechos individuales y colectivos. Esto equivale simplemente a un encuentro con el comunitarismo. Sin embargo, el eje de este debate se distingue del asunto aquí, puesto que el comunitarismo tampoco deja lugar para la multiplicidad de la otredad. Las perspectivas comunitaristas no dejan claro qué significa exigir que los foráneos (otros) busquen la pertenencia cultural y política (Tichenor 1998, p. 293). 26 Un ejemplo destacado de esto es Habermas ( Jay 1988, p. 128). 27 Habermas (1987, p. 57 y passim). 28 Ibid., p. 58. 25
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ninguna de las cuales parece aceptable. O el mundo-de-vida, o esquema de vida, se clasifica en una jerarquía; o aceptamos la multiplicidad a través de la tolerancia.29 La primera opción combina –aunque ingeniosamente– la homogeneización con la exclusión. El uso del sentido convencional de la “tolerancia” en la segunda opción lleva solamente a una aceptación de la ontología cultural del pluralismo, cuya naturaleza y consecuencias exploraré más tarde.30 También añadiré que he utilizado, a propósito, ciertos términos para este proceso que parecen severos, para sensibilizar a mis lectores sobre la naturaleza violenta incluso de la actividad puramente epistémica de concederle un valor privilegiado al esquema de vida particular de uno mismo. Una manera indirecta de entender esta aproximación sería explicarla como la “normalización”:31 la creación de condiciones bajo las que los valores propios se establecen de manera que funcionen como la norma, para ignorar tanto las prácticas como los principios del otro. El occidentalismo de facto y de iure de muchos elementos de la ley internacional, por ejemplo, funciona eliminando el problema de la legitimidad de la diversidad no reformada. Ésta es quizá una manera más remota y general para describir el proceso al que me refiero, pero conservo el término específico “homogeneización” por su claridad retórica. Excluir al otro La exclusión comparte con la homogeneización el rechazo inequívoco del valor intrínseco del otro. Es, por supuesto, un acto de violencia intelectual más ostensible; y es la actitud que dirige la violencia física colectiva y sistemática. Con “exclusión” pretendo definir e identificar lo que uno no es como correlato de la definición de su identidad colectiva. El otro se vuelve una necesidad negativa, algo que se debe separar y alejar para que se sostenga la noción del yo (colectivo). Esta necesidad de separar es clave para la viabilidad constante de la identidad propia; por tanto, existe la voluntad de conservar la separación, a un costo elevado, para el otro. La verdad del Habermas (1993, p. 122). Los pluralistas han reconocido que las estrategias habermasianas, como lograr un “consenso”, no buscan superar la diversidad (Rescher 1993). 31 Esta equivalencia se debe a Paul Fletcher, en conversación. 29 30
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esquema particular de uno se reitera mediante la afirmación de la falsedad del esquema del otro. En efecto, el contraste se vuelve esencial para establecer el valor especial del primer esquema. Sobra señalar que la exclusión está marcada por una desorientación ética profunda. La labor de definir la exclusión a sus defensores se puede explicar como un encuentro extremadamente específico sobre bases instrumentales, ya que el punto de partida de quien excluye es la convicción de que la constitución del otro es correcta. Sin embargo, confieso que en este estudio creo que estoy predicando a los creyentes de la no exclusión. La ontología cultural de reconocer la otredad Hay otra forma de liberalismo, menos comprometida con el conjunto de valores que el otro tiene que aceptar. Se considera liberal en el sentido de que es laxa respecto de qué valores acepta. Esta forma de liberalismo se entiende mejor como pluralismo.32 El pluralismo puede ser, simplemente, el reconocimiento de la otredad, la simple confirmación de que vivimos en una ontología cultural de diversidad. Entonces surge la pregunta de qué tan cerca está de la constitución excluyente del otro. La ontología pluralista sencilla comparte con la ontología exclusivista la convicción de que la diversidad cultural no se puede negociar, que los esquemas de vida son fundamentalmente monádicos y están separados. Es decir, el pluralismo retoma la experiencia incontestable de la alteridad y la cosifica. Esto no niega que el pluralista pudiera tener una actitud hacia el otro diametralmente opuesta a la del exclusivista; pero su desacuerdo sólo es por el juicio y la valorización de la alteridad, y no por su existencia innegable, o por la justificación del encuentro con ella. Mi sugerencia es que esta clase 32 El argumento básico para la idea de que el pluralismo es incompatible con el liberalismo (y por tanto diferente) es que el liberalismo considera que ciertos valores (aun aceptando que son de procedimiento y no sustantivos) son encontrados, y pide la supresión de los que son contradictorios. El pluralismo pide que se garantice una pluralidad, incluso de valores contradictorios (Kekes 1993, capítulo 11, pp. 213-215). Los argumentos de que ambos suelen ser compatibles tienden a proponer que el liberalismo tiene los procedimientos para permitir el compromiso sobre la pluralidad (Bellamy 1999, pp. 91-140). Pero esto solo instrumentaliza la aceptación de la pluralidad. Se somete a la homogeneización liberal frente a la otredad. Por lo tanto, parece mejor distinguir entre los dos.
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de pluralismo pretende asegurar la no violencia negativa de evitar perjudicar al otro, pero no puede (ni quiere) hacer más, porque ha aceptado la ontología de la alteridad y no puede percibir qué más se puede hacer. Este logro no es insignificante: me complacería poder vivir constantemente una vida de pluralista. Pero, en la idealidad del tema en cuestión, el puro pluralismo no tiene los recursos para explicar por qué hay que resistirse a la exclusión, por qué ha de suprimirse la violencia. Al final, el pluralismo sólo toma el “es” de la otredad experimentada y, al reconocer la alteridad, le impone un “debe de ser”: así es el mundo en realidad y, por tanto, así debemos aceptarlo. El pluralismo es la aprobación de la otredad. Fundamentalmente, no es el proceso de constituir al otro, sino una aceptación de las afirmaciones de la otredad. Al encontrarse con una aparente ontología cultural de las diversas colectividades, consciente de la dolorosa historia, tanto de la negación de la integridad de la identidad como de la reinscripción forzada sobre el otro, el pluralismo es sensible a las reivindicaciones de la otredad. El otro busca volver a poseer su identidad y reclamar su esquema de vida, y al hacerlo recupera la identidad que le negaron y su esquema de vida, que fue desvalorizado cuando se reinscribió de manera forzada. El pluralismo aclama la búsqueda y el logro de este fin. Asegura una ontología compartida de diversidades; y, si ello implica la distinción monádica de identidades (re)esencializadas y esquemas (re)poseídos, esto solamente se puede esperar en el razonamiento moral de la experiencia.33 El reconocimiento del otro, por parte del pluralismo, no es violento. Sin embargo, comparte una ontología cultural con la exclusión y su aceptación de la existencia innegable del otro no conforma una estrategia para lidiar con la violencia, tanto de la constitución del otro como de su superación forzada, mediante la asimilación. Para el pluralismo, la aceptación de una ontología cultural de la diversidad es evidente en sí: esta ontología es real y, por consiguiente, es correcto aceptarla. Así que, ¿cómo proseguir cuando se trata de superar esta ontología (como en la homogeneización) o de negarle su El pluralismo que busca unir una noción kantiana de las personas como agentes de valor con el multiculturalismo puede motivar una sensibilización a otras culturas (Hill 2000, p. 183). Como sucede con Gandhi, esta perspectiva utiliza a “la humanidad misma” (ibid., p. 87) como la fuente de valor universal para generar la aceptación de una pluralidad de valores. Esta actitud moral hacia la diversidad se parecería a la del multiplismo, pero éste tiene una metafísica diferente de la otredad que, quisiera sugerir, genera de manera más coherente esta actitud moral. 33
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derecho a consolidarse (como en la exclusión)? Sólo se puede protestar que su postura es evidente por sí misma. Comparto con el pluralismo su respuesta humanitaria a las afirmaciones hechas por el otro. No obstante, al proponer que se acepte la otredad como respuesta evidente a la diversidad de colectivos –algo que para el exclusionista no es evidente de la misma manera–, tiene poco alcance para concebir una respuesta realmente no violenta a la exclusión.34 Intentaré ahora bosquejar un modo no violento de aproximarse a la otredad, lo cual crea el ámbito para responder al otro de manera estratégicamente ambiciosa, ya que no se permite asegurar que el fundamento ontológico sea la diversidad ni la universalidad singular. La metafísica y la no violencia El enfoque que denomino “multiplismo” se basa en una interpretación de la filosofía de la religión india, el jainismo. El multiplismo pretende alcanzar su objetivo de una manera no violenta. ¿Cuál es este objetivo? He ahí el gran reto. El filósofo jaimista, al igual que Gandhi, ve un mundo lleno de alteridad intensa y conflictiva; y quiere permitirle al otro que hable y pedirle que escuche –todo ello sin violencia–, para llegar a un entendimiento que conserve las diferencias de los esquemas.35 Nuestro recorrido de los métodos de aproximación a la otredad nos ha advertido del reto: ¿cómo podemos evitar el intento de superar la otredad a través de la homogeneización, y a la vez no cosificarla como algo culturalmente óntico? El multiplismo trata de estabilizar la dialéctica que existe entre el encuentro por la similitud que buscan los universalismos homogeneizantes y el respeto por la diversidad que admite el pluralismo. Por qué esto es el reto se ilustra aclarando que el multiplismo 34 Podría ser que ciertas estrategias para encuentros entre distintas religiones se clasifican a sí mismas como pluralistas, pero se parecen al multiplismo que describo. Tal semejanza es aparente sólo porque, por seguir con el “diálogo”, sabiamente posponen llegar a una conclusión metafísica, puesto que advierten que la metafísica de la diversidad a su alcance no es útil. Es mi interpretación de Coward (1985, capítulo 6). 35 Un ejemplo temprano clásico en el jainismo se halla en el Acaranga Sutra 1.7.1 ( Jacobi 1884, pp. 62-63); mientras que se consideran seguidores de Mahavira, reconocen francamente y describen la diversidad, diciendo que las personas: “así difieren y profesan su opiniones individuales”.
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prefiere los modos no violentos de proseguir en un mundo de diversidad vivida. Tanto superar como excluir al otro requieren violencia; mientras que sólo complacerse con lo innegable que es la otredad es únicamente renunciar a la violencia. El multiplismo desea convertir la no violencia en un acto positivo de encuentro con la alteridad, en una búsqueda de la afinidad. Esta predilección por la no violencia, en el jainismo y en Gandhi, no es meramente una elección de medios. Hay una coherencia, en efecto, una unión de los medios y los fines, por la cual la no violencia se necesita para entender, al máximo, la realidad, porque esta realidad, en sí, es tal que sólo es accesible a través de la no violencia epistémica. Hay, por tanto, un interés metafísico tras la no violencia. Citemos a Gandhi: “La violencia oculta la verdad y, si intentas encontrar la verdad mediante la violencia, delatarás una ignorancia horrible en la búsqueda de la verdad, y por consiguiente, me he dado cuenta de que la no violencia, sin excepción alguna, es la esencia de la vida”.36 En este contexto, hay que dejar de lado la especificidad soteriológica del jainismo37 al tratar acerca de la metafísica del multiplismo que deriva del jainismo (y cuyos orígenes quizá aun se reconocen), pero que también concuerda con la noción gandhiana del encuentro no violento. (Los detalles del pensamiento religioso y la actividad sociopolítica de Gandhi también eran así.)38 En resumen, el multiplismo considera que la realidad se realiza de manera múltiple. Por ejemplo, el bien máximo se conceptualiza de modos radicalmente diferentes en diversos sistemas religiosos. El multiplismo sostiene que no es incoherente mantener ambas ideas: (i) que estas formas diferentes son irreducibles a universales de orden superior, y (ii) que la validez de una forma no implica la invalidez de las otras. (Por ejemplo, el multiplismo consideraría que el debate sobre la naturaleza de la experiencia mística es erróneo porque es exclusionista; si la validez de todas las historias se asegura solamente por Citado en Prabhu (1952, 102). Sin embargo, hay que aclarar que la soteriología jainista no cambia la naturaleza o dirección de la estrategia ética. El objetivo de la ética jainista –su aplicabilidad– proviene, precisamente, de negarse, de manera no violenta, a imponer una idea de liberación (el máximo bien) a la diversidad humana. En este sentido, es adecuado considerar la estrategia de encontrarse con el otro, que exploraré ahora, como secular, aun si el argumento trascendental para llegar a un entendimiento con la alteridad implica una metafísica multiplista. Quizá sería mejor entender aquí “secular”, en el sentido moderno de la India constitucional, como algo neutro entre las distintas tradiciones (religiosas) que se les puede aplicar igualmente. 38 Bondurant (1965, edición revisada). 36
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una similitud más profunda, o si se puede afirmar únicamente la validez de una (o ninguna) para evitar la contradicción.) El multiplismo propone que los elementos de diferentes esquemas de vida: 1) pueden hacer declaraciones sobre la realidad que no son congruentes entre sí, 2) y, a la vez, pueden ser igualmente ciertas para esta realidad. La realidad puede permitir esta diversidad de la verdad. Por supuesto, hay una metafísica dogmática tras la estrategia jainista del encuentro multiplista con la otredad. Pero se debe notar que el argumento para el multiplismo es transcendental en sí: el multiplismo de la realidad explica la experiencia de la diversidad compleja y sin coherencia, la mutua irreductibilidad, y –muy importante– la veracidad e integridad de los elementos que constituyen la diversidad. Si la realidad es multiplista, la experiencia se puede explicar así. Por tanto, es posible interpretar el apoyo jainista (el argumento transcendental) de la multiplicidad de una manera más modesta, para que sea una metafísica descriptiva39 en vez de una metafísica dogmática. Es decir que el multiplismo puede explicar la experiencia de la alteridad y la diferencia, y no que la realidad deba ser multiplista para que la experiencia pueda ser de alteridad y diferencia. No estoy negando –ni creo que exista la necesidad de negarlo– que sea necesaria una metafísica, sobre todo una de ontología cultural que sea constructiva, para motivar el encuentro ético con el otro.40 El multiplismo no considera que la diversidad ilustrada en la experiencia crea una ontología suprema de diferencia. Por eso no es pluralismo. Pero tampoco cede a la idea de la ontología monista de reducir todo a la unidad o a la uniformidad; esto es lo que significa declarar que la realidad se realiza de múltiples maneras. Aunque no puedo defender aquí la coherencia lógica de este argumento en sí, porque requiere una exploración de la lógica Sobre la idea de la metafísica descriptiva y su relación con los argumentos trascendentales, véase Strawson (1982, p. 50). Para el contexto de la India y sus paralelas, véase Ram-Prasad (2002, pp. 28-31). 40 No estoy completamente seguro de por qué tiene que haber, o cómo puede haber un argumento trascendental para fundamentar principios éticos sin una metafísica, como argumenta Apel (1999, p. 158) que se requiere. Pero Apel parece pensar que la metafísica sólo puede ser dogmática, y en este sentido mi uso de la distinción descriptiva-dogmática podría esquivar sus preocupaciones. 39
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jainista de la condicionalidad,41 haré un resumen general de las doctrinas y estrategias que fundamentan dicha coherencia. Por el momento, basta con decir que esta visión del mundo es la base esencial del enfoque multiplista de la otredad. Puesto que el multiplista cree que la realidad no es monádicamente plural ni consecuentemente homogénea, en su vida siempre busca el encuentro con el otro en este espacio ético y conceptual donde el motivo no es superarlo ni cosificarlo. Los detalles de este multiplismo, que derivo de los materiales filosóficos jainistas, se describen abajo. La circunscripción y la heterología El jainista examina las enseñanzas y el comportamiento de Mahavira (el fundador del jainismo), así como los tirthankaras (los ejemplos de la liberación espiritual de la tradición). Así descubre que pacientemente asumen y explican, primero un esquema o punto de vista, y luego otro. Es decir que en ellos mismos –en sus pensamientos y actos– demuestran la presencia de diferencias. Intentan alcanzar, dentro de sí mismos, un entendimiento del otro. Aceptan la experiencia de la diferencia, pero también procuran la inclusión de las diferencias. ¿Cuál es el significado de esta actividad? Que desean ir más allá de reconocer, aclamar, o solamente cosificar la alteridad, como lo haría un pluralista. Quieren demostrar que estos otros esquemas, aunque sean alternativas auténticas, son alternativas de una realidad. Me permito proponer que lo que hacen estos jainistas es buscar la afinidad entre alternativas (elementos fundamentales de la alteridad), lo cual no equivale a declarar la diferencia como absoluta ni superarla con universales trascendentales. Este método tiene dos componentes: nayavada, la doctrina de los esquemas circunscritos; y anekantavada, la doctrina de la no exclusividad. La doctrina de los esquemas circunscritos se entiende, básicamente, como una petición de la heterología (o el estudio de la otredad, que explicaré abajo).42 Esta doctrina propone que los esquemas propios son completamente Ram-Prasad (2001). Se considera que la palabra naya, que traduzco como “esquema (circunscrito)”, se deriva de la palabra nayati, que el filósofo medieval jainista Mallisena define como “conducir, hacer que uno alcance, subir al punto de la conciencia”; en Thomas (1960, p. 154). Un naya es un conducto, una manera de aproximarse a una realidad infinitamente múltiple. Cita un dicho 41 42
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propios y no de los demás. No se niega que los esquemas se creen y se mantengan con gran seriedad moral e intelectual, o incluso existencial. Por ello existe tanto conflicto como para suplicar la no violencia. Pero el jainista aconseja que se expongan y presenten pacientemente los otros esquemas, que cada otro se explore. ¿Cuál es la lógica que se halla detrás de este impulso moral? Surge de la manera de entender que el esquema propio y el ajeno están circunscritos a dos formas interdependientes: no puedes (i) refutar el esquema del otro a partir de los recursos que tienes en el tuyo; ni (ii) está más justificada su ubicación en un esquema que el simple hecho de que estás allí.43 Con respecto a (i), “refutar” significa, de manera general, cualquier modo de persuadir al otro a que renuncie a su esquema nativo, parcial o total, con base en nuestros propios valores del esquema. La refutación se puede realizar de muchas maneras: desde la disputa racional hasta la narración dramática, la persuasión moral, y la promesa del éxito material. En particular, esta idea de no refutabilidad no se limita a la afirmación restringida de que la racionalidad de una tradición no puede invalidar la lógica de algún otro. Se trata de algo más general e incluye, como lo he señalado, desde una interacción hasta relatar más que el otro a través de la coherencia de nuestro propio esquema de vida. Esto implica que el abordaje del tema de la inevitabilidad de la otredad no se haría refutando al otro. (Superar, sin refutar siquiera, es abiertamente violento, y no es una opción que consideraría el jainista.) Esta toma de conciencia solemne de que los esquemas de vida no son transcendentales, se acompaña de una comprensión aguda del asunto antes mencionado de la ubicación en un esquema. Por qué alguien está ubicado en cierto esquema –una cultura, una religión o un estilo de vida– según (ii) no se puede justificar al margen del esquema mismo. Toda explicación de por qué estás donde estás sólo se puede referir a consideraciones que son posibles precisa y únicamente porque, en efecto, estás donde estás. De la misma manera, tu experiencia de la posición del otro será que el otro no se refiere más que a su propio esquema. Pero el argumento del jainista es que este hecho debe ser y es accesible tanto para ti como para el otro. Es decir, ambos podemos estar trascendentalmente conscientes de que, tanto nuestra base como la del otro famoso: “Hay tantos esquemas como formas de expresión” (ibid.). (He modificado la traducción de Thomas en ambos casos.) 43 Akalanka (1959, X.I); los esquemas son las intenciones originales, el punto de partida sin examinar de aquellos que los mantienen (prejuicio, en el sentido hermenéutico del término).
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en nuestros esquemas respectivos son de una naturaleza no trascendental; ambos podemos estar conscientes de que compartimos una realidad, aunque desde posiciones ónticas y epistémicas diferentes. Juntas, estas ideas constituyen la doctrina de la circunscripción, y sobrepasan significativamente las diversas formas de pluralismo. Un esquema circunscrito (naya) se define así: “la postulación, sin refutar, de un agente epistémico, es lo que capta una versión de una entidad”.44 En la literatura jainista suele señalarse que un esquema circunscrito no se puede refutar, a menos de que se declare como verdad única y completa.45 Al afirmar la imposibilidad de la refutación (en un sentido general), la doctrina implica que es inútil tratar de hacerse valer más que el otro, acercándose, así, a una ortodoxia radical de esquemas. (Consideremos este modelo como un pluralismo competitivo.) Cualquier intento de esta clase sería violento. Al mismo tiempo, esta doctrina transforma la consideración de la no trascendencia esquemática en algo activo. No hay que interpretarlo como una licencia sólo para reconocer la alteridad del otro (como en el pluralismo sencillo) y complacernos con la no violencia pasiva. La perspectiva basada en el jainismo señala que nos puede llevar a reconocer que nosotros y el otro estamos situados, bastante alotrópicamente, en la diferencia y en la afinidad. O sea que debemos reconocer que compartimos la naturaleza no trascendental de nuestros esquemas. Deberíamos buscar la no violencia activa en el encuentro.46 El impulso moral hacia el encuentro proviene de un entendimiento de la naturaleza similar de nuestro esquema y el del otro. No podemos evitar al otro, porque está presente en la experiencia; ni lo podemos superar, porque no existe recurso sustentable en sí para hacerlo. Además, cuando la presencia del otro se ha reconocido, surge la pregunta de cómo interactuar con ella. Todo esto significa que hay que comprender al otro. Esto implica una elucidación de la naturaleza del otro, para lograr un desplazamiento imaginario y entrar en su condición no trascendental. En resumen, hay una afinidad. Entender es dar Prabhacandra (1941, p. 676). Padmarajiah (1986, pp. 311-12) tiene un resumen breve del material relevante. 46 Los jainistas suelen proponer que todos los esquemas son sujetos a siete tipos de circunscripción, en los que pueden ser analizados. Intentar traducirlos es, incluso, una cuestión de interpretación y, en todo caso, su arraigo en la tradición filosófica los vuelve quizá demasiado específicos para nuestros propósitos teóricos culturalmente generales. Para un resumen útil véase Padmarajiah (1986, capítulo X). 44 45
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sentido a la integridad del otro; es, además, reconciliarla con la integridad propia; también es aceptar la existencia simultánea de ambos esquemas de vida y la ausencia de prioridad trascendental (de uno sobre el otro, o de ciertos universales más profundos). Quisiera utilizar la palabra “heterología”, que se ha vuelto más común en los estudios anglófonos, para describir este entendimiento del contenido del esquema del otro y de la afinidad entre esquemas diferentes y diversos. El estudio de la diferencia es un estudio de la afinidad; y, como método de estudio de los esquemas circunscritos de la vida desde una perspectiva interna y externa, la heterología no es meramente superar ni reconocer la alteridad. He de mencionar que esta interpretación, en su concepción de qué es encontrarse con el otro, se diferencia de los enunciados de la heterología que no alcanzan o que sobrepasan una interpretación multiplista. Por un lado, esta heterología derivada del jainismo tiene mayor alcance que otra que propone que la principal importancia de estudiar al otro es definirme a mí mismo. La heterología dirigida a la autodefinición es radical y admirable (sobre todo cuando desafía los exclusivismos a través de su proyecto de definirse a uno mismo desde el punto de vista del otro). Pero, en este caso, el otro es solamente –y negativamente– importante por su impacto sobre los límites y espacios de uno mismo o de nuestro esquema de vida. 47 La heterología derivada del jainismo desea que el proyecto sea un reconocimiento más positivo del lugar del otro. Por otro lado, la heterología derivada del jainismo le da la misma importancia a uno mismo que al otro, y esto la diferencia de otra heterología que transpone la importancia. Es decir que solamente le da importancia a razón del punto de vista del otro. Tal ética heterológica subsume el sentido del yo dentro de una afirmación extravagante de la otredad; se podría decir, de manera paradójica, que el otro sólo vale para conquistarme a mí.48 47 Esta heterología es, por supuesto, la idea “original” de De Certeau. Sólo estoy pidiendo una atención más penetrante, y quizá crítica, a esta característica de su obra que otros han reconocido, pero con mucho más aclamación. Para De Certeau, el papel más importante en la constitución de la lógica [de discurso] se guarda…para el juego complejo del otro con la parte más abiertamente representacional del discurso, por tanto denominó sus proyectos heterologías. Este otro, que obliga a que los discursos tomen la apariencia serpentina que tiene, es…el modo de relación del discurso a su propia historicidad en el momento de su enunciación (Godzich 1986, p. XX; cursivas mías). 48 Evidentemente, es una interpretación de Levinas, quien motiva el encuentro ético al exigir que el otro, que tiene tanto “pobreza” y “dominio”, lo “ordene” y “decrete” (Levi-
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El multiplismo considera que el encuentro con el otro es un fundamento ético; su metafísica motiva directamente este reconocimiento que conduce a un acuerdo o bien a la consonancia con la realidad. La heterología no se dirige de manera teleológica ni al otro ni a mí, sino a una realidad que es tanto el otro como yo.49 Por último, para el multiplismo el otro es no trascendental, pero su existencia es fundamentalmente coetánea con uno mismo (aunque no sea asimilable); es diferente, pero no es ajeno.50 El multiplismo y la heteronomía Recuérdese que mencioné que, al adoptar una noción gandhiana de la no violencia, me desviaba de sus ideas metafísicas. La metafísica del jainista, que tiene correlación con el método de la circunscripción, es la metafísica del multiplismo. El “multiplismo”, como término, es mi intento de etiquetar la “no exclusividad” (anekantavada). La manera más natural de interpretar esto es epistémicamente: sólo captamos facetas diferentes de la realidad, y no deberíamos proponer que la faceta que captamos es la única que existe. Esta interpretación es la más común en el jainismo y, como lo he sugerido, probablemente nas 1985, pp. 89, 97). “El otro debe tomarme como ‘rehén’ para ‘librarme’ (Levinas 1981, p. 117). 49 Esta metafísica distingue mi postura de la interpretación ingeniosa de Buchanan sobre cómo en la heterología de De Certeau la tensión entre la otredad infinita y la similitud absoluta (“la imposibilidad de otro que no es infinitamente otro”) se examina interpretándola como un proceso: el otro sigue haciéndose infinitamente otro, así que algunas partes suyas todavía estarán al alcance, y otras partes ya están fuera de alcance (Buchanan 2000, pp. 75-76). Si De Certeau comparte esta postura, en términos del encuentro ético con el otro, es más o menos la misma estrategia mía, pero la orientación metafísica y la motivación que provee aun son bastante diferentes. 50 De nuevo, el contraste es con De Certeau y Levinas. Para ambos, el encuentro heterológico está motivado por la otredad de Dios, concepto que no existe en el jainismo (y sólo es difusamente importante, como el nombre de las verdades universales, para Gandhi). En cuanto a De Certeau (al contrario de mucha teoría cultural sobre el tema), estoy de acuerdo (aunque a los estudiantes de la ortodoxia radical les parezca raro) con Ward (1996). La heterología de De Certeau es teología (y viceversa: “la teología es por excelencia un proyeco heterológico”; Ward 1996, p. 526), puesto que el máximo otro es Dios, y el otro olvidado es el inferior social. Éste es el “segundo otro”, y el encuentro con él depende del primero. Y, sin duda, el “deseo” ético de Levinas es por una verdad que considera completamente ajena a él; y, asimismo, mezcla la otredad de Dios con la otredad de la humanidad.
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fue parte de la observación de Gandhi de que la percepción de la verdad es fragmentada. Yo propongo una interpretación óntica: la realidad, en sí misma, tiene múltiples facetas.51 La doctrina del multiplismo debe entenderse como una afirmación de la heteronomía. Explicaré, de manera breve, cómo utilizo el término. La heteronomía es, básicamente, un sistema parecido a la ley: en él estamos sujetos a quien no soy yo. Es decir, al otro. Es una condición en la que la voluntad y los recursos se derivan y se extienden mediante la autoridad extrínseca. Contrasta, por supuesto, con la autonomía, en la que el individuo funciona según la voluntad y los recursos que le son intrínsecos.52 El otro autoritativo se ha concebido, frecuentemente, como Dios; y la reconceptualización del individuo sujeto a su propia voluntad y no a la de Dios se ha considerado el gran logro de la modernidad desde la Ilustración.53 Pero esta interpretación predominante de la heteronomía, como oposición a la autonomía, debería entenderse como la homonomía o la ley de la similitud. La sujeción del individuo a la voluntad y a los recursos de un colectivo es una condición a la que está sujeto cada ser individual del colectivo de igual forma. Quizá la sujeción a la voluntad de Dios es, históricamente, una forma inicial y predominante de heteronomía. Pero, exceptuando a Dios, los otros humanos (y otras creaciones) están tan sujetos a Él como lo está uno mismo (en efecto, esto es el poder de la voluntad de Dios). Sin duda, esto contrasta con la autonomía, en la que el yo se mobiliza por su propia voluntad y con sus propios recursos. Sin embargo, tal heteronomía aparente es, evidentemente, una sujeción a la voluntad divina y homonómica. Las teorías comunitarias del ser también contrastan con la autonomía del individuo, donde la autonomía equivale a la ley de la distinción de cada ser. La heteronomía comunitaria reemplaza a Dios con la tradición, la sociedad, o cualquier otro ente, por lo general colectivo, que no es el yo. Este tipo de heteronomía tiene dos clases generales. En una, el origen de la voluntad autoritativa no la constituyen los seres sujetos Un comentarista moderno y perspicaz lo dijo así: “no hay solamente diversidad, sino que cada hecho es igualmente diversificado” (Mookerjee 1944, p. 70). Entiendo “diversidad” como un intento de distinguir la misma idea que la “multiplicidad.” 52 La historia de la autonomía en el pensamiento occidental es diversa, y se puede rastrear hasta Milton, Locke, Rousseau y Kant (Richards 1981) o, dentro de la cristiandad, hasta Aquino, Lutero y Calvino (Dworking 1988, p. 13). 53 Una interpretación precisa de este tema la podemos encontrar en Cuppit (1980, Introduction). 51
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a ella; el poder de la tradición se podría interpretar de esta manera. En la otra, la voluntad colectiva sí es externa a cualquier ser individual, pero la constituyen todos los seres sujetos a ella bajo alguna lógica de surgimiento. No obstante, todos estos ejemplos tienen algo en común: suman la voluntad de los otros y de uno mismo en una sujeción compartida, en un mismo sistema parecido a la ley. Su interés es cómo está gobernada la voluntad del yo, y el asunto del otro (no divino) no es más que una cuestión de si otro yo está gobernado de igual manera. Por eso prefiero llamarlas homonomías (o por lo menos homo-heteronomías). Al renombrar tal antiautonomía como homonomía espero crear un espacio para darle otro uso a la heteronomía, como la ley de la otredad o como la influencia de cada ser sobre el otro. Es un estado de receptividad mutua (y de nuevo afinidad) mucho más dinámico, interactivamente. Según sé, la heteronomía es una sujeción de los seres a la voluntad y a los recursos de otros seres, mutuamente, pero de manera desagregada. No hay una sujeción común, ni una similitud emergente a un sistema de reglas, sino sólo un patrón de interacciones de influencia individuales entre otros diferentes y particulares (incluido uno mismo). Cada otro es otro, pero el otro me necesita a mí; y yo soy yo, pero necesito al otro para asumir y estar dentro de una realidad que se realiza de maneras diferentes en mí y en el otro. La maniobra principal aquí es negarse a homogeneizar al otro a través de la sujeción a una voluntad común. La voluntad es múltiple, porque el otro es múltiple; es particular, porque hay otros particulares; pero cada otro, yo incluido, está sujeto a otras voluntades particulares. Por resistir a la sujeción común y por reconocer la multiplicidad de la voluntad individual, la heteronomía multiplista comparte algunos elementos con la interpretación básica de la autonomía, pero difiere de las explicaciones clásicas que la Ilustración brinda sobre la autonomía, de dos maneras. Primero, afirma la intersujeción natural y prediscursiva de voluntades entre los individuos, porque cree en una realidad constituida por la multiplicidad. Por esto es diferente a las teorías de la autonomía pura y sencilla, que solo tienen que construir leyes instrumentalmente (para conservar la sociedad, para permitir que un gobierno funcione, etcétera), a través del acuerdo deliberado –y, además, construido, discursivo, posnatural– de la voluntad individual con la coexistencia cosmopolita. Segundo, la afirmación que hace el multiplismo de la voluntad del otro y del yo no se deriva de una petición a una sola calidad superior, universal y universalizada inherente a
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todos.54 No hace una maniobra que universaliza –y homogeneiza– como lo hace la interpretación clásica de la autonomía. Por tanto, no es susceptible a la crítica –hecha contra explicaciones clásicas de la autonomía– que busca superar la otredad mediante la imposición agazapada de los valores del esquema de uno mismo sobre los demás. El objetivo del multiplismo no es estipular qué es la voluntad del otro, cómo se manifiesta, y qué la constituye y justifica, sino reconocer y buscar afinidades con ella. Por tanto, la voluntad del individuo, aunque central al encuentro ético solicitado por el multiplismo, está engastada en una red de intersujeciones diferentes. (Cuando mucho, esta es la autoheteronomía.)55 El multiplismo, como una metafísica –sobre todo de la ontología cultural–, mantiene que hay una diversidad irreducible, pero mutuamente circunscrita, de alteridades. 56 Es heteronómico en el sentido que describí, porque nos involucra con el otro y viceversa, no mediante una gestión encaminada hacia una universalidad común, sino mediante el reconocimiento de que, en la diferencia de cada uno, tenemos posturas similares. Estar mutuamente abiertos a la influencia proviene de estar igualmente ubicados –circunscritos– en la realidad, y de ser realizaciones igualmente sustentables, aunque diferentes, de ella.
54 Una explicación típica es que la autonomía es “el respeto para un sinfín de hechos que responden al esquema ‘P es el autor de su propia vida’, donde P es una variable cuyo alcance es el universo de personas individuales” (Spector 1992, p. 162; cursivas mías). 55 Quizá aquí el lector más indólogo se preguntará cómo interpreto el papel del yo en el jainismo. ¿Acaso el máximo objetivo religioso jainista no es el logro de un ser individual completamente realizado que no está sujeto al apego al mundo (y su influencia)? ¿Cómo puede concordar este énfasis sobre el ser individual con lo que se ha dicho sobre la heteronomía? Aunque no puedo ahondar en este tema profundo y exegético, propondré lo siguiente: la soteriología jainista de kaivalya o un yo unitario debe considerarse como una teoría de la autotelia –el objetivo del ser individual, en vez de la autonomía–, la ley del ser individual. Este estado se alcanza, forzosamente, por un entendimiento de la naturaleza de la realidad (su multiplicidad) y una vida ética (de encuentro con la otredad múltiple consonante con esta realidad). La autotelia requiere, por tanto, de la heteronomía. Agradezco a Christopher Chapple por su conversación sobre el tema. 56 La idea de la heteronomía de la circunscripción mutua está indicada en la terminología técnica del jainismo para la mutualidad: anyonyatmakatva, literalmente inter-ser-individual, y anyonyavyaptibhava o inter-ser-impregnado).
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La heterología y la heteronomía: camino y objetivo de la no violencia hacia el otro No se puede negar la necesidad de discutir, disputar y narrar para defender ciertas posturas y alcanzar ciertos objetivos, aunque éstos puedan considerarse actividades epistémicamente violentas. Son, sin embargo, excepciones tácticas. Hay que reconocerlas inequívocamente como la necesidad lamentable de la compulsión. La estrategia general es de encuentro, y es no violenta. En todo caso, aun cuando el objetivo sea la autodefinición, si la violencia hacia la perspectiva del otro no es deseada sino sólo el resultado del autoanálisis, lo esencial debe ser lograr un estado de afinidad tanto no violento, por respetar la integridad del otro, como afirmativo, por su capacidad de brindar autosatisfacción. Como dijo Gandhi, refiriéndose explícitamente al pensamiento jainista: Ha sido mi experiencia que siempre tengo la razón desde mi punto de vista y a menudo estoy equivocado desde el punto de vista de mis críticos honestos. Sé que ambos tenemos razón desde nuestros respectivos puntos de vista. Y este conocimiento me salva de atribuirles motivos a mis oponentes o críticos…Me gusta mucho la doctrina de la multiplicidad de la realidad. Es esta doctrina la que me ha enseñado cómo juzgar a un musulmán desde su propia perspectiva, y a un cristiano desde la suya… Mi anekantavada es el resultado de las dos doctrinas de satya (verdad) y ahimsa (no violencia).57
El multiplismo es la metafísica y el apoyo de la no violencia. La constitución del otro es violencia. La constitución del otro se refiere a una idea de una realidad u orden transcendental en la que se priva al otro de privilegios por no ser el máximo. El esquema propio se considera, en cambio, natural o codificado en la estructura de esta realidad (por raza, por poseer alguna revelación, o por ser habitantes originarios de alguna tierra, etcétera). La realización de una situación con orden exige aclarar quién es uno mismo y quién el otro. El otro no coincide con el estado trascendental, por ser (i) obstinadamente, permanentemente y sin opción, diferente; o (ii) por no haber sido aún convertido u homogeneizado. Por consiguiente, ambas ontologías –la 57
Gandhi (1925).
