ESTUDIO SOBRE EDUCACIÓN TÉCNICA Y POLÍTICAS INTERSECTORIALES PARA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO E INTERCULTURALIDAD EN COLOMBIA

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Helg, Aline, HELG, Aline, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política. Primera edición en español, Fondo Editorial CEREC, 1987.

Las otras escuelas fueron: Escuela de Derecho, Escuela de Medicina, Escuela de Ciencias Naturales, Escuela de Ingenieros, Escuela de Literatura y Filosofía. Al respecto se puede ver: Córdoba María Estella, "La escuela de artes y oficios de la universidad nacional de Bogotá y su organización entre 1867 y 1874".
VALENCIA Restrepo, Darío, "125 años de la Facultad de Minas", El Mundo.com, abril 11 de 2012. http://www.elmundo.com/portal/opinion/columnistas/125_anios_de_la_facultad_de_minas.php. Consultado mayo 8 de 2012.
SILVA, Renán, "La educación en Colombia. 1880-1930", En Nueva Historia de Colombia. T. IV. Educación y Ciencia. Luchas de la Mujer. Vida Diaria. Planeta Colombiana Editorial S.A. 1989, págs. 61 a 86.Ver también: http://www.itsdamasozapata.edu.co/index.php?in=resenaa. Consultado el 8 de mayo de 2012.
Helg, 1987, Op. Cit.
JARAMILLO Uribe, Jaime, "La educación durante los gobiernos liberales. 1930-1946". En: Nueva Historia de Colombia. T. IV. Educación y Ciencia. Luchas de la Mujer. Vida Diaria. Planeta colombiana Editorial S.A. 1989, págs. 87 y ss.

Helg, Aline, La educación en Colombia 1946 - 1957. En: Nueva Historia de Colombia. T. IV. Educación y Ciencia. Luchas de la Mujer. Vida Diaria. Planeta colombiana Editorial S.A. 1989, págs. 111- 134.
La información de este apartado fue consultada en: http://www.sena.edu.co/Portal/El+SENA/Historia/ y completada con referencias de los textos de Aline Helg.
Arias Castillo, Wilson, SENA – Educación media: Una articulación conflictiva.
http://darwinplata.blogspot.com/2009/04/que-es-el-sena-iniciohistoria.html
http://www.sena.edu.co/Portal/El+SENA/Historia/Fortalecimiento+y+expansi%C3%B3n.htm
Ibid, http://www.sena.edu.co/Portal/El+SENA/Historia/Fortalecimiento+y+expansi%C3%B3n.htm
Helg, 1987, Op. Cit.
Idem. Ver también: Báez Osorio, Miryam, (2005). Las escuelas normales colombianas y la formación de maestros en el siglo XIX, Eccos Revista Científica, Julio-diciembre, Vol. 7 No. 002, Centro universitario nueve de julio, UNINOVE, Sao Paulo, Brasil, pp. 427-450.

Helg, 1987.
Decreto 1860 de 1994, Diario Oficial 41.473 del 5 de agosto de 1994. Artículo 10.
Ley 115 de febrero 8 de 1994, Título II (Estructura del servicio educativo), Capítulo primero (educación formal), Sección Cuarta (Educación media), artículos 27, 28 y 32 a 35.
Este decreto incluyó en la Enseñanza Media, "la Educación Secundaria propiamente dicha o Bachillerato, y todas las escuelas vocacionales de grado medio, para cuyo ingreso se requiere haber cursado la enseñanza primaria completa o una parte de la educación secundaria". Decreto 45 de enero 11 de 1962. Diario Oficial 30704, Jueves 25 de enero de 1962.
Decreto 718 de Marzo 21 de 1966. Diario Oficial 31908 de sábado 16 de abril de 1966.
Gómez Ocampo, Víctor Manuel, La Educación Tecnológica en Colombia. ¿Educación Terminal o Primer Ciclo de las Ingenierías y las Ciencias? Bogotá, Editorial de la Universidad Nacional. 1995. http://www.bdigital.unal.edu.co/1423/2/01PREL01.pdf, http://www.bdigital.unal.edu.co/1423/5/04CAPI03.pdf
Decreto numero 718 de marzo 21 de 1966, Diario Oficial 31908. Sábado 16 de abril de 1966.