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de la diferencia y la de la similitud– justifican la constitución del otro, aunque de maneras diversas. La metafísica multiplista, al concebirse como un proceso de encuentro y por su afirmación simultánea de la provisionalidad e integridad de la otredad, no busca superar ni ontologizar violentamente al otro. Entender la otredad te conecta al otro, además de establecer tu afinidad con él. Sin quitar las diferencias, el multiplismo establece el mismo grado de responsabilidad para todos.58 Prescinde de la otredad sin negar al otro, porque mantiene que el yo y el otro están mutuamente obligados a influenciarse. Elimina, así, la condición violenta de la separación. De este modo, la heterología alcanza el reconocimiento de la heteronomía. En esta condición no se descarta que los valores, las características, las creencias y otros indicadores de la identidad que componen los esquemas puedan coincidir en ti y en el otro. Sin embargo, no existe una expectativa basada en una metafísica monista-universalista que dicte que así será. La coincidencia será algo contingente, cuya importancia reside en que sólo demuestra, de algún modo, la afinidad que tenemos, misma que nos permite reconciliarnos con nosotros mismos y con los demás. Como ni siquiera esta coincidencia viene de una expectativa metafísica, no hay riesgo de homogeneizar implícitamente al otro a mi esquema presuntamente universal. La semejanza que existe entre uno mismo y el otro es, principalmente, una cuestión de la intercolocación empática de la sensibilidad de uno mismo en el esquema del otro, o del reconocimiento de la intersujeción de la voluntad; es el resultado de la búsqueda de la afinidad. Esta afinidad es la realización eficaz del encuentro no violento con el otro.59
Aquí, la noción de Apel de “las reivindicaciones y obligaciones fundamentales” habla mucho de lo que quisiera decir: “igualdad de derechos para todos los posibles compañeros de discurso y la misma co-responsabilidad de todos para el descubrimiento y la resolución de problemas moralmente relevantes” (Apel 1999, p. 159). 59 La teoría política más fundamentalmente novedosa que parece concordar con la metafísica que he esbozado aquí es el multiculturalismo de Bhikku Parekh. En ella, el teórico político contempla su propia cultura y su lugar no desde una “perspectiva arquimediana”, sino desde “un tipo de trascendentalismo inmanente” (Parekh 2000, p. 339). Esta perspectiva política está compuesta de tres factores: “lo culturalmente arraigado de los seres humanos, lo ineludible y deseable –que son la diversidad cultural y el diálogo intercultural–, y la pluralidad interna de cada cultura” (Parekh 2000, p. 338). Se necesitaría otro estudio para asociar explícitamente esta teoría política con mi metafísica cultural y moral. 58
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La vulnerabilidad y el valor La no violencia gandhiana y el multiplismo jainista no son simplemente idealistas u optimistas en su reconocimiento práctico de la tarea. Hay un reconocimiento perspicaz en cuanto a la búsqueda de la afinidad que provoca la vulnerabilidad. Gandhi dijo que el acto de amor (que he redefinido como la búsqueda de la afinidad) exigía sufrimiento, que es la insignia de la humanidad. Al abstenerse de conquistar, el que practica la no violencia se vuelve vulnerable. La vulnerabilidad es el valor de la no violencia. La paradoja de la fortaleza –en efecto, la fuerza– de la no violencia la distingue del pacifismo, porque busca un encuentro activo con la otredad, y no meramente negarse a resistir el impacto que el otro tiene sobre uno mismo. El reto a la vulnerabilidad no sólo proviene de la amenaza directa de alguien frente al otro, porque muchos hallarán el valor de enfrentar respondiendo del mismo modo, con una constitución mucho más enfática del otro: el valor del odio. El mayor reto es encontrar el valor sin la constitución del otro: el valor del amor, que deriva de la vulnerabilidad, y que, por tanto, provee fuerza. Aquí es cuando uno, obligado a buscarlo, pregunta: ¿por qué? Y aquí es necesario ver la realidad de cierta manera, haciendo que el valor del amor –la búsqueda valiosa de la afinidad– sea ontológicamente obligatorio. El multiplismo es una manera, espero, de brindar un entendimiento de la realidad que permita este encuentro no violento, pero pleno, con la otredad. Este estudio es programático, en el sentido de que expone una ontología cultural y una estrategia moral para futuros estudios más específicos sobre las formas materiales y culturales de poder. Pero es, por lo menos, un primer intento de encuentro con diversas consideraciones culturales y filosóficas. Veámoslo, también, como un manifiesto de los poderosos, quienes tienen que prepararse para asumir la vulnerabilidad. Podemos preguntar si el manifiesto de los que no tienen poder tendría que ser diferente, porque ya son vulnerables. Pero vuelve la idea de que la no violencia gandhiana era preeminente para los que no tenían poder, instrumentalmente justificable por esa misma razón, pero manifiesta como un credo que ponía en duda, precisamente, quién ostentaba el poder y quién no. Cómo y por qué fue así, es tema para otro día.
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CAPÍTULO 2
Razonamiento moral, prácticas culturales y desigualdades sociales Elliot Turiel
E
n el presente estudio abordo los amplios temas de la moralidad y la cultura, particularmente con respecto a las prácticas culturales que institucionalizan las desigualdades y las injusticias sociales. Surgen dos preguntas interrelacionadas. Una, muy discutida, es si la moralidad es propia de cada cultura o si se puede aplicar a todas las culturas. ¿Los estándares y valores morales difieren de manera incompatible entre una cultura y otra? ¿O bien hay estándares y valores morales que no se limitan a ciertas culturas? La institucionalización de las prácticas culturales de desigualdad en las jerarquías sociales puede ser, y ha sido, vista por lo menos de dos maneras. La primera es que las desigualdades forman parte de una orientación cultural general hacia la moralidad aceptada por las personas en diferentes posiciones y papeles de la jerarquía social. En otras orientaciones culturales una mayor igualdad podría ser parte de sus diferentes sistemas morales. La otra interpretación es que la gente, en todas las culturas, forma criterios morales a través de los cuales considera que las desigualdades implican injusticias sociales. Desde esta perspectiva, los individuos forman criterios morales que incluyen evaluaciones críticas de la organización social y las prácticas culturales, mismas que pueden conducir a la oposición social y la resistencia moral. Aproximaciones al desarrollo social y moral Me aproximo a estos temas de la cultura y la moralidad como psicólogo evolutivo que ha realizado estudios en varias culturas. Uno de los principales [ 61 ]
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enfoques de mi investigación ha sido el desarrollo de los criterios morales, amén de otros criterios sociales, desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta. Ya se sabe que, en la psicología y otras ciencias sociales, existen diferentes explicaciones de la moralidad y de cómo se desarrolla en los niños. Estas aproximaciones conllevan varias implicaciones acerca del relativismo y la universalidad moral. Algunos psicólogos y antropólogos han adoptado una postura relativista sobre la moralidad, pues proponen que el desarrollo del niño consiste en una integración de los valores, los estándares y las costumbres de la sociedad mediante la comunicación que de éstos hacen sus padres y otros adultos. Tal es el caso en las teorías psicoanalíticas, conductistas y de aprendizaje social (Aronfreed, 1968, Freud, 1930; Grusec, 2006; Hoffman, 1970; Skinner, 1971). En estas perspectivas, se propone que los mecanismos de adquisición (identificación, afirmación, imitación) son responsables de cómo un niño aprende a atenerse a los valores y estándares de una sociedad. La suposición del relativismo moral proviene del proceso propuesto de adquisición, dado que el contenido de la moralidad es particular a la sociedad en la que uno habita. Por consiguiente, los valores morales son particulares a cada sociedad, incomparables unos con otros y, en cierto sentido, arbitrarios aunque establecidos por las convenciones. Otra aproximación de tipo general viene de los investigadores que proponen que los niños llegan a identificarse con una orientación general en su cultura respecto de la moralidad, el yo, y el grupo. Se plantea que las culturas son cohesivas y unidas, y que diferentes culturas pueden tener orientaciones muy distintas. Tal perspectiva la propuso hace muchos años la antropóloga cultural Ruth Benedict (1934), quien declaró que hay una amplia variación entre lo que podrían llamarse valores morales, por ejemplo, en el “asunto de tomar una vida” (como la costumbre de matar a los primeros dos hijos; el derecho de un marido sobre la vida y la muerte de su esposa; el deber de matar a los padres antes de que envejezcan). Benedict consideraba que estas variaciones no eran aleatorias, porque las culturas fueron integradas: “La importancia del comportamiento cultural no se agota cuando hemos comprendido claramente que es local, hecho por el hombre y enormemente variable. También tiende a ser integrado. Una cultura…es más o menos un patrón consistente de pensamiento y acción” (Benedict, 1934, p. 46). Con respecto al desarrollo, Benedict propuso los siguientes procesos de adquisición: “La historia de vida del individuo es primeramente
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una acomodación a los patrones y estándares tradicionalmente heredados por su comunidad…Cada niño que nace en su grupo los compartirá con él, y ningún niño que nace al otro lado del mundo podrá alcanzar una milésima parte” (Benedict, pp. 2-3). Más recientemente, algunos psicólogos culturales han propuesto que las culturas pueden ser clasificadas por su tendencia hacia el individualismo o el colectivismo (Markus y Kitayama, 1991; Shweder y Bourne, 1982). Estas tendencias se asocian normalmente con las culturas occidentales (por ejemplo, los Estados Unidos y países europeos) y no occidentales ( Japón, India, China y los países de Oriente Medio, por ejemplo). Además de identificar diferencias en algunas normas sociales y prácticas culturales en particular, las caracterizaciones del individualismo y del colectivismo pretenden definir sus orientaciones generales hacia la moralidad, el grupo y las personas. Se dice que los individualistas dan prioridad a la independencia, a la libertad de elección y a los derechos; mientras que los colectivistas enfatizan el grupo, la interdependencia, los deberes morales, y la observancia de los papeles en la jerarquía social. Al cumplir con sus papeles sociales, los colectivistas aceptan los papeles de dominación y poder para ciertos grupos (por ejemplo, los hombres), y los de subordinación para otros grupos (como las mujeres). Las aproximaciones que explican que el desarrollo moral, y su relativismo asociado, es la incorporación de los estándares sociales u orientaciones culturales se diferencian de la que he tomado yo. Mi aproximación, en un sentido general, es consistente con la teoría del desarrollo de Jean Piaget (1932, 1970). Desde una perspectiva piagetiana, el desarrollo de los niños no sucede a través de la internalización de los valores y estándares de la sociedad, sino que se construye mediante las interacciones recíprocas del individuo y el medio ambiente (véanse Kohlberg, 1969, 1971; Overton, 2006; Werner, 1957). Desde la infancia, los niños contemplan sus experiencias e intentan darle sentido al mundo que los rodea, incluidas sus relaciones sociales con sus padres, otros adultos y otros niños. Como lo dijo Piaget (1951/1995): “la socialización no constituye de ninguna manera el resultado de una causa unilateral como la presión de la comunidad adulta sobre el niño a través de medios como la educación en la familia y, posteriormente, en la escuela. En cambio, implica la intervención de múltiples interacciones de diferentes tipos y a veces con efectos opuestos” (p. 2).
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La construcción de criterios morales a diferencia de otros dominios sociales Desde esta perspectiva, los niños construyen criterios morales acerca de la justicia, los derechos, la necesidad de evitar hacerle daño a la gente, y de ayudar a los demás. También pueden desarrollar, a través de sus propias experiencias, una sensibilidad al sufrimiento ajeno y las desigualdades entre grupos (incluida una toma de conciencia de la dominación y subordinación en las jerarquías sociales). El razonamiento moral, por tanto, es central en las relaciones sociales de las personas, como enfatizó la filósofa Martha Nussbaum (1999) cuando declaró que “los seres humanos son sobre todo seres pensantes”. Del mismo modo, Amartya Sen (2006; véase también Sen, 2009) declaró: “Central a una vida humana… son las responsabilidades de la elección y el raciocinio” (p. xiii). Sin embargo, es importante reconocer que el énfasis sobre el raciocinio no significa que las emociones no jueguen un papel importante (Nussbaum, 2001). La investigación con niños ha demostrado que experimentan emociones como la simpatía, la empatía, y el cariño vinculadas a sus criterios morales. En su comentario sobre el raciocinio, Nussbaum (1999) alude a una suposición central de la “tradición del liberalismo”, que no se refiere a una ideología política, sino a una perspectiva filosófica “en la tradición del liberalismo kantiano representado hoy por el pensamiento político de John Rawls y también por la tradición liberal utilitaria clásica de John Stuart Mill” (p. 57). Las características centrales de esta tradición, que han acordado varios filósofos como Kant, Mill y Rawls (además de varios otros filósofos contemporáneos como Dworkin, 1977, 1993; Gewirth, 1982; Habermas, 1993; y Sen, 2006, 2009), son las siguientes (Nussbaum): El meollo de esta tradición es una intuición doble acerca de los seres humanos: particularmente que todos, al ser humanos, tienen la misma dignidad y valor, sin importar su posición social, y que la fuente principal de este valor es la capacidad que tienen de la elección moral, una capacidad que consiste en poder planear una vida de acuerdo con sus propias evaluaciones de sus fines. A estas dos intuiciones –que vinculan el liberalismo en su esencia al pensamiento de los estoicos griegos y romanos– la tradición liberal agrega otra, que los estoicos no enfatizaban: que la igualdad moral de las personas les otorga una reivindicación justa a ciertos tipos de tratamiento a manos de la sociedad y la política. (p. 54)
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Desde estas perspectivas, la moralidad implica consideraciones sustantivas del bienestar, la justicia y los derechos, y no se define por las tradiciones o las prácticas comunes de un grupo o de una colectividad (una sociedad, una cultura). Como seres pensantes, los humanos tienen el poder de la elección moral y planean sus vidas con autonomía e intencionalidad. A su vez, las elecciones morales de las personas implican que los humanos tienen la misma dignidad y valor, y que deberían recibir las mismas libertades y un tratamiento justo entre sí y en la sociedad. La investigación psicológica sobre la moralidad muestra que los niños desarrollan maneras de pensar acerca del bienestar, la justicia y los derechos, que constituyen el dominio moral, y que desarrollan formas distintas de pensar sobre las convenciones sociales y el dominio personal (véanse Smetana, 2006; Turiel, 1983, 2006). Dentro del dominio moral, las evaluaciones de asuntos como golpear, robar, o el trato desigual no están sujetas a las reglas, los preceptos de la autoridad, o las prácticas existentes. Los criterios morales son distintos a los criterios sobre las organizaciones sociales con sus sistemas de normas y convenciones (temas como el uso de apelativos, formas de saludar, hábitos de comer). Se considera que las normas convencionales dependen de las reglas existentes, los preceptos de las autoridades y las prácticas comunes en un sistema social. El dominio personal se refiere a los conceptos de las áreas de la libertad de elección y la autonomía (temas como la privacidad, la libre elección de amigos, y del oficio). No entraré más en detalles de estos dominios, salvo para decir que la existencia de estos distintos tipos de criterio significa que los individuos mantienen diferentes tipos de pensamiento en diversos aspectos de las relaciones sociales, lo que conlleva varias implicaciones de cómo pensamos en las culturas. Una implicación es que las personas no tienen una sola orientación general hacia las relaciones sociales. Las personas en las culturas occidentales y no occidentales crean criterios sobre la cooperación, ayudar a otros, y la justicia; al mismo tiempo, crean criterios acerca de la elección personal, las libertades y la autonomía. La heterogeneidad de los dominios del pensamiento social indica que no es correcto caracterizar las culturas como si tuvieran una orientación general y homogénea hacia el individualismo o el colectivismo. La preocupación supuestamente individualista por las elecciones personales y la autonomía es parte del dominio personal y forma parte del pensamiento de la gente en las culturas no occidentales. Asimismo, en las culturas occidentales, pensar en las elecciones personales y en la autonomía puede coexistir
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con una preocupación moral por el bienestar de los demás. Por consiguiente, la coexistencia de diferentes tipos de criterios construidos en el proceso del desarrollo significa que hay semejanzas importantes entre diversas culturas, en los criterios morales, sociales y personales, y que estos dominios crean variaciones en los criterios dentro de las culturas (y los individuos). El hecho de que se construyan criterios morales sobre el bienestar, la justicia y los derechos también implica que las personas en las culturas occidentales y no occidentales no se atienen simplemente a los sistemas de organización social, los papeles en la jerarquía social, o los preceptos de las autoridades(Laupa, Turiel, y Cowan, 1995; Turiel, 2002, 2003). La investigación que menciono aquí apoya la propuesta de que las personas suelen aplicar sus criterios morales en formas que critican la organización de la sociedad. La investigación muestra que la gente sí puede ser crítica de las prácticas culturales y sí intenta cambiarlas para lograr mayor igualdad y justicia. Consideremos una característica aparentemente común entre las culturas en todo el mundo: la de las jerarquías sociales, que suelen conllevar desigualdades sociales. A su vez, las desigualdades sociales implican la oposición social y la resistencia moral, porque las personas crean criterios morales sobre las prácticas culturales existentes. Esto también significa que, dentro de una cultura, la gente que ocupa diferentes posiciones en la jerarquía social no siempre estará de acuerdo. Este es el caso de las desigualdades basadas en las clases sociales, o en las castas, y es el caso de las desigualdades en muchas culturas donde los hombres y las mujeres no ocupan posiciones iguales. Antes de abordar la investigación pertinente, que muestra que los papeles en la jerarquía social no son forzosamente aceptados, es necesario considerar las razones por las que algunos investigadores parecen pensar que pueden caracterizar a algunas culturas como si tuvieran una tendencia general hacia el colectivismo, carente de desacuerdos entre sus miembros, quienes aceptan sus papeles sin oposición alguna. La respuesta a esta pregunta reside en los métodos que muchos investigadores han utilizado, que consiste en acercarse a la gente que ocupa posiciones de autoridad y poder para que les informen de su cultura. Al excluir a quienes ocupan posiciones de menos poder, los investigadores obtienen una perspectiva unilateral que ha sido observada por varios analistas del problema. Por ejemplo, el antropólogo cultural Unni Wikan (1991) ha dicho que “observar principalmente a los portavoces de la cultura…sin incluir a los pobres, los enfermos, las mujeres y los jóvenes” ha resultado en “un concepto de la cultura como una totalidad continua y
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de la sociedad como un grupo integrado que manifiesta un orden intrínsecamente valorado…que eficazmente ocultaba la miseria humana y silenciaba las voces disidentes” (p. 290). Desde un punto de vista similar, la filósofa y politóloga Susan Okin (1989) afirma que “los opresores y los oprimidos –cuando la voz de éstos logra ser escuchada– frecuentemente están en desacuerdo absoluto. Las ideas contemporáneas acerca del género son un ejemplo claro de tales desacuerdos; queda claro que no hay ningún consenso en este tema, incluso entre las mujeres” (p. 67). Wikan y otros antropólogos (Abu-Lughod, 1993; Spiro, 1993) han documentado que hay muchos desacuerdos y conflictos dentro de las culturas, de modo que no haya un consenso general sobre las prácticas y acciones esperadas. Con base en su investigación etnográfica con gente que vive en la pobreza en el Cairo, Wikan (1996) llegó a la siguiente conclusión: “Estas vidas que describo se pueden interpretar como ejercicios en la resistencia contra el estado, contra la familia, contra su matrimonio, contra las fuerzas de la tradición y del cambio, contra los vecindarios y la sociedad” (pp. 6-7). El estudio de la moralidad en los contextos culturales Por lo tanto, para entender de manera adecuada los criterios morales, sociales y personales en el contexto cultural, se deben tomar en cuenta por lo menos tres factores. El primero, es que se necesitan estudiar las perspectivas de personas ubicadas en diversas posiciones de la jerarquía social, y no solamente las de quienes ocupan posiciones de prestigio y poder. Segundo, es importante considerar la posibilidad de que las personas en diferentes posiciones sociales pueden tener perspectivas diferentes sobre el sistema social y sobre ciertas prácticas culturales. Tercero, es preciso considerar no solamente cómo la gente participa en una cultura, sino también cómo puede criticar y rechazar ciertos aspectos de la misma. Existen investigaciones que se han guiado por estos factores. Hemos realizado estudios en culturas patriarcales del Medio Oriente (Wainryb y Turiel, 1994), India (Neff, 2001), Colombia (Mensing, 2002) y Benin (Conry-Murray, 2009). En estos estudios se ha examinado qué opinan las mujeres y los hombres adolescentes y adultos acerca de las desigualdades entre los géneros, institucionalizadas en las prácticas culturales. Éstas incluyen
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desigualdades en las oportunidades educativas y laborales, las actividades recreativas, y las decisiones familiares. Investigamos si en estas culturas existe un interés por el individuo, la independencia y las libertades, y si los individuos aceptan sus papeles sociales y posiciones de desigualdad. Esperábamos que el individualismo fuera, de muchas maneras, importante en las culturas patriarcales, porque a los hombres se les confiere mucha libertad, independencia y autonomía. De acuerdo con nuestra perspectiva general del pensamiento moral y social, esperábamos que las mujeres juzgaran negativamente ciertas prácticas culturales demostrativas de la desigualdad. Por razones de brevedad es forzoso omitir los detalles de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Sintetizaré, sin embargo, algunos de los hallazgos y los ilustraré con ejemplos de las repuestas de algunos de los participantes de los estudios realizados en una comunidad drusa árabe al norte de Israel (Turiel y Wainryb, 2000; Wainryb y Turiel, 1994). Como era de esperar, encontramos que los hombres reivindican su independencia y autonomía, además de su derecho a controlar las actividades de las mujeres de la familia. La aceptación de la elección y la libertad personal, junto con la idea de la autonomía, conforman gran parte de las culturas “tradicionales”, sólo que se las otorgan principalmente a los varones. Los hombres piensan que deben ser libres de tomar sus propias decisiones. También hallamos que las mujeres están conscientes de las libertades otorgadas a los hombres. El reconocimiento de la libertad de los hombres en la práctica cultural se refleja en las repuestas de una adolescente (de 14 años) en la comunidad drusa (Turiel, 2002): Porque en nuestra cultura un hombre tiene libertad completa…nadie se opondría a la libertad de un hombre…Así es entre los drusos. Un hombre tiene el derecho de escoger su propio camino. (p. 247)
Sus respuestas indican que las mujeres están conscientes de las libertades concedidas a los hombres y que las mujeres, de algún modo, aceptan sus papeles. Sin embargo, este acatamiento suele ser por razones pragmáticas. Es decir, temen las consecuencias –que pueden ser severas– del desafío. No obstante, las mujeres desean la libertad y la igualdad, pero creen que son difíciles de alcanzar y que deben luchar para lograrlas. Un ejemplo de esta manera de pensar se observa en la respuesta de una mujer drusa de 18 años, que dijo (Turiel, 2002):
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Vivimos en una cultura conservadora. Quizá en el futuro yo quisiera tratar a mi hija igual que a mi hijo, pero la cultura no me lo permitiría. Creo en la igualdad, pero la cultura le concedería más a un hombre. (p. 249)
También descubrimos que una gran mayoría de las mujeres evaluaron que las desigualdades eran injustas, como lo demuestran las respuestas de una mujer adulta (Turiel, 2002): La vida de un hombre es sencilla. Trabaja, regresa a casa; no tiene otras responsabilidades. Yo también trabajo y tengo hijos y una casa. Él sabe que cuando regresa, todo estará listo para él. Esto es un placer enorme. Cuando llego a casa yo, tengo más trabajo allí. Entonces, ¿quién crees que merece salir un poco y disfrutar de la vida? (p. 249)
Hay estudios de otros investigadores con resultados parecidos. Uno se llevó a cabo en algunas aldeas al oriente de Turquía, utilizando el análisis del discurso (Guvenc, 2011). Guvenc estudió los puntos de vista de mujeres adultas en sus contextos patriarcales y concluyó que “se posicionan como dependientes de la familia, pero también quieren resistir a la autoridad. Por un lado, culpan a sus maridos, pero por el otro intentan entenderlos” (p. 12). La investigación de Guvenc mostró que a las mujeres les importa la justicia en la familia, como se manifiesta en las respuestas de dos de ellas. Una dijo: “Intento criticarme y encontrar mi falta, porque todo el mundo puede cometer errores. Una mujer y un hombre deben de ser iguales y justos entre ellos” (p. 20). Otra dijo: “Todo el mundo tiene derechos y tienes que reconocer esto. Una mujer y un hombre son iguales” (p. 21). Los antropólogos que se dedicaron a la investigación etnográfica, partiendo de observaciones y entrevistas, realizaron otros estudios que documentan que las mujeres se oponen a las prácticas culturales. Ya me referí a los estudios de Wikan (1996) con personas que viven en la pobreza en el Cairo. Ella realizó un trabajo de campo, mediante visitas a la misma comunidad, a lo largo de varios años. Las luchas y los conflictos en la comunidad antes mencionada incluían conflictos familiares y el deseo de las mujeres por tener más igualdad. Nuevamente, puedo ilustrar los resultados con un ejemplo de las respuestas de una mujer que hablaba de su esposo (Wikan, 1996):
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Traté de hacer que Mustafa entendiera que deberíamos ser abiertos entre nosotros y ajustarnos ambos; que deberíamos decirnos qué nos gustaba y qué queríamos de la vida, para que pudiéramos hacernos felices el uno al otro. Pero él solo refunfuñó y dijo: “¡yo hago lo que quiera!” y “soy libre”. Por supuesto que un hombre debe tener su libertad, ¡pero no a costa de la mujer! (p. 31)
Obsérvese que la opinión de esta mujer se parece a la de las drusas antes citadas. Otro estudio antropológico lo realizó Abu-Lughod (1993) en una aldea beduina, en el noroeste de Egipto. Abu-Lughod también realizó la investigación observando y entrevistando a las mujeres. Encontró que éstas criticaban frecuentemente las restricciones impuestas en su vida cotidiana. Además, buscaban maneras para eludir el control que los hombres ejercían sobre ellas. Las mujeres usaban numerosos medios, que a veces implican el engaño, para evadir las restricciones impuestas a sus elecciones personales, como sus oportunidades educativas y laborales. También usaban formas de engaño para eludir prácticas culturales generales, como el matrimonio concertado y la poligamia. Para dar un ejemplo, Abu-Lughod cuenta la historia de una mujer que desaprobaba la idea de la poligamia y consideraba injusto que su hijo tomara a más de una esposa. Así que, cuando su hijo mostraba interés en casarse con otra mujer, la madre le contaba a ella cosas negativas del hijo, y le decía que no sería un buen esposo para convencerla de que no se casara con él. Abu-Lughod también reporta que muchas de las mujeres consideraban la poligamia como una práctica injusta. Como lo expresó una mujer en su estudio (1993): Y este asunto de casarse con más de una mujer –quisiera que cambiaran sus ideas sobre esto. Es el pecado más grande. El Profeta. No está prohibido, pero el Profeta dijo que solamente si las tratas equitativamente. Pero un hombre no puede, no se puede. Incluso si tiene dinero, no puede. Como persona, en sus pensamientos y sus actos, no puede ser justo. Siempre le gustará una más que otra. (p. 293)
Mi interpretación de los resultados de todos estos estudios psicológicos y antropológicos es que muestran que hay múltiples perspectivas dentro de
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una cultura, y que pueden variar las perspectivas de las personas ubicadas en posiciones diferentes de la jerarquía social. Los resultados también se pueden interpretar para demostrar que, aun cuando las personas participen en sus culturas y compartan mucho entre ellas, también tienen desacuerdos y conflictos. Por consiguiente, entre las culturas hay patrones complejos de semejanzas y diferencias. Hay semejanzas en los criterios morales que la gente crea en culturas diferentes, pero también hay diferencias en cómo se aplican estos criterios morales. Por lo tanto, se puede decir que las personas que se encuentran en cierta posición de la jerarquía social tienen, de algún modo, perspectivas parecidas a las de las personas que se hallan en posiciones sociales semejantes de otras culturas. Es decir, hay formas en que las perspectivas de quienes ocupan posiciones inferiores en la jerarquía social se parecen más a las de la gente en posiciones sociales inferiores de otras culturas, que a las de quienes ocupan posiciones sociales superiores dentro de su propia cultura. Estas propuestas, que se basan en resultados de investigación, se apoyan en reportajes de Afganistán e Irán, donde parece que la gente participa clandestinamente en muchas actividades prohibidas por las autoridades gubernamentales y religiosas. Mientras el talibán tuvo el poder en Afganistán, antes de septiembre de 2001, impusieron restricciones severas sobre numerosas actividades, incluido el uso de televisiones, videos, mucha música y arte, películas, y más. A las mujeres se las obligó a utilizar el burka y se prohibieron las escuelas para las niñas. No obstante, la gente ocultó muchos de los objetos prohibidos y las mujeres operaron clandestinamente escuelas para las niñas y estéticas para las mujeres (véase Turiel, 2003). Las autoridades gubernamentales y religiosas de Irán han impuesto restricciones similares. Han implementado reglas contra ciertas maneras de vestir, algunos videos y música, el consumo del alcohol, y las relaciones entre hombres y mujeres (“Lipstick politics in Iran”, The New York Times, agosto 19, 1999; V. S. Naipul, “After the revolution”, The New Yorker, mayo 26, 1997). A pesar del gran riesgo de ser decubierta, mucha gente participa en actividades ocultas y así resiste a las autoridades. Muchas de estas actividades implican el engaño, como se refleja en los comentarios de una mujer iraní (“Beating the system with bribes and the big lie”, The New York Times, mayo 27, 1997): En este país vivimos una doble vida. Mis hijos saben que cuando sus maestros de la escuela les preguntan si tomamos en casa, tienen que decir que no. Saben que si les preguntan si bailamos o jugamos cartas, tienen
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que decir que no. Pero la verdad es que sí tomamos, bailamos y jugamos cartas, y los niños lo saben. Así que están creciendo siendo mentirosos, sabiendo que sus padres también son mentirosos, y que para sobrevivir en este país así tenemos que ser. Esto es algo terrible, y quiero cambiarlo. (p. A4)
Hay un ejemplo más, que no se desprende de una investigación, y que quisiera mencionar porque ilustra muy bien las maneras en que las mujeres se oponen a las restricciones y a las reglas que les imponen los hombres. Lo tomé de las memorias de una mujer marroquí, la socióloga Fátima Mernissi (1994), en las cuales cuenta varios aspectos de crecer en la ciudad de Fez, en la década de 1940. En Dreams of Trespass Mernissi relata un episodio que ocurrió cuando tenía nueve años que, a primera vista, trata de unas mujeres que quieren escuchar música. Sin embargo, el episodio trata también del rechazo a la desigualdad por parte de las mujeres, y de cómo lidian con las prácticas culturales que les impiden tomar sus propias decisiones. Según Mernissi, las mujeres –que no podían salir del complejo habitacional donde vivían– no tenían permiso de escuchar un radio especial que los hombres guardaban bajo llave cuando no estaban en casa. No obstante, cuando los hombres estaban ausentes, las mujeres escuchaban aquel radio. Resultó que un día el padre de Fátima les preguntó a ella y a su prima qué habían hecho ese día. Le dijeron que habían escuchado la radio. Como es lógico, a los hombres les disgustó la noticia. Mernissi cuenta las consecuencias: Nuestra respuesta indicaba que existía una llave ilícita…indicaba que las mujeres habían robado y duplicado la llave…Resultó una enorme discusión, y las mujeres fueron entrevistadas, una por una, en el salón de los hombres. Pero después de dos días de averiguación, resultó que la llave debió haber caído del cielo. Nadie sabía de dónde venía. Aun así, después de la investigación, las mujeres se vengaron de nosotras las niñas. Dijeron que éramos traidoras, y que nos deberían excluir de sus juegos. Esta era una posibilidad horrorosa, y nos defendimos explicando que lo único que habíamos hecho fue decir la verdad. Mi madre me replicó diciendo que algunas cosas eran ciertas, sí, pero aun así no las podías decir: las tenías que guardar ocultas. Luego añadió que lo que dices y lo que ocultas no tiene nada que ver con la verdad y las mentiras. (pp. 7-8)
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La anécdota de Mernissi es un buen ejemplo de la resistencia frente a los que tienen el poder. Las mujeres violaron las reglas, pero se resistieron a revelar cómo obtuvieron la llave, con todo y dos días de averiguaciones. Luego intentaron enseñar a sus hijas una lección sobre la oposición y la resistencia. Les dijeron a las niñas, al igual que la madre iraní antes citada, cómo actuar en tales situaciones y de qué manera abordar los asuntos como la verdad, las mentiras y los secretos. Como escribe Mernissi de las mujeres, su resistencia fue más allá de las actividades prohibidas –por ejemplo, escuchar música– hasta incluir otras cuestiones de esfuerzo y derechos. Las mujeres también deseaban un futuro para sus hijas con más libertades y oportunidades de las que se les habían otorgado a ellas. Conclusión: la moralidad, la cultura, el relativismo y el universalismo Es importante repetir que las propuestas expresadas en la sección anterior acerca de la heterogeneidad de las tendencias hacia la moralidad, las relaciones sociales y las personas –además de la oposición social y la resistencia moral a las desigualdades– se fundamentan en resultados de investigaciones que no expuse en detalle (véanse Abu-Lughod 1993; Conry-Murray, 2009; Guvenc, 2011; Mensing, 2002; Neff, 2001; Spiro, 1993; Wainryb y Turiel, 1994; Wikan, 1996). Estos resultados no coinciden con varios principios clave del relativismo moral. A saber: que las culturas se pueden caracterizar en términos de tendencias homogéneas, y que la mayoría de los participantes acepta el sistema de organización social y las prácticas de su cultura. Además, los resultados de las investigaciones están relacionados con las explicaciones del desarrollo. Los resultados demuestran que el desarrollo moral no es una incorporación llana de los valores y los estándares de la sociedad o la cultura. Si fuera así, la gente no participaría en la crítica y la oposición, ni en las exigencias de la jerarquía social y las desigualdades que conllevan. Estos tipos de evaluaciones no son específicas de la cultura. Amén de lo anterior, los patrones de oposición y resistencia no datan de la época contemporánea. Como ha comentado Vlastos (1962): “Las grandes luchas históricas por la justicia social se han centrado en la exigencia de la igualdad de derechos: la lucha contra la esclavitud, el absolutismo político, la explotación económica, la privación de los derechos de las mujeres, el colonialismo, la opresión
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racial” (p. 31). Vlastos opinaba que estas luchas habían sucedido a lo largo de la historia y hasta la época en la que escribía, a mediados del siglo XX. Aunque hay diferencias entre culturas, éstas tienen que entenderse en el marco de las importantes semejanzas que existen entre los criterios morales de las personas de culturas diferentes, y en el marco de las diferencias en las perspectivas de las personas dentro de una cultura. Los patrones de semejanzas y diferencias complejas entre culturas no concuerdan con la sencilla noción relativista de que los individuos adquieren orientaciones diferentes en culturas diferentes. La evidencia sugiere, marcadamente, que los conceptos de bienestar, la justicia y los derechos constituyen fundamentos morales de las relaciones sociales que no son culturalmente específicos. Con todo, las pruebas tampoco sostienen la idea del absolutismo moral, puesto que las personas no aplican sus conceptos morales de una manera categórica (véase Turiel, 2012, en prensa). Que los conceptos morales no se aplican de manera categórica es evidente en las maneras en que se ha utilizado el engaño para combatir las restricciones consideradas injustas. Muchas decisiones de este tipo implican coordinar o sopesar objetivos morales distintos, además de comparar objetivos morales y no morales (Turiel, 2008, en prensa). Por ejemplo, aunque las mujeres en la investigación de Abu-Lughod (1993) y la madre de Irán valoran la honestidad, la subordinan a objetivos de justicia en alguna situación. Muchos otros estudios han demostrado que la toma de decisiones sociales suele implicar tal coordinación. Algunas investigaciones han documentado que los niños, los adolescentes y los adultos mantienen la honestidad en muchas situaciones, pero que, en otras situaciones, también subordinan la honestidad a los objetivos de evitar perjudicar a las personas y de obtener su autonomía, cuando está restringida injustamente por los que detentan el poder (Freeman, Ruthore, Weinfurt, Schulman, y Sulmasy, 1999; Perkins y Turiel, 2007; Turiel y Perkins, 2004). Procesos similares de coordinación se llevan a cabo en la aplicación de los conceptos de los derechos y de la justicia en el acto de la exclusión en grupos sociales (Helwig, 1995; Killen, 2007). Los derechos y la justicia se defienden, pero en algunas situaciones se subordinan a otros objetivos morales y sociales. Estas variaciones en la toma de decisiones sociales y morales no son aleatorias ni se deben simplemente a la fuerza de las situaciones. Los resultados muestran que el razonamiento, la reflexión y el examen detenido de las formas en que las personas se relacionan entre sí son parte importante
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del comportamiento de la gente; que no es el terreno de ningún conjunto de acuerdos sociales o culturas. La moralidad tiene múltiples facetas. Los conceptos, por ejemplo, de la confianza, de evitar el daño y de los derechos, coexisten. La vida social es tal que un bien moral puede estar en conflicto con otro. En la mayoría de las culturas se tienen que tomar decisiones que pueden variar la aplicación de un bien moral, de manera que se defienda otro bien moral. El pensamiento moral y social, en consecuencia, implica la flexibilidad de la mente. La gente reflexiona sobre las relaciones sociales y construye su entendimiento social en el proceso de su desarrollo. Bibliografía Abu-Lughod, L. (1993). Writing women’s worlds: Bedouin stories. Berkeley: University of California Press. Aronfreed, J. (1968). Conduct and conscience: The socialization of internalized control over behavior. Nueva York: Academic Press. Benedict, R. (1934). Patterns of culture. Boston: Houghton Mifflin. Conry-Murray, C. (2009). Adolescent and adult reasoning about gender roles and fairness in Benin, West Africa. Cognitive Development 24, 207-219. Dworkin, R. (1977). Taking rights seriously. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dworkin, R. (1993). Life’s dominion: An argument about abortion, euthanasia, and individual freedom. Nueva York: Alfred A. Knopf. Freeman, V. G., Rathore, S. S., Weinfurt, K. P., Schulman, K. A., y Sulmasy, D. P. (1999). Lying for patients: Physician deception of third-party payers. Archives of Internal Medicine 159, 2263-2270. Freud, S. (1930). Civilization and its discontents. Nueva York: Norton. Gewirth, A. (1982). Human rights: Essays on justification and applications. Chicago: University of Chicago Press. Grusec, J. (2006). The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective. En Killen, M., y Smetana, J. G. (eds.), Handbook of moral development (pp. 241-265). Mahwah, N. J.: Erlbaum. Guvenc, G. (2011). Women’s construction of familial-gender identities and embodied subjectivities in Saraycik, Turkey. Manuscrito inédito. Istanbul, Turquía: Isik University. Habermas, J. (1993). Justification and application. Cambridge, MA: MIT Press.
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CAPÍTULO 3
Ahimsa: la no violencia según los Yoga Sûtra Elsa Cross
A
himsa es la palabra que en sánscrito designa la no violencia, básicamente, el no dañar, no herir a ningún ser vivo. En las Leyes de Manu aparece como una cualidad indispensable para llevar una vida recta, y según los Yoga Sûtra de Patáñjali, es el punto de partida de todas las prácticas yóguicas. Aparte de la importancia que tiene dentro del hinduismo, es también el fundamento de la moralidad en otras dos antiguas religiones y filosofías de la India: el jainismo y el budismo. En los tres casos posee el mismo sentido de respeto hacia todos los seres vivos. Un malentendido frecuente acerca de esta noción es que se trata de una actitud pasiva y apática, y que la no violencia sirve para escudar la falta de un espíritu o una capacidad de lucha; pero no es así. La no violencia es una práctica activa. Y como todas las prácticas yóguicas que se llevan a cabo por un tiempo prolongado, tiende a convertirse en un estado, una condición permanente de la persona. Patáñjali divide su sistema de yoga en ocho partes, que tienen que ver con técnicas de postura, respiración, recogimiento de los sentidos y la mente, concentración y meditación, hasta conducir al estado último de samâdhi o fusión total con el propio Ser o Sujeto interior (Hariharananda, 1981, p. 207).1 Sin embargo, el punto de partida de este yoga de las ocho partes son dos pasos previos que se concretan en una serie de abstenciones (yamas) y de prácticas (niyamas) de carácter ético. 1
Yoga Sûtra, II, 29. [ 79 ]
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El primero de los yamas es ahimsa, la no violencia, abstenerse de todo tipo de violencia física, verbal e incluso mental, hacia uno mismo y hacia los demás. La no violencia, dice el comentario a los Yoga Sûtra atribuido a Vyâsa, sustenta a los otros yamas, y se dice también que de ella surge todo el desarrollo posterior del yoga. En el Decálogo de Moisés y, en forma literal, en los votos (vrata) de los jainas, así como también entre los budistas, se encuentran contenidos, de diversas maneras, los mismos principios de los cinco yamas de Patáñjali: no matar o dañar (ahimsa), no mentir, o decir la verdad (satya), no robar (asteya), controlar los sentidos (brahmâcarya), y no codiciar o acumular cosas innecesarias (aparigraha).2 Con leves variantes, esto aparece también en las Leyes de Manu, desde siglos atrás, como un deber prioritario para las cuatro castas (Doniger y Smith, 1991, p. 243). Patáñjali no formula estos principios con el carácter de prohibiciones o de abstenciones pasivas, como ya se dijo, sino de prácticas. Uno de los mejores traductores y expositores modernos de los Yoga Sûtra de Patáñjali, Swâmi Hariharânanda Âranya, dice: “La no violencia no es solamente abstenerse de dañar a los animales sino desarrollar y cultivar sentimientos de amistad hacia todos los seres vivos. No es posible practicar la no violencia a menos de que se abandone el egoísmo en todas las cuestiones externas.” (Hariharananda, p. 209).3 El sentido de ahimsa dirige, pues, esa práctica a todos los seres vivos, no solamente al hombre. De hecho, las primeras referencias a este término, dentro del hinduismo, se refieren a la violencia contra los animales. Y se considera que todo daño que se inflige a los animales o a la naturaleza es un acto de violencia que tiene sólo diferencias de grado en relación con la violencia hacia los seres humanos. Cabe señalar que esta noción de ahimsa no implicaba un pacifismo indiscriminado. Aunque Gandhi lo ejerció de un modo muy inteligente, pues difícilmente se habría vencido al Imperio Británico por las armas, las Leyes de Manu determinaban que era un deber de la casta de los guerreros defender a su país y a su comunidad en caso de un ataque –la Bhagavad Gîtâ ofrece una extensa argumentación sobre esto–, y que la violencia se justificaba en defensa propia; la ley de ahimsa no protegía a los criminales e incluso se autorizaba la pena de muerte en los casos necesarios. 2 3
Yoga Sûtra, II, 30, p. 208. La traducción es mía.
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AHIMSA: LA NO VIOLENCIA SEGÚN LOS YOGA SÛTRA X 81
Sin embargo, la no violencia está arraigada profundamente en la cultura de la India. La religión brahmánica de los antiguos indios arios excluyó todo sacrificio animal de sus rituales –con la excepción del sacrificio ocasional de un caballo–, en tanto que para los griegos, al igual que para los hebreos y muchos otros pueblos antiguos, los animales sacrificados en los altares eran el rito más importante. No hablemos ya de sacrificios humanos, que hubo en todos los continentes, no sólo en el nuestro. Un gran filósofo de la India moderna, y su segundo ex-presidente, Sarvepalli Radhakrishnan, comentando una de las Upanishads, decía: Abstenerse de torturar a la creación animal, sentir compasión por una liebre cazada, de acuerdo con nuestras nociones modernas, puede ser un sentimentalismo bobo...Pero en las Upanishads el amor por la creación animal se considera una gran virtud. El amor y la compasión por todo lo que tiene vida sobre la tierra es un rasgo general de la ética hindú. Es un crimen matar a un venado por deporte o angustiar a una rata por diversión.4 (Radhakrishnan, 1977, p. 220)
Aun esto puede sonar bobo; pero nos suena cada vez menos bobo el desastre ecológico que estamos viviendo ya, y que fue provocado justamente por una actitud de no respeto hacia las formas más elementales de vida. El hombre occidental ha tenido la pretensión de creerse el centro y dueño de todo, y de pensar que el resto de la creación y los animales existen sólo para estar a su servicio, con la anuencia del Génesis. Posiciones como ésta, que han ostentado las civilizaciones occidentales, son desde luego egoístas, pero también desequilibradas, y ya se ha desatado la reacción en cadena que han producido a la larga: un curso de destrucción de la naturaleza que difícilmente podrá detenerse a estas alturas. Como en el cuento del idiota, el hombre occidental está aserrando la rama sobre la cual está montado. El problema es que no se va a caer él solo, sino que va a arrastrar consigo a los demás, por la manera en que ha imbricado en sus intereses económicos a la mayor parte del mundo. Esta y otras formas de violencia que han prevalecido en Occidente, y de las que tenemos hoy en México abundantes muestras cotidianas, no exime, desde luego, al hombre oriental o al hindú en particular, de una capacidad 4
La traducción es mía.
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de violencia que no le pide nada a la nuestra. Quizá no ha tenido, hasta hace poco, tantos estímulos sociales o mediáticos para desenvolverse en el mismo grado o ejercerse en la misma dirección; pero está allí con toda su pavorosa fuerza. Pues aunque la violencia proviene, en principio, de una fuerza instintiva común al género humano, que sirve a un instinto básico de supervivencia, se incrementa, sin duda, en entornos sociales específicos. Abro un paréntesis para comentar, respecto al entorno social de nuestro tiempo, contaminado por la influencia abrumadora de los medios de comunicación, que seguramente habrá a estas alturas –o debería haberlos– estudios sociológicos y psicológicos que hayan determinado la indudable relación de causa-efecto que existe entre el bombardeo de una violencia cada vez mayor y más descarnada de cine, televisión, videojuegos, e incluso caricaturas, así como el resto de los media, y los frecuentes casos que hay, principal, pero no únicamente en Estados Unidos, de niños o adolescentes que –mucho más allá del bullying– llegan a la escuela y disparan contra compañeros y maestros; por no hablar de los muchos otros casos de francotiradores, asesinos en serie y una enorme variedad de psicópatas. Y desde otro ángulo, en lo que toca a México, sería deseable que hubiera serios estudios sociológicos y psicológicos acerca de otros temas. Aunque hay personas que salen adelante, en medio de las condiciones más adversas, parecerían ser la excepción. Esos estudios tendrían que indagar entre los miles de jóvenes delincuentes y narcos que llenan todas las cárceles del país, antes de clasificarlos a todos ellos como criminales: ¿Cuál fue el medio en que se formaron? ¿Qué materia de la escuela –si es que fueron a la escuela– les dio una formación ética? ¿Qué oportunidades laborales o de estudio tuvieron? En fin: ¿Qué valores morales o religiosos, o qué ideales políticos tienen credibilidad en nuestro medio, a estas alturas? ¿Qué figuras tienen autoridad para decirle a un joven lo que debe hacer? ¿Los sacerdotes, en medio de los escándalos de pederastia? ¿Los políticos? Sin duda, si hay tantos jóvenes en la cárcel, es porque nosotros estamos mal como sociedad, parafraseando algo dicho por el rector de la UNAM, José Narro Robles. Y volviendo al tema, así como la no violencia se propone como una forma activa de conducta, podemos pensar que hay formas pasivas de violencia, y en nuestro tiempo, la indiferencia y la segregación, que sin violencias externas hunden a pueblos, grupos étnicos y comunidades enteras en la miseria, material o moral, son un crimen semejante al de la violencia y la destrucción que se ejercen directamente.
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Toda violencia dirigida contra otros es una violencia que, a fin de cuentas, y bajo una u otra forma, se ejerce contra uno mismo. Para poner énfasis en sus efectos negativos, el ejemplo tradicional más simple en la India apela a la idea de la reencarnación. Según Las leyes de Manu, los hombres violentos renacen como bestias carnívoras (Doniger y Smith, p. 284). Y en la tradición griega, Empédocles, más terrible todavía, dice en un fragmento de Las Purificaciones que si “alguna vez alguien mancha criminalmente sus manos con una muerte…debe vagar tres veces diez mil estaciones lejos de los bienaventurados, naciendo en todas las formas mortales en el transcurso de los tiempos” (Empédocles, frag. 115, 3-7, p. 99s). Pero más allá de estas ideas, y de la existencia o no de la metempsicosis o la reencarnación, el yoga da otra explicación sobre la manera en que la violencia recae sobre quien la ejerce. El espíritu de ahimsa, dice Hariharananda, “es el abandono de tendencias negativas como la malicia, el odio, etcétera, que es de donde surge la propensión a infligir daño a los seres vivos” (Hariharananda, p. 209).5 Pero abstenerse física o mentalmente de ejercer violencia contra los demás o contra la naturaleza es sólo una parte de la tarea, y no podrá resolverse de manera definitiva sin la otra, que es descubrir cada quien en sí mismo la raíz de ese impulso y arrancarla. Esto es un trabajo individual, y se plantea entonces la necesidad de que cada quien descubra en su interior “las formas sutiles” –en palabras de Hariharananda– de la violencia; es decir, sus condicionamientos y motivaciones subconscientes, y borrarlos. Esto, agrega, sólo es posible a través de estados de meditación profunda que hacen desaparecer todo condicionamiento psíquico. Patáñjali, que fue el primer psicólogo, pues los Yoga Sûtra tratan sobre todo de la mente, habló del subconsciente más de veinte siglos antes de Freud. Y él dice que en ese nivel mental quedan almacenadas, como semillas, las impresiones (samskâras) de toda nuestra experiencia anterior, haya ésta tomado la forma de acciones, sentimientos, pensamientos o deseos. Tarde o temprano estas impresiones que quedan grabadas en el subconsciente y permanecen allí en un estado latente, como una tendencia, afloran bajo diversas formas impulsando actos cuya raíz desconocemos, pero cuyo efecto es real sobre nosotros, y sobre los demás. Estos actos o patrones tenderán a repetirse, hasta que la impresión sutil o samskâra que los está originando se haya borrado por medio de la meditación 5
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u otras disciplinas yóguicas. Patáñjali no usa la palabra ‘descondicionamiento’, pero éste es uno de los efectos de la práctica del yoga. Es por ello que se ha afirmado muchas veces que la meditación toca substratos de la conciencia más profundos que el psicoanálisis y que tiene, por lo tanto, mayor capacidad para transformar al individuo. No sé si en broma, David Cooper, que fue uno de los propulsores de la antipsiquiatría, decía hace varias décadas que el revolucionario debía practicar meditación, para deshacerse de todos los residuos subconscientes de sus aspiraciones pequeño-burguesas. El efecto de la meditación, según el yoga de Patáñjali, es que los samskâras o impresiones ordinarias van siendo reemplazados por impresiones más puras, que destruyen el dolor, las aflicciones y las demás tendencias negativas. Otras escuelas yóguicas lo expresan de otra manera y hablan de que la práctica de sus disciplinas lleva a transmutar la energía bruta de los instintos –que es un componente de la violencia–, permitiendo canalizarla de otras maneras. Bajo una u otra expresión, cuando este proceso ha concluido, lo que queda de alguien es un ser libre, que no está atado por ninguna convención ni necesidad. Surge entonces la condición suprema del ser humano, su estado puro, del cual no forma parte la violencia. Bibliografía Doniger, W., y Smith, B. K. (tr.). (1991) The laws of Manu, Nueva Delhi: Penguin Books. Empédocles. (Tr. José Barrio Gutiérrez). (1969) Sobre la naturaleza de los seres. Las purificaciones. Buenos Aires: Aguilar. Hariharânanda Âranya, Swâmi. (1981). Yoga philosophy of Patanjali. Calcuta: Universidad de Calcuta. Radhakrishnan, S. (1977). Indian philosophy, (2 vol.). Bombay: Blackie & Son.
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CAPÍTULO 4
Las características representativas de la no violencia gandhiana M. P. Mathai
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ue la prevalencia de la violencia –personal y estructural– que se observaba por todas partes la que motivó a Gandhi a sondar profundamente este mal. Diagnosticó las manifestaciones de violencia como una enfermedad de la civilización. La civilización occidental moderna, como la vio en la segunda mitad del siglo XIX, se caracterizó por la generación y el fomento del deseo sin fin de progreso material y gozo físico (es decir, sensual). Esta búsqueda indiscriminada del poder y el placer desataba a fondo las fuerzas de la violencia, tanto en el nivel individual como en el de los sistemas y las estructuras, aunque aparentemente solo liberaba las fuerzas de producción de la naturaleza y el genio creativo de los seres humanos. La civilización occidental moderna tendía a promover la competencia, la avaricia y, en el proceso, agotaba a casi toda transacción humana de sus valores éticos y normativos; validaba el uso de cualquier medio si conseguía o compraba el éxito; reemplazaba la moderación con el hedonismo y, finalmente, a Dios con Mammón. Todas estas tendencias negativas eran obvias para las mentes perspicaces de Occidente; Gandhi no fue el primero ni el único en señalarlas al mundo. Lo que distinguió a Gandhi de los demás críticos de la cultura occidental fue su entendimiento de la violencia como la fuerza más peligrosa y portentosa arraigada en la cultura occidental moderna. Y por lo tanto, como un profeta, advirtió a la humanidad de que fuera cautelosa con ella. Gandhi previó el dominio inminente de la violencia que, según él, era el producto inevitable de la civilización moderna materialista sensible. Por ello abogaba por el rechazo total de esta civilización que engendraba la violencia. Al mismo tiempo, identificó y proyectó el ahimsa o la no violencia como la [ 85 ]
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única fuerza capaz de confrontar la violencia y exhortó a la humanidad a aplicar, de manera consciente, el principio de la no violencia en el centro mismo de su ser y su existencia. La primera característica representativa de la no violencia de Gandhi es la correlación entre la no violencia y la verdad. Según lo confiesa, la joya de ahimsa la descubrió en su búsqueda y contemplación de la verdad. Para destacar que ambos conceptos eran complementarios, comparaba la verdad y la no violencia con los dos lados de un disco metálico. En esto la lógica de Gandhi es muy simple, pero a la vez convincente. Para Gandhi, la verdad era tanto absoluta como relativa. La verdad absoluta iba, por su naturaleza, más allá de la comprensión humana, aunque los seres humanos tenían la capacidad de buscar y encontrar la verdad. La verdad, como la entendían los individuos de un momento a otro, era a lo que Gandhi se refería cuando mencionaba las verdades relativas. Como cada persona puede tener su propia verdad (relativa), ¿cuál era la manera de vindicarla? Para Gandhi fue evidente que era incorrecto e injustificado imponer la verdad de uno sobre los demás (como lo intentó hacer el Hiranyakashipu mitológico), porque lo que parece ser cierto ahora puede desmentirse en otro momento. Por consiguiente, imponer o compeler la verdad de uno sobre otros no era justificable, ni en el nivel epistemológico ni en el ético. Por tanto, Gandhi sostenía que uno debe estar dispuesto a asumir todas las consecuencias de experimentar su propia verdad. Éste es el camino de la no violencia. Por ello, para Gandhi la no violencia era la única vía justificable hacia la verdad; no sólo para avanzar hacia ella, sino también para vindicarla. Por esta razón formuló el aforismo: “La verdad es el fin y la no violencia, el medio”. (Gandhi, 1936b). La segunda característica representativa de la no violencia de Gandhi está relacionada con la misma naturaleza del término “no violencia”. Al ser un término con un prefijo negativo, inmediatamente sugiere significados negativos. Por ello, la no violencia suele entenderse como no dañar, no perjudicar, no matar, etcétera. Pero éste no es el sentido que Gandhi realmente quería dar a la no violencia. Explicó: “Ahimsa no es la cosa tosca que se ha hecho aparecer. No cabe duda de que no dañar a nada vivo es una parte de ahimsa; pero es una expresión menor. Todos y cada uno de los malos pensamientos, la prisa indebida, mentir, odiar, desearle mal a alguien, son cosas que violan el principio de ahimsa. Y también lo viola retener lo que el mundo necesita” (Gandhi, 1932, p. 7). Es evidente que para Gandhi la no violencia no era un concepto negativo; estaba preñada de connotaciones muy positivas. Escribió:
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“Ahimsa no es simplemente un estado negativo de inocuidad, sino un estado positivo de amor, de hacer bien aun al que hace mal” (Gandhi, 1920, p. 2). Insistió en que hacer bien al que hace mal no significa ayudarle a seguir con el mal, o tolerarlo con un consentimiento pasivo. Al contrario, el amor –el estado activo de ahimsa– exige que uno resista al que hace mal apartándose de él, aunque uno pueda ofenderlo o dañarlo físicamente. Enfatizando el aspecto del amor en ahimsa, Gandhi escribió: Ahimsa significa el “amor” en el sentido paulino, y al mismo tiempo es algo más que el “amor” definido por Pablo… Ahimsa incluye toda la creación, y no solamente lo humano. Además, el “amor”, en el idioma inglés tiene también otras connotaciones, y me sentí obligado a usar la palabra negativa. Pero, como les he dicho, no expresa una fuerza negativa, sino una fuerza superior al conjunto de todas las fuerzas. (Gandhi, 1936a, p. 39)
Desarrollando más el concepto de ahimsa como amor, Gandhi escribió: En su forma positiva, ahimsa significa el amor más grande, la mejor caridad. Si soy un seguidor de ahimsa debo amar a mi enemigo…No es no violencia si solamente amamos a los que nos aman. No violencia es únicamente cuando amamos a quienes nos odian. Sé cuan difícil es seguir esta gran Ley del Amor. Pero, ¿no son todas las cosas estupendas y buenas difíciles de hacer? El amor al que odia es la más difícil de todas. Pero, por la gracia de Dios, aun esta cosa más difícil se vuelve fácil de lograr. (2010, p. 346)
El tercer punto es que Gandhi describió ahimsa como “la fuerza del alma”. Escribió: “La no violencia es la fuerza del alma o de la divinidad en nosotros. Nos volvemos semejantes a Dios en la medida en que nos tornamos no violentos” (1936a, p. 39). Porque es una fuerza del alma, es la fuerza más poderosa a disposición de la humanidad, argumentó Gandhi, y agregó que “es más fuerte que el arma más poderosa de destrucción inventada por la ingenuidad del hombre”. Y así, trabajando bajo la ley de la no violencia, fue posible que un solo individuo desafiara toda la fuerza de un imperio injusto. Es interesante notar cómo Gandhi desarrolló una teoría contundente de la no violencia. Su mente perspicaz descubrió los niveles sutiles y las maneras
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mediante las cuales operaba la violencia y conquistaba la mente humana. En respuesta intentó confrontar la violencia, tanto en el nivel teórico como en el práctico. Argumentaba que, aunque exista el bien y el mal en la naturaleza humana (nótese que “el bien” se identifica como la capacidad para la no violencia, y “el mal” como la disposición y el impulso hacia la violencia), esta naturaleza es esencial y, básicamente, buena. Uno se podía impresionar por la muerte y la destrucción que veía por todas partes, pero Gandhi razonaba que él podía ver que la vida persistía en medio de todas estas destrucciones. La vida como una fuerza, como un poder, seguía fluyendo, evolucionando, desarrollándose y progresando hacia su meta predestinada, que es la perfección divina. Gandhi escribió: Consciente o inconscientemente, nos tratamos de una manera no violenta en nuestra vida cotidiana. Todas las sociedades bien construidas están basadas en la ley de la no violencia. He descubierto que la vida persiste en medio de la destrucción y que, por consiguiente, debe haber una ley más elevada que la de la destrucción. Solamente bajo esa ley una sociedad bien ordenada podría ser inteligible y valdría la pena vivir la vida. Y, si esta es la Ley de la Vida, tenemos que resolverla en la vida diaria… (1931)
Por lo tanto, Gandhi llegó a la conclusión de que “la no violencia o el amor es la ley de nuestro ser”, y este es el primer postulado principal de su teoría de la no violencia. Tras esto, Gandhi argumentó, también, que la no violencia es “la ley de nuestra especie”. El vínculo que une a los seres humanos es el lazo del amor y de la no violencia, y sin duda no el del odio o la violencia. Escribió: Sostengo que, incluso ahora, aunque la estructura social no está basada en una aceptación consciente de la no violencia, en todo el mundo la humanidad vive y los hombres retienen sus posesiones por el consentimiento y la tácita aceptación mutua. Si así no fuera, sólo hubiera sobrevivido un número muy reducido de los más feroces. Pero ese no es el caso. Las familias están unidas por lazos de amor, como también lo están los grupos… (1948)
Por lo tanto, el segundo postulado de la no violencia es la ley de la humanidad.
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Gandhi prosiguió diciendo que la no violencia era la ley que operaba a lo largo de la historia, que realmente marcó la dinámica de la historia. Consideraba la historia humana como un desarrollo gradual de ahimsa. La historia, para Gandhi, demostraba un intento consciente de controlar y regular el funcionamiento de la violencia con el fin de minimizarla. Por lo tanto, consideraba la historia humana como una expresión progresiva de la no violencia. No significaba para Gandhi que hay una progresión lineal del desarrollo de la no violencia en la historia. Es un hecho que hay períodos de regresión, como el presente. Pero, visto desde una perspectiva a largo plazo, es claro que la humanidad realmente está intentando controlar el uso de la violencia en los asuntos humanos para minimizar su influencia. Gandhi escribió: “Al mundo lo mantienen los lazos del amor. La historia no registra los acontecimientos cotidianos del amor y del servicio. Solamente registra los conflictos y las peleas…Si el mundo estuviera lleno de disputas y desacuerdos, [los pueblos] no podrían prosperar” (1961, p. 113). Para culminar su explicación del papel central que juega la no violencia en la vida humana, hizo una comparación entre la fuerza física de la gravedad y la fuerza moral de la no violencia. Así como la fuerza de la gravedad sostiene en su lugar a todo en el universo físico, regula su movimiento y mantiene su naturaleza cinética, el poder del amor o la no violencia actúa como una fuerza cohesiva en la vida humana, organizando y guiando las relaciones humanas con la menor fricción posible. De esta manera, adquiere las dimensiones de una ley que es el equivalente moral de la ley de la gravedad en la naturaleza física. Gandhi escribió: Los científicos nos cuentan que, sin la presencia de la fuerza cohesiva entre los átomos que componen nuestro mundo, éste se desmoronaría y dejaría de existir. Y, tal como hay una fuerza cohesiva en la materia ciega, debe haberla en todas las cosas animadas; y el nombre de esa fuerza cohesiva entre los seres animados es el amor…Donde hay amor hay vida; el odio lleva a la destrucción. (1920a)
En breve, la no violencia para Gandhi es la ley de nuestro ser, la ley cohesiva del amor que une a toda la humanidad y que hace posible y significativa la vida colectiva. También es la fuerza que opera a lo largo de la historia, facilitando la evolución humana hacia la realización de su destino. Gandhi quería que la humanidad aceptara la no violencia como un artículo de fe –es
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decir, en pensamiento, palabra y obra– y que organizara la vida sobre el fundamento de la no violencia. No se contentó con avanzar argumentos sensatos para justificar la aceptación de la no violencia como principio organizador central de la vida humana y la existencia. Demostró al mundo la eficacia de la no violencia convirtiéndola en la base de su vida personal y de todas sus actividades públicas, incluida la lucha por los derechos y la libertad. La no violencia gandhiana se fundamenta en ciertas suposiciones y convicciones básicas. La más fundamental es el reconocimiento de la unidad de la vida. La vida es una sola. Todo lo que existe está intricada e inseparablemente interrelacionado. La conciencia viva de esta unidad de la vida es lo que en realidad provee el fundamento metafísico y espiritual para aceptar la no violencia, positiva y activa, como un artículo de fe. Gandhi describió la no violencia como una “fuerza del alma”, un componente del espíritu humano. Una vez aceptado esto, no sólo en el nivel intelectual sino profundamente en nivel de la psique y del espíritu, las líneas que dividen a las personas y las cosas, a ti y a mí, se desvanecerían. De esta manera, uno llega a comprender que no puede dañar o perjudicar a otro sin dañarse a sí mismo a la vez; lastimar a los otros es lastimarse a uno mismo. Para lograr esta conciencia, uno debe pasar por un proceso de autopurificación, mediante el arduo proceso de conquistar a su ego y reducirse a ser un sirviente de los demás. Gandhi y algunos miembros de su áshram lograron esto mediante la práctica de votos éticos, conocida como ekadasa vrta, u once votos (Gandhi, 1932; 1955). Cuando la no violencia se practica con la mayor “precisión científica” posible, tiende a convertirse en una fuerza objetiva. Esta clase de no violencia trasciende el tiempo y el espacio, y se convierte en una fuente perenne de inspiración y en un punto de referencia para los seguidores de ahimsa. Además, se convierte en una fuerza que puede mover montañas, aun las más inmóviles, que son las mentes humanas. Gandhi demostró esta posibilidad del poder de la no violencia cuando calmó la ira de la muchedumbre violenta en Bengal y en Delhi que emprendía una oleada de matanzas en las protestas comunales, tras la partición de la India en 1947. La contribución de Gandhi no fue solamente convertir la no violencia en una gran fuerza espiritual y moral practicándola en su pensamiento, palabra y obra. Para él, la no violencia no era una virtud hermética. Hizo de ella el principio organizador central de todas sus actividades sociales, económicas y políticas. Se concuerda, de modo general, que su muy particular contribución fue convertir la no violencia en un método sin par de lucha contra
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la injusticia y la explotación, creando el arma de satyagraha, la acción no violenta directa. Gandhi creía que la no violencia, por ser la fuerza del alma o del amor, se podía aplicar de manera universal. Se podía utilizar para resolver cualquier tipo de disputa o conflicto, aun para destituir a un régimen dictatorial. La había utilizado para resolver el problema de la discriminación racial y política en Sudáfrica, y también para eliminar varios males sociales que afectaban la vida social india, tales como el estatus de los intocables, la discriminación contra las mujeres y las niñas, y el alcoholismo, entre otros. Como la no violencia es la fuerza del alma, y cada persona tiene un alma, Gandhi argumentaba que todo mundo es capaz de utilizar la no violencia. Demostró, mediante su movimiento no violento, que incluso las personas ordinarias –los analfabetas, los pobres y el supuesto sexo débil, las mujeres– podían blandir el arma de la no violencia de manera tan efectiva como cualquier otra persona más exitosa. Por tanto, el movimiento no violento gandhiano reventó el mito de que la no violencia era el prerogativo de los poco evolucionados espiritual o moralmente. A través de la movilización y el entrenamiento adecuado, personas bastante ordinarias –incluso “los más humildes, bajos, y más minoritarios”– se podían fortalecer para convertirse en valientes resistentes no violentos o satygrahis. Este hecho ha infundido gran confianza y esperanza en los movimientos no violentos del mundo entero. La no violencia gandhiana ha sido analizada, desde varias perspectivas, por investigadores y activistas de diferentes contextos sociopolíticos. También tenemos que tomar en cuenta los intentos de ciertos grupos de acción de aplicar la no violencia gandhiana en contextos culturales completamente distintos de aquellos en los que Gandhi la aplicaba. Por tanto, nos enfrentamos a algunos comentarios muy incisivos sobre la práctica de la no violencia de Gandhi. Una de las críticas importantes es la distinción que se hace entre la no violencia sistemática y estratégica. Por ejemplo, en sus muy apreciados libros The politics of nonviolent action (1973) y Waging nonviolent struggle: 20th century practice and 21st century potential (2005), Gene Sharp analiza la sociedad no violenta solamente como una técnica. No le atribuye mucha importancia a la aceptación de la no violencia como principio; tampoco la considera importante para su uso efectivo. Sharp está convencido de que la no violencia, como lucha pragmática y estratégicamente planeada, puede ser altamente efectiva en los conflictos que pretenden levantar la opresión, y como un sustituto para la violencia. En este contexto, es importante tomar
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en cuenta que el concepto de la no violencia de Gandhi es exhaustivo; tiene un fundamento teórico sensato, y su práctica se basa en esta teoría. Para Gandhi, no había ninguna disyuntiva entre el principio y la práctica; por ello, cualquier estrategia que no estaba arraigada en principios cuerdos tendía a resultar contraproducente. Cuando estudiamos la historia de la implementación de la no violencia como estrategia en diferentes partes del mundo, vemos que entre los líderes prominentes está creciendo una nueva conciencia de las limitaciones y debilidades inherentes al uso de la no violencia como una mera estrategia. Nelson Mandela es quizá el ejemplo más ilustre. Sabemos que mientras Albert Luthuli (1899-1967) estuvo muy comprometido con la no violencia como principio, Nelson Mandela y el Congreso Nacional Africano la adoptaron solamente como una estrategia. Sin embargo, tras la masacre de Sharpeville, en 1960, hubo una reconsideración inspirada por las palabras de Albert Luthuli de que “la no violencia no nos ha fallado, nosotros fallamos a la no violencia”. Cuando llegó al poder, Mandela se rehusó a sancionar cualquier recriminación e inició un proceso de curación conforme al verdadero espíritu de la no violencia (Mandela, 1995, pp. 119, 261). El de Mandela no es el único caso. La importancia crucial de aceptar la no violencia como un artículo de fe y de intentar practicarla en pensamiento, palabra y obra la reconocen cada vez más seguidores de ahimsa en todo el mundo. En este momento hay que mencionar, a pesar de su insistencia apasionada, que Gandhi no hizo de su ahimsa un fetiche. Admitió que “la no violencia perfecta es imposible mientras existimos físicamente, porque queremos ocupar por lo menos un poco de espacio. La no violencia perfecta, mientras habitas este cuerpo, es sólo una teoría, como la de Euclides del punto o de la línea recta; pero debemos esforzarnos cada momento de nuestra vida” (Mishra, 1984, p. 53). Sin embargo, Gandhi advertía que este tipo de violencia inevitable (que describía como “violencia existencial”) no puede ser un pretexto para racionalizar el uso de la violencia. También es importante notar que Gandhi hacía una distinción fundamental entre la no violencia de los débiles y la no violencia de los valientes. Según él, la no violencia sólo podían practicarla los valientes, y definitivamente no los débiles o cobardes. La humanidad está, actualmente, en una situación de “ahora o nunca.” Es cierto que la violencia organizada se ha construido los templos que ha ganado, la industria de armamentos y las reservas de armas de inmensos poderes destructivos, y casi ha mistificado al mundo. No obstante, debemos saber que a menos de que empecemos a actuar en este mismo momento, podría ser
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demasiado tarde. Y debemos iniciar con nosotros mismos y luego intentar alcanzar a los demás. Una transformación sistemática del ser humano, mediante el cultivo consciente y perseverante de la no violencia latente en cada uno de nosotros, es el primer paso hacia un futuro no violento. Sin embargo, para Gandhi la transformación personal no era un fin en sí mismo; era un medio para alcanzar el objetivo más amplio de la transformación social. Solamente los individuos transformados podrán provocar el cambio social. A menos de que la transformación personal lleve a un intento organizado por cambiar y transformar la sociedad, será en vano. Por lo tanto, Gandhi hizo hincapié en la necesidad de usarla colectivamente para crear una cultura de no violencia. Gandhi señaló que, puesto que la no violencia era la ley de nuestro ser y la fuerza cohesiva que mantenía la vida humana, era esencial hacer de ella un principio central organizador de todas las transacciones y actividades humanas. Las organizaciones sociales, políticas y económicas se deben hacer con base en la ley de la no violencia. Explicó que cuando la vida llegara a organizarse sobre el fundamento del principio de la no violencia, los resultados serían inimaginables, probablemente más de lo que puedan visualizar los humanos. Para dejar este punto en claro, hizo la comparación con los cambios revolucionarios provocados, en las ciencias físicas, por la aplicación de la fuerza de la gravedad. Después del descubrimiento y la sistematización de esta fuerza por Newton, las ciencias físicas dieron un gran salto hacia adelante que detonó cambios revolucionarios en todos los aspectos de la vida humana. Una aplicación consciente y sistemática del principio de la no violencia produciría cambios en la vida humana de mayor alcance que las formulaciones newtonianas. Alguien que ha examinado el papel de la fuerza de la no violencia, tanto en el nivel individual como en el nivel colectivo, seguramente estaría de acuerdo con Gandhi y compartiría su convicción acerca del gran poder transformador de la no violencia. Referencias Gandhi, M. K. (1920a, 5 mayo). Speech at meeting of Mill-Hands, Ahmedabad. Young India. Enviado el 18 de abril de 1920. Gandhi, M. K. (1920b, 25 agosto). Religious authority for non-co-operation. Young India. Gandhi, M. K. (1931, 10 octubre). God is. Young India.
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Gandhi, M. K. (1936a, 14 marzo). Interview to American negro delegation. Harijan. Gandhi, M. K. (1932). From Yeravda Mandir. Ahmedabad, India: Jitendra T. Desai Navajivan Publishing House. Gandhi, M. K. (1942, 22 febrero). The eternal problem. Harijan. Gandhi, M. K. (1955). Ashram observances in action. Ahmedabad, India: Jitendra T. Desai Navajivan Publishing House Gandhi, M. K. (1961). Bapu’s letters to the ashram sisters. Ahmedabad, India: Jitendra T. Desai Navajivan Publishing House. Gandhi, M. K. (1922). Speeches and writings of Mahatma Gandhi. Madras, India: C.A. Natesan & Co. Mandela, N. (1995). Long walk to freedom. Boston: Back Bay Books. Mishra, K. P. (ed.) (1984). Gandhi and the contemporary world: Studies in peace and war. Delhi: Chanakya Publications. Sharp G. (2005). Waging nonviolent struggle: 20th century practice and 21st century potential. Boston: Extending Horizons Books.