Decreto 1962 de noviembre 20 de 1969. Diario Oficial 32953 del miércoles 10 de diciembre.
Ley 115 de 1994. Articulo 208. "Institutos técnicos y educación media diversificada. Los institutos técnicos y los Institutos de educación media diversificada, INEM, existentes en la actualidad, conservarán su carácter y podrán incorporar a la enseñanza en sus establecimientos la educación media técnica, de conformidad con lo establecido en la presente Ley y su reglamentación".
Decreto 603 de marzo 14 de 1966. Diario Oficial 31901, abril 5 de 1966.
Decreto 327 del 19 de febrero de 1979. Diario Oficial 35208 de 26 de febrero de 1979. Ver también: Arias, Vélez y Torres, "Los Centros Auxiliares de Servicios Docentes (CASD) en Colombia", en: Briasco, Irma, , Informe presentado del XII curso subregional para la formación de gerentes de educación técnica profesional para los países de la región andina. Bogotá, diciembre 11 de 2000.
http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/
Turbay Restrepo, Martha Catalina. Educación media en Colombia: Análisis crítico y opciones de política. Trabajo de tesis para optar por el título de Master en Política Social. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Maestría en Política Social. Bogotá 2005, p. 62.
Fuente: C-600 / DANE, Cálculos de Guataquí (2003). (pág. 32). Citado por Turbay Restrepo, p.63.
Se refiere especialmente a los trabajos de Víctor Manuel Gómez Ocampo, Elvia María Acuña, Jorge Celis, y otros.
Ocampo, Víctor Manuel. "Educación Media En Colombia: Caracterización y Propuesta Propedéutica para su Articulación con la Educación Superior y el Mundo del Trabajo". En:
Colombia, Ciencia, Tecnología y Ética ISSN: 0124-1281, 2004.
Entrevista sostenida con Pilar Gaitán y Julio Mauricio Torres. Ministerio de Educación Nacional, Mejoramiento de la Educación Media y Articulación con la Educación Superior. Julio 26 de 2012.
Congreso de la República. Ley 1064 de julio 26 de 2006. Diario Oficial 46341 de 2006.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 4094 de diciembre 16 de 2009 Por el cual se reglamenta la organización, oferta y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano y se dictan otras disposiciones.
Entrevista sostenida con Santiago Luna, profesional especializado encargado de la Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, julio 23 de 2012.
Ley 115 de 1994, Título III: Modalidades de Atención Educativa a Poblaciones, Capítulo 4, Artículos 64 y 65.
Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones para la articulación de la educación media. Documento de trabajo. Primera versión. Bogotá, junio de 2009.
Ley 749 de 2002 Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras disposiciones.
Ley 749 de 2002. Citado en: Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones para la articulación de la educación media. Documento de trabajo. Primera versión. Bogotá, junio de 2009.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-190684.html
Ministerio de Educación Nacional. "Tres caminos hacia la competitividad". Altablero No. 48, Diciembre de 2008 – enero de 2009. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-183901.html. Ver también: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-190684.html
http://www.moir.org.co/El-proyecto-de-Ley-No-054-de-2010.html. Sesión realizada en diciembre 9 de 2010.
Junta Directiva Nacional de la Federación Colombiana de Educadores-FECODE reunida en Bogotá el día 28 y 29 de septiembre de 2010.
http://www.congresovisible.org/votaciones/7016/
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-246108.html
http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/
Datos proporcionados por gestión de la profesional Martha Patricia Ortiz Camacho, Profesional Especializada de la Subdirección de Desarrollo Organizacional del MEN.
Datos proporcionados por gestión de la profesional Martha Patricia Ortiz Camacho, Profesional Especializada de la Subdirección de Desarrollo Organizacional del MEN.
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Informe de estadística de instituciones y programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano – mes de junio de 2011. Sistema de Información de la Educación para el Trabajo –SIET. Junio 30 de 2011.