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CAPÍTULO 5
Filosofía de la no violencia: estudios de la juventud y la ciudadanía Xicoténcatl Martínez Ruiz
Introducción
F
ilosofía y juventud tienden a evocar tanto la sospecha crítica como la ineludible experiencia de pensar nuestra naturaleza más íntima. El sentimiento de extrañeza, el hecho de reconocerlo y procurar comprenderlo son propios de lo que puede llamarse la condición juvenil, aunque no todo joven los advierte necesariamente de manera decisiva. Tal sentimiento y el acto de reconocerlo son vivencias cercanas a lo que expresa el término griego thaumathein, asombro. No sobra decir que para Aristóteles es el inicio de la actividad filosófica (Metafísica, libro Alfa). La experiencia filosófica y la condición juvenil están hiladas por ese asombro teñido de soledad y ansia de comunión. La imagen del joven desaforado, expresivo, siempre en búsqueda de identidad, es una apuesta al amor y a la comprensión de esos pedazos de vida que, aun siendo limitados, son vistos por el joven como ilimitados y libres de condición espacio-temporal, raíz y posibilidad de esperanza. Filosofía y juventud expresan un avance continuo y a veces exigen un regreso incierto a lo más básico; son una intuición de olvido y de reconocimiento, virtudes más que carencias. La apuesta del presente ensayo queda contenida en la esperanza que representan ambos términos –filosofía y juventud– en medio de la desesperanza que cubre nuestros días. El propósito de este ensayo es dar algunas razones de por qué hay que considerar la no violencia, el fomento a la ciudadanía y la argumentación como temas eje del diseño y la gestión de la formación educativa que reciben los jóvenes de nuestro tiempo. El propósito contiene nuestro enfoque para estudiar [ 95 ]
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a los jóvenes y la sugerencia de una formación multicultural que trasciende los espacios educativos. Tiene, así, un alcance social y cultural que no se limita a un aula o a los muros de una escuela. En la filosofía de la educación de Rabindranath Tagore se expresa esta perspectiva de la multiculturalidad con la imagen de los muros que se han derrumbado y dejaron de dividir a las razas. En su obra La religión del hombre (1931) capturó este momento con la idea de que, una vez derrumbados estos muros, nos encontramos frente a frente para poder dialogar entre culturas. Estos temas definen la orientación propuesta para los estudios de la juventud y la conciencia generacional que sugiere este ensayo. El propósito es que esta orientación temática se considere en las agendas de investigación, gestión y política educativas en respuesta al dinamismo social y a las necesidades de transformación de los sistemas educativos de hoy. La estructura del capítulo es simple y se divide en cuatro momentos: inicia con un contexto básico acerca de la filosofía de la no violencia; enseguida, aborda su relación con los estudios de la juventud y la conciencia generacional, dando algunos ejemplos que pueden ser llamados disonancias. Al final brindamos, a manera de conclusión, reflexiones que hilan el cultivo de la no violencia con las desigualdades sociales, la ciudadanía y la capacidad de argumentar. Filosofía de la no violencia: su dimensión social y juvenil La idea contenida en la expresión “filosofía de la no violencia” se enfoca en su relación con los estudios de la juventud y tiene como punto de partida la noción de no violencia en tanto que refiere –de manera básica, pero no reductiva– al hecho de no herir a nada vivo. Es decir, no dañar física, verbal ni psicológicamente a un ser vivo. Sin embargo, el significado es más amplio y considera formas de no violencia de género, económicas, y políticas, entre otras. En nuestros días tal noción ha de considerar, además, las diversas formas de violencia originadas por la desigualdad social; asimismo, las que se animan mediante el uso de la tecnología, para pensar críticamente cómo el uso de componentes tecnológicos se pueden orientar para el fomento de una cultura de la no violencia. La no violencia de la que hablo no parte de un discurso político, sino que se fundamenta en algo que trasciende los condicionamientos de los intereses individuales: Mahatma Gandhi entendió por no violencia (ahimsa) algo enraizado ontológicamente en lo que llamó
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satya, verdad, y quedó resumido en estas líneas, escritas cuando se hallaba en la prisión, (Yeravda Central Prision) en 1930. Aun en estado de encierro, Gandhi escribió una serie de cartas de libertad y no violencia, reunidas en el texto From Yeravda Mandir (1932): Probablemente es claro que sin ahimsa no es posible buscar y encontrar la verdad. Ahimsa y la verdad están entrelazadas de tal manera que es prácticamente imposible desenredarlas y separarlas. Ambas son como las dos caras de una moneda, o mejor de un disco metálico liso y sin estampar. ¿Quién puede decir cuál es el anverso y cuál el reverso? Si bien ahimsa es el medio; la verdad es la meta. Para que los medios sean un medio siempre deben estar a nuestro alcance, entonces ahimsa es nuestro deber supremo. Si tenemos cuidado de los medios, aseguramos llegar tarde o temprano a la meta. Una vez que hemos llegado a este punto, la victoria final está más allá de toda duda. (p. 7)
El término sánscrito para designar la idea de verdad es satya, que se deriva de sat, que en la tradición filosófica de la India significa “ser” y se refiere a la naturaleza última y constitutiva de la realidad. Ser y verdad son el fundamento de la realidad y, como lo expresa Gandhi, son inseparables de ahimsa. La no violencia se piensa, entonces, como un medio y no un fin; no es un postulado de pasividad o indiferencia, sino que procura la concreción de acciones guiadas por una búsqueda fundamental: la verdad. La idea de la no violencia (ahimsa) para nuestro tiempo tiene que considerar lenguajes actuales y parámetros para aproximarnos críticamente a otras formas recientes de violencia. Esto lleva implícita la pregunta: ¿qué niveles de afectación psicológica y de incremento de violencia percibimos en el uso de las tecnologías de la información?, ¿acaso lo notamos? Se sabe que el uso de la tecnología hoy conlleva un riesgo que tiene el poder de brindar soluciones, comodidad y mejoras materiales; pero también tiene el poder de esclavizar, aun cuando, en sí misma, es neutra. La intención del uso y su consecuente resultado dependen de uno mismo, por ello es necesaria la aplicación de principios éticos básicos en su diseño y concreción. Nuestro entendimiento de su papel, como herramienta para comunicarnos sin fomentar más violencia, se cultiva en la práctica cotidiana y en la actitud ética que impregna cada acción; ambas son oportunidades que se dan en los espacios educativos. El uso de la tecnología y su transferencia están relacionados con uno de los as-
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pectos que Gandhi enunció en su Programa Constructivo (1945) y consideraba esenciales para la no violencia, a saber: una economía equitativa. Si ésta no existe, las desigualdades sociales, en todo su espectro, permanecen latentes. Junto con Gandhi podemos establecer una idea muy sencilla: es imposible –o al menos muy difícil– tener una sociedad no violenta y estable sin que se disuelva el golfo de la desigualdad económica, en el que unos cuantos poseen riqueza y la mayoría vive en grados de pobreza, y pobreza extrema. La no violencia, como beneficio social, es un poder capaz de cultivarse en el pensamiento y las acciones de un joven; es un eje para la gestión y la planeación educativas, y su pertinencia se vuelve ineludible en sociedades cuyo tejido ha sido afectado por climas de violencia que no sólo han tocado a una población adulta, sino a la vida de jóvenes e incluso niños. Una conclusión ineludible es que la violencia no puede enfrentarse con más violencia, es inadmisible en sociedades que se definen con parámetros de democracia. Los grados en que la violencia afecta a las poblaciones infantiles y jóvenes son diversos. Tómese el ejemplo del sector de jóvenes de 14 a 24 años: el estrés elevado y la depresión severa eliminan sus capacidades de atención y concentración (Martínez Ruiz, 2011). Este ciclo tiene efectos que incluso impactan un fenómeno educativo como es la deserción escolar. Pensemos en una generación que ha crecido e incorporado –consciente o inconscientemente– lenguajes, prácticas, experiencias, información mediática, imágenes, construcciones y destrucciones culturales catalizadas por climas de violencia, migración y abandono regional, entre otros. El daño en la psique de un joven se ramifica e incluso agudiza, y puede ser factor de algo más radical: el suicidio. Éste resulta un síntoma de crisis grave en una sociedad, sobre todo cuando se considera una de las tres primeras causas de muerte entre los jóvenes mexicanos, de acuerdo con la estadística que ofrece el estudio “Suicidios por grupos de edad y sexo, 1990 a 2011”, del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). Asimismo, tanto estos datos como los de otro análisis (Martínez Ruiz, 2011, p.131) muestran que la juventud mexicana –y la de países en condiciones similares– enfrenta un riesgo elevado de ser afectada por el complejo entramado del estrés, la depresión crónica y las tendencias suicidas. En consecuencia, este es un ejercicio de reflexión en el que se busca comprender las vivencias generacionales que configuran nuestro presente, y una de ellas se encuentra en cómo un clima de violencia afecta y condiciona la
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vida del joven. Pero no es todo, estamos viviendo un tiempo más complejo. He comentado que, pensar filosóficamente a la generación joven que reemplazará a la que la precede, sugiere atender algo que nos puede rebasar –si es que no ha ocurrido ya–, a saber: el olvido de una visión prospectiva capaz de configurar la cultura de la no violencia en nuestros niños y jóvenes, el fomento a la ciudadanía que asegure la democracia, y el pensamiento crítico que sea la base de una cultura de la argumentación en las generaciones jóvenes. Todo esto configura los fundamentos de una filosofía de la no violencia plausible para estas y las siguientes generaciones. La pertinencia de estos temas radica en que los estudios de la juventud y el análisis de las identidades juveniles se han dirigido comúnmente al recuento descriptivo –principalmente sociológico y antropológico– de lo que una población juvenil expresa como su búsqueda de identidad. Esto nos ha permitido, entre otras habilidades, escuchar lenguajes, leer símbolos, ver colores, vestimentas, pero, ¿acaso hay algo que no vemos en este recuento descriptivo? Nuestro tiempo nos llama a entender reclamos estridentes que han emergido en el seno de poblaciones juveniles y se extienden aceleradamente a la par de las desigualdades sociales. Los ambientes de violencia generan el olvido de la ciudadanía. Consecuentemente, la obnubilación de ésta adormece las capacidades dialógicas y, sin ellas, ¿acaso la defensa argumentada de ideas no queda disminuida y vulnerada? Las sociedades contemporáneas se han comprometido a integrar la multiculturalidad y fomentar lo que Martha Nussbaum (2010) llama “ciudadanía mundial”. Completaría esta idea sugiriendo la no violencia como característica de la práctica ciudadana. Se ha mencionado que la idea de la no violencia a la que me refiero no es una actitud pasiva e indiferente, sino una forma de acción. Significa una construcción consciente y dirigida hacia una mejor sociedad que, en esencia, no fomente la violencia. Mahatma Gandhi entendió que ahimsa (no violencia) está íntimamente relacionada con lo que él identifica como swaraj. Es decir, la autoregulación que conduce a un estado de independencia. Gandhi postuló y practicó la autoregulación y la no violencia como formas de desobediencia civil. El resultado: la India se independizó. Gandhi y su Programa Constructivo (1945) representaron esperanza y posibilidad de transformación social. Advertir la esperanza y poder transformar la realidad son capacidades que están en un joven, son parte de su condición. Sin embargo, la capacidad de advertir es frágil y puede quedar inconexa antes de ejercerse. Ese es el riesgo que, de manera continua, amenaza a
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las generaciones jóvenes en todo tiempo y lugar; en gran medida debido a los climas de violencia recurrentes, acompañados del denominador común de las desigualdades sociales. Entrever la esperanza nos salva del olvido en medio de nuestra temporalidad, lo cual no es más que hambre de trascendencia, que centellea y se vuelve raíz en la imagen del joven. No es casualidad que el estereotipo del héroe sea una figura juvenil, pero esto no siempre se cumple. La abrupta situación en que vivimos se presenta así debido a los cambios sustanciales en el medio ambiente, las sociedades y las comunicaciones, por sólo dar algunos ejemplos. La singularidad de nuestra época es que todos estos cambios han ocurrido en breves lapsos de tiempo, y han repercutido mucho en la manera en que los jóvenes estudiantes entienden la realidad. Ya en la década de 1930, y con clara vigencia, Gandhi lo describió en el Programa Constructivo: Pero así son los estudiantes, es desde estos hombres y mujeres jóvenes que surgirán los futuros dirigentes de una nación. Desafortunadamente ellos están actuando debido a diversas influencias. La no violencia les ofrece muy poca atracción…Al parecer buscan un resultado inmediato aunque sea momentáneo. Es como un reto de fuerza bruta que no termina tal como lo vemos en tiempos de guerra entre bárbaros o entre seres humanos. Por ello, la apreciación de la no violencia significa una investigación paciente y más difícil es practicarla. (Gandhi, 1945, p. 19)
Sugerir una filosofía de la no violencia exige deletrear su pertinencia para las generaciones jóvenes, en especial cuando está relacionada con la construcción de la ciudadanía. Entendemos aquí tal construcción, no como un imperativo heterónomo, sino como convicción autónoma y consciente, teniendo su fundamento en la ética, que es la base de la ciudadanía y de la práctica cotidiana. Para configurar los fundamentos ciudadanos, donde la no violencia sea una práctica y no un discurso, hay que considerar el indisoluble vínculo entre educación y ética como una de sus bases. Estudios de la juventud y conciencia generacional Tomar conciencia de sí es una experiencia personal, única e irrepetible que configura la conciencia grupal e histórica de una generación. Hay una imagen
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que ilustra el sentido de conciencia generacional aludido aquí; es una imagen irreductible a la palabra, pero indica el sentido de la soledad juvenil. Es de noche en una calle del centro histórico de la Ciudad de México, el olor a polvo de arquitecturas novohispanas cubre el ojo, la luz artificial enmarca la silueta de militares y policías observando, silentes, a un joven sostenido por un soldado que lo toma del brazo. Es la imagen de Prometeo encadenado. El joven va a media calle, doblado, con cierto sufrimiento. No solo es un lirio, sino una bayoneta la que le ata. Su imagen es potencialidad pura, fortaleza en medio de una indecible soledad. La imagen se encuentra en el libro de Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, enmarcada con la frase: “Nadie sabe de la inmensa soledad de un joven entre los quince y los veinte”. Agregaría que sólo viviéndolo sabemos de ese sentimiento de soledad, de querer hablar y expresar, de no poder decir, de buscar claros de luz, de llegar al puro silencio. Sin embargo, ese silencio –que es soledad– también es búsqueda de rumbo, es el punto de partida, la fortaleza y la debilidad, Prometeo y un lirio; posibilidad de mirarse al espejo y reconocerse, no como algo ajeno, sino como lo más cercano. Esto es, la imagen de un joven y de una generación, un continuo llegar a ser lo que se piensa, se sueña, se ama, una manera de habitar el mundo. Esta manera de habitar el mundo está en la conciencia que una generación tiene de sí misma y de cómo tales formas de existencia determinan un horizonte de acción. Se refiere a cómo los jóvenes de hoy se autoperciben y, al hacerlo, construyen su propia conciencia de grupo mediante las herramientas y perspectivas de su tiempo, en medio de constantes tensiones sociales, culturales, económicas, existenciales y axiológicas. Para comprender esto se necesitan ofrecer reflexiones interdisciplinarias en torno a cómo estudiamos y entendemos a las generaciones jóvenes, y de qué manera la investigación en ciencias sociales contribuye de manera decisiva a este estudio. Así, lo que se ha llamado conciencia generacional es un concepto derivado de los estudios de generaciones iniciados por Mannheim (1952) en el ámbito de la sociología del conocimiento. Investigar tanto la percepción que los jóvenes tienen de sí mismos como el examen que las disciplinas sociales y humanísticas hacen de las expresiones de conciencia juvenil se traduce en ideas de identidad generacional, que son elementos clave para el sentido de integración multicultural de nuestro tiempo y, en especial, considerando las actitudes, prácticas y costumbres de los jóvenes del último medio siglo.
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Los estudios de conciencia generacional tendrán que considerar no solo el enfoque propuesto por la sociología o los temas de desarrollo biológico y psicológico que conllevan el tránsito de un niño en adolescente, o de éste en adulto; la identidad juvenil, tan compleja, difícilmente se puede reducir a un rango de edad, porque tal es la búsqueda misma de la naturaleza humana. En las sociedades modernas, y sobre todo en los siglos XVIII y XIX, observamos cómo ciertos sectores de la población joven quedan permeados por la búsqueda de la emancipación y la adquisición de derechos. Esta intención le exige al joven repensar condiciones que, por naturaleza, le pertenecen, como la libertad, algo que Rousseau enuncia en el Contrato Social. Sin embargo, hay que considerar el contexto histórico. Ángela López escribe: El interés en los jóvenes que traslucen los estudios clásicos de la sociología del XIX y la ecología urbana de principios del XX, deriva de la alarma que producen los comportamientos anómicos y delictivos de los jóvenes, sumergidos en suburbios marginales, bajo los efectos de la emigración y la pobreza. Sin trabajo ni aparente respeto hacia las normas cuyo cumplimiento no conduce a lo que prometen, se distancian de las reglas de juego establecidas. En la ciudad del XIX y de comienzos del XX, la desviación social es pesadilla que cancela el sueño de integración armónica de todos los intereses particulares en el interés común. (López Jiménez, 2003, p. 20)
El siglo XIX es testigo de las discusiones en torno a las ideas de los derechos ciudadanos y, al mismo tiempo, es el horizonte donde la industrialización generó otras condiciones laborales y categorías de entendimiento de una sociedad diversificada. En este marco, los derechos humanos abrieron posibilidades que causaron un impacto en la identidad y en las expectativas de la población joven –desde una perspectiva de las sociedades occidentales–, así como la inserción laboral representó el paso claro de la niñez a la edad adulta. Por otra parte, recordemos que en muchas sociedades los ritos iniciáticos permitían el paso del niño al estado adulto. Sin embargo, en la concepción contemporánea se pasa del niño al adolescente y de éste al joven (y ahora a adulto-joven), y finalmente a ser adulto. Ese patrón común en las sociedades contemporáneas e industrializadas desplazó la estructura de las antiguas en su modo de percibir el paso del niño al adulto. Empero, ¿qué perdimos de vista, o qué se resignificó en este cambio, y configuró tanto derechos civiles como problemáticas en las sociedades contemporáneas?
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La conciencia generacional, en tanto conciencia de sí, es la posibilidad de construir una sociedad que cultiva la no violencia. Las diversas definiciones de la noción de conciencia generacional reflejan una preocupación central: la identidad juvenil. La identidad juvenil representa un contraste de descripciones, tanto lingüísticas como de símbolos corporales, que buscan afirmar o configurar una definición generacional. Las dificultades inician cuando delimitamos la esfera de significado de esta generación. La violencia es un elemento que ha de incluirse hoy, pues en la conciencia de una generación es donde particularmente se inserta la no violencia como práctica cultivada por los jóvenes como un mecanismo autónomo. La perspectiva de los estudios de conciencia generacional en este momento tiene que ver dos veces el mismo objeto y palparlo desde otras ideas y disciplinas para repensar las situaciones que enfrentan nuestros jóvenes, la problemática de nuestros espacios educativos, y la construcción de mejores sociedades. Disonancias generacionales Considerar la percepción que los jóvenes tienen de sí mismos es un punto de partida para escuchar y entender las necesidades educativas que viven, su construcción social, sus anhelos y expectativas de una nación incluyente. Razón para que las políticas educativas sean sensibles a la realidad y traduzcan las necesidades de equidad y cobertura en el diseño de la educación pública de altos estándares que pueden recibir los jóvenes. La idea de nación incluyente y el desarrollo de las capacidades argumentativas de un joven para defender el carácter inclusivo juegan un papel central en la construcción de la ciudadanía. Cultivar la ciudadanía en los jóvenes lleva, en su origen, las capacidades de escuchar y argumentar, las cuales constituyen el eje del diálogo. Cuando ambas se olvidan, emergen sin duda la violencia y la ausencia de la democracia. En México, hace más de cuatro décadas, esta conjunción ciudadana se expresó en un reclamo democrático y con una respuesta disímil. La escena, en perspectiva, la recapitula Octavio Paz en 1968, entonces embajador de México en la India. Él la plasmó, posteriormente, en su libro Vislumbres de la India: En cambio, en las demandas de los muchachos mexicanos aparecían varios asuntos concretos y, entre ellos, uno que era y sigue siendo el corazón de
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las polémicas políticas en México: la democracia…Pero la conjunción de la revuelta estudiantil y la palabra democracia hizo inmensamente populares, en la ciudad de México, a los estudiantes…Justificaba la actitud de los estudiantes en lo que se refería a su demanda de una reforma democrática y, sobre todo, sugería que no se usase la fuerza y que se buscase una solución política al conflicto…Dormí tranquilo por diez o doce días hasta que, la mañana del 3 de octubre, me enteré de la represión sangrienta del día anterior. Decidí que no podía continuar representando a un gobierno que había obrado de una manera tan abiertamente opuesta a mi manera de pensar. (Paz, 1996, p. 485)
El momento que describe Octavio Paz fue definitivo en la secuencia de sucesos históricos del siglo XX que configuraron a México. Paz subraya la importancia de la expresión argumentada de una rebelión juvenil, que puso a prueba las capacidades democráticas y ciudadanas de un gobierno que concluyó con una respuesta violenta. Octavio Paz dibuja un escenario que provee lecciones para este momento. La manera en que fomentemos las capacidades críticas y de argumentación en la enseñanza que reciben los jóvenes repercutirá, decisivamente, en sucesos históricos –como el que narra Paz– en los que deberá predominar una respuesta no violenta de parte del gobierno. La base para ello será la existencia de interlocutores ciudadanos con capacidades argumentativas y críticas. Es decir, formar jóvenes con esas habilidades. Ahora bien, el cultivo de esas capacidades puede ocurrir en los espacios educativos. ¿Cómo fomentarlas? Martha Nussbaum (2002, p. 299) lo expresa con lo que llama “imaginación narrativa”, o habilidad de entender a los otros. O sea, poder pensar qué significa hallarse en el sitio de otra persona, y entender su sufrimiento, o su alegría. Esta habilidad la fomenta en el currículo, como lo explica la autora (2002, pp. 299-300) en el siguiente pasaje: Esta habilidad es cultivada, sobre todo, por cursos en literatura y en artes. Preparar a los ciudadanos para entenderse uno a otro no es la única función de las artes en el currículum de una escuela, por supuesto, pero es una función extremadamente importante, y hay muchas formas en las que tales cursos pueden enfocarse en los requerimientos de la ciudadanía.
La innovación curricular que hoy planeamos es una oportunidad para integrar estas capacidades, porque ejercen un impacto transversal en las ideas
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educativas de cobertura y equidad, en cuanto ambas ideas se perfilan como sostenibles y con el propósito de reducir la desigualdad social. Cuando pensamos en la innovación curricular para los jóvenes de nuestro tiempo, consideramos a las generaciones cuya tarea es interactuar con otras culturas y formas de pensamiento, y aprender, de manera efectiva, la actitud y las acciones que disminuyan la desigualdad social y cultiven la ciudadanía, que son los pilares del desarrollo humano. Llama la atención cómo este diseño educativo-ciudadano y su aplicación concreta los materializó hace más de cien años el escritor bengalí Rabindranath Tagore, quien sorprendió a los literatos europeos al ser galardonado con el Nobel de Literatura en 1913. En 2013, celebramos el centenario de ese premio, pero, sobre todo la sorpresa de mirar otras perspectivas no occidentales. Tagore condensó su visión educativa en diversos trabajos, siempre con la guía del ejercicio crítico que funciona como base: La historia ha llegado a un punto en el que el hombre moral, el hombre íntegro, está cediendo cada vez más espacio, casi sin saberlo…al hombre comercial, el hombre limitado a un solo fin. Este proceso, asistido por las maravillas del avance científico, está alcanzando proporciones gigantescas, con un poder inmenso, lo que causa el desequilibrio moral del hombre y oscurece su costado más humano bajo la sombra de una organización sin alma. (Nussbaum, 2010, p. 7)
La filosofía de la educación de Tagore incorporó y aplicó las capacidades críticas cultivadas mediante un currículo de contenidos que fomentaron la no violencia y la ciudadanía. ¿Por qué es importante esto para la educación que hoy reciben nuestros jóvenes? Llegamos, entonces, al punto de las disonancias para contextualizar una filosofía práctica de la no violencia para la juventud de nuestro tiempo, con referencia a la problemática que hoy vivimos. ¿Cuál es la formación y la innovación curricular que deseamos para nuestros jóvenes estudiantes, pensando en quienes deberían estar en las aulas o en el mundo laboral, pero que hoy ubicamos en la estadística de jóvenes mexicanos que no estudian ni trabajan? ¿Qué formación proveen los espacios educativos para que se tengan esas cifras? ¿Cuántos de los jóvenes que “ni trabajan ni estudian” están en tal condición por elección propia? Es decir, ¿cuántos de esos millones, de los que hablan las estadísticas, han elegido a conciencia su estatus de no estudio y no trabajo? ¿Acaso nuestros planes y programas de
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estudio no proveen las condiciones para vincular significativamente la formación con la inserción laboral? Si este fuera el caso, ¿la exclusión y la ausencia de movilidad social no serían elementos suficientes de una generación joven para protestar sistemáticamente contra ese condicionamiento? Sin embargo, también llama la atención que una muestra de ese tejido, que son nuestros jóvenes en edad de cursar los niveles medio superior y superior, se inclinó por la pena de muerte y la tortura, en vez de hacerlo por el diálogo, la reflexión y la defensa de los derechos humanos (según la Segunda Encuesta Nacional de Cultura Constitucional 2011, elaborada por el Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM y el IFE). ¿Acaso no nos alarman la cifra, dada a conocer en septiembre de 2011, de 7 millones 226 mil jóvenes (de 15 a 29 años) que, en México, no estudian ni trabajan? Diversas enseñanzas resultan de todo esto. Una de ellas es cómo abordar problemáticas así, debido a que se consideran cuando han tomado el estatus de “alarma” y no cuando se pueden evitar o disminuir mediante la prevención. El estudio de los jóvenes y la propuesta de este ensayo miran en prospectiva y se preguntan cómo puede atenderse a una población joven mediante el beneficio de las capacidades argumentativas, ciudadanas, que cultiven una cultura de la no violencia. Consideremos escenarios de otras geografías, como lo que pasa en Chile, o el movimiento de los “indignados” en Madrid; los “ocupas” en Nueva York; o, en su caso, los recientes movimientos sociales en el Medio Oriente. En el caso mexicano, llama la atención el reciente movimiento de jóvenes “#YoSoy132”, que recupera lo que pensábamos que se había olvidado: la construcción argumentada de la ciudadanía desde la condición juvenil. Sin embargo, ante las cifras de jóvenes que no estudian ni trabajan es urgente investigar y cuestionar cuántos eligieron conscientemente no hacerlo. ¿Qué joven, en plena posibilidad de ser y de soñar, elige la exclusión y la falta de expectativas? Preguntémonos cómo llegamos a esto, a miles de jóvenes que no estudian, cuando su derecho es tener un lugar en las escuelas. Pero no es todo: ¿qué tipo de ser humano estamos formando que, al parecer, en este momento no le sacude este escenario? Se mencionó cómo la filosofía de la educación de Tagore tenía un profundo sentido social. El fomento de las artes y las capacidades argumentativas no las tomó como delicatesen, para una élite, al incorporarlas como parte esencial de la formación y vertirlas, de manera concreta, en el currículo de su escuela, también conocida como la “Morada de la Paz”, Shantiniketan. Allí, las artes y
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el estudio de la literatura fueron modos de expresión para que un estudiante transmitiera su entendimiento de la realidad y se apropiara del aprendizaje de manera más integral. Tagore fundó, en 1901, la escuela Shantiniketan, posteriormente se convertirá en la universidad llamada Vishva-Bharathi. Su propuesta, en ese momento, fue innovar mediante el fomento de la imaginación, la reflexión, el auto examen, el desarrollo de la creatividad, y el impulso de las artes para expresar lo que se aprende. Lo que nos enseñó Tagore con su experiencia educativa fue, entre otras cosas, a preguntarnos acerca del sentido y la necesidad de implementar nuevas formas de aprendizaje, y cómo éstas cultivan la ciudadanía mundial. Esto queda expresado en su obra El problema de la educación (1925) que, en muchos sentidos, descansa en temas que proveen los textos sánscritos conocidos como Upanishads, en los que Tagore fundamentó otra visión del aprendizaje. Consideración final: desigualdades sociales y ciudadanía La desigualdad social se expresa de diversas maneras. Es imposible capturar la complejidad que la teje en unas cuantas líneas. No obstante, es un tema ineludible, y no podemos dejarlo de lado al hablar de la violencia. Lo más honesto es tomar algunas muestras de este entramado. Por ejemplo, consideremos el problema de la deserción escolar y cómo sus causas están impregnadas de las desigualdades sociales que viven los jóvenes mexicanos que abandonan la escuela. Preguntémonos, desde la perspectiva de un joven, ¿por qué dejar la escuela?, ¿qué lo lleva a tomar la decisión o, en su caso, lo obliga a abandonar los espacios educativos? En México, la deserción escolar en el nivel medio superior es una preocupación que expresan las estadísticas (INEE, 2011, p. 64-67), pero las cifras tendrán que transitar a acciones para disminuir esta problemática. Esto exige que las miremos desde diferentes enfoques. Si la deserción escolar es uno de los diversos efectos de la desigualdad, veamos de nuevo su complejidad en términos comparados. Hay dos imágenes sencillas que definen la complejidad de lo que significa la desigualdad social y sus extremos o que al menos la suscitan. La primera se encuentra en el caso de los dalits del sur de Asia. “Dalit” es una palabra de la lengua marathi, que significa “oprimido”, “roto en pedazos”; así suele llamarse a quien está fuera del sistema de castas (varn.as). Según el censo de 2001, hay más de 166 millones de dalits en la India, y más de 36% de
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ellos viven en zonas rurales por debajo de la línea de pobreza. Es decir, con menos de un dólar, como lo detalla el estudio de febrero de 2007 de Human Rights Watch, Hidden Apartheid. Caste discrimination against India’s ‘untouchables’. En 2005, se registraron más de cien mil casos de violencia, rapto, segregación y extrema violencia contra dalits, en especial mujeres. Aproximadamente 38% de las escuelas sientan aparte a los dalits a la hora de comer. En general, asisten a escuelas con precariedades extremas, y las mujeres dalit son quienes sufren la mayor segregación, como se menciona, entre otros, en el reporte de las Naciones Unidas (Acta resumida de la 761ª sesión, 18 de enero de 2007). Transitemos a la segunda imagen, al otro lado del mundo. Según datos de la ONU, basados en su programa de desarrollo humano (La Jornada, 15 de febrero de 2011, p. 2), Zambia, la nación africana, tiene uno de los niveles más altos de pobreza, grandes problemas educativos y uno de los índices más bajos de desarrollo humano, con una expectativa de vida de cuarenta años; pero Cochoapa Guerrero, en México, también. En cambio, en la delegación Benito Juárez, de la Ciudad de México, el desarrollo humano es comparable al de Estados Unidos, con una esperanza de vida de 77.9 años. Las dos imágenes muestran contrastes económicos, que son efecto de brechas que se alejan de la equidad económica. Aunque territorialmente distantes, el nivel de desigualdad social –medida por los estándares de desarrollo humano– es similar cuando comparamos el caso de Cochoapa, en México, con el de Zambia. No son casos aislados ni lejanos a nuestra vivencia cotidiana. En cuanto a la situación que viven los dalits, es el síntoma de la inequidad histórica, un horizonte donde la relación entre desigualdad y violencia es indisoluble. El resultado es una serie de problemáticas que exigen ser atendidas con una honesta conciencia de prospectiva y construcción del futuro. Hablar de no violencia es hablar de no desigualdad, y lograr ambas requiere acción y no indiferencia. La no violencia, por tanto, no es algo pasivo, porque se construye de manera sostenida y activa; razones que la convirtieron, mediante la figura y obra de Gandhi, en una manera de generar cambios, a través de acciones que él llamó desobediencia civil. Si bien un sistema educativo está comprometido a desarrollar las capacidades que nos permiten generar mejores condiciones de vida en el entorno social y en el ámbito laboral, esto no necesariamente justifica que la educación pública se enfoque en formar ciudadanos sin capacidad crítica. En este sentido, Martha Nussbaum, influenciada por la filosofía de la educación
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de Tagore, muestra que el riesgo de un sistema educativo que no incluye el estudio de la literatura y de las humanidades, en general, y que no desarrolle las capacidades artísticas, ni aliente el pensamiento crítico, conlleva un riesgo aun mayor: el de la ausencia de la democracia. Una de las ideas centrales de Nussbaum (2010) es que la educación tiene que fomentar el pensamiento crítico, la capacidad de argumentar, la creatividad, y la reflexión. Estas capacidades son básicas en la educación para la ciudadanía, y necesarias para el futuro de la democracia y el desarrollo moral, pero están siendo relegadas. Según Nussbaum (2010), algunos sistemas educativos las han disminuido, lo cual ha generado una crisis paulatina, lenta y silenciosa. El mensaje de Nussbaum ha de leerse en su contexto. Es decir, reconocer el lugar central de la educación para el desarrollo económico de los países. La objeción radica en que este desarrollo no debe obnubilar ni erradicar las capacidades centrales fomentadas por las humanidades, como son, entre otros: el pensamiento crítico, saber argumentar una idea, y la visión multicultural que se eleva por encima de las fronteras y permite que un joven enfrente problemas comunes a la humanidad. Si el desarrollo humano y el económico se entrelazan en armonía, se fomenta la creación de una cultura de respeto que tiende a reducir el abismo de la inequidad. ¿Estamos preparando a nuestros estudiantes en esta dirección?, o ¿fomentamos, en nuestros sistemas de educación, un desarrollo tecnológico y económico autista e indiferente al desarrollo humano? Recapitulemos las dos imágenes. Como si se engarzara un collar de perlas, tenemos un hilo, la crisis silenciosa en la educación –siguiendo a Nussbaum– que recorre el espectro de la desigualdad social y abre las puertas a la violencia en sus diversas formas. Los dalits han respondido a los abismos que representan la situación social de la India y su construcción histórica, en un marco social de desigualdad. Por su parte, las mujeres dalit han generado mecanismos de educación alterna para aprender a leer y escribir, en algunos casos a escondidas. Todo esto dio origen a una literatura crítica, a una forma de resistencia y búsqueda con la que ellas se oponen a un apartheid silencioso. La literatura dalit es un ejercicio humanista que condensa la oposición a las desigualdades sociales. Esto implica que un dalit es alguien que aún cree en el humanismo, aunque ha sido explotado; las desigualdades no son un destino divino, sino una construcción social y económica, como se menciona en Hidden Apartheid. Caste discrimination against India’s ‘untouchables’ (2007). El primer esfuerzo decidido para contrarrestar esta situación lo hizo Gandhi.
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Hoy, continúa en la discriminación hacia los dalits pero también sigue la expresión crítica escrita, en especial la poesía dalit de mujeres en contra de las desigualdades. La tesis de Nussbaum (2010, p. 19-20) expresa la necesidad de fomentar el pensamiento crítico, la capacidad argumentativa, el autoexamen, y el lugar de la imaginación creativa en la educación. En suma: el papel de las humanidades en la democracia y en la educación ciudadana. En el caso de las mujeres dalit, esta capacidad argumentativa es y ha sido una manera de lucha y no un ornamento fútil. Los ejemplos de desigualdad mencionados aquí son imágenes de un abismo. La tarea que se ha de asumir es la de buscar que estos abismos se disuelvan, pero más importante aún es generar las condiciones que impidan su surgimiento. En especial, cuando estudiamos la identidad juvenil y la problemática que viven los jóvenes en nuestros espacios educativos, este es un eje de la construcción de mejores sociedades. La práctica del pensamiento crítico y el autoexamen son piezas esenciales de otra acción, por demás imprescindible, para la capacidad de transformarse hacia lo mejor: la autoconciencia. Mirar y responder a estos abismos requiere plena conciencia del papel que jugamos en las instituciones educativas. La transformación de la que hablo aquí puede ocurrir a un ritmo más acorde con las necesidades sociales de este tiempo y, en un sentido ético, surge desde el autoexamen y la autoconciencia de estudiantes, docentes, administrativos, investigadores, y la sociedad que mira a las instituciones como entidades capaces de proveer guía en los claroscuros de nuestra época. La crisis silenciosa de la que habla Martha Nussbaum nos exige buscar lo mejor de nosotros e incluso reconocer los motivos de inspiración que, en su sencillez, están completos y tienen el poder de transformar. Tal es el caso de Gandhi, con su transformación social, y de Tagore, con su modelo educativo. Bibliografía Enciso, L. A. La pobreza en algunos lugares de México, al nivel de Zambia. La Jornada, martes 15 de febrero de 2011, p. 2. Recuperado el 12 de abril de 2012, de http://www.jornada.unam.mx/2011/02/15/politica/002n1pol Gandhi, M. K. (1932). From Yeravda Mandir. Ahmedabad, India: Jitendra T. Desai Navajivan Publishing House.
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CAPÍTULO 6
Lógica y compromiso moral1 Raymundo Morado
E
n este trabajo hablaré sobre los difíciles temas de la lógica, la política, la moral, y la educación. Son temas que es prudente no mezclar, pero a veces es necesario incorporar todas estas nociones en un análisis medianamente completo de cualquiera de ellos. Con estas notas espero colaborar en la construcción de una teoría de la función social de la lógica. No abordaré la lógica deóntica, que proviene de reflexiones lógicas sobre temas morales; al contrario, haré reflexiones morales y políticas sobre temas lógicos. Empezaré tratando, en general, los aspectos políticos y morales de estudiar, usar y enseñar lógica.2 Propondré un estatus “protomoral” del estudio, uso y enseñanza de la lógica, y pasaré a considerar la propuesta de Guillermo Hurtado de usar la enseñanza de la lógica para la construcción de una ciudadanía.
1 Este ensayo está basado en el artículo “La construcción del ciudadano lógico”, pero incorpora una discusión sobre diferentes sentidos de entender la “neutralidad” de la lógica. Agradezco a Javier Rodríguez Alcázar sus buenos consejos para eliminar confusiones en mi uso de los términos “ética” y “moral”. 2 Esta parte está basada en reflexiones que presenté en “¿Es la enseñanza de la lógica éticamente neutral?”
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Las neutralidades de la lógica Un científico...no está practicando una ciencia libre de valores; está más bien permitiendo que su praxis científica sea orientada por unos valores mejores. Rodríguez Alcázar (2011, p. 65)
En las páginas siguientes trataré un poco sobre la neutralidad moral de la lógica. Ésta es sólo una de las muchas neutralidades que posee. Por ejemplo, la lógica es neutral con respecto a los valores estéticos. Los lógicos se guían por consideraciones de elegancia y belleza teóricas, igual que se guían por consideraciones morales y responden a presiones sociales. Todos esos factores, sin embargo, son externos y anecdóticos; no juegan un papel al interior de la disciplina misma. La neutralidad moral de la que hablaré es una neutralidad en el sentido “moralmente indiferente, ni buena ni mala”. La lógica es neutral, en este primer sentido, porque, en sí misma, no es buena ni mala. Ello sugiere un sentido derivado en que la actividad lógica y su enseñanza también son neutrales. No es el sentido más importante; es un sentido modesto de neutralidad que se agota en el hecho de que, cuando son encomiables o moralmente reprobables, no se debe a que son actividades lógicas, sino a otras razones. En realidad no estoy diciendo que hacer y enseñar lógica sean moralmente neutrales, sino simplemente que la valoración moral positiva o negativa que reciban no la heredan porque la lógica sea valorada así. Como se verá más adelante, la lógica tiene disposiciones protomorales que hacen que algunos de sus usos y enseñanzas puedan no ser neutrales: a veces buenos y a veces malos. Antes de entrar en materia sobre la neutralidad moral de la lógica, su proto-eticidad y la posibilidad de valoración moral de hacer y enseñar lógica, conviene revisar algunas otras nociones de neutralidad. Un excelente artículo es el de Javier Rodríguez Alcázar, (2011, pp. 27-70) en el que presenta seis nociones de neutralidad científica importantes. Haré un breve recuento con vistas a la aplicación que estas nociones pueden tener respecto de la lógica. En un segundo sentido (y el primero considerado por Rodríguez Alcázar), la neutralidad científica puede entenderse como neutralidad en sus objetivos: “su única finalidad consiste en la producción de conocimiento” (p. 28). Ciertamente, la lógica, como ciencia del razonamiento, no tiene otro propósito, sin importar cuáles propósitos tengan los que la desarrollan. La lógica no
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tiene agenda moral. Parafraseando a Ferdinand Tönnies (citado en Rodríguez Alcázar 2011, p. 37), se puede decir que, como lógicos, no estamos a favor ni en contra del socialismo, a favor ni en contra de la extensión de los derechos de las mujeres, ni a favor ni en contra de la mezcla de razas. La situación es diferente con las actividades científicas, actos que inevitablemente pertenecen a agentes concretos. Hacer lógica para impresionar a los colegas no es un propósito de la lógica, sino de los lógicos, claro, pero sigue siendo un propósito, y a través de la calificación de los propósitos del acto podemos a veces evaluar el acto mismo. Así que, aunque la lógica sea neutral –en el sentido de que sus propósitos no rebasan los meramente cognitivos–, no se puede suponer que las actividades que la acompañan sean tan inocentes, so pena de ser ingenuos. Un tercer sentido de la neutralidad es que la lógica no hace juicios de valor. En el sentido burdo de que la lógica no hiciera absolutamente ningún juicio de ningún valor (p. 37), esto es falso. Bien sabemos que la lógica contiene juicios de valor epistémico o cognoscitivo (p. 37), como: “la tautología X es verdadera”, “el argumento Y es válido”, “el sistema axiomático Z es más simple que W”, “el teorema T es más general que el S”, etcétera. Pero es mejor entender esa neutralidad en el sentido, más sofisticado, de que no contiene juicios de valor no cognitivo.3 Esto es verdad. Aunque para filósofos como Laudan el conjunto de valores cognitivos puede cambiar a lo largo de la historia (Rodríguez Alcázar, 2011, p. 54), esta noción de neutralidad no requiere que los valores cognitivos sean siempre los mismos, ni que todas las ciencias compartan los mismos, ni que la elección que de ellos hagan los científicos o la jerarquía que les den no estén influidas por factores no cognitivos. En otras palabras, un esencialismo que declarara necesarios ciertos valores cognitivos específicos no es necesario para sostener que esta neutralidad existe en la ciencia (y, claro, tampoco sería suficiente.) Basta decir que los valores básicos de la lógica son siempre cognitivos, aunque cambien históricamente los valores cognitivos específicos privilegiados en cierto momento del desarrollo de la lógica. En este sentido, la neutralidad de la lógica no se da porque sus valores básicos sean siempre los mismos valores cognitivos, sino porque son siempre cognitivos y no de otro tipo. Prefiero hablar de juicios de valor “no cognitivo”, pues no todos los valores que harían perder la neutralidad son “externos” o “extrínsecos”, ni todos son “prácticos”, en contraposición a “teóricos”. 3
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En un cuarto sentido, la neutralidad científica se puede entender como “irrelevante a la hora de resolver conflictos acerca de valores morales últimos” (p. 35). Dudo que la lógica y otras ciencias puedan ser neutrales en este sentido. Por ejemplo, si algo es lógica o físicamente imposible, no puede haber la obligación moral de hacerlo. Tanto la lógica deóntica como la historia pueden ayudarnos a resolver un conflicto acerca de valores morales, últimos o no. Así, aunque la lógica no pueda pronunciarse sobre la validez de sistemas de normas morales consistentes, sí puede ser relevante para resolver conflictos particulares. En un quinto sentido, la lógica es neutral porque su problemática no incluye problemas de valor (p. 36). Se entiende que hablamos de valor no cognitivo y que su neutralidad no disminuye por incluir problemas de valor cognitivo. En un sexto sentido, la lógica es neutral porque la validez de sus resultados “sólo se establece y debe establecerse con respecto a un(os) determinado(s) valor(es) epistémico(s)”, independientemente de valores no cognitivos (pp. 43-44). Este sentido se acerca al tercero, en que la neutralidad consistía en no contener juicios de valor no cognitivo. Aquí se habla de la independencia con respecto a los valores no cognitivos a la hora de establecer la validez de los resultados lógicos. Esto puede parecer circular, pues la validez se entiende en muchos sentidos. La validez que nos interesa es la cognitiva y para ello parece obvio que solamente intervengan consideraciones cognitivas. Pero la circularidad se rompe cuando observamos que no hay razón obvia por la que los valores no cognitivos no puedan decirnos algo sobre los valores que sí son cognitivos. Sin embargo, de facto, los criterios que hemos usado a lo largo de la historia para establecer la validez de los resultados lógicos han sido todos cognitivos, incluso cuando han sido falibles o falaces (como defender un resultado por la autoridad epistémica de Aristóteles, Frege o Gödel). Finalmente, hay un séptimo sentido en el que una investigación lógica es neutral: porque los resultados de sus investigaciones no están “predeterminados por su aceptación de una determinada convicción moral, ideológica o religiosa” (p. 65). Por supuesto, los resultados que encuentra un lógico no son los mismos que los resultados que encuentra la lógica. Un lógico puede estar influenciado por sus convicciones no cognitivas, al grado de que los resultados estén predeterminados. Pero la lógica no tiene tales convicciones humanas. En ese sentido, la lógica es inhumana o, mejor dicho, neutral.
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Antes de retomar el primer sentido –de que no es ni buena ni mala– podemos recapitular que la lógica también puede ser considerada neutral en otros muchos sentidos. Los sentidos interesantes para la filosofía de la ciencia y la tecnología son: que, idealmente, su única finalidad consiste en la producción de conocimiento; que no contiene juicios de valor no cognitivo, excepto los que los lógicos puedan formular a título personal; que su problemática no incluye problemas de valor; que la validez de sus resultados sólo se establece independientemente de valores no cognitivos; y que estos resultados no están “predeterminados por su aceptación de una determinada convicción moral, ideológica o religiosa” (p. 65). En cambio, no parece ser neutral porque sea irrelevante a la hora de resolver conflictos acerca de valores morales. De hecho, puede ser muy útil para dirigir nuestra vida de manera más inteligente respecto a discursos que no son neutrales en ninguno de los sentidos anteriores. ¿Es la lógica políticamente neutral? The applications of logic to action that Frege had promised came readily to hand. If Jews are a mongrel race, they must be exterminated. Nye (1990, p. 169)
En el proyecto de construcción de ciudadanos lógicos es importante clarificar el cariz político del estudio de la lógica, su uso y su enseñanza. Debemos preguntarnos si estas tres cosas son políticas. Como toda pregunta filosófica interesante, la respuesta es que sí, en ciertos sentidos; y que no, en ciertos sentidos. La tarea filosófica es dilucidar esos sentidos. Se ha dicho que todo es político, a tal grado que la palabra “política” casi pierde por completo contenido. Pero en la noción tradicional del término, la enseñanza de la lógica, su estudio y su empleo pueden tener visos políticos. Ciertamente, tienen repercusiones sociales y afectan la vida de la comunidad. Y además de tener efectos sobre la comunidad, tienen relación con el poder dentro de la sociedad y con las relaciones de poder entre los miembros del grupo. Esto no es extraño. Como todo conocimiento, la lógica conlleva cierto poder: nos da la capacidad para hacer, decir y pensar cosas que de otra manera estarían fuera de nuestro alcance. El conocimiento, es bien sabido, es poder. ¿Estamos
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hablando de un poder político? Hablamos del poder de pensar, hablar y actuar de manera más lógica, más racional. El poder que da la lógica se puede utilizar en una isla desierta. Eso es un poder políticamente neutro que puede ser usado con fines políticos o no. Conceder que la lógica es un instrumento neutral no significa, por supuesto, que su uso sea neutral. Incluso la aritmética básica se ha usado con fines políticos. Durante la guerra civil española hubo una cartilla antifascista para aprender a sumar donde los ejemplos eran en términos de balas, artillerías y pelotones para matar a los soldados opuestos a la República. No es asombroso que Georg Cantor haya hablado sobre las aplicaciones teológicas de la matemática de los números transfinitos. Después de todo, la matemática más básica ha tenido interpretaciones religiosas, desde las doctrinas pitagóricas hasta el sistema binario leibniziano. Los lógicos recordamos el uso que Ramón Lull quiso hacer de su Ars Magna para defender la verdad de la religión católica. Pero los usos políticos o religiosos de la lógica no nos dicen mucho sobre su naturaleza, excepto que es lo suficientemente dúctil para poder tener tales usos. Cualquier partido político puede tratar de aprovecharse de las enseñanzas de la lógica, igual que los republicanos y los fascistas pueden aprovechar la aritmética elemental para sus fines. El que algo se pueda usar con fines políticos no lo hace ipso facto político. En el siglo XIX, la lógica en México fue campo de batalla entre los progresistas, como Porfirio Parra, que propugnaban una lógica del método científico de inspiración kantiana y milliana, y los conservadores, que preferían una lógica neotomista y espiritualista. Hasta el presidente de la república se vio envuelto en esta polémica en la que estaban en juego dos proyectos educativos diferentes al servicio de dos ideas opuestas de nación. La historia es aleccionadora. Gabino Barreda empleó, entre 1869 y 1877, A system of logic ratiocinative and inductive de John Stuart Mill. A fines de 1877, se resolvió remplazar el texto de lógica de Mill por la lógica de Alejandro Bain. Pero, en septiembre de 1880, Ignacio Mariscal, ministro de Justicia e Instrucción Pública, impuso el libro de Tiberghien, La ciencia del conocimiento.4 Cuando 4 “En 1881, la Junta de Profesores retiró el libro de Tiberghien y José María Vigil, sucesor de Parra en la clase de lógica, dio clase ese año sin texto alguno. Los tradicionalistas siguieron usando los textos de Tiberghien, Janet y Balmes; en tanto que los de la escuela positivista utilizaban los de Bain, Mill y Jevons, y la obra de Parra, Nuevo sistema de lógica”. (Raat, 1975, p. 33)
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la lógica se ha identificado con un grupo político, la lucha entre sistemas lógicos toma el cariz de una lucha política. Algunas propuestas lógicas han chocado con propuestas políticas. Por ejemplo, los marxistas suelen considerar la aceptación de contradicciones en la realidad como parte indispensable de su pensamiento. Marxistas y neohegelianos concluyeron que debían oponerse al principio de no contradicción y que la lógica correcta era la que mejor se adaptara a su ideología. Eso llevó a Marcuse a tachar la lógica aristotélica de burguesa y fue un marxista mexicano, Eli de Gortari, quien no sólo llegó a estar en prisión por sus ideas, sino que fue el autor del primer libro de lógica dialéctica utilizado en Rusia. Confundir las contradicciones lógicas con las sociales provocó un retraso de varias décadas en Rusia, donde la lógica sólo pudo desarrollarse bajo la guisa de ser matemáticas. Eso produjo grandes algebristas lógicos, como Maksimova, Mintz y Voishvilo, pero retrasó la investigación en teoría de la información y la lógica computacional, en un claro paralelismo con el daño que causó el lamarquismo a la biología soviética. Una acusación ideológica es que la lógica se considera demasiado inflexible, rígida y sistemática. En un curioso despliegue de sexismo, eso se considera masculino y patriarcal. Se ha llegado al grado de que algunas feministas consideran que el estudio de la lógica no es suficientemente femenino y que es impropio para una mujer ser demasiado lógica. Personalmente, me rehúso a reservar para los hombres el disfrute de la inteligencia rigurosa, sistemática y precisa. Otra acusación contra la enseñanza de la lógica es la de eurocentrismo. Hay entre nosotros quien ha llegado a decir que la lógica “occidental” no debe ser utilizada fuera de Europa, o que no corresponde con la mentalidad “oriental”. También se ha llegado a decir que es una reivindicación en favor de los oprimidos el que no aprovechen los desarrollos que los europeos han logrado. Es fácil olvidar que tenemos importantes escuelas de lógica en las tradiciones china e hindú, que la filosofía nace en Asia Menor, no en Inglaterra o Alemania, y que el álgebra es un invento tan asiático como europeo. Y, entre paréntesis, en Latinoamérica es curioso llamar cultura occidental a la europea, que está a nuestro oriente. Llamar a la lógica patriarcal o eurocentrista es tan dañino para las mujeres y los pueblos en desarrollo como el prejuicio decimonónico de que niños, mujeres e indígenas eran incapaces de desarrollar música de alta calidad, o matemáticas avanzadas, y que por lo tanto debían contentarse con productos
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de inferior calidad, más propios de ellos. Es tan absurdo como rechazar las vacunas porque fueron desarrolladas en Europa. El rechazo a la lógica no es un instrumento de liberación, sino de opresión. ¿Será la lógica al menos antropocentrista? Las estructuras lógicas, como las estructuras matemáticas, se pueden interpretar de maneras que no se limitan a las circunstancias de nuestra vida humana particular. El gran poder de la lógica reside, precisamente, en que considera todas las combinaciones posibles y no solamente todas las combinaciones imaginables por seres humanos. Tenemos la obligación de agotar la combinatoria y por ello los lógicos tomamos en cuenta posibilidades lógicas que no son físicamente posibles, ni humanamente imaginables. Posibilidades que no necesita considerar una historiadora, una escritora o una física. Solamente la confusión de la posibilidad lógica con la posibilidad psicológica humana puede achacar a nuestras limitaciones mentales lo que son principios de la inteligencia y de la realidad. No es por nuestros genes o por nuestra educación que afirmar y negar lo mismo no pueda ser verdad. Nuestros genes y nuestra educación nos dan la oportunidad de reconocerlo. Habiendo dicho lo anterior, recordemos que el que un instrumento sea neutral no hace que no tenga predisposiciones. El debate y la discusión propias del ejercicio inferencial y razonado tienen más en común con la democracia que con la monarquía. La legitimación que otorga utilizar la lógica es menos necesaria en una monarquía absolutista o en una dictadura, que en un sistema parlamentario o democrático donde se espera que haya un intento de discutir, aduciendo razones capaces de convencer a un espectador imparcial. La lógica se presta más para un desarrollo de la argumentación en el que no hay más privilegio que el de la inteligencia. Por supuesto, hay tiranos capaces de defender sus ideas y hay demócratas dogmáticos; estamos hablando de tendencias y predisposiciones, no de seguridades. El ejercicio lógico apoya más fácilmente a una democracia racional que a la democracia de turba ciega, que lo mismo lincha a un inocente que elige tiranos. No es cualquier democracia la que se beneficia del ejercicio lógico, sino aquella que es compatible con una aristocracia del espíritu. No una aristocracia de la sangre, sino una meritocracia de la inteligencia que debe ser justificada mediante razones y razonamientos. En este sentido, la lógica es elitista. Apoya a la élite de los mejores razonadores, de los mejores argumentadores, de los más lógicos. La Real Academia Española habla de las élites como minorías. Nosotros preferimos hablar de élites como cualquier grupo de excelencia, sin
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importar cuántos o qué porcentaje la alcancen. En el mismo sentido la medicina es elitista porque favorece la salud. Queremos una élite lo más amplia posible, incluso una élite de la totalidad. Desearíamos que todos estuviéramos sanos y todos fuéramos completamente racionales y absolutamente lógicos. La enseñanza de la lógica promueve una nobleza del espíritu, una nobleza no excluyente, sino abierta al mayor número posible de personas. La lógica promueve una democracia de la razón, no de los números, y una élite de la inteligencia, no de los privilegios. ¿Es la lógica moralmente neutral? Logic is relevant, and should be seen to be so. Yet logic cannot determine moral right and wrong. Shaw (1981, p. viii)
En tanto ciencia, la lógica puede ser un fin en sí mismo. Igual que la mayoría de las investigaciones matemáticas, normalmente no tiene efectos sobre la vida diaria o el bienestar social. Se la busca por la sencilla razón de que es gratificante. El conocimiento lógico es una enorme fuente de placer para ciertas personas, para quienes la lógica es un fin en sí mismo y su atractivo es epistémico. Y, a veces, la lógica persigue fines prácticos. Estos fines no están necesariamente en oposición con los epistémicos, pero es bueno distinguirlos cuidadosamente pues las decisiones que tomamos para desarrollar la lógica o para enseñarla tienen mucho que ver con los fines que perseguimos en su empleo. Por ejemplo, hay sistemas lógicos, desarrollados en Polonia en las décadas de 1920 y 1930, que se caracterizan por una enorme belleza formal. Podemos admirar la destreza técnica necesaria para reconstruir todo el cálculo proposicional con sólo una conectiva, una regla de derivación y un axioma. Por desgracia, un sistema así, aunque sea matemáticamente muy elegante, es prácticamente inmanejable. Y aunque tenga ventajas metalógicas, no se puede proponer de manera sensata para nuestros usos cotidianos. Las consideraciones pueden ser, además de estéticas, prácticas. A mediados de la década de 1960 se desarrollaron técnicas de resolución para el uso de la programación lógica difíciles de comprender para los seres humanos. Sin embargo, pueden ser mucho más eficientes para las computadoras. Tales consideraciones de eficiencia pueden hacer que elijamos cálculos de resolución por encima de
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otros que consideramos más elegantes o más claros. Es decir, más adecuados epistémica o estéticamente. El peligro de una moral es la prescriptividad, especialmente en una clase de civismo para constituir a un ciudadano lógico. En la noción misma de ciudadano ya hay ciertos intereses y fines morales que rebasan el puro análisis filosófico de los conceptos morales. ¿Qué sería lo mínimo que añadir más allá de la enseñanza de la lógica? Tradicionalmente, la tríada platónica incluye la belleza junto con la verdad y el bien. La estética tiende a separarse más rápido de la lógica, que la moral de la lógica. Las tres disciplinas recorren caminos diferentes, pero se acompañan más en el camino la moral y la lógica que la estética y la lógica. La estética participa de manera más tangencial en las preocupaciones morales y lógicas. En la idea de moral está la idea de decisión, y en la idea de decisión voluntaria está la idea de estrategia, fines, prudencia y planes. De ahí la necesidad del razonamiento para escoger cursos de acción. Aunque también el artista toma decisiones, mucho del arte es ortogonal al uso de técnicas específicas de razonamiento. Puede haber el caso donde unas malas decisiones pueden destruir el producto artístico (por ejemplo, la famosa Batalla de Anghiari de Da Vinci). A veces, la moral es simplemente la aplicación de una serie de reglas de mandatos y ordenanzas con poca reflexión, pero, mientras podemos pasar semanas o meses sin tomar decisiones estéticas, es muy difícil que pasemos horas o días sin tomar algunas decisiones de tipo moral. Por ello, exceptuando algunos contados casos de temperamento estético, la urgencia de aplicar la lógica para fines morales, sociales y políticos es mucho mayor. Creo que puede haber elementos protomorales que no alcancen a convertir una situación en situación moral, pero que sean elementos de contacto entre la lógica y la moral. Por supuesto, aquí la pregunta es: ¿qué tanto podemos extraer y dónde trazamos los límites? Es obvio que la lógica tiene una preocupación por la verdad. De hecho, a veces definimos la inferencia correcta en términos de preservación de la verdad. Pero un interés por la verdad es muy distinto a una inclinación hacia la veracidad. A un estafador le interesa mucho la verdad, precisamente porque no quiere ser veraz, quiere engañar. Tiene que preocuparse por procesar bien la información, comprenderla y tener los datos correctos. El mero interés por la verdad no basta. En la ciencia puede haber un interés apasionado por la verdad sin un cariz moral, un simple interés epistémico. Querer saber no significa querer ser veraz. La preocupación epistémica de entender lo que está ocurriendo no se traduce
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necesariamente en virtudes morales positivas. La honestidad intelectual no es honestidad. Por ejemplo, un ajedrecista que respeta las reglas del juego del ajedrez lo puede estar haciendo sin ningún respeto por su adversario; lo que le interesa es jugar el partido y esto lo puede hacer sin tener ninguna simpatía o benevolencia hacia las demás personas. Por ello hay científicos que pueden trabajar sin preocupaciones morales en proyectos criminales. Un psicópata asesino, incapaz de sentir alguna compulsión moral, puede ser un magnífico investigador científico. Igual con un investigador lógico. Aunque la honestidad intelectual no es honestidad, sí es uno de sus elementos. Jugar bien el juego exige conductas que con un cariz moral serían consideradas casos de sinceridad. Un lógico no tiene que ser sincero, pero tiene que tener una conducta sincera. No necesita respetar a otras personas, pero sí respetar las ideas ajenas que está analizando. Si lo que quiere es hacer un análisis correcto de lo que otra persona dice o piensa, necesita respetar el texto. Las razones por las que desea hacer un análisis no las conocemos. Tal vez esté tratando de entender el texto para hacerle daño a alguien, como hacía Turing cuando trataba de descifrar las transmisiones de la Enigma. Un criptógrafo trata de entender exactamente qué dice el otro, ser fiel a las ideas contenidas en sus mensajes, pero puede hacerlo sin ningún interés moral, o incluso tratando de dañar. El respeto a la expresión de las ideas ajenas no es respeto a las ideas ajenas ni a la persona que las está expresando. Puede ser que yo quiera entender exactamente qué dice alguien de otra religión con el propósito de hacerlo quedar mal, de refutarlo. Trato de ser lo más fiel posible a las ideas de otros porque quiero hacer un buen trabajo de destruirlas. Hay quienes quieren tergiversar las ideas ajenas para tener éxito político. Los que desean tener un éxito intelectual tratan con mucho respeto el texto (pero no las ideas vertidas en él ni a la autora de ese texto). Por ello es que podemos tener una demanda intelectual de entender la realidad, el lenguaje y pensamiento ajenos sin tener ninguna empatía. Tal vez queremos entender a los mosquitos para acabar con ellos; tal vez queremos entender a un torturador pero sin ninguna simpatía. El interés epistémico no implica ninguna benevolencia: puede ser del todo indiferente, neutro moralmente, o puede ser moralmente de signo contrario, en contra de la persona cuyo discurso se está tratando de respetar y comprender fielmente. Se podría decir (pues se ha dicho del caso análogo de la tecnología) que la idea de la neutralidad moral enmascara nuestra responsabilidad al decidir usarla. Por ello es importante entender su naturaleza protomoral y aceptar la
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responsabilidad de usar un instrumento que, aunque sea neutral, conlleva la posibilidad de provocar grandes daños y beneficios. Tomar esos riesgos no es, ello mismo, neutral. Sería un error tanto asignar valores morales a lo que es un mero instrumento como negar que los instrumentos no son inertes receptáculos de cualquier dirección y finalidad que les demos. La existencia misma de los instrumentos cambia nuestra manera de pensar, desear y actuar. La lógica cambia nuestra vida al darnos nuevas capacidades. Eso no le da un valor plenamente moral, pero impide un valor plenamente neutral. Ese interregno, entre la neutralidad inerte y la direccionalidad en práctica, es donde el valor protomoral de la lógica toma forma. Se ha dicho que ningún instrumento tecnológico es moralmente neutral porque tiene algún fin. 5 Ese punto de vista olvida que rara vez hay un fin único y, cuando lo hay, puede que no tenga mucho que ver con el producto obtenido. ¿Cuál es el valor moral del sistema de Braille, cuyo origen fue para beneficio nocturno de los soldados? ¿Importan los fines humanitarios de M. Guillotin a la hora de opinar sobre la invención que lleva su nombre?6 Lo que importa es hacia qué usos se inclinan la dinamita y la bomba atómica, más que los propósitos de sus diseñadores. Los propósitos cognitivos, estéticos y prácticos se entrelazan. Cada salón de clases puede tener diferentes propósitos en la enseñanza y uso de la lógica, y eso impactará en qué tipo de sistemas utilicemos, así como en su aprendizaje y aplicación. Podemos utilizar una forma de enseñanza en una clase de lógica de predicados y otra forma para una clase de metalógica. Esto es similar a lo que ocurre en la computación. A veces preferimos utilizar lenguajes de programación ineficientes en el uso de los recursos computacionales, pero eficientes para promover una buena documentación del código y un estilo modular de programación. Otras veces preferimos bajar a lenguaje de máquina para aumentar eficiencia, aunque nuestro código pierda perspicuidad. De esas tres ramas o tipos de intereses –cognitivos, estéticos y prácticos–, los dos primeros no tienen tan fuertes implicaciones morales como el tercero. La ciencia pura y el goce estético suelen mantenerse al margen de las considera“All technologies, from hammers and MX missiles to organizational techniques such as the division of labor, are designed for a purpose. Thus, engineering and management design cannot be divorced from the larger ethical issues confronting our society. While we may argue about how technology ought to be defined, on no account is it to be regarded as neutral.” Thompson, Katz, y Light (1991). 6 Aunque él no inventó la guillotina, la defendió por ser menos dolorosa que otros métodos. De hecho, Guillotin estaba en contra de la pena de muerte. 5
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ciones morales. Podemos utilizar el conocimiento simplemente para generar más conocimiento, sin que nuestro estudio y uso de la lógica tengan mayores implicaciones prácticas. Los propósitos prácticos (y éstos incluyen el uso de nuestros conocimientos o de la belleza), en cambio, suelen tener repercusiones morales importantes, porque podemos utilizar nuestra enseñanza y nuestros conocimientos lógicos para ayudar o perjudicar a otras personas. Aunque la intención al construir sistemas lógicos es a menudo moral (como con las lógicas trivalentes) o política (como con las lógicas dialécticas), la lógica no puede ser en sí misma buena ni mala, pues es un instrumento y ningún instrumento es en sí mismo tan bueno o tan malo que la imaginación humana no encuentre alguna manera de contravenir su intención original de uso. Una clase de lógica puede ser utilizada para ayudar a los alumnos a protegerse de las falacias con que se les trata de engañar. También puede usarse para perpetuar estructuras autoritarias, humillar a los estudiantes y reforzar nuestro ego magistral (que no magisterial). Los conocimientos lógicos se pueden usar para evitar confundir o para confundir mejor, para iluminar o para esconder el significado de lo que pasa, hacemos o decimos. Una vacuna puede utilizarse para matar, una sanguijuela para curar. Afilar cuchillos los vuelve más útiles tanto para el bien como para el mal. Pero el que un instrumento sea moralmente neutro, como un martillo o una soga, no significa que su uso sea moralmente neutro. Usar una soga para rescatar a un náufrago o para linchar a un inocente son usos aceptables o reprobables, ya sea que la naturaleza moral del acto provenga de las intenciones de la gente, o de las consecuencias, o de alguna otra consideración moral. El uso del instrumento puede recibir directa o indirectamente una calificación moral. La neutralidad moral del instrumento no disculpa su uso. Al igual que prevenimos a nuestros alumnos enseñándoles a usar instrumentos peligrosos, una profesora de lógica debe inculcarles el conocimiento de los alcances, tanto positivos como negativos, de la lógica. Una persona que sabe lógica puede confundir y engañar a otros sin tener que decir alguna falsedad. Los alumnos deben saber que el uso de la lógica es intrínsecamente peligroso y que no todo lo que la lógica puede hacer debe hacerse. Por supuesto, el uso que se haga del instrumento no le transmite automáticamente la calificación moral. El que alguien use la lógica para lastimar a otros no nos dice que la lógica sea reprobable; a lo sumo nos advierte de que la lógica es peligrosa. La soga no tiene todo el mérito de salvamento ni toda la responsabilidad del linchamiento.
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¿Contiene la lógica una protomoral? Ethics, she believed, is nothing “separate”; it’s a branch of logic. The moral obligation is nothing over and above the obligation to be logically consistent, and virtue reduces to rationality. Goldstein (1994)
El valor moral de un acto voluntario afecta el estatus moral del agente, no del instrumento que puede ser usado para ayudar o dañar. Habiendo dicho esto, hay que reconocer que es más difícil usar ciertas cosas para el bien y ciertas cosas para el mal. Tal vez no imposible, pero sí más difícil. Enseñamos habilidades lógicas con la esperanza de que se presten más fácilmente a ayudar a construir una vida individual buena y una vida colectiva mejor. Por ello, aunque en sí mismas ni la lógica ni su enseñanza poseen un cariz moral, tienen predisposiciones hacia un uso moral positivo. La lógica tiende de manera natural a entretener, a divertir, incluso a auxiliar a otros. Esto da un sentido moral a tratar de reunir herramientas teóricas para la didáctica de la lógica. La filosofía de la didáctica de la lógica promueve una mejor didáctica; y una mejor didáctica de la lógica desarrolla en el alumno un mejor manejo lógico de la información. Nuestra apuesta es que un mejor manejo lógico de la información facilitará alcanzar una vida buena en el más alto sentido moral de la palabra. Así, un instrumento moralmente neutro, como la lógica, adquiere valor por su predisposición a promover efectos moralmente positivos; tiene un estatus protomoral positivo. Las virtudes intelectuales que promueve la lógica parecen tener un núcleo que se rescata en las virtudes sociales, en la cooperación, en las virtudes políticas. Pero es sólo un núcleo, una parte incompleta, y falta la voluntad que les dé su dimensión moral plena. ¿Estamos hablando de la inteligencia emocional como el elemento que falta? Creo que no, pues la inteligencia emocional es una forma de inteligencia, no de emoción. Lo que falta es la emoción, el aspecto de la voluntad, de la decisión, que lleva más allá del deseo de comprender, de analizar correctamente, de inferir y procesar bien la información. Y que lleva hacia los deseos con respecto a otros agentes, hacia el juego social de los derechos y deberes. Eso va más allá de la inteligencia emocional. Hay que distinguir entre tener inteligencia emocional y tener educación emocional. La inteligencia permite entender, mientras que la educación permite controlar. La inteligencia emocional es una de las formas
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de la inteligencia, pero una cosa es la inteligencia emocional y otra es el dominio y el buen encauzamiento de las emociones. Puede haber políticos con mucha inteligencia emocional que entienden las emociones ajenas y saben manipularlas. Saben lo que la gente va a sentir y cómo aprovecharse de ello. En ese sentido, la enorme inteligencia emocional de Yago es una ventaja sobre Otelo, y la utiliza. Pero eso no significa que Yago tenga control de sus propias emociones ni que éstas sean benéficas. Una persona que puede jugar con las emociones ajenas a veces es juguete de sus propias emociones. No es raro que un gran demagogo sea iracundo, por ejemplo. Se puede aprovechar la ira de otros (suscitarla, manipularla, sacarle provecho) y, a pesar de ello, ser incapaz de controlar la propia ira cuando se es aguijoneado por los adversarios, aun a sabiendas de que se está perdiendo el juego al perder el control. En este caso, lo que falta no es inteligencia emocional, sino ser dueño de sus emociones. Estamos hablando del elemento de volición. En el lado positivo, la lógica puede ayudar a corregir errores que producen vicio o maldad, y puede dar elementos que serán útiles en el desarrollo posterior de las actitudes morales, pero no provee de voluntad o decisión más allá de un deseo epistémico de comprender con claridad y procesar bien la información (o comprender cuál es la manera en que se debería procesar la información). Hay lógicos a los que les interesa saber cómo funciona el mecanismo inferencial sin que les interese usar el mecanismo, al igual que hay ingenieros de aviación que jamás se subirían a un avión, o ingenieros automotrices que trabajan en autos de carrera y nunca cometerían el error de subirse a uno. Se puede tener el interés de descubrir leyes lógicas sin estar interesado en usarlas o aplicarlas en la vida diaria. Esos deseos puramente intelectuales es hasta donde llega la voluntad lógica, el deseo lógico; hasta allí llega esta protomoral. La voluntad ulterior que produce la dimensión moral va más allá de esta búsqueda intelectual. La teoría de una protomoral de la lógica se compagina bien con la idea de que es indirecto el valor moral del uso y la enseñanza de la lógica, la idea de que es en términos de predisposiciones. El instrumento mismo, la lógica, conserva su neutralidad, pero hay la predisposición positiva, pues el desarrollo de las cualidades positivas cívicas requiere de lógica y la lógica puede bloquear el desarrollo de algunas disposiciones negativas y errores dañinos. Ahora bien, esta mínima moralidad que la lógica tiende a promover, queremos que sea lo más extensa posible para minimizar las disputas morales. Queremos que esta parva moralia sea la máxima moralidad asequible desde el punto de vista meramente lógico. Mientras más podamos obtener de la razón
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trascendente o trascendental, mucho mejor para los fines de la justificación moral, pues sería bueno que fueran principios de razón en sí mismos y no basados en ninguna moral positiva, en ninguna moral específica, y en ninguna teoría filosófica especial de cariz moral donde tenemos enormes desacuerdos; mientras que en los llamados principios de razón tenemos más terreno en común sobre el cual convencernos mutuamente. Es un terreno tan universal, tan general, que por tener una gran extensión para su aplicabilidad, tiene muy poca intensión en los detalles que nos da sobre cómo actuar. Al ser principios que se aplican a cualquier situación se aplican a situaciones que no tienen cariz moral. Por ello, el contenido moral debe ser bastante difuminado. De lo contrario, convertiría cualquier situación en una situación moral, lo cual no es el caso por la generalidad de la lógica. En ocasiones, los errores morales nacen de ignorar ya sea alguna inconsistencia interna o las consecuencias que tendrán nuestras decisiones a largo plazo. Aunque la lógica es neutral, tiene una predisposición protomoral y fomenta ciertas virtudes sociales y políticas positivas. Todo eso es parte de la dimensión moral positiva que el estudio y el uso de la lógica pueden tener. Hay aquí, al menos tres elementos: 1) una protomoral con un núcleo de habilidades necesarias para el desarrollo de virtudes positivas, 2) un bloqueo de actitudes negativas que hacen daño innecesariamente a otros o a sí mismo, y 3) una inclinación hacia una vida cooperativa inteligente. Madame de Staël decía que comprender es perdonar. A veces (no siempre, pero a veces), cuando uno comprende por qué una persona hizo algo, se aminora nuestra malevolencia con respeto a esa persona. Nos damos cuenta de que hizo lo que hizo sin querer dañarnos y no nos enfadamos tanto cuando no tomamos algo como una ofensa personal o cuando comprendemos las causas que llevaron a esa conducta. En la medida en que muchos vicios, defectos o maldades son (como diría Sócrates) errores de juicio, en la medida en que a veces somos malvados simplemente por un mal cálculo, una inteligencia completa podría eliminar defectos morales que surgen de defectos lógicos, de defectos intelectuales. Una inteligencia parcial es muy peligrosa. La falta de sensatez total, incluidas la inteligencia emocional y la buena lógica, cae en una enorme gama de actitudes innecesariamente dañinas. Por ejemplo, la cooperación es, en términos generales, más inteligente que la competencia. Ayudar a otros puede ser motivado por un egoísmo ilustrado. No altruismo, sino un egoísmo inteligente que se da cuenta de las ventajas de que les vaya bien a otros. Hasta aquí no hay necesidad de invocar deseos, voluntad o
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emociones morales virtuosas. Todo eso sería añadido en un curso de civismo o de moral para completar la educación del ciudadano; educación que va más allá de ser inteligente e incluye ser benevolente. ¿Qué es un ciudadano lógico? I do not think that reason can fully determine the way we opt in moral issues, but we should be sure so far as we can that our feelings are coherent and impartial. We should drive rationality as far as it will take us. Shaw (1981, p. 225)
Hoy día no cualquier persona es ciudadano. En algunas sociedades depende del género. En casi ninguna lo son los niños. Ciudadanía es ciertos derechos, especialmente para la participación social, pero no son los mismos derechos para todos los ciudadanos, ni las mismas obligaciones. La intersección de los derechos ciudadanos en diversas sociedades está prácticamente vacía. Es como un parecido de familia. Ser ciudadano es tener cierta injerencia en los asuntos del estado pero varía qué tanta y con cuánto poder. Lo que en un estado es ciudadanía, en otro sería esclavitud. A la sociedad le interesa generar capacidades lógicas en sus ciudadanos solamente cuando eso entronca con los tipos de ciudadanos que se desea fomentar en esa sociedad. En nuestras sociedades hay interés porque deseamos ciudadanos deliberativos. En un trabajo reciente, Guillermo Hurtado (2007) habla del papel de la enseñanza de la lógica para la formación de la ciudadanía. En especial, Hurtado sostiene que la sociedad necesita educar en lógica para fomentar la creación de una democracia robusta. Hurtado recalca los efectos de una buena educación en lógica: “el estudio de la lógica y la moral estimula el desarrollo de la inteligencia, de la precisión, de la rectitud, de la dignidad, etcétera” (p.15). En general, permite ser capaz de exponer nuestro pensamiento y de “hablar, escuchar y discutir con corrección y solidez” (p. 16), cualidades necesarias para una democracia robusta como la concibe el autor. Según él –y esto ha sido avalado por la investigación psicológica de los últimos cuarenta años–, un buen aprendizaje en lógica ayuda significativamente a distinguir entre buenas y malas razones. Aplicado a los procesos de voto democrático, esto le da a Hurtado la esperanza de que “la elección democrática estará
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basada no en sofismas, confusiones o ilusiones, sino en argumentos correctos y bien articulados, en hechos comprobables y en valores genuinos” (p. 15). Con estas herramientas, Hurtado cree que el aprendizaje de la lógica permitirá una “vigilancia epistémica de los discursos de los grupos de poder” (p. 15). Ahora bien, Hurtado cree que para determinar los fines, la lógica por sí sola es insuficiente. Sin la moral, la lógica no basta: “no es suficiente saber argumentar, saber discutir, sino hay que saber hacerlo para un buen fin” (p. 16). En la especificación de los fines, Hurtado es cauto. Para evitar un dogmatismo, habla de enseñar una “diversidad valorativa y, a la vez, el reconocimiento de valores compartidos” (p. 16). Eso parece dar espacio a varias concepciones personales de lo que es un buen ciudadano, al tiempo que permite la existencia de un núcleo de valores que todo miembro de cada comunidad debe desarrollar. ¿Cuál es ese núcleo? En general, aquellos valores útiles o necesarios “para que los ciudadanos puedan construir el tipo de sociedad a la que aspiramos” (p. 14). Después de todo, la meta en la enseñanza de la lógica para Hurtado es facilitar la negociación de “acuerdos para el beneficio de la comunidad” (p. 18). Y, por supuesto, cada comunidad puede generar sus ideas de lo que es en su beneficio. Por ejemplo, en México, según Hurtado, los valores perseguidos incluyen “nuestras aspiraciones sociales de paz, libertad y justicia” (p. 18). Aquí nos asaltan varias dudas. ¿Podría la lógica sola proveer los fines? ¿Debe un buen ciudadano tener buenos fines? ¿“Buenos” en qué sentido? La lógica, en su neutralidad, puede producir un buen ciudadano nazi y un buen ciudadano napoleónico, tzarista o azteca. ¿Puede la moral cerrar el abanico de alternativas? Ciertamente la lógica no puede ni debe, pero tiende hacia ciertos valores. Por ejemplo, Guillermo habla de sinceridad y valora “sobre todo tolerancia y el espíritu de colaboración” (p. 18). Tal vez esto sea todo lo que se deba enseñar a los futuros ciudadanos. Por otro lado, mientras más tengamos miedo de la indoctrinación, más deberemos retroceder hacia la enseñanza lógica como el mínimo de habilidades que todo ciudadano, de casi cualquier sociedad, debe tener. Pero, a medida que creamos saber qué deben desear los ciudadanos, anhelaremos darles más que lógica, convirtiendo la clase de moral en clase de civismo. Yo tengo simpatías por ambas aproximaciones, y seguramente tenemos que llegar a una posición intermedia que acepte inculcar algunos valores, pero escogidos con mucho cuidado y con muchas sospechas. En México, se propuso en el siglo XIX la enseñanza de la lógica inductiva para ayudar al progreso de la
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nación; y en el siglo XX, de la lógica dialéctica para la comprensión de la ciencia y de la realidad social. Hoy día muchos creemos en la eficacia de utilizar la lógica matemática incluso para cuestiones morales y políticas y, desde hace varias décadas se ha propuesto, como hace Hurtado, el pensamiento crítico como un auxiliar central en la educación tanto individual como colectiva. Los elementos lógicos dentro de la conducta moral, el bloqueo de los errores morales, y el fomento de las virtudes convenientes es lo que podría ofrecer la clase de lógica. Con eso ya tendríamos un proto-ciudadano, un ciudadano mínimamente capaz de convivir socialmente y que nunca haría algo malo sin que fuera benéfico, por lo menos para él. Habría menos desperdicio de maldad, menos iniquidad inútil. Creo que la mayor parte de nuestros males no provienen de las malas intenciones, sino de la desorganización y la mala administración, de la ineficiencia. Cuando hay maneras eficientes de conseguir nuestros fines, minimizando el daño, sentamos las bases de una buena ciudadanía. Y más allá de esto está la educación emocional, la maduración que tiene como ingrediente necesario, pero no suficiente, el elemento lógico. No se puede ser un buen ciudadano sin un mínimo de inteligencia, mientras que se puede ser enormemente dañino sin inteligencia alguna. El hecho de que la lógica no sea suficiente para generar al ciudadano perfecto no nos dice que no ayude, y ciertamente no nos dice que no sea necesaria para tal construcción. El mero ser útil sería suficiente para legitimarla; pero además de que ayuda, además de que es benéfica para la constitución del ciudadano aceptable, es prácticamente indispensable. Las habilidades lógicas necesarias para el ciudadano bien redondeado son virtudes, disposiciones, actitudes y conocimientos que poca gente tiene sin la instrucción adecuada. Como vimos, a veces nuestro estudio de la lógica persigue fines meramente cognitivos o estéticos. Pero lo natural es que su enseñanza y uso tengan fines prácticos. Cada salón de clases puede tener diferentes propósitos y eso puede impactar tanto sobre qué tipo de sistemas utilizamos como sobre su aprendizaje y utilización. Aunque la lógica es, como instrumento, moralmente neutral, su uso (y por lo tanto su enseñanza) conlleva una responsabilidad moral por los efectos que tiene sobre nuestra vida. Aun más, el que la lógica no posea un cariz moral no impide que tenga predisposiciones a tener efectos morales. Si tales predisposiciones de la lógica, su enseñanza y su empleo pueden tener visos políticos, como el de promover una meritocracia del espíritu, una nobleza no excluyente, debemos luchar contra las caricaturas de la inteligencia lógica. Es falso que a fuerza de claridad lógica nos volveremos incapaces de
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comprender a otros, o que a fuerza de método perderemos la creatividad. Los mitos de la lógica eurocéntrica, burguesa, conservadora, patriarcal o antropocéntrica quieren hacernos olvidar que, como toda ciencia, la lógica no es para encerrarnos en provincianismos, sino para liberarnos de ellos. La lógica puede ayudar a liberarnos gracias a su exigencia de tomar en cuenta todas las posibilidades, por extrañas que parezcan, y de enriquecer nuestra visión y comprensión de la realidad. Según Hurtado, educar en lógica fomenta la creación de una ciudadanía democrática y robusta. Es difícil llegar a un acuerdo sobre qué añadir a la clase de lógica para generar los valores apropiados. La generación de valores ciudadanos es una cuestión crucial en la filosofía de la educación. Yo me inclino por una educación de las actitudes, tan parca como sea posible. Y para mantenerla mínima es importante aclarar hasta dónde puede proveer la lógica misma los valores necesarios para la vida en sociedad. La lección que se puede extraer de todo esto es que la lógica logra ser moralmente neutral sin perder su importancia moral. Evitemos el Escila de decir que la lógica tiene una moral y el Caribdis de decir que no tiene nada que ver con ella. Hay una tercera vía: la lógica contiene una protomoral, un conjunto de inclinaciones o predisposiciones que a la sociedad le conviene promover mediante un estudio sistemático y un ejercicio deliberado. Referencias Goldstein, R. (1994). The legacy of Raizel Kaidish. En Strange attractors (pp. 227240). Nueva York: Viking Penguin. Hurtado, G. (2007). Enseñanza de la lógica en el bachillerato y la construcción de la democracia en México. Eutopía 3, julio-septiembre, 14-18. Morado, R. (2008). ¿Es la enseñanza de la lógica éticamente neutral? Memorias del XI Encuentro Internacional de Didáctica de la Lógica “La Enseñanza de Lenguajes Formales y el Pensamiento Crítico”. México: Academia Mexicana de Lógica. Nye, A. (1990). Words of power: A feminist reading of the history of logic. Nueva York: Routledge. Raat, W. (1975). El positivismo durante el porfiriato. México: Sep/Setentas. Rodríguez Alcázar, J. (2011). Ética, tecnología y seguridad. Bogotá: Uniminuto. Shaw, P. (1981). Logic and its limits. Nueva York: Oxford University Press. Thompson, W., Katz, E., y Light, A. (eds.). (1991). Controlling technology: Contemporary issues. Amherst, Nueva York: Prometheus Books.