Pinilla Pacheco, Pedro Antonio, Análisis contextual del proyecto-propuesta de "Reforma a la Ley 30 de 1992, por la cual se regula el servicio de educación superior. Presentación en Power Point, Bogotá, abril 27 de 2011.
Al respecto puede verse el número especial de la Separara de la Revista Izquierda, N0. 11, ISSN 2215- 8332, Mayo de 2011, La universidad sitiada. Análisis crítico del proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992, con artículos de Víctor Manuel Moncayo, Leopoldo Múnera Ruíz, Jairo Estrada Álvarez y otros.
López, Néstor y Corbetta, Silvina. "Cuando lo opuesto puede ser complementario". Altablero, No. 56, Abril – Mayo de 2010. Ministerio de Educación Nacional. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242104.html
Ley General de la Cultura, aprobada el 7 de agosto de 1997, liquidó COLCULTURA y creó el Ministerio de Cultura que asumió esta responsabilidad.
Domínguez Blanco, María Elvira, Equidad de género y diversidad en la educación. Universidad Nacional de Colombia. Publicado en www.utp.repes.edu.co
Idem, pág. 6.
Ministerio de la Protección Social, Decreto 2968 del 6 de agosto de 2010 por el cual se crea la Comisión Nacional Intersectorial para la Promoción y Garantía de los Derechos Sexuales y Reproductivos, Título II, Artículo II: Integración. Ver: Pulido Chaves, Orlando. Informe Final. Consultoría para la realización del estudio sobre la situación actual en Colombia acerca de las políticas educativas sobre educación de la sexualidad en la formación inicial docente. UNESCO, Bogotá, abril de 2011.
UNESCO, Coordinación intersectorial de políticas de la primera infancia: Experiencias en América Latina. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, octubre de 2004.
Estas instituciones fueron: Banco Interamericano de Desarrolla BID, CERLALC, CINDE, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS , Departamento Nacional de Planeación DNP , Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Protección Social, Organización Panamericana de la Salud OPS, Plan Internacional, Pontificia Universidad Javeriana, Save the Children, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, UNICEF, Visión Mundial.
Consejo Nacional de Política Económica Social. República de Colombia. Departamento Nacional de Planeación. CONPES Social 109, Política Publica Nacional de Primera Infancia: "Colombia por la Primera Infancia", Ministerio de Protección Social. Ministerio de Educación Nacional. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. DNP-DDS-SS. Versión aprobada. Bogotá, DC., diciembre 3 de 2007.
República de Colombia. Ministerio de Protección Social. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Dirección General. Resolución 1064 de mayo 24 de 2007.
http://web.mineducacion.gov.co/comunicados/index.html
Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación (2010–2014). https://www.mincomercio.gov.co/descargar.php?id=62789
Plan Sectorial de Educación 2004-2008: Bogotá una Gran Escuela: Para que niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. p.55.
Pinilla Pacheco, Pedro Antonio, El Derecho a la Educación en Bogotá en la Perspectiva de los Desafíos Segunda Generación. Sostenibilidad de la Política y de las Acciones Educativas Distritales. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación.
Pág. 60.
Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Educación de Calidad para una Bogotá Positiva. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
Idem. Págs. 99 a 102.
http://habitat.aq.upm.es/dubai/06/bp1115.html
Gómez Ocampo, por ejemplo, sostiene que la "… educación media, se caracteriza por ser el nivel de más baja cobertura en el país y por ser el más confuso en su identidad y propósitos. Aparentemente y con fundamento legal, este nivel aparece como una continuidad de la educación básica y pretende ser puente entre la educación básica y la educación superior y el mundo del trabajo. Los esfuerzos del Estado en este campo han sido infructuosos y, con mayor fuerza, en la media técnica" Doc. Cit. P.20

Ministerio de Educación Nacional. Educación Técnica Profesional y Tecnológica. Educación técnica profesional y tecnológica para la transformación productiva y el desarrollo en Colombia. Folleto s.f.
Sigla que se usa para designar de manera colectiva las comunidades de lesbianas, gais, bisexuales y transgénero.
TENTI, Emilio, "Notas sobre exclusión social y acción colectiva: Reflexiones desde Argentina", en: Laguado (ed.), Op.cit. 2004.

"… se puede decir que existen dos tipos de política pública: Una, de tipo expansivo, orientada a repartir los beneficios del desarrollo en el conjunto de la sociedad y, otra, de tipo transformista, derivada de los efectos nocivos del desarrollo, que intenta tender un puente hacia los sectores menos favorecidos, que procura acortar la brecha entre los más ricos y los más pobres, que se plantea con carácter reivindicativo de contenido social, que históricamente no ha dado resultados positivos plenamente verificables y que ha servido más como factor de neutralización de acciones políticas de los grupos subalternos que como motor real de transformación de las condiciones de miseria. Esta política pública transformista, que propone reformas superficiales y que no cambia las estructuras que producen la miseria, es la que se ha impuesto en América Latina y, en general, en países como Colombia". Ver: Pulido Chaves, Orlando y Ángel Pardo, Catalina, "Política pública educativa: Participación e incidencia". En: Las escrituras de la política. La rebelión del lenguaje. ISBN: 978-958-8316-21-5 Universidad Pedagógica Nacional. Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Primera edición, 2006, págs. 125-148.
Ver, por ejemplo: Pérez Murcia, Luís Eduardo: Modelo de indicadores para monitorear y evaluar las políticas educativas desde la perspectiva del derecho a la educación. Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad. Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP), s.f.
Celis, Jorge Enrique; Gómez, Víctor Manuel y Díaz, Claudia Milena, "¿Educación media o articulación con el SENA? Un análisis crítico al programa de articulación en Bogotá", Instituto de Investigación en Educación, Universidad Nacional de Colombia. octubre de 2006. página 3. Citado por: Arias, Wilson, SENA - Educación Media: Una "Articulación" Conflictiva. PDF, enero 24 de 2011.

Ball, Stephen J, Exporting Policy: The growth of multi national education businesses and new
policy 'assemblages'.
Ver: Pulido Chaves, Orlando, La cuestión de la calidad de la educación, Revista Educación y Cultura. Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes CEID de la Federación Colombiana de Educadores FECODE, No. 92, Octubre de 2011, Bogotá D.C., Colombia.


ESTUDIO SOBRE EDUCACIÓN TÉCNICA Y POLÍTICAS INTERSECTORIALES PARA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO E INTERCULTURALIDAD EN COLOMBIA







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INFORME FINAL

Orlando Pulido Chaves
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Bogotá, Julio 31 de 2012



TABLA DE CONTENIDO

Introducción 5
Antecedentes 6
Educación técnica y profesional 6
Siglo XIX: Las escuelas de artes y oficios y la Universidad Nacional 6
Primera mitad del siglo XX 8
La reforma de 1903 8
Instituto Técnico Central 8
Reformas liberales 9
Segunda mitad del Siglo XX 10
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) 10
Equidad de género 13
Interculturalidad y diversidad 15
situación actual de la educación técnica 16
Marco normativo 16
Estructura de la educación en Colombia 16
Educación formal 16
Preescolar 16
Básica 17
Básica Primaria: 17
Básica Secundaria: 18
Servicio Especial de Educación Laboral 18
Educación Media Técnica 18
Institutos Técnicos Industriales (ITI) 19
Educación industrial de nivel medio y carreras técnicas intermedias 20
Enseñanza media diversificada 21
Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM) 21
Institutos Técnicos Agrícolas (ITAS) 22
Centros Auxiliares de Servicio Docente (CASD) 23
Balance de la educación media 23
Matrícula total Educación Básica y Media 24
Matrícula por nivel Educación Básica y Media 24
Matrícula por nivel y zona de atención Educación Media 25
Matrícula por grado Básica y Media 25
Tasa de Cobertura Bruta 26
Tasa de Cobertura Neta 26
El estado actual 28
Educación No formal (Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano) 28
Educación campesina 31
Articulación DEL SISTEMA EDUCATIVO 32
Articulación con la educación superior 33
Formación técnica y tecnológica 33
Ciclos propedéuticos 33
Fondo de Fomento a la Educación Media (Fondo FEM) 35
El proyecto de Ley No. 054 de 2010 35
Encuentro de articulación de la educación media con la superior, educación para el trabajo y fomento a la cultura del emprendimiento 36
Matrícula en técnica, tecnológica y universitaria 37
Graduados en técnica, tecnológica y universitaria 38
Número de instituciones 38
Instituciones por sector (oficial / privado) 40
Articulación con el mundo productivo 41
Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT) 41
Sistema de Información de la Educación para el Trabajo (SIET) 42
Problemas planteados por la propuesta de reforma a la Ley de Educación Superior 43
políticas Intersectoriales en educación 46
Una precisión conceptual 46
Antecedentes 46
La articulación intersectorial en la Ley 115 de 1994 47
Enfoque de derechos, Educación Para Todos e Inclusión 48
Equidad de género, interculturalidad, atención a la diversidad 48
Equidad de género 49
Educación de adultos 49
Educación sexual y reproductiva 50
Diversidad, interculturalidad y etnoeducación 50
Política para la primera infancia 50
Educación ambiental 53
Experiencias locales 54
Bogotá una Gran Escuela 54
Medellín: La ciudad más educada 57
Conclusiones 59
Sobre educación media técnica 59
Sobre educación técnica y tecnológica 60
Sobre equidad de género e interculturalidad 61
Sobre políticas intersectoriales 63
LECCIONES APRENDIDAS Y recomendaciones 65
Sugerencias para un plan de fortalecimiento de capacidades en actores decisivos 67
ENTREVISTAS 70
BIBLIOGRAFIA 71