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CAPÍTULO 7
Género, juventud y políticas de prevención y atención para erradicar la violencia que vive la comunidad estudiantil del Instituto Politécnico Nacional Martha Alicia Tronco Rosas Susana Ocaña López
Introducción
L
a realidad social de las y los jóvenes se percibe y piensa de diferentes maneras. Ha sido observada, explicada, promovida, cuestionada, alabada o satanizada por un conjunto significativo de científicos(as) e investigadores(as) sociales. Lo cierto es que los jóvenes de nuestra sociedad, mujeres y hombres, crecen en un contexto de violencia cotidiana que deja daños profundos e incluso termina con la vida de algunos de ellos, pero sobre todo de ellas. Gran parte de esta violencia –física, sexual, psicológica, económica– permanece oculta y, en ocasiones, se aprueba socialmente. En este sentido, la violencia que viven las y los jóvenes se ha convertido en un problema grave; es una de las principales causas de muerte en todo el mundo y se considera como un asunto de salud pública; ha alcanzado niveles preocupantes y de gran impacto, porque atraviesa fronteras raciales, de edad, religiosas, educativas y socioeconómicas. Existe, también, en contextos más cercanos a la vida cotidiana, en espacios donde las y los jóvenes están presentes todos los días y conviven de manera habitual, como la familia, las relaciones de pareja y la escuela. En el ámbito familiar, por ejemplo, educar a golpes es una costumbre. La violencia tiende a “naturalizarse”, es decir, se torna cotidiana y se justifica con frases como “lo hago por tu bien”, “algún día lo vas a entender”, “ya me lo agradecerás”. En las relaciones de pareja, las y los jóvenes quizá no puedan creer que la persona amada, aquella que está a su lado y les dice constantemen[ 133 ]
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te que las(os) ama, pueda llegar a violentarlas(os). En la escuela, las formas de acoso, de hostigamiento, y de violencia en general son muy variadas: van desde la discriminación, los insultos, chantajes, tocamientos sexuales, críticas y burlas sobre el aspecto físico, aislamiento, violación, hasta la muerte. Los efectos de la violencia en la calidad de vida y el bienestar de las y los jóvenes que la padecen pueden ser muy graves. Por ejemplo, es menos probable que desarrollen una buena autoestima, y el agotamiento tanto emocional como físico puede conducir al suicidio. Muchas(os) están gravemente deprimidas o ansiosas, mientras que otras(os) muestran síntomas del trastorno de estrés postraumático: no pueden conciliar el sueño, pueden tener pesadillas o trastornos alimentarios, recurrir al alcohol y las drogas para disfrazar su dolor, aislarse o retraerse. Tienen miedo, depresión, angustia, bajo rendimiento, o abandonan la escuela. Para muchos(as) estudiantes del IPN, los tres ámbitos mencionados son los más inseguros, porque en ellos pasan el mayor tiempo y la violencia que se vive allí es cíclica, progresiva y, en muchos casos, mortal. En dichos sitios, las múltiples agresiones mencionadas arriba pueden ser experiencias cotidianas. En este contexto, surge la necesidad de exponer la violencia que se vive en dichos ámbitos, concientizar sobre la importancia de reconocer y enfrentar dicha problemática, por lo cual el IPN, a través de la Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género, ha implementado diversas políticas de prevención, atención y sanción que permitan al estudiantado tener un desarrollo integral. Lo anterior implica el establecimiento de relaciones –familiares, escolares y de pareja– saludables, de respeto, equitativos y libres de violencia, tanto al interior como fuera del instituto. En el presente artículo se exponen algunos resultados de investigaciones que muestran un panorama general de la violencia que vive el alumnado del Politécnico en el ámbito familiar, de pareja, y escolar, así como las diferentes políticas y programas puestos en práctica para erradicar este lacerante problema. Género y juventud Las y los jóvenes han marcado históricamente importantes cambios. Son un sector estratégico para el desarrollo de cualquier sociedad. Hasta hace cincuenta años, la juventud se definía en varios sentidos: 1) por la expectativa
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de las y los jóvenes de convertirse en adultos(as) lo más pronto posible, y 2) por su estado transitorio, que solo entendía la condición juvenil como un mero paso entre la edad infantil y la condición adulta, sin darle a esta etapa un estatuto propio. Para la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la juventud comprende el rango de edad entre los 10 y los 24 años; abarca la pubertad o adolescencia inicial (de 10 a 14 años), la adolescencia media o tardía (de 15 a 19 años), y la juventud plena (de 20 a 24 años) (Chmiel, 2000; Margulis, 2000). No obstante, analizar la juventud desde esa lógica –como un mero paso a la vida adulta–, o siguiendo criterios meramente temporales o cronológicos, sería complejo e insuficiente, porque la juventud abarca muchos y variados modos de vivir, difiere según el país, y de un contexto socioeconómico a otro. No hay una juventud única. Por lo tanto, deben considerarse las diversidades étnicas, sociales, culturales, así como las diferencias económicas y de género, ya sea entre países o entre grupos y clases sociales. De modo que ninguna generalización sería válida para entender al sector de la juventud. Por tal motivo, en este artículo, cuando se haga referencia a las y los jóvenes, y concretamente a quienes pertenecen al Instituto Politécnico Nacional, se entenderá como una población heterogénea que encierra distintas condiciones y experiencias de vida, ya que se parte de la perspectiva de la juventud como una multiplicidad de rostros y formas diferenciadas de vivir, de tal manera que la heterogeneidad y complejidad de sus situaciones conforman un amplio mosaico en el que intervienen factores como la edad, el sexo, el origen social, la etnia, la región de pertenencia, la escolaridad, las formas diversas de vivir la sexualidad y, sobre todo, una categoría imprescindible para entender y atender sus problemáticas: el género (Elbaum, 2000; Chmiel, 2000; Soares, 2000; Margulis, 2001). El concepto de género se entiende como una construcción social y cultural que determina lo que es ser hombre y ser mujer en una sociedad, como producto de un proceso histórico. El género define lo masculino y lo femenino, lo que deriva en los llamados roles de género. Tal dicotomía –masculino-femenino– va marcando estereotipos y condicionando papeles, limitando las potencialidades de cada persona (Lagarde, 1994, Lamas, 1986). Esto es así porque, desde que se nace y de acuerdo con las diferencias biológicas, la sociedad y la cultura han construido una diferenciación entre lo masculino y lo femenino. A hombres y mujeres se les imponen determinadas
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exigencias en función del sexo al que pertenecen (Lagarde, 1994; Lamas, 1986; KuasñosKy y Szulik, 2000). Por tanto, al ingresar a la juventud, hombres y mujeres ya han atravesado las etapas de socialización de la infancia. Habrán recibido de padres, madres, maestros(as), amigos(as), y otras personas cercanas, ideas sobre lo que “pueden” y “deben” hacer, según su género. Desde muy pequeños(as) se les ha enseñado que los hombres son más racionales, fuertes, activos, valientes, que tienen capacidad de mando, sabiduría, conocimiento, posesión de la verdad, etcétera; mientras que las mujeres son más emotivas, débiles, dulces, asustadizas, dependientes, sumisas, subordinadas a la autoridad y a la violencia masculina (Faur, 2003). Durante la juventud, la definición de la identidad personal como sexual y la ubicación de género son claves en el desarrollo psicosocial y se expresan en estereotipos tradicionales asignados a los distintos géneros. La ropa, los modos de sentarse, de caminar, el estímulo o la práctica de deportes asignados genéricamente e, incluso, la demostración física, de afectos, y la manera de exponer el cuerpo se construyen por normas de género (Checa, 2003, p. 30; Faur, 2003, p. 47). En esta línea, al retomar los resultados obtenidos por el Estudio sobre las dinámicas en las relaciones de pareja en la comunidad estudiantil del IPN 1 se encontró que 54% de las mujeres de nivel medio superior y 39% de las de nivel superior realizan alguna actividad física. Las principales son: voleibol, natación y caminata. En las actividades físicas, como futbol americano, soccer, basquetbol y la práctica de gimnasio –consideradas socialmente como “masculinas”– las mujeres tienen muy baja participación. Esto puede deberse a que, en la actualidad, siguen influyendo en la elección, predisposición, interés, y actitud frente al deporte, los papeles y estereotipos de género, segregando, así, a muchas mujeres de este campo tradicionalmente masculino. Como se observa, muchos jóvenes internalizan imágenes y discursos relacionados con el género, por lo que hallamos experiencias individuales y colectivas influidas por ellos, lo que explica que la juventud reproduzca los papeles 1 Investigación realizada por el Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género en el año 2009. La muestra estuvo constituida por 14,046 estudiantes, que al momento de la aplicación del instrumento, tenían una relación de pareja o tuvieron una en los últimos 12 meses, y su tamaño se calculó tomando como variable de referencia el 10% del total de la población por sexo, por rama de conocimiento y por nivel educativo. De la totalidad de los estudiantes 5,716 cursaban el nivel medio superior, y 8,330 cursaban el nivel superior.
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socialmente esperados. Es decir, “ser como dicen y quieren que seamos”. Por medio de las experiencias de aprendizaje en distintos contextos, las personas elaboran imágenes de sí mismas. Coincidimos con Climent (2003) en que muchas niñas, mediante “experiencias exitosas”, aprenden que son capaces de ser buenas madres y amas de casa, y su autoestima positiva se alimenta de esta percepción. En cambio, muchos niños aprenden a ser proveedores, fuertes, y a ejercer la autoridad. En este sentido, las jóvenes (84%) de nivel medio superior, consideran que, cuando un hombre se casa, debe dedicarse a trabajar y que la mujer debe hacer lo demás (criar a los hijos, atender el hogar), y 62% de los jóvenes está de acuerdo con ello. En el caso de las y los jóvenes de nivel superior, 22% de las mujeres y 19% de los hombres señalan que, al casarse, las mujeres deben dedicarse al hogar y a la crianza de sus hijos(as). Ahora bien, las cualidades que la cultura le asigna al hombre son: capacidad de mando, sabiduría, conocimiento y posesión de la verdad; incluye la idea de que el hombre es el titular nominal o potencial de todo poder posible y la mujer la expresión del no poder. La cultura patriarcal representa a los hombres como los responsables de proteger a las mujeres, y a éstas se les asigna el papel de la sumisión a la autoridad masculina, generando, en la mayoría de los casos, situaciones de violencia para ellas (Aumann e Iturralde, 2003, pp. 93 y 94; Cobo, 1995, pp. 75-76). Así, datos arrojados por la encuesta citada señalan que 95% de las mujeres y 73% de los hombres de nivel medio superior opina que, en las relaciones de pareja, la autoridad la tienen los hombres; 91% de los jóvenes y 98% de las mujeres opinan que un hombre tiene derecho a pegarle a una mujer bajo ciertas circunstancias: llegar tarde a las citas, encontrarla platicando con alguno de sus amigos, compañeros de estudio, o de trabajo. En esta línea, se puede mencionar que las creencias respecto a los papeles y estereotipos de género, en las que se desvaloriza lo femenino y se subordina a lo masculino, suelen traducirse en violencia, principalmente para las mujeres. La familia, la escuela, las relaciones de pareja: espacios donde la violencia es cotidiana para el alumnado del IPN Hoy en día las y los jóvenes crecen en un contexto de violencia cotidiana que deja daños profundos e incluso termina con la vida de algunos de ellos, pero
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sobre todo de ellas. Gran parte de esta violencia –física, sexual, psicológica, económica–, permanece oculta y, en ocasiones, se aprueba socialmente. El alto nivel de violencia que vive la juventud en sus diferentes esferas sociales, como la familia, la escuela, las relaciones de pareja, es una realidad preocupante que requiere de medidas estratégicas que ayuden a mitigar tan lacerante problema. La violencia, para este estudio, se entenderá como aquellas situaciones en las que alguien se mueve con relación a otros(as) en el extremo de la exigencia de obediencia y sometimiento de una persona en contra de su voluntad, cualquiera que sea la manera en que esto ocurra: física, psicológica, sexual y económica.2 Es un ejercicio de poder y autoridad que ofende, perjudica y quebranta los derechos de la persona, pues ocasiona daño, lesión, incapacidad, e incluso puede provocar la muerte (Bonino, 1995; Razo, 2004; López Mora, 2003; Velásquez, 2003; Torres, 2001). La violencia, como ya se dijo, puede manifestarse en diferentes ámbitos donde las personas interactúan de manera habitual (familia, escuela, trabajo, comunidad). Nuestro estudio analiza la violencia que viven las y los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional en tres esferas importantes y de primer impacto para la socialización: la familia, la escuela, y las relaciones de pareja. La familia Entendida como grupo primario de socialización, unido por relaciones de parentesco. Representa un campo de interacción cotidiano, de aprendizaje de normas y prácticas sociales, además de ser el espacio donde se tienen vivencias significativas que permiten o inhiben el desarrollo de las potencialidades humanas. La familia es un grupo social dinámico. En ella se suele proveer de alimento, abrigo, y otras necesidades que mantienen la vida, y se brinda protección contra los peligros externos. Desde el ámbito psicológico, la familia puede ofrecer un contexto de ternura, seguridad y apoyo. Desde la perspectiva sociológica, la familia es el primer agente socializador, y en ella se reproduce la cultura, sus valores y sus formas de organización. Por lo tanto, no existe una sola manera de integrarse y organizarse; al igual que toda ins2 Los tipos de violencia y sus efectos se pueden consultar, entre otros, en Torres, 2001; Morales, 2004; Martínez, 2004; Tronco y Ocaña, 2012.
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titución está sujeta a adecuaciones, a cambios estructurales y culturales más amplios, así como a las necesidades específicas de sus integrantes, por lo que no existe una sola familia sino varias (Sánchez-Mejorada, 2003). En nuestra sociedad sigue imperando el modelo de la familia nuclear, compuesta por la pareja e hijos(as). Según los datos emanados del Estudio sobre las dinámicas en las relaciones de pareja en la comunidad estudiantil del IPN, 72% de las mujeres y 77% de los hombres estudiantes de nivel medio superior vive con su papá, mamá y hermanos(as). En el nivel superior, más de la mitad de las mujeres (66%) y de los hombres (66%) se encuentra en la misma situación. Hasta hace muy poco no se reconocía que la familia, además de ofrecer un contexto de ternura, amor, seguridad y apoyo a sus integrantes; de ser un espacio de tranquilidad, armonía, de crecimiento y de desarrollo personal, se ha convertido, en muchos casos, en un espacio donde ocurren diversas situaciones de violencia, dirigida principalmente, aunque no de manera exclusiva, de los hombres hacia las mujeres, y de los(as) adultos(as) hacia las niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos(as) mayores y personas con alguna discapacidad. El caso de la comunidad estudiantil del IPN refleja que 13% de las mujeres y 8% de los hombres de nivel medio superior, así como 25% de las mujeres y 26% de los hombres de nivel superior manifestaron haber recibido malos tratos, insultos, golpes y gritos en su ámbito familiar. Si se comparan los resultados entre las mujeres y hombres de nivel medio superior se puede inferir que las mujeres son las principales receptoras de la violencia, resultado de las relaciones de género en las que se las considera objetos y personas de segunda categoría. Amén de lo anterior, en el ámbito familiar ha sido una costumbre muy extendida educar a golpes, que no sólo se transmite por tradición oral, sino que encuentra un sitio en el refranero popular: “lo hago por tu bien”, “algún día lo vas a entender”, “ya me lo agradecerás”, “si te portaras bien no pasaría esto”. Hace apenas unos años, varios códigos penales en México permitían todavía que los padres y las madres castigaran corporalmente a las y los hijos, siempre y cuando no lo hicieran con excesiva frecuencia. Y no únicamente los códigos penales: la sociedad, las tradiciones y la cultura autorizan que padres y madres ejerzan prácticas educativas que, en la mayoría de los casos, suelen ser irracionales, perniciosas y violentas (Torres, 2001). Datos proporcionados por las y los jóvenes encuestados permiten confirmar esta situación, ya que,
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al preguntarles si consideran que los padres y las madres tienen derecho a pegarle a los(as) hijos(as) cuando se portan mal, su respuesta es afirmativa. El castigo físico está relacionado con la idea de que, al producir sufrimiento, la juventud aprenderá la lección que se le quiere ofrecer. Por lo tanto, está legitimado como una forma de aprendizaje. De tal manera que un alto porcentaje tanto de mujeres (89%) como de hombres (91%) de nivel medio superior consideran que fueron golpeados(as) lo necesario o lo normal; y 80% de las mujeres y 91% de los hombres de nivel superior opina lo mismo. El cuadro 1 permite observar si fue el padre o la madre quien les pegó con mayor frecuencia, y la madre resultó ser la principal. Cuadro 1. Te pegó con más frecuencia. NIVEL MEDIO SUPERIOR TE PEGÓ CON MÁS FRECUENCIA
NIVEL SUPERIOR
Mamá
Papá y mamá
Papá
Otros
Mamá
Papá y mamá
Papá
Otros
MUJERES
43%
15%
15%
24%
45%
16%
16%
23%
HOMBRES
34%
20%
22%
21%
34%
23%
23%
20%
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
El que sean las madres quienes ejercen mayor violencia física contra hijas e hijos puede deberse a que, por su condición de género, son las que están exclusivamente al cuidado y la crianza de las y los hijos; las que pasan la mayor parte del tiempo con ellos(as). De ahí que, 91% de las mujeres y 92% de los hombres de nivel medio superior señalan que su mamá fue quien los(as) cuidaba. El 91% de las mujeres y 93% de los hombres de nivel superior manifiesta la misma situación. El papel de los hombres, en cambio, por haber quedado relegado a ser proveedores, coloca al padre en la periferia respecto de la familia. En esta lógica, ser padre significa tener don de mando, privilegios frente al resto de la familia, el control de los recursos, imponer obediencia, el poder de castigar a las y los integrantes que la componen, pero, en muchas ocasiones, a través de la madre.
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Los padres, quienes salen a trabajar gran parte del día, o todo el día, simbolizan una figura emocional y físicamente ausente y que, aun así, promueve e impone los castigos para ejercer “la disciplina”. A pesar de que la violencia no sea la manera adecuada, se ha legitimado como una forma de aprendizaje de normas, disciplina, reglas, y se la ha convertido en una situación normal y natural. La escuela La escuela es, después de la familia, el segundo medio de socialización más importante para las personas. Allí se pasa el mayor tiempo, y la juventud conoce y establece grupos de amistad. En ella circulan elementos culturales, ideas e identidades de género. Por ejemplo, cuando se hace la separación niño-niña en las filas para entrar al salón de clases, los talleres “para hombres” y “para mujeres” de la escuela secundaria, la diferenciación de los baños, la mención de frases como “los niños no lloran”, “las niñas que limpien, los niños que carguen”. En general, se le da mayor importancia al género masculino que se valora como fuerte, inteligente, vencedor; mientras que el papel de las mujeres se transmite como débil, tímido y dependiente, entre otros (Carillo, 2006). La reafirmación de estos papeles y estereotipos dan la pauta para que se presenten diversas situaciones de violencia en el espacio escolar que influyen de manera importante en la convivencia y el desarrollo de sus estudiantes. En la actualidad, la violencia ha invadido las escuelas y, a pesar de ser un tema rodeado de mitos y creencias, que además se acepta y se naturaliza, no debemos verlo como un asunto común entre estudiantes, o como una forma de enseñanza y disciplina por parte del personal docente. Se le debe dar la importancia que requiere, porque perjudica a quien lo vive, debido a los diversos trastornos que genera y el riesgo de culminar en la muerte. La violencia en la escuela –acoso y hostigamiento– 3 es una realidad incuestionable que tiene múltiples formas y se da en varias direcciones: de autoridades a estudiantes y personal docente, de docentes a estudiantes, de estudiantes a personal docente, y de estudiantes a estudiantes. Entre las situaciones más comunes en las que se expresa o vive la violencia escolar está el acoso entre pares. A éste le sigue la que ejerce el personal docente, 3
Véase la definición de estos dos términos en Tronco y Ocaña, 2011, p. 198.
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que se observa a través de la discriminación por situaciones de pobreza, emitir expresiones descalificadoras, burlas, e incluso la prohibición de ingresar al plantel. El hostigamiento por parte de los maestros se vincula con la promoción de grado y las calificaciones, cuando los estudiantes no cumplen con las tareas o actividades de las clases, o con determinadas conductas dentro del salón. Además, el acoso y el hostigamiento en la escuela se ha justificado en pro de la “educación”. Sin embargo, el incremento y la frecuencia de los hechos violentos han permitido que la violencia adquiera cierta visibilidad a través de las denuncias, a veces anónimas o indirectas, por parte del alumnado. Prieto (2005) señala que el acoso y el hostigamiento, como manifestaciones de violencia en la escuela, se consideran temas tabú, pero al interior de cada institución se gesta de manera indistinta: algunos(as) estudiantes, personal docente, directivo, entre otros, hacen uso de ellos; mientras que otros(as) los padecen. Cada vez hay más violencia y, en algunas ocasiones, se sabe de hechos muy evidentes que no se pueden ocultar porque salen a la luz pública. Las vejaciones, como ya se dijo, son innumerables y frecuentes, tanto de índole verbal, como física, psicológica, sexual y social. En el caso del IPN, las situaciones de acoso y hostigamiento también se presentan de diversas maneras. Para identificar la situación, en 2009 se desarrolló la investigación Hostigamiento y acoso en los ámbitos laboral y escolar. Estudio realizado en el Instituto Politécnico Nacional 4 la cual arrojó los siguientes resultados. En relación con la violencia que ejerce el personal docente hacia estudiantes se encontró que: R5 22% de las mujeres y 24% de los hombres de nivel superior aseguran que sus profesores(as) han aprovechado su autoridad para burlarse de ellos(as), ridiculizarlos(as) o perjudicarlos(as). R5 22% de las mujeres y 29% de los hombres de nivel superior mencionan que han sido reprobados (as) sin ninguna justificación o motivo aparente. 4 La muestra estuvo conformada por estudiantes de nivel superior, medio superior y trabajadores(as) del IPN, distribuidos en las tres ramas del conocimiento: Ciencias Médico Biológicas, Ciencias Sociales y Administrativas, y Ciencias Físico Matemáticas. Se incluyó una muestra de las personas que laboran en las Unidades Académicas elegidas y del Área central. Se aplicaron 1,152 cuestionarios: 489 en el ámbito laboral, 403 en el nivel superior, y 260 en el medio superior.
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Con respecto a la violencia que manifiestan recibir por parte de sus compañeros(as), destacan los siguientes datos: R5 Poco más de 32% de las mujeres y de los hombres de nivel medio superior y superior aseguran que los han ridiculizado, se han burlado o reído de ellos(as). R5 25% de las mujeres y 32% de los hombres mencionan que se les ha insultado o adjudicado apodos que no les gustan. R5 Poco más de 25% de los hombres y 26% de las mujeres afirman que se les ha desprestigiado a través de mentiras y comentarios sobre su persona. R5 21% de los hombres y 22% de las mujeres, tanto de nivel superior como de nivel medio superior, han vivido algún tipo de contacto, gesto o insulto obsceno relacionado con su sexualidad. Las relaciones de pareja Las relaciones de pareja5 que establece la juventud, en el imaginario social, en las novelas y en los cuentos, se idealizan como el sueño de felicidad, un periodo de alegría, de ternura, de poesía, emoción, diversión, y amor. Cuando estas relaciones se viven así, representan una etapa de crecimiento, amor y aprendizaje, pero cuando se acentúan los desequilibrios entre hombres y mujeres, generando desigualdad, y existe un romanticismo desmedido, esta etapa puede resultar una experiencia áspera, destructiva, violenta. Tal vez las y los jóvenes no aceptarán entablar una relación con alguien que las(os) golpea en la primera cita, pero pueden creer que un empujón, un chantaje, una burla, amenaza, desvalorización, ridiculización, entre otros, no tienen importancia. Ése es, precisamente, el problema: la violencia en las relaciones de pareja es invisible, comienza haciendo una tímida aparición primero y, posteriormente, se adueña de algunas relaciones durante años. ¿Cómo sucede esto? ¿Por qué se produce la violencia en las relaciones de pareja? 5 La definición de las relaciones que consideramos aquí (noviazgo, free, pareja y compañerismo sexual) se puede consultar en Tronco y Ocaña, 2011.
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Se coincide con González y Santana (2001) cuando sostienen que los principales factores que parecen colocar las relaciones de pareja en situación de violencia son, por un lado, una visión excesivamente romántica de las relaciones amorosas, dado que en esta visión el amor se idealiza, implica sufrimiento, es intenso, irracional, posesivo y en nombre de él se justifica la violencia. Por otro lado, influyen las actitudes tradicionales respecto a los papeles y estereotipos de género. En esta línea, a hombres y mujeres se nos han impuesto modelos de cómo ser hombre y cómo ser mujer. En lo que respecta al aprendizaje de los vínculos afectivos, como el amor, la diferencia también está presente, pues se introyectan ideas distintas para cada sexo. A los hombres, por ejemplo, se les dice que son los que tienen la iniciativa en una relación de pareja, se les pide ser más dominantes y conquistadores. De las mujeres, la sociedad espera respuestas tiernas, tímidas, pero seductoras. La mujer se construye como un “ser para otros”, su vida se afirma a través del amor y el bienestar de su pareja, la atención del novio, free, o pareja, y su unión en matrimonio. A los hombres, en cambio, se les ha enseñado a ser “seres para sí”. Las mujeres aprenden la idea de amor como sacrificio, postergación, negación de sí mismas, principio y fin de la vida, y esto es lo que permite que, en algunas ocasiones, en “nombre del amor” se den situaciones de abuso, maltrato, manipulación, posesión y dependencia. Es decir, de violencia. En cuanto a la visión excesivamente romántica, se puede mencionar que el amor no es sólo una emoción a la que supuestamente se despierta y se llega en la juventud: el amor también es una construcción cultural. La visión demasiado romántica es la única forma en que se ha concretado el fenómeno amoroso a lo largo de la historia. Es un amor idealizado, no se consume, rinde culto a la persona amada en la distancia, implica sufrimiento, es intenso, irracional, posesivo, ambivalente, placentero y doloroso. El amor romántico constituye un elemento central de la literatura, el cine, los cuentos infantiles, las novelas, etcétera. Las niñas son, sin duda, las principales destinatarias de este tipo de productos culturales, llenos de princesas cuyo objetivo prioritario es estar junto a su amor, sin importar lo que pase y, en este sentido, el príncipe se convierte en héroe que salvará a su “amada” de cualquier posible situación adversa (González y Santana, 2001). En el caso del alumnado del IPN y de acuerdo con el Estudio sobre las dinámicas en las relaciones de pareja en la comunidad estudiantil del IPN, los jóvenes –mujeres y hombres– viven o ejercen diferentes manifestaciones de violencia en su relación de pareja.
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En el cuadro 2 se observa que, tanto hombres como mujeres, viven y/o ejercen la violencia en sus relaciones de pareja. Presionar, prohibir, chantajear, controlar, ridiculizar, humillar, obligar, e imponer, son conductas que aparecen de manera regular, tal vez disfrazada de amor, preocupación, y consideración de que es lo más adecuado. Pero son manifestaciones de violencia sutil que muy poco se reconocen, o a las que no se les brinda la atención e importancia debidas. Ese es, precisamente, el problema. La violencia, en sus diversas manifestaciones y ámbitos, en una institución educativa como el IPN, puede producir daños en quienes la viven y la padecen, pues el ambiente en el que se desenvuelven se torna inseguro. Situaciones como el acoso, el hostigamiento, la discriminación a grupos que pueden ser vulnerables, entre otras, producen daños a la autoestima, depresión, fobias, lesiones, e incluso el homicidio y el suicidio. El uso de la violencia, ya sea física, psicológica, sexual o económica, tiende a volverse cotidiano y natural en los espacios educativos. En consecuencia, la o las personas que la ejercen logran todas sus metas a costa del dolor y el daño de los demás. En este contexto, resultó necesario instrumentar proyectos y acciones que atiendan el problema de la violencia que vive el alumnado del Instituto Politécnico Nacional en las diversas esferas sociales (familia, escuela, relaciones de pareja). A través de la Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género6 se busca desarrollar una cultura de equidad que promueva y fomente la igualdad de oportunidades y de trato entre géneros, así como erradicar cualquier manifestación de violencia, particularmente la que sufren las mujeres, con el propósito de contribuir a una formación integral de su comunidad. Políticas de prevención y atención para erradicar la violencia en la comunidad estudiantil del IPN El IPN ha desarrollado una serie de acciones para erradicar toda manifestación de violencia. Consciente del gran compromiso que tiene con la sociedad, En mayo de 2012 producto del alcance e impacto que logró obtener el Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género se convierte en Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género UPGPG dependiente de la Dirección General del IPN. (Publicado en la Gaceta Politécnica No. Extraordinario 932 BIS, 30 de abril de 2012). 6
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Cuadro 2. Manifestaciones de violencia entre estudiantes del IPN de nivel medio superior y superior. MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA
MUJERES
HOMBRES
Mi novio(a), pareja, free o compañero(a) sexual ha revisado mi celular, correo electrónico, cuadernos, hi5, entre otros.
12%
12%
Mi novio(a), pareja, free o compañero(a) sexual me ha presionado con el silencio o la indiferencia cuando quiere que cambie algún comportamiento.
11%
10%
No puedo escoger a mis amistades porque a mi novio(a), pareja, free o compañero(a) sexual no le gusta.
81%
71%
He sugerido a mi pareja, novio(a), free o compañera(o) sexual un cambio de ropa o amigos, argumentando que es mejor o más adecuado.
8%
10%
Insisto constantemente en lo que quiero hasta que mi pareja, novio(a), free, compañera(o) sexual se cansa y termina accediendo, incluso en el terreno sexual.
6%
7%
Asumo una posición de superioridad y decido tener la razón para imponerme ante mi pareja, novio(a), free, compañero(a) sexual.
8%
6%
Presiono a mi pareja, novia(o), free, compañera(a) sexual para que haga dieta o ejercicio porque me “preocupa” su apariencia o bienestar.
7%
5%
Mi pareja, novio(a), free o compañera(o) sexual me ha controlado mi tiempo, lo que hago, dónde estoy y mis amistades.
21%
21%
Mi pareja, novio(a), free o compañera(o) sexual no respeta mis espacios o quiere que viva sólo para ella o él.
20%
24%
Mi pareja, novio(a), free o compañera(o) sexual me ha ridiculizado o humillado delante de la gente.
11%
11%
He sugerido a mi pareja, novio(a), free o compañera(o) sexual un cambio de ropa o amigos, argumentando que es mejor o más adecuado.
11%
12%
NIVEL MEDIO SUPERIOR
NIVEL SUPERIOR
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
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y preocupada por que la comunidad conviva en un entorno pleno de respeto a su condición humana, estableció promover una cultura institucional de igualdad y trato no discriminatorio, para asegurar la formación integral de nuevos profesionistas que participen activamente en el fortalecimiento de la equidad de género, y que comprendan la complejidad de las relaciones entre mujeres y hombres. Para ello, el Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género (PIGPG), actualmente denominado Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género, ha establecido y dado continuidad a los siguientes proyectos: la Campaña de Prevención, Atención y Sanción para la Erradicación del Acoso y Hostigamiento en los ámbitos laboral y escolar en el Instituto Politécnico Nacional; el proyecto Comunidad Politécnica Zona Libre de Violencia –Formación de Promotores(as) por la No Violencia, Formación de Multiplicadores por la No Violencia–, y el Observatorio Zona Libre de Violencia en Instituciones de Educación Superior. Campaña de Prevención, Atención y Sanción para la Erradicación del Acoso y Hostigamiento en los ámbitos laboral y escolar en el IPN La campaña está dirigida a toda la comunidad del IPN –estudiantes de nivel medio superior, superior, y posgrado; personal de apoyo a la educación, docente y directivo–. El objetivo es concientizar a la comunidad del instituto sobre la importancia de reconocer, denunciar y enfrentar el acoso y el hostigamiento en los ámbitos laboral y escolar, como una problemática de violencia y discriminación. La integran tres procesos para erradicarlos: prevención, atención y sanción. Para el proceso de prevención, encaminado a concientizar a la comunidad, se diseñó un programa de sensibilización dirigido a: 1) las personas responsables de brindar el acompañamiento, recibir la denuncia, aplicar la sanción, dar seguimiento y evaluación; y 2) la población que integra el IPN. El proceso de atención consiste en proporcionar orientación y acompañamiento a las personas de la comunidad politécnica que presentan quejas de acoso u hostigamiento. Las acciones de la atención consisten en: 1) contención, 2) orientación para la denuncia, 3) elaboración de informe de la orientación, y 4) acompañamiento durante el proceso de la investigación, en caso de realizar la denuncia.
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Finalmente, el proceso de sanción, que sigue a la denuncia, se desarrolla de la siguiente manera: 1) la persona afectada entrega el formato de denuncia7 y se le solicita ratificarla y proporcionar datos personales y escolares; 2) en un plazo de 48 horas, la oficina encargada de revisar las denuncias emiten opinión de seguimiento e investigación; 3) se notifica a la persona denunciante que su caso está siendo atendido; 4) se emite dictamen de resultados de investigación. En caso de resultar responsables, las personas denunciadas se sancionan. Para presentar una denuncia, el alumnado del IPN puede dirigirse de manera personal a: R5 Personas tutoras. Su función principal es dar seguimiento a toda la trayectoria escolar de los y las estudiantes del IPN, tomando en cuenta no solo su desempeño académico sino su formación integral. R5 Comités de Seguridad y Contra la Violencia R5 Personal de orientación R5 Personal médico R5 Personal docente R5 Personal directivo El personal enmarcado con anterioridad y previamente sensibilizado y capacitado respecto de la problemática del acoso y el hostigamiento, desde una perspectiva de género, brinda contención y sugiere la denuncia a estudiantes que se acercan manifestado una situación de violencia, bajo los principios de respeto, confidencialidad, objetividad e imparcialidad. Existen, además, otras vías para realizar la denuncia: R5 Telefónica: línea directa atendida por personas calificadas y con habilidades de comunicación para atender las denuncias. R5 Vía internet en línea: www.denunciasegura.ipn.mx R5 Correo electrónico:
[email protected] R5 Buzón de quejas contra el acoso y el hostigamiento: ubicado en un lugar de afluencia importante para estudiantes, está a cargo del representante del Órgano Interno de Control. 7
Estos formatos se encuentran disponibles en la página www.denunciasegura.ipn.mx
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Desde la creación de la campaña, se han emitido 223 denuncias hasta la fecha. De ellas, 37% corresponden al ámbito escolar. En la gráfica 1 se puede observar que los(as) estudiantes de nivel superior son quienes más denuncias han realizado. Gráfica 1. Denuncias escolares por nivel educativo. 5%
37%
Nivel superior Nivel medio superior 58%
Nivel de investigación
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
La manifestación de violencia que más se presenta en el IPN es el hostigamiento. Esto da indicios para inferir que el personal docente o directivo ejerce violencia contra las y los estudiantes, pues poco más de 50% de las denuncias emitidas son por hostigamiento; mientras que el acoso representa 48% (gráfica 2). La gráfica 3 permite observar que los hombres son los que más denuncian las situaciones de acoso u hostigamiento que viven. No obstante, si se examina la gráfica 4, se verá que también son ellos los que más violencia ejercen. Comunidad Politécnica: Zona Libre de Violencia Debido a las expectativas y resultados que originó la Campaña de Prevención, Atención y Sanción para la Erradicación del Acoso y Hostigamiento en los
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ámbitos laboral y escolar en el IPN fue imprescindible fortalecer las acciones en torno a la prevención y atención de la violencia que vive la comunidad estudiantil. En el año 2009, la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión autorizó, en el Anexo 9A del Presupuesto para Mujeres y la Igualdad de Género Gráfica 2. Manifestación de violencia.
Hostigamiento 52%
48%
Acoso
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
Gráfica 3. Personas que han realizado denuncia.
Mujeres
47%
Hombres
51%
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
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Gráfica 4. Personas denunciadas.
Mujeres
17%
Hombres
79%
Fuente: Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género.
del Presupuesto de Egresos de la Federación del Ejercicio Fiscal 2009, una cantidad para el programa “Diseño y aplicación de la política educativa con perspectiva de género”, a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En aquel entonces, el Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género, del Instituto Politécnico Nacional, presentó una propuesta de trabajo en el inciso f ) del citado programa, relativo a la capacitación de la población estudiantil, académica y administrativa de las Instituciones de Educación Superior sobre temas vinculados con la igualdad de género, con el tema de “Comunidad Politécnica: Zona Libre de Violencia”, estableciendo tres grandes objetivos: 1) sensibilizar y capacitar a la comunidad politécnica: docentes, personal de apoyo a la educación, directivos y estudiantes, en las temáticas de perspectiva de género; violencia de género; acoso y hostigamiento; violencia en las relaciones de pareja, entre otros; 2) identificar, prevenir, atender y sancionar cualquier manifestación de violencia que se presente, y 3) evaluar el impacto de este programa y promover su permanencia dentro del instituto. En lo que corresponde al objetivo de sensibilización y capacitación de la comunidad politécnica respecto a los temas de perspectiva de género, violencia de género, acoso y hostigamiento, violencia en las relaciones de pareja, de familia, violencia masculina, feminidades y masculinidades, se diseñaron dos programas: uno, dirigido a personal directivo, docente y de apoyo a la educación que labora en el instituto, y otro a estudiantes del mismo.
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Formación de multiplicadores(as) por la no violencia Es una estrategia que permite sensibilizar a la comunidad politécnica para realizar acciones de prevención y atención con el fin de erradicar estas prácticas al interior del IPN. Para ello, y a partir de una perspectiva de género, se busca comprender, analizar, cuestionar y desnaturalizar tanto la situación de las mujeres como la de los hombres, para prevenir cualquier manifestación de violencia entre los géneros. La importancia de formar multiplicadores(as) por la no violencia reside en que, tras capacitarse en los diversos temas, las personas adquieren el compromiso de replicar la información en la unidad académica o administrativa a la que pertenezcan, principalmente con estudiantes. Para ello, en el programa citado se elaboró un “Manual de capacitación para multiplicadores(as) por la no violencia”, a fin de que estas personas cuenten con un instrumento base que proporcione conceptos, definiciones y técnicas de trabajo, y así puedan facilitar la sensibilización y la capacitación en torno a los siguientes temas: estructuras de género, masculinidades/feminidades, violencia, violencia masculina, de pareja, familiar, escolar, laboral, y la Campaña de Prevención, Atención y Sanción para la Erradicación del Acoso y Hostigamiento en los ámbitos laboral y escolar en el IPN. Hasta el momento se han formado 300 multiplicadores(as) en las 44 unidades académicas del IPN (27% hombres y 73% mujeres), quienes han realizado de manera permanente diversas actividades, como pláticas, talleres, cursos, foros, eventos conmemorativos, entre otros, dirigidos tanto al personal que labora en el IPN como a los y las estudiantes. Formación de promotores(as) juveniles por la no violencia El programa Promotores(as) Juveniles por la No Violencia tiene por objetivo erradicar cualquier manifestación de violencia al interior de las unidades académicas del IPN de nivel medio superior y superior. Para ello, y a partir de una perspectiva de género, se trabaja con los grupos de estudiantes sobre los siguientes temas: género, violencia en las relaciones de pareja, en la familia, y resolución no violenta de conflictos. Además de la formación en estos aspectos, se les proporcionan herramientas para transmitir la información recibida a sus pares. Esto implica que cada estudiante
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formado(a) como promotor(a) lleva a cabo la réplica de la información a cada una de sus unidades académicas. El “Manual de promotores(as) juveniles por la no violencia” incluye: la propuesta didáctica del taller, presentaciones en PowerPoint, lecturas, dinámicas de trabajo sugeridas, glosario de términos, bibliografía, legislación y acuerdos nacionales e internacionales, todo ello incluido en un CD que se entrega a las y los estudiantes que se forman como promotores y promotoras. Asimismo, se les proporciona el material didáctico denominado “Violentómetro”, un instrumento más que ayuda a visualizar las diferentes manifestaciones de violencia ocultas en la vida cotidiana de mujeres y hombres. En este proyecto han participado las Direcciones de Educación Media Superior y Superior, las autoridades de las Unidades Académicas, personal docente y de apoyo a la educación, así como la comunidad estudiantil del IPN, quienes adquirieron los siguientes compromisos: Realizar un pronunciamiento en contra de la violencia. Es decir, fijar una postura y realizar acciones para no permitir ninguna manifestación de acoso y hostigamiento. Contar con el grupo de Promotores(as) Juveniles por la no Violencia y Multiplicadores(as) por la no Violencia, así como proporcionar todos los apoyos requeridos para realizar el proyecto de prevención y protección contra la violencia. Mantener a la comunidad estudiantil informada sobre la Campaña de Prevención, Atención y Sanción para la Erradicación del Acoso y Hostigamiento en los ámbitos laboral y escolar en el IPN. Colocar carteles y folletos alusivos a la no violencia. Llevar a cabo al menos un evento relacionado con la no violencia durante el ciclo escolar. Realizar acciones con motivo de la conmemoración del 25 de noviembre como Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Hasta el momento se han formado 250 promotores(as) por la no violencia (48% mujeres y 52% hombres) pertenecientes a las 44 Unidades Académicas del Instituto Politécnico Nacional, tanto de nivel medio superior como superior. Las y los promotores juveniles han realizado diversas actividades en
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sus unidades académicas, que tienen por objetivo promover la no violencia y la equidad entre mujeres y hombres. Entre dichas actividades se pueden nombrar: pláticas, conferencias, foros, talleres, cursos, exposiciones, obras teatrales, rally, concursos de cuento, canciones, carteles, y blogs. Con relación al segundo objetivo del programa Comunidad Politécnica Zona Libre de Violencia, que se refiere a continuar con acciones de prevención y atención para erradicar cualquier manifestación de violencia en el instituto, se consideró necesario abrir espacios para reflexionar y expresarse sobre el tema de la no violencia, en donde participe la comunidad estudiantil de nivel medio superior, superior y posgrado del IPN. La estrategia es la organización de diversos concursos, cuyos objetivos son: 1. Fomentar en la comunidad politécnica la capacidad de reflexión en torno a las manifestaciones de violencia y la manera en que deben ser erradicadas. 2. Sensibilizar a la comunidad politécnica respecto de la importancia de construir espacios libres de cualquier manifestación de violencia. 3. Brindar un espacio para que las(os) jóvenes estudiantes del IPN interpreten, elaboren y difundan obras musicales, pictóricas, teatrales, literarias, entre otras, respecto al tema de la no violencia. En este sentido, se han desarrollado diferentes concursos dirigidos a estudiantes del IPN, tales como: “Musisensibilízate por la No Violencia. Porque el Poli también rola por la equidad”; “Primer Concurso de Graffiti: a mano alzada contra la Violencia”; “Primer Concurso de Cuentos por la no violencia: cuenta-me sin violencia”, “Concurso de Spots por la no violencia contra las mujeres”, y “Decálogo por la Equidad de Género”. El tercer objetivo del programa consistió en evaluar su impacto y promover su permanencia dentro del instituto. En esta línea se conformó el Observatorio Zona Libre de Violencia en Instituciones de Educación Superior. Observatorio Zona Libre de Violencia en Instituciones de Educación Superior En septiembre de 2010 se creó el Observatorio Zona Libre de Violencia en Instituciones de Educación Superior (OZLV), liderado por el IPN, que detectó
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la importancia y la necesidad de contar con un espacio de trabajo colegiado, para compartir experiencias y promover programas tendentes a erradicar cualquier manifestación de violencia al interior de esas instituciones. Bajo el lema: “Observar para informase, informase para actuar y actuar para vivir sin violencia”, el OZLV está conformado por las principales IES de la zona metropolitana, tres foráneas, y tres instituciones asesoras: R5 R5 R5 R5 R5 R5 R5 R5 R5 R5
Instituto Politécnico Nacional, IPN Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM El Colegio de México, COLMEX; Universidad Pedagógica Nacional, UPN Universidad Autónoma Metropolitana, UAM Universidad Autónoma del Estado de México, UAEM Universidad Veracruzana, UV Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, UNICACH Universidad Autónoma de Tamaulipas, UAT Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES R5 Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES R5 Instituto Mexicano de la Juventud, IMJUVE R5 Subsecretaría de Educación Superior, de la Secretaría de Educación Pública.
Las Instituciones que conforman el OZLV se han comprometido a promover la colaboración inter e intra-institucional de las IES y de las instancias gubernamentales, fomentar el debate, la reflexión colectiva, el trabajo en equipo, y la formación de redes entre las IES para la construcción de alternativas contra la violencia. En esta línea, en noviembre de 2011 se realizó el Primer Concurso Interinstitucional de Teatro “Actuar para vivir sin violencia”, en el que participó un total de 100 estudiantes, 44 hombres y 66 mujeres. Se inscribieron 14 grupos, de lo cuales 3 pertenecían tanto a entidades federativas como a instituciones de educación superior foráneas: Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Veracruzana, y el Bachillerato General Oficial “El Renacimiento” del estado de Puebla. Hasta el momento, las IES e instituciones invitadas han realizado diversas aportaciones a la temática central del observatorio. Actualmente, han
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definido los lineamientos generales para la operación y el funcionamiento del Observatorio Zona Libre de Violencia en IES, y los criterios específicos a los que deberán sujetarse los integrantes del mismo, que son indicadores que les permitan realizar investigaciones y evaluar las acciones emprendidas para erradicar la violencia. A manera de conclusión La violencia que viven los y las jóvenes en los diferentes ámbitos es una situación muy frecuente y poco reconocida. De hecho, no se le había dado la importancia requerida y se pensaba que eran cosas de la edad y que, como tales, pasarían. No obstante, los datos presentados en este artículo revelan que la violencia que vive la juventud politécnica es alarmante. No hacer conciencia de ello desde sus primeras manifestaciones e impedir que continúe puede implicar severas repercusiones para quienes se encuentran sometidas(os) a este tipo de situaciones, ya que atentan contra la vida, la libertad, la salud, la seguridad, el desarrollo integral y la dignidad de las personas. Considerar, desde una perspectiva de género, la violencia que se da al interior de la familia, las relaciones de pareja y la escuela de las y los estudiantes del IPN resultó fundamental, pues permitió identificar que las prácticas de género son las que originan dominación y subordinación. Es decir, diferentes tipos y manifestaciones de violencia. Esta mirada ha permitido generar políticas de prevención, atención y sanción, donde los y las jóvenes, más que víctimas, se convierten en protagonistas del cambio, no solo para aminorar el problema de violencia, sino para transformar las estructuras sociales que les permitan rechazarla, desear y construir relaciones personales en el ámbito familiar, de pareja, y escolar, bajo los principios de justicia, respeto y equidad. Sin duda existen deficiencias en las políticas antes descritas. No obstante, más que problemas o dificultades, permiten ir fortaleciendo las acciones que se desprenden de estas políticas; cuyo reto es la equidad entre hombres y mujeres, y la no violencia en la comunidad politécnica que, basadas en el principio de equidad de género, apuntan a generar las condiciones de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes, hombres y mujeres, en todos los ámbitos de actividad y espacios de vida.
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CAPÍTULO 8
¿Es posible la convivencia escolar? Aportes analíticos desde la realidad de la escuela en nuestros días Claudia Lucy Saucedo Ramos Juana María Guadalupe Mejía Hernández
Introducción
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as tendencias de la investigación sobre los problemas de indisciplina y violencia, así como las estrategias de intervención en las escuelas, han variado de acuerdo con la época, los países y los marcos teórico-metodológicos. Sin pretender elaborar un estado de conocimiento sobre la temática, diremos que en los Estados Unidos de América la tendencia de la investigación educativa, en la década de 1950, colocó el énfasis en qué tanto los colegios lograban el control de la conducta de sus alumnos en las aulas, y cómo las estrategias derivadas de la psicología conductista permitían alcanzar una disciplina correcta (Butchart y McEwan, 1998). Para la década de 1970 empezó a destacar el tema de la indisciplina en el aula y, como supuesta medida de control, los alumnos mal portados (por lo general de raza afroamericana y de clase social baja) eran expulsados de las escuelas (Furlong y Morrison, 2000). El tema de la violencia escolar propiamente dicho fue objeto de interés para los investigadores estadounidenses hasta la década de 1990, a raíz del incremento de la violencia juvenil, los tiroteos en las escuelas, y el mayor impacto social de la cultura de posesión de armas entre niños y jóvenes (Devine y Lawson, 2003). Las tecnologías de vigilancia (videocámaras, detectores de metales, pulseras localizadoras) y la cero tolerancia empezaron a tomar auge en dicho país como una manera de contener, sobre todo, los actos de tipo criminal por parte de los alumnos en las escuelas. En los países europeos las tendencias de investigación e intervención sobre la indisciplina y la violencia escolar han sido distintas. Hacia la década de [ 159 ]
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1970, en Noruega, Olweus propuso la noción de bullying para analizar las maneras en las que la violencia entre compañeros tenía lugar en los planteles escolares. A partir de allí, como el mismo autor lo señala, ha habido un aumento explosivo, tanto en términos de la investigación sobre el acoso escolar como de la intervención y las políticas estatales, en diversos países de Europa.1 Blaya y colaboradores (2005) señalan que, en Francia, las investigaciones se enfocaron primero en la indisciplina de los alumnos, pero muy pronto surgió una línea centrada en el análisis de la violencia institucional, que es la que produce las resistencias y oposiciones de los alumnos, expresadas a través de su mala conducta en la escuela. Así, desde un enfoque crítico, autores como Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, sostuvieron que el propio sistema social y escolar es el que se encarga de reproducir las desigualdades sociales que tenían como correlato la violencia escolar. Para la década de 1990 se sostenía que la violencia escolar era resultado de los procesos de migración y de las escasas oportunidades que miles de jóvenes tenían dentro y fuera de los planteles educativos. Por consiguiente, la investigación en países como Francia se ha enfocado más en una visión sistémica social, menos centrada en el eficientismo escolar y la individualización de los problemas. Se asume que el Estado es quien debe proponer medidas de intervención globales y de salud en las escuelas. En México, se puede decir que la investigación sobre la indisciplina y la violencia escolares se empezó a consolidar en la última década. Si bien ha habido estudios al respecto (como los reseña Furlán, 2003, en el estado de conocimiento que cubre el período de 1992-2002), no hay esfuerzos grupales de investigación, ni líneas sistemáticas enfocadas en ejes analíticos compartidos. Entre la diversidad de investigaciones que encontramos en México es posible ubicar aquellas que se fundamentan en los enfoques teóricos desde los que se cuestiona el funcionamiento de las escuelas (Foucault, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet); las que realizan estudios culturales para entender la perspectiva de los actores; y, últimamente, las que se centran en la temática del bullying en diferentes centros educativos. También ha habido programas importantes como “Escuela segura, mochila segura”, propuesto por el gobierno federal, el programa “Educar para la paz y la resolución de 1 (Olweus, según se cita en la liga: http://www.acosomoral.org/pdf/Olweus.pdf. Consultada el 18 de septiembre de 2010).
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conflictos” (SEP/UNICEF), “Escuelas abiertas para la equidad” (SEP/OEI), “Dile no al bullying”, entre otros, y últimamente se está empezando a prestar mayor atención a la temática de la convivencia escolar. A lo largo de esta breve historia del análisis de la indisciplina y la violencia escolares los estudiosos se han dado a la tarea de discutir qué conceptos permiten entender lo que acontece en las escuelas. Los temas abordados han sido: a. Los comportamientos indisciplinados de los alumnos que abarcarían un conjunto de conductas: romper reglas en el plantel, no obedecer, molestar durante las clases, no poner atención, no trabajar en el aula, faltar al respeto a compañeros y maestros, etcétera. b. La violencia física, simbólica o psicológica. Toda violencia supone actos de agresividad que atentan contra la seguridad y la integridad de la persona a la que van dirigidos. Supone, también, acciones negativas a través de las cuales se causa daño voluntario o involuntario a otros y a los recursos materiales de la escuela. c. El bullying o acoso entre compañeros. Acciones repetidas (golpes, patadas, empujones, insultos, amenazas, etcétera) por parte de un agresor hacia su víctima, que le causan daño emocional, físico, y social. En el bullying también participan quienes son testigos, los que alientan al agresor o bien los que procuran detenerlo (que son los menos). d. Las conductas antisociales. Violencia grave que infringe la legalidad escolar y social: peleas, daños en propiedad ajena, robos, tiroteos, etcétera. En la investigación educativa ha quedado claro que la indisciplina escolar es un fenómeno generado por las dinámicas de organización y participación escolar en las que los alumnos y sus maestros negocian cómo regular las interacciones día a día. En el caso de la violencia, ha sido necesario discernir qué papel juega la escuela en las expresiones de la misma. Así, hablamos de violencia contra la escuela cuando hay actos violentos que penetran su dinámica. Por ejemplo, cuando la violencia juvenil se aposenta en el plantel y en sus inmediaciones como producto de la violencia sistémica de las sociedades a las que pertenecen los alumnos (casos de portación de armas, peleas a las afueras de los planteles escolares que se filman con celulares o cámaras y glorifican la agresividad, acoso entre compañeros a través de la Internet, incursión de pandillas en la escuela, destrucción del mobiliario
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escolar y de las posesiones de los maestros, atentados contra la integridad del personal escolar). También se puede hablar de una violencia contra la escuela cuando los adultos externos a la misma (por ejemplo, los padres que reniegan de la labor de los maestros y directivos; los medios masivos de comunicación que magnifican los problemas en los planteles educativos, pero desconocen las iniciativas que se practican en ellos) generan falta de credibilidad y apoyo a los propios planteles, sin considerar la enorme cantidad de tiempo que los niños y jóvenes pasan en ellos y el grado de protección que les brindan. Podemos hablar de violencia escolar y de violencia en la escuela a partir de diferencias de matiz. Ambos conceptos se refieren a todo aquello que es producto del conjunto de participaciones socioculturales de los actores en la escuela y de su estructura de funcionamiento. Por ejemplo, es más común que la violencia escolar suceda en tiempos “muertos”, cuando no hay maestros o algún otro adulto a cargo; que ocurra como resultado del alto nivel de competitividad que se promueve entre los alumnos; como resultado, también, de relaciones jerárquicas marcadas y de poco respeto por parte de los maestros hacia los alumnos (exclusión del trabajo escolar de alumnos considerados problemáticos; maltrato emocional, físico, social hacia los alumnos; rivalidades y conflictos entre el personal de la escuela, que perciben los alumnos y autorizan sus actos de indisciplina y violencia); o bien como producto de contenidos curriculares desarticulados y poco relacionados con la vida de los jóvenes. Todos estos elementos se sostienen gracias a la organización misma de las escuelas, lo cual genera una violencia estructural, simbólica. En cambio, la indisciplina y la violencia en la escuela podría aplicarse a las producciones socioculturales de los alumnos (el relajo, el acoso entre compañeros, las peleas, etcétera) que se alimentan tanto de elementos de la cultura juvenil como de la organización escolar que no la contiene, o que la llega incluso a fomentar (cuando la organización escolar y el liderazgo de los directivos están poco articulados, por ejemplo). Como venimos apuntando, no cabe duda de que las investigaciones sobre la indisciplina y la violencia colindan fuertemente con la necesidad de hacer propuestas de intervención para que los conflictos disminuyan. Hasta la fecha, hemos podido constatar que se ha generado un cúmulo de propuestas que buscan apoyar a las escuelas para que enfrenten los conflictos, mismos que se podrían resumir del siguiente modo:
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R5 Programas de intervención dirigidos a los alumnos, ya sea individual o grupalmente (entrenamiento en habilidades sociales, control del enojo, fomento a la autoestima para evitar ser víctima del acoso escolar, etcétera). R5 Materias curriculares para la formación cívica, en valores por la paz y la no violencia. R5 Programa antiacoso escolar. R5 Capacitación a maestros en la solución de conflictos, estrategias democráticas para el diseño de las clases, etcétera. R5 Programas de mediación escolar. R5 Programas de apertura de la escuela a la comunidad: vínculos con departamentos municipales y de policía, con padres de familia, realización de actividades deportivas y culturales dentro de la escuela en fines de semana. R5 Programas para generar y fortalecer una mejor convivencia escolar. Respecto de estos programas de intervención en los problemas de indisciplina y violencia en las escuelas, la investigación nos ha enseñado que no todas pueden gozar de programas de intervención cuando se carece de recursos económicos y profesionales para llevarlos a cabo. De igual manera, los programas enfocados en aspectos aislados (como incidir sólo en los alumnos problemáticos), o los que no se mantienen de manera constante al paso del tiempo, no brindan buenos resultados. Cuando las materias curriculares, que ofrecen contenidos sobre la formación en valores, se llevan a cabo como una obligación más, tampoco se logran las metas propuestas. Sin duda, la apuesta por los programas que fortalezcan la convivencia escolar procuran incidir en la organización de la escuela en general, y no sólo en algunas de sus partes. Es una apuesta contraria a las lógicas tradicionales que se han aplicado a los problemas de indisciplina y violencia escolar (castigo-recompensa, expulsión de alumnos, tecnología de vigilancia, sistema de sanciones, etcétera) que busca rescatar y consolidar el lado humano de las relaciones en la escuela. ¿A qué alude la noción de convivencia escolar? La palabra “convivencia” se refiere al hecho de vivir con otras personas, estableciendo relaciones caracterizadas por el respeto mutuo, la comunicación no
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violenta, el diálogo, y la participación cooperativa. En el caso de los contextos escolares, los programas que apuestan por la convivencia colegial parten de un enfoque preventivo, para evitar el surgimiento y la agudización de los conflictos, y no desde un enfoque paliativo. De igual manera, se caracterizan por ser de tipo organizativo, grupal, más que individualizado o centrado en problemas específicos. En diversos países europeos y latinoamericanos existe ya una tradición de investigación-intervención sobre programas de convivencia en la escuela.2 Se sostiene que la democracia en los planteles educativos favorece la convivencia, expresada a través de la igualdad de derechos, las mismas oportunidades para participar y opinar. Se busca fomentar un trato positivo entre las personas, a modo de usar el diálogo, atender a la diversidad de perspectivas (de género, de posturas políticas, de experiencias de vida), generar actitudes de tolerancia y de respeto, así como la capacidad de dirimir conflictos y desarrollar habilidades para la vida que son vitales en los encuentros respetuosos entre las personas. En cuanto a la organización escolar, los programas de convivencia intentan incidir en el clima general de la escuela y en el de las aulas en particular. De este modo, se impulsa un trabajo cooperativo entre docentes, un liderazgo democrático, la necesidad de discutir y analizar los conflictos de manera conjunta para pensar en soluciones, la creación de entidades y espacios de convivencia (por ejemplo, las comisiones y consejos de convivencia, las tutorías), el uso de un lenguaje que incentive, no que prohíba, y una responsabilidad colectiva. Para el clima del aula se prefiere el trabajo con materias curriculares y contenidos formativos que promuevan la educación en valores y la formación de la ciudadanía. De acuerdo con lo anterior, la lógica de formación de los alumnos no está dirigida a educar para el empleo, sino para formar ciudadanos con habilidades éticas para la vida. Se recomiendan los métodos de enseñanza basados en la cooperación y el punto de vista de los implicados. También es necesaria una educación emocional, tanto del alumnado como de los profesores, para poder negociar durante los conflictos. Sobre todo, se piensa en sistemas de enseñanza fundamentados en la convivencia, es decir, Para una revisión de este asunto se puede acceder a la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar, en la que se incluyen numerosos textos analíticos sobre la temática. http:// www.convivenciaescolar.net/wp/documentos-de-convivencia-escolar/ 2
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aprender a convivir y convivir para aprender. En este sentido, los procesos de enseñanza-aprendizaje son indisolubles de los de la convivencia. Una mala convivencia en el aula incita a un bajo desempeño escolar por parte de los alumnos, ya que no se sienten motivados a movilizar sus recursos cognitivos, afectivos y sociales para disponerse a aprender. Los programas para la convivencia escolar no sólo intentan prevenir y disminuir los problemas de indisciplina y violencia escolar, sino también fomentar una función socializadora de la escuela de carácter distinto, que no esté centrada en el control y la aplicación de la disciplina entre el alumnado. La educación en valores, la educación socioemocional, el desarrollo de competencias ciudadanas, y una noción de disciplina en la que el alumno sea el discípulo y el maestro mentor, son armas fuertes en los programas de convivencia. Desde nuestra perspectiva, creemos que muchos de los elementos sostenidos en la apuesta por la convivencia escolar no son nuevos. La tradición pedagógica de autores como Freinet, Dewey, Decroly, Clapardè, Pestalozzi, Montessori y Froëbel, ya nos hablaba de dichos elementos.3 No por ello la empresa de alentar las relaciones de convivencia en las escuelas deja de ser importante. Sin embargo, también es cierto que los programas de convivencia pueden funcionar, o no, porque toda empresa de cambio supone movilizar tradiciones de enseñanza, estilos de gobierno escolar, formas de participación del alumnado, cultura escolar, etcétera. De hecho, ya se cuenta con información acerca de los problemas que surgen cuando se pretenden desarrollar programas de convivencia escolar en distintos países (Alterman y Foglino, 2005; Velásquez, s/f ). En el presente trabajo sostenemos que, para llevar a cabo cualquier programa de intervención en las escuelas, por ejemplo contra los problemas de indisciplina y violencia escolar, es necesario conocer las prácticas socioculturales que existen en las mismas y que le dan sentido al comportamiento de los actores sociales. Entre la teoría y la práctica existe una brecha importante que, si no se toma en cuenta, se generan resultados negativos en las intervenciones, o se atenta contra las producciones culturales existentes. 3 Estas tradiciones pedagógicas apostaban por una manera diferente de organizarse en la escuela, por procesos de enseñanza-aprendizaje distintos, y de relación entre lo escolar y los sistemas socioeconómicos de cada época. Sin ser muy diferentes a dichas tradiciones, los programas de convivencia escolar apuestan por una transformación de la escuela, en general, como vía para lograr relaciones democráticas con el fin de solucionar los conflictos y prevenir la violencia escolar.
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Las prácticas socioculturales en la escuela secundaria: “el relajo”, “las miradas de barrida” y las “luchas en serio” Nuestro objetivo, a continuación, es analizar algunas formas de participación sociocultural que tienen los y las alumnas de escuelas secundarias públicas mexicanas que les permiten practicar diversos procesos psicosociales como: ejercitar su masculinidad o su feminidad, desarrollar formas de integración grupal, aprender a ser reconocidos y respetados por los demás, ejercitar un jugueteo juvenil que les enseñe a marcar límites en las interacciones. Sostenemos que los programas de convivencia contra la violencia escolar no pueden dejar de lado la realidad de las interacciones entre alumnos en contextos escolares específicos. Se corre el riesgo de que los contenidos para prevenir la violencia y los conflictos queden como meros temas abstractos que no tocan los procesos de construcción sociocultural de los y las alumnas como cierto tipo de personas. También se corre el riesgo de que, según la mirada de los adultos, las maneras de relación social que despliegan los y las alumnas sean consideradas violentas, pero para los y las adolescentes sean formas adecuadas de posicionarse socialmente dentro de sus grupos de pares. El presente artículo se sustenta en el enfoque teórico de la psicología cultural, desde el cual no es posible entender los procesos psicológicos independientemente de los contextos socioculturales en los que las personas se constituyen como tales.4 Las relaciones entre la cultura y la mente no se perciben como variables determinantes una de otra, sino como co-construcciones. De acuerdo a lo anterior, las personas nacen en contextos socioculturales en los que existen tradiciones plenas de historicidad, de recursos materiales y simbólicos (desde un instrumento, como una cuchara, hasta el lenguaje en su complejidad simbólica), de jerarquías sociales de diferente rango (de género, de clase social, de acceso a recursos materiales, etcétera), y formas de pensar el mundo o de construir “mundos figurados”5 como escenarios de acción en los que ser cierto tipo de persona (padre, hijo, estudiante, trabajador, etcétera) adquiere sentido. 4 Para un buen resumen de los principales autores en psicología cultural que han arribado a esta premisa puede consultarse a De la Mata y Cubero (2003). 5 Los mundos figurados son marcos de significado dentro de los que se negocian las interpretaciones de las acciones humanas. Pensar, hablar, hacer gestos, así como los intercambios culturales, son formas tanto sociales como culturales que dan ideas o figuraciones acerca de qué significa ser persona en determinados contextos socioculturales (Holland, et al., 1998).
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En consecuencia, la subjetividad6 y los procesos psicológicos no se originan ni existen exclusivamente dentro del individuo, sino que se moldean en contextos socioculturales en los que se practica ser cierto tipo de persona. Pero la persona no está absolutamente determinada por el contexto: también tiene la capacidad de agencia7 para usar lo que se le ofrece de manera creativa. Qué significa ser un alumno indisciplinado, cuál es el sentido de los actos de indisciplina y violencia de los alumnos en las escuelas, cómo en sus interacciones se originan actos agresivos o que rompen el reglamento escolar, son cuestiones que no podemos entender al margen de los procesos psicológicos, sociales y culturales que los y las alumnas practican cotidianamente en un contexto social como es la escuela secundaria. Así, no percibimos los problemas de acuerdo con esquemas explicativos sustentados en causa-efecto o en determinaciones multifactoriales. Lo que buscamos entender es cómo ser alumno supone la posibilidad de participar, como cierto tipo de persona, en contextos donde se producen prácticas socioculturales que se consideran conflictivas para la convivencia escolar. En el plano metodológico, las investigaciones y procesos de intervención que realizamos se llevaron a cabo en seis escuelas secundarias públicas8 a través de un método etnográfico (observaciones cualitativas en aulas, patios de recreo, cubículos de orientación; entrevistas formales e informales, a profundidad; grupos de opinión) que nos ha permitido conocer las posturas personales y colectivas de los actores sociales en las escuelas respecto de los temas de indisciplina y violencia escolar. A continuación exponemos ejemplos de las mismas. 6 Para Holland, et al., 1998, la subjetividad de los actores supone pensamientos, sensibilidad corporeizada y sentidos en torno al yo y a las relaciones con el mundo. 7 Por “agencia” podemos entender la capacidad que tienen los individuos de construir, interpretar, reinterpretar, y modificar lo cultural colectivo. 8 Tres de las escuelas están ubicadas en el municipio de Tlalnepantla. En ellas, además de realizar investigación se realiza intervención psicosocial para atender diversos problemas que presentan los estudiantes. Las otras tres secundarias se ubican al sur de la ciudad de México. Las escuelas se diferencian entre sí por el número de alumnos que atienden; el prestigio social que tienen en sus comunidades; las maneras de organización que hay entre los directivos, maestros, alumnos, padres de familia; y los recursos materiales que poseen, entre otros aspectos. Comparten, sin embargo, el hecho de estar ubicadas en colonias populares, una heterogeneidad en las características de las familias de los y las alumnas (comerciantes, empleados, profesionistas; familias nucleares, extensas, monoparentales), el que suelan reportar problemas de indisciplina y violencia no grave, y pocos incidentes de violencia grave.
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“Echamos relajo en las clases”
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“Echar relajo” es un término que los y las alumnas utilizan para referirse a todas las acciones divertidas para ellos y en las que ejercitan su sentido del humor y la tendencia a la diversión que les es propia como jóvenes. Según hemos podido constatar, los alumnos dicen que echan relajo dentro de las clases y en los espacios en los que no hay adultos que los vigilen. Durante las clases, el relajo puede ayudar a que éstas sean dinámicas cuando el docente en turno logra establecer un puente de comunicación humorística con sus alumnos; pero el relajo también puede obstruir fuertemente la labor de enseñanza cuando el docente pierde el control de los límites de actuación de los alumnos. Un ejemplo de lo que podríamos llamar “relajo dinamizador de la clase” es el siguiente. Durante una clase de historia el maestro pregunta: –¿Quién fue el primer presidente de México? Un alumno le responde: –Zapata. El maestro le dice: –¡No sea sonso! Todos los alumnos ríen. Otro dice: –Tarzán. Todos vuelven a reír, incluido el maestro. Éste le dice a una alumna: –A ver, ilumínanos. La chica responde: –Guadalupe Victoria. El maestro le dice a esa misma alumna: –¡Mira cómo tienes tu lugar, límpialo! Y luego se dirige a otro chico: –Fernando, tú de una vez limpia tu lugar, hay hasta un palito de madera ahí abajo. Los ejemplos de esta sección se tomaron de la investigación que realiza Iris Palmira Mejía Mota, como parte de su tesis de maestría en Pedagogía, en la UNAM. Para un análisis más extenso del relajo entre alumnos de nivel medio superior se puede consultar a Saucedo (2004). 9
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En este ejemplo el maestro entra en consonancia humorística con sus alumnos. En diferentes ocasiones se observó que puede llamar a sus alumnos “sonsos” o darles pequeños golpes en la cabeza a manera de guasa, y que los chicos ríen con él. En el extracto citado, un alumno aprovecha el momento para introducir con rapidez el nombre de Tarzán y el maestro acepta la broma. Después se dirige a una chica que responde bien la pregunta, pero el maestro le marca, igual que a otro alumno, que se apegue a la limpieza requerida en el aula. En ejemplos parecidos hemos visto cómo los alumnos despliegan su habilidad lingüística durante las clases para relacionarse con sus compañeros a través de apodos, mensajes en doble sentido, respuestas rápidas a las temáticas que se están trabajando pero introduciendo elementos divertidos, juegos con las reglas del aula (por ejemplo, acusando a sus compañeros para que los regañen y reír juntos cuando lo logran), o intercalando bromas breves. Si el o la maestra conduce la clase permitiendo los brotes de relajo, pero enseguida los delimita y regresa al orden, logra establecer puentes de comunicación que permiten a los alumnos disfrutar y atender sus clases. Por el contrario, cuando los docentes no tienen control de grupo, el relajo que echan los alumnos se desvincula completamente de la secuencia de la clase. Veamos un ejemplo: La maestra de inglés no ha podido controlar a sus alumnos que se paran, piden prestadas cosas entre ellos, contestan en lugar de los demás cuando la maestra pasa lista. La maestra les pide silencio y no lo obtiene, les pide que se concentren en el ejercicio de decir en inglés el nombre de una persona, el país del que vienen, la edad, pero los chicos y chicas están concentrados en reír, empujarse, pasar a sacar punta y darle pequeños golpes en la cabeza a sus compañeros, pedir permiso para ir al baño, etcétera. La maestra sale a buscar a la tutora del grupo para acusarlos. Un chico le comenta a la observadora: “qué despapaye, ¿verdad?” Hacia el final de la clase, dos chicas también quieren conocer la opinión de la observadora: “oiga maestra, ¿cuál es el grupo más relajoso?” Ellas saben que lo que se observó era un relajo que obstruyó la secuencia de la clase.
El relajo en el aula es una producción cultural que los estudiantes practican para dinamizar las clases u obstruirlas. Depende mucho de los límites y la conducción que los profesores puedan instaurar. Son prácticas de relación
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social sustentadas en la diversión y la animosidad de los alumnos que fácilmente pueden derivar en indisciplina cuando no hay sujeción o no se marcan límites, pero no se trata de acciones agresivas ni violentas. Los alumnos captan con rapidez cuando un maestro no logra controlarlos y aprovechan para convertir la clase en un “despapaye”. En ese sentido, conocen las reglas que deberían imperar durante una clase y saben que las están rompiendo. Nos hemos dado cuenta de que, cuando se sienten observados por el investigador, el performance que despliegan del relajo es mucho más marcado, como si la mirada del otro reforzara el campo de actuación estudiantil en el que el sentido principal es jugar lo más posible en contra de las reglas, para evidenciar aún más la falta de poder que el o la maestra tiene sobre ellos. La capacidad de los maestros para “controlar al grupo” es un arma poderosa para la convivencia escolar. Un maestro que logra establecer un puente de comunicación con sus alumnos a través del “relajo” compartido abre la posibilidad de que las clases sean divertidas para ellos. De la amistad a las “miradas de barrida”10 Las maneras en que las chicas de secundaria se relacionan entre sí cubren un amplio rango de prácticas que van, desde la convivencia amistosa hasta las peleas a golpes, pasando por la agresión relacional (Crick y Grotpeter, 1996). Respecto de la amistad, las adolescentes consideran que se logra con una amiga a partir de “tratarla bien y convivir mucho con ella”. Una amiga es alguien en quien se confía y a quien se le cuentan secretos, problemas y dudas. Entre amigas se abren a la plática, se comparten vicisitudes personales y se divierten juntas. La amistad supone formas de convivencia en las que la confianza, el respeto mutuo, la intimidad y la complicidad, así como la comunicación, son la base. En ocasiones la amistad y la complicidad son tan fuertes que las involucradas dicen sentirse hermanadas, como si fueran de la misma familia, lo cual expresan vistiéndose y maquillándose igual, pero sobre todo haciendo gala de unidad y apoyo mutuo en sus juegos, en el coqueteo Los ejemplos de esta sección y la siguiente se derivan de la investigación de Juana María Guadalupe Mejía Hernández, como parte de su tesis de doctorado en Ciencias, en el DIE/CINVESTAV. 10
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con los varones, y en los enfrentamientos con otras compañeras al rivalizar por los novios. Las chicas establecen diferencias entre el compañerismo y la amistad a partir de una convivencia poco profunda que excluye los elementos que caracterizan la relación amistosa. A decir de ellas: “un amigo o amiga es al que le cuentas todas tus cosas y a un compañero nomás lo saludas”. Con estas palabras, las chicas describen dos estilos de vinculación propios de distintas prácticas que ejercen en el espacio escolar. En cada una de estas prácticas es posible identificar una serie de dimensiones que consisten en vías de expresión, delimitaciones y representaciones disponibles para manifestar la relación. Una práctica relacional es una entidad compleja, ya que para un mismo tipo de relación existen diferentes matices en la manera de producirla. Así, por ejemplo, las relaciones de amistad pueden asumir una manera juguetona-agresiva, si entre las o los partícipes se comparte un alto grado de confianza e intimidad. Se trata de una amistad entre chicas que se expresa a través de juegos que a los ojos de extraños parecieran formas de agresión entre ellas. En este tipo de relación las chicas comentan que se “llevan pesado”, mediante empujones, pellizcos, patadas y hasta juegos de “luchitas”. Durante los recesos y ratos de ocio ejecutan estos movimientos con suavidad, mientras dan curso a sus conversaciones. A través de este conjunto de intercambios físico-lúdicos ellas miden los límites del encuentro corporal (Saucedo, 2004), poniendo cuidado en no dañarse entre sí. Esta intención abre la posibilidad de ver esta clase de encuentro como una forma de experimentación con la propia agresividad a fin de aprender a manejarla, intercambiando con alguien en quien confían. Este jugueteo femenino sirve también para diferenciarse de aquellas chicas que no pertenecen a su grupo social de amigas, o bien para mostrar a los demás los lazos de afecto, cercanía, intimidad y pertenencia que existen entre ellas. Un rasgo importante que caracteriza este jugueteo femenino es su manejo del lenguaje. Éste minimiza, o en ocasiones trata de descartar, el significado de agresión o violencia que se puede atribuir a un golpe, un empujón, o una patada. Con este propósito, entre amigas utilizan diversos modificadores como: diminutivos, cuando dicen “un empujoncito leve”; atenuantes con los que describen que el empujoncito leve es “nada más así”; o bien condicionantes restrictivas que delimitan pertenencia y señalan exclusividad, como en la frase “nada más es entre nosotras cuatro”. Dichos modificadores también
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señalan verbalmente los límites que el grupo de amigas impone a las dimensiones conductual y física de su juego para preservarlo como tal. Sin embargo, aun entre amigas muy cercanas puede romperse el “juego” si éste traspasa cierto campo de regulación. Las chicas llegan a intensificar las críticas o los insultos mutuos que empiezan como un juego que luego pasa a la agresión relacional a través de chismes, burlas, insultos, exclusión, hasta derivar en violencia física. Como señala Mejía (2006), al respecto de las y los adultos involucrados en relaciones violentas, existe un límite de tolerancia a la agresión y la violencia que ha sido autodefinido por cada cual en una construcción personal. Las amigas que “juegan a criticarse”, por muy íntimas que sean, no siempre saben cuál es el límite de tolerancia –propio o ajeno– para su juego. Dicho límite aparece en el momento en que una chica ya no puede seguir respondiendo sin enojarse a los supuestos intercambios lúdicos verbales y/o físicos. Cuando alguna de las amigas sobrepasa este límite, ocurre la reacción que, en muchos casos, termina con el intercambio lúdico y lo convierte en violencia. Una dimensión emocional da cuerpo a las relaciones de amistad, y otra a las agresiones y a la violencia. La nueva dimensión emocional –el enojo o la ira– tiene la fuerza para cambiar el juego en violencia a través de la agresión relacional. Así fue en el caso de dos amigas que “se llevaban feo”: una de ellas estrelló la cabeza de la otra contra la pared, molesta por una crítica a su peinado. El intercambio de críticas empezó como un juego en tiempo de ocio dentro del aula y, de estar jugando, pasaron al enojo. Como apunta Saucedo (1995), las críticas son expresiones de que la imagen personal está siendo evaluada. Ellas estaban poniendo en el telón del juego su imagen física, su prestigio personal y su escasa tolerancia a los comentarios negativos sobre su persona. En el caso de chicas que no son amigas, es más probable que pasen con facilidad a las peleas físicas, dentro o fuera de la escuela, desatadas por el “chismorreo y viboreo”. Por supuesto, en esa dimensión no hay signo alguno de amistad, ni se ha agravado una mala relación que existía desde tiempo atrás entre compañeras del salón. En una reflexión muy bien elaborada, una alumna entrevistada comentó: “las chavas nos peleamos por cuatro razones: para defender nuestro prestigio, por los chavos, por rivalidad o envidia, y para ser populares”. Aunque su respuesta no sigue un orden de importancia, en primer lugar cita la defensa del prestigio personal como razón para pelear. Éste es importante, porque define la posición de una chica dentro del grupo de adolescentes (Buelga, 2009). La segunda razón para pelear que menciona es “los chavos”. Otras
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chicas de la misma secundaria ampliaron la importancia de este motivo: “normalmente los pleitos siempre son por los chavos, que ‘ése es mío’, ‘yo lo vi primero’, ‘a mí me quiere más’, ‘tú no lo alcanzaste a agarrar’”. Sus respuestas indican la relevancia de la atención masculina para la sociabilidad del mundo femenino adolescente. La tercera respuesta, “rivalidad o envidia”, igualmente corresponde con lo dicho por estas chicas respecto de la emergencia de la rivalidad femenina condicionada por la tendencia competitiva y jerárquica de sus relaciones intragénero. Dicha tendencia se expresa, también, con la envidia: desear para sí lo que otra tiene. Es decir, cosas, prestigio, o una relación amorosa. Los dos motivos anteriores expresan los propósitos femeninos de lograr y conservar la atención y el interés de los chicos, de posicionarse por encima de una rival o, por medio del enfrentamiento, dar salida a la tensión que representa la envidia como contenido de la dimensión emocional que moviliza e intensifica la rivalidad. En cuarto lugar, la entrevistada dijo que las peleas se llevan a cabo “para ser populares”. Ser popular influye directamente en las oportunidades para socializar, y se relaciona con el prestigio y la posición social dentro del grupo. Al relacionar las respuestas obtenidas podríamos decir que el prestigio se defiende y/o la popularidad se gana frente a las rivales por la atención de los chavos. La respuesta reflexiva de esta alumna tiene que ver directamente con la construcción y la defensa de una imagen femenina específica que cubre parámetros apreciados en el mundo juvenil femenino. Esto no coincide con la perspectiva del mundo adulto, o con la moral tradicional que, ya sea dentro o fuera del espacio escolar, ubica a las adolescentes en un papel de “niña que debe ser buena” (Mejía, 2006) y califica a las chicas que pelean como “malas o problemáticas”. Sin la intención de agotar todos los motivos para pelear existentes entre chicas de secundaria, cabe mencionar dos motivos más encontrados en el campo observado. El primero es la discriminación social: Iris, una alumna de tercer grado y de condición económica muy limitada, soportó durante dos semanas las insinuaciones, burlas, empujones y murmullos dirigidos por Valentina y sus seis amigas durante el receso o en el camino a casa. Este grupito repetía: “Iris no tiene clase”, “su mochila es barata, está rota y sucia”, “es una pobre que no sabe vestir”. En su contenido, los insultos que dirige el grupo de Valentina a Iris son ejemplo elocuente de discriminación social (Giménez, 2003); y, en su forma, de “acoso entre pares” (Olweus, 1993, en: Benítez y Justicia, 2006). Analizaremos cada una de ellas.