Introducción
Como se señala en los términos de referencia para el proyecto, la UNESCO apoya al diseño de estrategias para el seguimiento y evaluación de la calidad y planeación de los sistemas de Educación Técnica y Vocacional, particularmente con relación a las alianzas de cooperación e incorporación de marcos nacionales propios de los países. La labor de la UNESCO en este ámbito se centra en aportar al fortalecimiento de la articulación entre la educación técnica y vocacional y las políticas educativas, el mercado de trabajo y las necesidades sociales, y en promover sistemas y políticas basadas en los principios de integración y cohesión social, igualdad entre hombres y mujeres, y sostenibilidad.
Asimismo, la UNESCO apoya a la formulación de políticas educativas para extender la cobertura en la educación básica que apunten a la retención, permanencia y calidad de aprendizajes, para lo que se recomienda la planificación e implementación de políticas intersectoriales con enfoque de género, que aporten a la creación y mejoramiento de las condiciones necesarias para el efecto.
En este marco, la Oficina de la UNESCO en Quito en coordinación con las Comisiones Nacionales de cooperación con la UNESCO y los Ministerios de Educación, se propone desarrollar un estudio en Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, que contribuya al conocimiento y difusión de los (procesos, experiencias y aportes de los países ofrezcan contribuciones y lecciones para políticas en 'Educación Técnica' y 'Formulación de Políticas Intersectoriales para Educación'.
Este estudio se inserta en el marco del 36 C/5 Proyectos de Resolución 2012-2013 Gran Programa I de Educación, Prioridad Sectorial 1 Mejorar la equidad, el carácter inclusivo y la calidad de la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en pro del desarrollo sostenible y una cultura de paz y no violencia, en su Eje de Acción 1: Aceleración de los progresos hacia la EPT, sobre todo en el plano nacional, en particular mediante las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Áreas temáticas de los resultados esperados: personal docente; adquisición de competencias (TVET) para el mundo del trabajo; políticas intersectoriales y equidad de género como prioridad global.
El estudio se propone, en consecuencia, aportar al desarrollo del sistema educativo en Colombia, con lecciones y recomendaciones de políticas a partir de la sistematización, de programas y/o experiencias nacionales y, eventualmente locales (procesos, contribuciones y proyecciones), que se desarrollan actualmente en Colombia en los ámbitos de: educación técnica y formulación de políticas intersectoriales para la educación con enfoque de igualdad de género.