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La discriminación tiene el propósito de marcar una diferencia jerárquica y dar salida a la ira o al rechazo, sobajando a la víctima que la rival percibe con menor jerarquía, pero también con cierta vulnerabilidad. Además, se llegue o no a los golpes físicos, el acto discriminatorio se constituye en una de las vías para infringir violencia por medio de mecanismos verbales o físicos diversos. Quienes llevan a cabo acciones de discriminación por medio de la agresión relacional están tratando de ubicarse jerárquicamente por encima de otro(a) a quien no consideran como un par, a fin de lograr cierta presencia y reputación que contribuyan a la construcción y al reconocimiento social de una determinada imagen de sí mismo(a). Al respecto, coincidimos con Giménez (2003) en el sentido de que la discriminación comporta un “conflicto de reconocimiento” entre dos grupos. A esto agregamos un matiz de incivilidad (Furlán, 2003), entendida como la puesta en marcha (o el intercambio) de pequeñas violencias cotidianas que atacan el derecho que cada uno tiene de ser respetado. Diferimos, sin embargo, con el primer autor en que la confrontación entre las adolescentes entrevistadas, y otras, no involucra un verdadero conflicto “entre grupos que ocupan posiciones disimétricas y contrapuestas en el espacio social, estos es, entre grupos dominantes y dominados” (Giménez, 2003, p. 3). Más bien, por tratarse de pares en lucha por ocupar una mayor jerarquía autopercibida dentro de su mundo social, y dado que contamos con datos aportados por la trabajadora social,11 en este caso planteamos que el conflicto de reconocimiento entre estas chicas y su consecuente desplazamiento hacia la intimidación, el acoso y la violencia física puede explicarse, en parte, por el hecho de que Valentina y sus amigas han recibido la influencia de un discurso familiar de pertenencia a “una clase pudiente”. Como el propio Giménez afirma: Las actitudes discriminatorias de los individuos se explican por la identificación de éstos con las creencias, valores, estereotipos y prejuicios de sus respectivos grupos de pertenencia. [Todo lo cual] forma parte de un pensamiento sociocéntrico por el que se valoriza al propio grupo en comparación con los demás grupos considerados como diferentes o inferiores (2003, p. 3). En los registros consta un comentario de la trabajadora social del plantel. Ella dijo saber que las familias de Valentina y sus amigas les han dicho que “ellas son gente de dinero”, “gente bien”. 11
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Otro motivo de pelea entre chicas que identificamos es la traición y, a la vez, la ofensa al honor y al prestigio. Como vimos, la amistad se basa en la confianza. Isabel, de tercer grado, hurgando en la mochila de su amigo Juan, encontró unas cartas que revelaban el intercambio sexual entre él y Carla. Sorprendida por el contenido, Isabel avisó de su hallazgo a la trabajadora social, con graves consecuencias para los involucrados. Isabel rompió el delicado equilibrio de la amistad que se apoya en la confianza, la lealtad y la secrecía. La confianza mutua radica en la expectativa de que un amigo no revelará confidencias, no romperá promesas, y no saboteará lazos vitales para el otro(a) dentro de su red de pares (Stanton y Urso, 2005). Isabel traicionó tanto la confianza de Juan como la de Carla. Ésta la retó a pelear por la traición, pero también en defensa de su honor y prestigio como mujer. Entre las chicas, al igual que entre los adolescentes varones, se establece una vigilancia mutua con la que pretenden presionar a las otras para que mantengan su conducta dentro de los linderos del recato y la decencia, característicos de la feminidad tradicional. Cabe señalar que, una vez identificadas “las razones para pelear”, las consideramos como parte de dos procesos que se entrecruzan. El primero es el continuo “construcción-deconstrucción-reconstrucción” de la estructura de las relaciones entre chicas dentro de sus círculos sociales. Esta secuencia forma parte de las interacciones cotidianas con las que las chicas organizan y reorganizan la configuración de su mundo social. El segundo proceso es el despliegue de la construcción identitaria femenina, ya no dentro de los estereotipos convencionales atribuidos a la feminidad, sino guiada por la disputa por el reconocimiento social mediante el uso de la fuerza física, la apertura a la confrontación con el sexo opuesto, y la búsqueda de autonomía personal y social, entre otros. A partir de las similitudes y recurrencias halladas en todos los eventos de agresión relacional que derivaron en violencia física, resulta viable construir una descripción general de dicho tránsito. Éste sería de la manera siguiente: las jóvenes que sienten las palabras, miradas o actos de exclusión de sus rivales suelen responder retándolas a pelear o iniciando el ataque por medio de empujones, “miradas de barrida” (daggers o death stares, en: Owens, et al., 2004), jalones de cabello, y destrucción o apropiación de objetos ajenos. Las chicas receptoras pueden, o no, ignorar estas provocaciones. El paso al intercambio físico, como respuesta a la provocación, lo puede dar una de ellas, o ambas a la vez, a modo de enfrentamiento simultáneo. La pelea se desarrolla mediante
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patadas o puñetazos que se lanzan principalmente a la cara o al estómago. Muchas chicas utilizan, también, jalones de cabello o rasguños al rostro. Entre las jovencitas entrevistadas en nuestra investigación –al igual que entre las chicas estudiadas por Ness (2004)– pegar con las manos abiertas se considera signo de debilidad y constituye un indicador de quién va perdiendo la pelea. En ocasiones, la violencia aparece como conato de pelea en el aula y se pospone hasta quedar a salvo de la autoridad escolar. Hay que aclarar que estas peleas ocurren casi siempre fuera del plantel. Esta diferencia se establece: por la correlación entre el campo de regulación grupal que rodea a ambas contrincantes, la autorregulación de cada una, y el grado de “concertación” de la pelea, que puede convertirla en un suceso público que convoca a muchos fuera de la escuela, en un lugar y momento específicos. Los integrantes del grupo pueden posicionarse como observadores pasivos, o bien alentar activamente la lucha a golpes. Es decir, algunos de los integrantes pueden haber “calentado las cabezas” de las contrincantes para enfrentarlas y así “divertirse”, opinar sobre la pelea, grabarla con su celular, o tomar partido mientras la observan. De las “luchitas” a la “bronca en serio” En la escuela secundaria, las prácticas socioculturales de los alumnos varones se caracterizan por la búsqueda del “aguante” y la “fuerza” de diferentes tipos: psicológico, social, físico. Los chicos rechazan enérgicamente las manifestaciones de debilidad, vulnerabilidad, temor y ternura; mientras que alientan las expresiones de fuerza, coraje, ira, orgullo, indiferencia y valentía, entre otras. Las relaciones de amistad también son importantes para los chicos, pero no se caracterizan por ser íntimas: no se practica la confianza ni la intimidad, sino el “llevarse y aguantarse” como una manera de expresar que se tiene una buena relación con el compañero, y la diversión es parte de ella. Se trata de interacciones que se despliegan por medio de apodos, burlas, acusaciones con los maestros, aventar los objetos de los compañeros (mochilas, cuadernos, prendas), lanzarse unos arriba de otros en “montañas humanas”, empujarse a manera de “sándwich”, hacer “guerritas con objetos”, dar golpes y patadas, entre otros juegos lingüísticos y físicos. Para “llevarse y aguantarse” los chicos tienen un “juego de golpes” que se rige por un conjunto de reglas explícitas e implícitas: se sabe que es un jue-
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go, se sabe que pueden participar los que no delatan con los adultos, se sabe que los golpes son de cierta intensidad (pero que, en su significado, supone que no pasan a golpes violentos); participan en dichos encuentros los que son más amigos y se descarta a los compañeros del salón con los que no hay una amistad más cercana, o bien a quienes se han identificado como que “no aguantan”; cada quien puede poner un límite cuando siente que es hora de salirse del juego y los demás aceptan que lo haga. En ocasiones, estas reglas se completan –acuerdo grupal de por medio– con una regla más que a la letra dice: “manchado no paga”. Con ella, el chico que pronuncia la frase se concede el permiso de golpear con fuerza y no recibir golpes igual de intensos de vuelta. Otro de estos juegos, que ellos mismos llaman “desastres”, se caracteriza por una enorme animosidad y efervescencia física expresada mediante corretizas por toda el aula, con el fin de evadir golpes y empujones. Cuando los participantes no son lo suficientemente experimentados, pueden lastimar a los otros por no medir su fuerza física, o lo que dicen deja de ser broma y se convierte en insulto. También pueden llegar a romper partes del mobiliario del salón, como lo expresa el siguiente alumno: Entrevistadora: Y los desastres en los que tú has participado, ¿por qué lo has hecho?, ¿cómo lo has hecho? Demetrio: Aaah, pos nada más por seguir la corriente, ¿no? Bueno, o sea, no es nada más porque unos van y me dicen y hago eso. No. Pero es que te aburres en las clases. Por ejemplo, cuando toca geografía y no llegan los maestros y pos, tú estás todo aburrido y ya ves que están, así, jugando y tú vas y te avientas y ya... empiezas a hacer eso. Mariano: Y ya, echas relajo. Demetrio: Ajá. Pero yo casi nunca he hecho, por ejemplo, de que rompieron el estante o así. Yo he estado nada más cuando se pelean y eso.
Esta práctica grupal se da en ausencia de los adultos y, para poder desarrollarla, los alumnos ponen vigías en las puertas. Su misión es “echar aguas” y detener el juego cuando se acerca un adulto. Desde la perspectiva de los chicos, es una forma de “echar relajo” que les atrae y se desata por inactividad o por el tedio acumulado durante una clase, mismo que pueden desahogar al no haber autoridad presente. Pero no todo es juego que indiscriminadamente
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deriva en violencia. Entre el “llevarse y aguantarse” y las peleas en serio, los chicos disciernen con claridad las diferencias: David: Ah, era juego, porque la manera en que lo haces es... ¿Cómo se dice? Si lo haces con odio, entonces es pelear. Si lo haces alegre... no alegre, porque le estás pegando a alguien, sino que te causa gracia, entonces es cuando estás jugando.
Así, mientras no se rompa la regla de la diversión, que se afirma fuertemente en la actitud corporal (reírse, sobarse, escapar del otro, abrazarse), los chicos van escalando en el juego hasta suspenderlo, si quieren, ya sea porque llega un adulto a contenerlos, porque se han cansado, o porque perciben que están pasando el límite. Pasar del juego a la agresión también supone un límite frágil. Puede que alguien no “aguante” y acuse a sus compañeros por sentir que lo han agredido. La diversión se acaba y surge la fricción, en la que se puede pasar a los insultos graves, como las ofensas a la madre: Uriel: No pos, cuando nos empezamos a insultar, Danilo y yo nos empezamos a decir de cosas y luego él se va por otro lado y empieza a decir: ‘no, que tu mamá es una p…’ y, así. Pero yo nada más una vez le dije que su mamá se había acostado con un borrego (Danilo tiene el cabello chino)… y cuando le entré al juego yo no lo fui a acusar y él sí fue con un maestro. Hasta después que empezamos a hablarnos y a insultarnos, otra vez dice lo mismo y allí sí lo fui a acusar con el maestro. Y llega de llorón, dijo que no. Es que es bien niña, la verdad. Si se lleva, que se aguante. ¡Yo nunca lo había ido a acusar!, la verdad.
Los chicos rechazan enérgicamente acusarse con un adulto, pero luego lo hacen como una manera de corresponder con la misma medida al que acusó primero. Acusar a otro con un adulto es mostrar debilidad y se equipara con una condición femenina. Mencionar a la madre en juegos entre iguales también supera el aguante que están ejercitando y se convierte en un insulto grave que ofende el honor masculino. Las peleas contra compañeros dentro de las aulas no son graves y las suelen contener con rapidez tanto los adultos (maestros, prefectos) como los compañeros que los separan. Dentro de la escuela no se alientan las riñas graves. En cambio, las peleas concertadas o arregladas se realizan en el exterior:
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Entrevistadora: Y, cuando tienen un pleito en serio, ¿cómo es? Arturo: Con alguien con quien tienes bronca –responde de inmediato–. Esteban: Ajá, si está muy grande él, pues te agarras otro y ya, y les decimos a los chavos de allá afuera que nos hagan el paro. Entrevistadora: ¡Ah! Entonces, ¿el pleito es en la virgencita allá afuera? Esteban: Sí, porque adentro nos regañan, nos suspenden o nos corren.
La escuela contiene la violencia grave dentro del plantel, así que los alumnos la tienen que ejercitar al exterior, en escenarios elegidos ex profeso. Como investigadoras y como psicólogas que trabajamos en programas de intervención en las escuelas, consideramos que muchas de las reflexiones sobre la violencia de los estudiantes subestiman el papel de contención que realiza el colegio. Los alumnos saben que dentro de las escuelas no pueden protagonizar peleas “en serio”, porque corren el riesgo de ser expulsados. Ellos valoran el hecho de estar en la escuela, de pertenecer a la misma, de modo que no se arriesgan a que los corran y prefieren hacerlas fuera de ella. En los congresos, cuando nos muestran peleas entre alumnos que se filmaron y subieron a algún sitio de la Internet, lo primero que nos queda claro es que dichas riñas ocurren, por lo general, fuera de los planteles. El origen de los conflictos entre los alumnos puede, o no, ocurrir dentro de la propia escuela, pero es un hecho que los maestros se quejan de que se les exija que ellos también resuelvan lo que los y las alumnas llevan a cabo lejos de sus confines. El dilema se abre no sólo para las propias escuelas, sino también para la comunidad, la vigilancia policiaca, la formación ética en la familia, etcétera. Las peleas entre chicos suelen ser arregladas; suponen una breve historia de encuentros previos, caracterizados por miradas retadoras, insultos y empujones en el pecho entre los futuros peleadores. También hay reglas claras: pelearán de uno en uno, y los que son espectadores cuidarán que no se abuse de alguno que está caído (que no le peguen entre varios, o que se suspenda la pelea cuando se lo ve muy lastimado). Se eligen lugares para pelear en los que no los detendrán los adultos. Hay compañeros de la escuela y conocidos externos que colaboran con alguno de los contrincantes: le “hacen el paro” para que se sienta fuerte, protegido y acompañado. Si se van
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a enfrentar por pares, se elige qué pareja de adversarios iniciará la pelea, y el que va venciendo se da por satisfecho cuando ve a su rival tirado y los demás le empiezan a decir que la pelea ha terminado, que ya ganó. La pelea es una forma de afirmación de la masculinidad de la cual se desprenderá, según el resultado, una “posición” de prestigio y predominio para el vencedor, y una derrota que avergonzará al perdedor ante sus pares. Los rivales se lanzan a hacer el mayor daño posible dentro de los límites de contención que los espectadores y los testigos les permiten. En este sentido, hay un marco de legalidad y civilidad dentro de la violencia ejercida en esa pugna. No es un encuentro violento sin sentido. No es una violencia brutal o asesina,12 sino una violencia contenida desde fuera, que surge por diferentes motivos: la rivalidad amorosa, la defensa de un hermano o compañero previamente agredido, una historia de peleas menores dentro de la escuela, etcétera. Como se ha visto hasta aquí, todas estas prácticas de relación entre los adolescentes varones se construyen a partir de la imbricación de aspectos de juego, agresividad y violencia, mismos que, a su vez, están implicados en la construcción de la masculinidad adolescente, así como en la definición de distintas posiciones en la relación entre pares. Conclusión: ¿es posible la convivencia escolar? La investigación sobre los procesos de indisciplina y violencia en las escuelas permite entender la heterogeneidad de las mismas, los estilos y escalas de gravedad de las acciones de los participantes, las perspectivas culturales por región, y descartar determinismos de cualquier tipo. Por lo tanto, es necesario estar allí, en las escuelas, con los actores, para entender cómo surgen y se mantienen los conflictos. 12 La violencia brutal entre jóvenes nos recuerda a la documentada por García, León y Valtierra (1985), en torno al fenómeno de las bandas en México, hacia la década de 1970. En la banda, los jóvenes encontraban mecanismos de reconocimiento social, protección, diversión e identidad, ante el hecho de vivir en colonias depauperadas, sin oportunidades de acceso a la educación y a empleos bien remunerados. En la actualidad, los niños y adolescentes reclutados o impactados por la imagen del narcotraficante y sus actividades también los socializa en el ejercicio de una violencia brutal. Pero los y las alumnas de las escuelas secundarias practican su identidad como personas escolarizadas y regulan el grado de violencia que ejercen aun en las “peleas en serio”.
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A lo largo del presente artículo, nuestro interés ha sido recuperar los aportes de la investigación y la intervención que realizamos en las escuelas secundarias. Esto con el fin de entender las dinámicas de relación social y las perspectivas de los alumnos durante los sucesos que los adultos consideran como indisciplina, agresividad y violencia. En dichas prácticas socioculturales los y las alumnas se ejercitan en diversos procesos psicosociales: elementos de su feminidad y su masculinidad; integración en sus grupos de iguales, ya sea a través de procesos de amistad o de “llevarse” con los demás; el juego propio de la etapa en la que viven; la capacidad de sentir poder sobre los otros; y ser reconocido socialmente. La investigación cualitativa procura mostrar las perspectivas de los actores sin juzgar ni evaluar las prácticas sociales en las que se implican. No obstante, si pasamos al plano de la intervención, nos queda claro que muchas de las acciones que realizan los y las alumnas contienen factores de riesgo para su integridad física, moral y psicológica; atentan contra la seguridad de los demás, y contra la organización de la propia escuela. Sin embargo, estamos conscientes de que, si ignoramos los sentidos y significados de dichas prácticas, también se corre el riesgo de planear en abstracto, de proponer a los alumnos contenidos de análisis que les resulten ajenos a su interactuar cotidiano, o bien que atenten contra lo que para ellos tiene “lógica” y les permite preservar su posición: las “luchitas”, defenderse de las “miradas de barrida”, etcétera. Por supuesto que estamos en contra de la naturalización de la violencia, la cual ocurre cuando los participantes encuentran que es lógico, divertido y hasta necesario llevar a cabo actos de agresión contra los demás. Sin embargo, creemos que para incidir en ella es necesario entender su dinámica, los contenidos simbólicos y sociales que la movilizan, así como la subjetividad colectiva e individual que la sostiene. Hasta la fecha, acudimos a procesos históricos de larga duración en los que advertimos la incorporación, tanto de elementos contra la violencia como a favor de la misma. En nuestro país, la inseguridad social, el ataque armado al narcotráfico, y las imágenes violentas en los medios de comunicación pueden convencer a las personas de que es válido y deseable defenderse de modos violentos. Afortunadamente, las iniciativas a favor de la convivencia y la no violencia en las escuelas empiezan a tener su impacto. Miles de personas conocen ya el término “bullying”, saben a qué se refiere, y que es necesario denunciarlo y buscar maneras de detenerlo. Nuevos elementos
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de subjetividad colectiva se están colando para cuestionar y detener la violencia en las escuelas. La intervención que también realizamos en las escuelas secundarias nos enseñó que los programas que procuran alentar una convivencia escolar y una ciudadanía ética no prosperan cuando se emplean métodos tradicionales de transmisión. Hoy por hoy, muchos docentes continúan sin saber cómo desarrollar los programas de tutorías y la materia de formación cívica. Hemos visto que emplean el tiempo para avanzar en los contenidos de las materias que no alcanzaron a ver en otros horarios, o que piden resúmenes, copia o dictado de conceptos de manera informativa, más que formativa. También observamos que a los y las chicas les interesa ser escuchados y discutir sus problemas y conflictos cotidianos, más que aprender conceptos nuevos o desvinculados de su vida emocional, social y cognitiva. De ahí que nuestra propuesta aquí haya sido entender lo que dinamiza los encuentros entre chicos y chicas en las escuelas secundarias para pensar en opciones de convivencia que les ayuden a ser personas con posturas éticas. Así, por ejemplo, para que usen el concepto de convivencia como el hecho de vivir con otras personas en relaciones caracterizadas por el respeto mutuo, la comunicación no violenta, el diálogo, y la participación cooperativa, tienen que reflexionar sobre cómo ocurren sus “luchitas”, su “relajo”, sus “miradas de barrida”, y proponer otras maneras de resolver los conflictos de manera no violenta. En la escuela se tienen que hallar otras formas de participación que les ofrezcan reconocimiento social entre compañeros, diversión, poder como individuos, respeto, confianza, etcétera. No para sancionar a los alumnos, sino para analizar los acontecimientos, las formas de llevarse, las maneras en que dirimen sus conflictos, los modos en que se violentan entre sí. Es posible generar campos de debate en los que aprendan a aplicar elementos de la convivencia propuesta, mediados por la reflexión. Por supuesto que habrá sanciones, pues algunos alumnos infringen las reglas y lastiman a sus compañeros, pero pueden y tienen que entender que la sanción no es, ni debe ser, impuesta de manera autoritaria o abusiva por los adultos, sino desde la comprensión de cómo su participación en determinados hechos provocó daño a los demás. Con base en los ejemplos que hemos expuesto, aprender a convivir supone que los alumnos puedan: establecer vínculos con reciprocidad y respeto, dialogar, comprometerse, discutir, disentir sin violentar, acordar con otros, reflexionar. Pero también entender
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que la rivalidad, la exclusión de los demás, la agresión simbólica, etcétera, los minimiza en su calidad de seres humanos. Para cada escuela es un reto identificar, entre todos los programas que hoy existen, cuál puede acoplarse a sus características de organización estructural, social y cultural. En ese sentido, desde la investigación y el diseño de programas de intervención, sólo podemos hacer sugerencias u ofrecer un abanico de posibilidades. Lo que resulta claro es que aprender a vivir en convivencia supone una actividad compartida, no impuesta institucionalmente, de la que los participantes deben estar convencidos. Los ejemplos que hemos analizado nos muestran que no podemos correr en paralelo programas que no toquen las prácticas de los estudiantes; que no se fundamenten en analizar cómo y por qué echan relajo, se pelean entre chicas y entre chicos; y cómo ejercitan su masculinidad y su feminidad. El entrenamiento en la cultura por la paz y la convivencia no puede manejarse sólo a través de contenidos, ejercicios, folletos, o clases. Se requiere una estructura de participación social y cultural diferente, que proporcione marcos de actuación regulados hacia el mínimo respeto en la toma de decisiones. Si se posibilitan las prácticas y relaciones sociales negociadas que apunten hacia una mejor convivencia, los alumnos tendrán oportunidad de experimentar acuerdos y relaciones más estructuradas por parte de los adultos; y con ello disminuirá la gravedad de sus acciones indisciplinadas y violentas. Habrá que analizar los casos de países en los que se ha trabajado arduamente sobre el tema de la convivencia escolar, no sólo para conocer la conceptualización que tienen de la misma, sino también para aprender de sus logros y dificultades. Para finalizar, queremos agregar que, al estar allí, en las escuelas, también hemos podido documentar los esfuerzos que el personal de las mismas realiza para regular la conducta de sus alumnos. No negamos ni minimizamos que existan prácticas autoritarias en diferentes contextos por parte del personal escolar (el aula, los patios escolares, los lugares de atención al alumno, etcétera), pero también descubrimos que se esfuerzan, como ya se mencionó arriba, por ayudar a que los conflictos no se agraven. Así, llegan a mediar entre los alumnos, o entre los alumnos y los padres de familia, para que las peleas que se protagonizan afuera de la escuela no pasen a mayores; y están pendientes de los alumnos que son agresivos para contener sus arrebatos. Los directivos y maestros están abiertos a la posibilidad de que los alumnos de muy distinto tipo puedan tomar los cursos y talleres que ofrecen instancias
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ajenas a la propia escuela. Los ejemplos podríamos multiplicarlos. La idea con la que queremos cerrar es que los investigadores y quienes diseñamos planes para intervenir en los planteles educativos tenemos la obligación de conocer con más detalle lo que ocurre en los mismos, de respetar sus perspectivas socioculturales, de reconocer positivamente sus esfuerzos, y ofrecerles planes de intervención acordes a sus necesidades. Referencias Alterman, N., y Foglino, A. (2005). Los centros de actividades juveniles. Balance de su operación como estrategia para mejorar la convivencia en las secundarias cordobesas. Revista Mexicana de Investigación Educativa 26(10), 669-692. Benítez, J., y Justicia, F. (2006). El maltrato entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa 4(9), 151-170. Blaya, C., Debarbieux, E., Del Rey, R., y Ortega, R. (2006). Clima y violencia escolar. Un estudio comparativo entre Francia y España. Revista de Educación 339, 293-315. Buelga, S., Musitu, G., y Murgui, S. (2009). Relaciones entre la reputación social y la agresión relacional en la adolescencia. International Journal of Clinical and Health Psychology 1(9), 127-141. Butchart, R., y McEwan, B. (1998). Classroom discipline in American schools: Problems and possibilities for democratic education. Albany: State University of New York Press. Crick, N. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction of children’s future social adjustment. Child Development 67(5), 2317-2327. Devine, J., y Lawson, H. (2003). The complexity of school violence: Commentary from the US. En Smith, P. (coord.). Violence in schools (pp. 332-350). Londres: Routledge Falmer. Furlán, A. (2003). Parte III. Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia. En Furlán, A., Piña, J. M., y Lya, S. Actores, acciones y prácticas educativas. La investigación educativa en México 1992-2002. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. Furlong, M., y Morrison, G. (2000). The school in school violence, definitions and fact. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 8(2), 71-82.
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¿ES POSIBLE LA CONVIVENCIA ESCOLAR? X 185
García Robles, J., León, F., y Valtierra, P. (1985). Qué transa con las bandas. México: Editorial Posada. Giménez, G. (2003). Las diferentes formas de discriminación desde la perspectiva de la lucha por el reconocimiento social. México: Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., y Cain, C. (1998) Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Mejía, J. M. G. (2006). Violencia familiar e identidad femenina: una estrategia de intervención terapéutica. México: Dirección de Publicaciones, Instituto Politécnico Nacional. Owens, L., Shute, R., y Slee, P. (2004). Girls’ aggressive behavior. Prevention Researcher 11(3), 9-10. Ness, C. D. (2004). Why girls fight: Female youth violence in the inner city. The Annals of de American Academy of Political and Social Science. Versión en línea: http://ann.sagepub.com/cgi/content/abstract/595/1/32. Saucedo, C. (1995). Expresiones genéricas de los adolescentes en el contexto sociocultural de un CONALEP. Tesis de Maestría en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas. México: Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN. Saucedo, C. (2004). El “relajo” y el “respeto” en la escuela: formas culturales de participación en el marco de la disciplina escolar. En Furlán, A., Saucedo Ramos, C. L., y Lara García, B. (coords.) Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros escolares (pp. 35-51). Guadalajara: Universidad de Guadalajara, Secretaría de Educación Jalisco. Stanton Salazar, R. D., y Urso, S. S. (2005). Adolescent peer networks as a context for social and emotional support. Youth & Society 36(4), 379-417. Velásquez, M. G. (s/f ). Investigación documental sobre convivencia escolar. Colombia: problemas sociales, dimensiones educativas y aproximaciones metodológicas. Consultado el 29 de enero de 2013, en: http://www.convivenciaescolar.net/wp/ documentos-de-convivencia-escolar/
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Sobre los autores
Sonia Bazzeato Deotto. Italiana de origen, ha sido curadora de arte y actualmente es artista social dedicada a la paz y la reconciliación. Fundadora y directora de Ora World Mandala, Research Action Lab for Ahimsa through Art and Science. Desde 2005, es investigadora del Peace Research Centre de la Gujarat Vidyapith University de Ahmedabad, India (Universidad fundada por Mahatma Gandhi, en 1920). Desarrolla proyectos experimentales para la difusión de la cultura de la no violencia en México, India e Italia. Elsa Cross. Poetisa, traductora literaria y ensayista mexicana. Es maestra y doctora en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es catedrática de la misma universidad, en la Facultad de Filosofía y Letras. Realizó estudios de Filosofía en la India y en Estados Unidos. Entre su obra se cuentan más de 22 libros de poesía y dos libros de ensayo. Es miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte, conferencista en diversos continentes; su trabajo poético ha obtenido premios y galardones, entre ellos: Premio Nacional de Poesía Aguascalientes (1989), Premio Internacional de Poesía Jaime Sabines (1992), Premio Internacional de Poesía Jaime Sabines-Gatien Lapointe (2007), Premio Xavier Villaurrutia (2008), (Compartido con Pura López Colomé), Premio Universidad Nacional (2009), Premio Roger Caillois (2010), y en 2012 recibió la Medalla Bellas Artes. Entre sus libros están: Moira, Los sueños. Elegías; Ultramar, El vino de las cosas, La realidad transfigurada en torno a las ideas del joven Nietzsche, entre otros. Xicoténcatl Martínez Ruiz. Doctor en filosofía (PhD), Lancaster University, Inglaterra; tiene Maestría en Estudios de Asia por El Colegio de México y Maestría [ 187 ]
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188 X SOBRE LOS AUTORES
en Filosofía por la UNAM. Ha sido investigador visitante en la Universidad de Madrás en el Radrakrishnan Institute for Advanced Studies in Philosophy, India, y en L’Institut Français d’ Extrème-Orient, Pondicherry. También ha realizado estancias de estudio en la India y en el Centre international d’études pédagogiques, de Sèvres, Francia. Conferencista en México, India, Italia, República Checa, Reino Unido. Ha sido profesor invitado en El Colegio de México, y en el Instituto de Investigaciones José María Luis Mora. Inició y dirigió el proyecto de investigación educativa en Media Superior (SEMS-SEP) y la iniciativa editorial Reformare. Actualmente es Coordinador Editorial en la Secretaria Académica del IPN, editor de la Revista Innovación Educativa y Director del proyecto Casa de Cultura de India en México. Ha publicado artículos, reseñas, capítulos de libro y traducciones. M. P. Mathai. Doctor en Filosofía (PhD), estudios gandhianos, por la Mahatma Gandhi University, Kottayam, Kerala, India; Maestría en Literatura Inglesa, Kerala University, Trivandrum; y Maestría, (Gandhian Philosophy), en Madurai Kamaraj University, Madurai, Tamil Nadu. Actualmente es Profesor de Filosofía Gandhiana en el Peace Research Centre, Gujarat Vidyapith, Ahmedabad. Editor de Gandhi Marg, Research Journal of Gandhi Peace Foundation, Gandhi Peace Foundation, Nueva Delhi. Ha sido Profesor visitante y conferencista en las siguientes universidades: California University en Berkeley, George Washington University (Washington D. C.), Georgetown University (Washington D.C.), Virginia Commonwealth University (Richmond, VA), South Dakota State University (Brookings, SD), entre otras. Especialista y consultor para programas no lucrativos enfocados en la no violencia. Ha publicado diversos artículos, capítulos de libro en inglés y otras lenguas. Fundador y Presidente del Foro Gandhi para la Juventud con sede en Kerala, India. Juana María Mejía Hernández. Doctora en Ciencias con Especialidad e Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV . Es Psicóloga, docente y terapeuta familiar. Desde 1980 ha trabajado con jóvenes y adolescentes, mujeres, grupos y comunidades en proyectos sociales, espacios escolares y terapéuticos, hasta especializarse en la atención a personas involucradas en relaciones violentas en 1994. Ha escrito algunos artículos sobre esta área y el libro Violencia familiar e identidad femenina: una estrategia de intervención terapéutica, publicado por el IPN. Su trabajo rescata prácticas para la sociabilidad adolescente, destacando la construcción de sus identidades de posición y de género dentro de sus grupos de pares.
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SOBRE LOS AUTORES X 189
Raymundo Morado Estrada. Doctor en Filosofía (Ph.D) por la Universidad de Indiana en Bloomington; tiene Maestría en Filosofía por la Universidad de Indiana en Bloomington; obtuvo el Premio a la excelencia académica de la Escuela de Posgrado de la Universidad de Indiana, en 1988. Maestría en Ciencias de la Computación por la Universidad de Indiana en Bloomington. Actualmente es profesor-investigadoren del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ha sido Presidente de la Asociación Filosófica de México y de la Academia Mexicana de Lógica; ha participado en diversos congresos en el mundo y recibido premios y distinciones, entre otras, de la Universidad Nacional Para Jóvenes Académicos en el área de Docencia en Humanidades. Su obra publicada incluye artículos, libros, capítulos de libro, como: “La formalización del sentido común”, en Filosofía de la Lógica; “Logical Inference and Rationality” (con Leah Savion), en Logic and Philosophy of Sciences; y “The Philosophical Analysis of Non-Monotonicity”, en Compendio de Lógica. Susana López Ocaña. Maestra en Estudios de la Mujer por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco; es Licenciada en Sociología por la misma Universidad, Unidad Azcapotzalco. Ha trabajado en el Centro Nacional para la Salud de la Infancia y la Adolescencia CeNSIA. Actualmente realiza investigación en temas de género y diseña contenidos de capacitación en la Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género (UPGPG), donde es Subdirectora de Investigación y Evaluación. Chakravarthi Ram-Prasad. Doctor en filosofía (D.Phil.) por la Oxford University. Actualmente es Associate Dean for Research y Profesor en la Facultad of Artes y Ciencias Sociales de Lancaster University. Ha sido investigador en el Trinity College Oxford y Clare Hall, Cambridge, asimismo en la Benares Hindu University y en la Ecole Francaise d’Extreme Orient, Pondicherry. Ha enseñado en EstadosUnidos, Europa, Asia e India; y ofrecido conferencias magistrales en Weidenfield Lecture, Glasgow University, 2006; the Bimal Matilal Memorial Lecture; the Swami Haridas Memorial Lecture, Madras University. Ha publicado más de cuarenta artículos especializados en revistas internacionales, reseñas, traducciones y más de cinco libros, entre los que destacan: Advaita epistemology and metaphysics: An outline of Indian non-realism, Londres; Eastern philosophy, Londres; y Indian philosophy and the consequences of knowledge: Themes in metaphysics, ethics and soteriology. Su investigación actual se enfoca en la teorías ontológicas de India, proyecto con Sussex University; teorías de la conciencia derivadas del pensamientoc lásico de India, con John Templeton Foundation; epistemología comparada y ética.
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190 X SOBRE LOS AUTORES
Juan Carlos Ruiz Guadalajara. Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social ( CIESAS), es profesor-investigador del Programa de Estudios Históricos de El Colegio de San Luis, A. C. Ha sido investigador invitado de la Gujarat Vidyapith University (Universidad fundada por Mahatma Gandhi, en 1920). Actualmente es responsable del proyecto Biblioteca Gandhi de El Colegio de San Luis y de la Gujarat Vidyapith University. Ha publicado diversos artículos y coordinado proyectos editoriales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Claudia Lucy Saucedo Ramos. Psicóloga, Doctora en Ciencias, cursó la Maestría en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas, en el Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Es Profesora Titular de la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Su investigación se ha enfocado en las expresiones genéricas de los adolescentes en el contexto sociocultural y en las formas culturales de participación en el marco de la disciplina escolar. Ha publicado diversos artículos y participó en la coordinación del libro: Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros escolares. Martha Alicia Tronco Rosas. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca, España; Maestra en Tecnología de la Educación, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, en la Universidad de Salamanca. Cursó la Maestría en Tecnología Educativa en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, UNESCO. Actualmente es Directora de la Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género (UPGPG). Ha publicado artículos especializados, reseñas, ensayosy ha dictado diversas conferencias. Dirige acciones y programas orientados a la gestión con perspectiva de género y promueve los espacios libres de violencia en el Instituto Politécnico Nacional ( IPN). Elliot Turiel. Doctor en Psicología por la Universidad de Yale, estudió con Lawrence Kohlberg, estudiante de Jean Piaget. Su línea de investigación se ha enfocado en estudios del desarrollo humano, moral, ética, desarrollo cognitivo y su relación con la educación. Actualmente, es distinguido como Jerome A. Hutto Professor of Education, Associate Dean for Academic Affairs, Graduate School of Education de la Universidad de California, Berkeley. Ha sido becario Guggenheim y, entre sus publicaciones, están diversos libros y artículos, entre ellos, Social Development, Social Inequalities, and Social Justice (2007).
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Estudios de la juventud y filosofía de la no violencia
conciencia generacional, ciudadanía y argumentación. Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso,
Unidad Profesional ‘‘Adolfo López Mateos’’ Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738 Septiembre 2013
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