Antecedentes
Educación técnica y profesional
Siglo XIX: Las escuelas de artes y oficios y la Universidad Nacional
Como en la mayoría de los países de América Latina, en Colombia existe una tradición en materia de educación técnica que se prolonga hasta el siglo XIX, cuando se ensayaban los primeros intentos de construcción de nuestros estados nacionales. Aline Helg menciona que poco después de la Independencia, el General Santander intentó rehabilitar delincuentes mediante su reeducación por el trabajo en lo que antes funcionaba como la Casa Refugio u Hospicio de Bogotá. La idea era proporcionarles enseñanza general y formación artesanal especializada.
También anota que desde finales del siglo XIX y comienzos de XX, período durante el cual llegaron las congregaciones religiosas y se empezó a formar el proletariado obrero, se multiplicaron las escuelas de artes y oficios. Una característica de estas escuelas consistió en el fomento de profesiones femeninas como la costura, el bordado, la confección de sombreros y de flores, actividades que no requerían mayores inversiones ni costos excesivos de mantenimiento.
Desde la década de los cuarenta se destacó un sector con vocación industrial que envió a sus hijos a estudiar a escuelas extranjeras "en busca de lo práctico". Desde 1864, los antioqueños contaron con una Escuela de Artes y Oficios, reorganizada en 1870 por los artesanos europeos Enrique Haussler y Eugenio Lutz, para carpintería, herrería, cerrajería, telegrafía y música, escuela que pasó a manos de los Hermanos Cristianos hacia 1890. En 1866 se fundó en Sonsón otra escuela de artes y oficios.
Uno de los momentos más importantes de este proceso se tuvo con la creación de la Universidad Nacional, mediante la Ley 66 del 22 de septiembre de 1867, producto de la reforma del "radicalismo" que declaró la educación obligatoria y gratuita. En su artículo segundo, la ley estableció la creación de seis (6) escuelas o institutos especiales entre las cuales estaba la Escuela o Instituto de Artes y Oficios (Congreso de los Estados Unidos de Colombia, 1867). En 1869 solamente había iniciado enseñanza teórica y hasta 1874 el Poder Ejecutivo expidió el Decreto 571, mediante el cual se aprobaron los estatutos y se organizó la Escuela recogiendo la experiencia de una institución similar existente desde hacía varios años en Chile. Esta Escuela recogió las expectativas de los sectores librecambistas de la sociedad y los reclamos de los artesanos de Bogotá quienes solicitaban una efectiva capacitación en nombre de la «industria, la civilización y la dignidad del país» para poder "luchar y competir libremente con los productos extranjeros, mediante la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos".
Al decir del investigador Renán Silva, a partir de 1880 la educación técnica y la pedagogía católica establecieron un vínculo inseparable instalado en la educación secundaria técnica y en las escuelas de artes y oficios. Este vínculo se mantuvo durante la "hegemonía conservadora" que incluyó la "Regeneración", (período gobierno del Presidente Rafael de Núñez, de 1880-1899), y se prolongó hasta 1930. Durante estos años se impulsó la educación técnica bajo la premisa de la vinculación de la educación y la economía y como estrategia política para favorecer a los grupos de artesanos, considerados actores políticos fundamentales.
La ley 60 de 1886 creó dos escuelas de minería, una en Medellín y otra en Ibagué. La de Ibagué se suspendió al año siguiente y la de Medellín tomó el nombre de Escuela Nacional de Minas e inició labores el 11 de abril de 1887. Fue cerrada a los tres meses y reabierta en enero de 1888. En 1936 se vinculó a la Universidad Nacional Sede Medellín, y se destaca por ser la facultad con más programas de pregrado en ingeniería en el país.
El 13 de abril de 1887 a raíz de la expedición de la ley 121 de ese mismo año, se creó mediante decreto, en la ciudad de Bucaramanga, la "Escuela de Artes y Oficios" destinada a formar artesanos instruidos en los conocimientos teóricos y prácticos de las artes y oficios. Para tal efecto se trajeron profesores de París y Bruselas que iniciaron sus labores en 1888 en escuelas de talabartería, zapatería y herrería. Más adelante se convirtió en la Escuela Normal Artesanal que publicaba un boletín llamado El Industrial. Mediante decreto 1427 del 29 de diciembre de 1941 se le dio el nombre de Instituto Industrial Dámaso Zapata; y desde la expedición del Decreto. 0048 de 1951 el Instituto quedó bajo la administración de los Hermanos Cristianos de La Salle hasta el 31 de diciembre del año 2005.
En 1890 la Congregación de San Juan Bosco creó el Colegio León XIII que tuvo una sección de artes y oficios donde estudiaban herrería, tipografía, carpintería y sastrería, hijos de artesanos pobres. Esta experiencia se extendió a la largo de la primera mitad del siglo XIX a otras ciudades del país.
Primera mitad del siglo XX
La reforma de 1903
La Ley 39 de octubre de 1903 y el Decreto Reglamentario 491 de 1904 recalcaron la necesidad de formar obreros calificados para la incipiente industria, para lo cual incluyeron, dentro de las bases del sistema educativo, la educación de orientación industrial en la primaria y la secundaria, sin desechar el bachillerato tradicional. Esta ley definió la escuela pública primaria como "esencialmente práctica", en tanto debía preparar a los alumnos para el ejercicio de la ciudadanía y para el trabajo en la industria, la agricultura o el comercio. La educación secundaria se organizó en secundaria clásica y una "secundaria técnica" que incluía materias de aprendizaje profesional. Se sostenía con recursos públicos y estaba dirigida a los sectores sociales pobres. Estuvo vinculada al impulso de las escuelas de artes y oficios centradas, sobre todo, en el conocimiento y manejo de "máquinas aplicables a la pequeña industria". El historiador Silva considera que este interés por la educación técnica expresa dos intenciones importantes: por una parte, la necesidad de crear una industria nacional, bajo el papel pionero de los antioqueños, y la necesidad de reforzar los cimientos morales de una sociedad que había quedado duramente lesionada después de la Guerra de los Mil Días (1899 - 1902).
Helg sostiene que las mayoría de las escuelas de artes y oficios estaban reservadas a las mujeres, que en los años 1920 Bogotá contaba con una gran escuela de arte y trabajos manuales en donde estudiaban 300 mujeres, y que el Taller Nacional de Tejidos, creado por el General Rafael Reyes y dirigido por las Hermanas de la Presentación, contaba con 50 alumnas. Además, reseña varias pequeñas escuelas en el resto del país.
Instituto Técnico Central
Un hito en la formación técnica, reseñado por todos los investigadores citados, fue la fundación la Escuela Central de Artes y oficios de Bogotá El 19 de marzo de 1904 en acuerdo con los Hermanos De La Salle. Durante la presidencia del General Rafael Reyes (1904-1909) el Ministro de Instrucción Pública, General Carlos Cuervo Márquez, dio a la Escuela de Bogotá el nombre Escuela Central de Artes y Oficios. Hacia 1916 otorgaba títulos de Ingeniero en Electricidad y Artes Mecánicas, en Electricidad e Industrias textiles y en Electricidad y Arte Industrial Decorativo. En 1919, durante el gobierno de Marco Fidel Suárez, cambió su nombre por el de Instituto Técnico Central.
Junto con el Técnico Central, como se le ha conocido, se creó la Escuela Nacional de Comercio, seguida de establecimientos similares en Barranquilla y los departamentos de Valle, Caldas, Antioquia y Norte de Santander, proceso que estaba culminado hacia 1920.
Reformas liberales
Al iniciar la década de los treinta terminó la hegemonía conservadora y accedió a la Presidencia Enrique Olaya Herrera (1930-1934), quien inició las reformas liberales, continuadas por Alfonso López Pumarejo (1934-1938) y (1942-1945). Los años que siguieron a la crisis mundial de 1930 han sido considerados como el período fundacional del desarrollo del capitalismo en el país y, por tanto, decisivos en materia de reformas para la educación técnica y profesional. Mediante el decreto 1487 de 1932, la enseñanza primaria incluyó un ciclo complementario de dos años durante el cual se daría una educación práctica en oficios agrícolas e industriales. En la educación secundaria, por el contrario, se abandonó el ciclo orientado hacia actividades prácticas profesionales y se adoptó el modelo de bachillerato clásico humanista. La educción científica y técnica superior se reservó para la universidad.
Jaramillo Uribe reseña que durante el gobierno de López Pumarejo su programa educativo incluyó un amplio proyecto de formación de escuelas industriales y comerciales, a cargo de su Ministro de Educación Darío Echandía. Se reorganizó la Escuela Nacional de Artes y Oficios de Bogotá, que cambió su nombre por Escuela Industrial y se anexó a la Facultad de Ingeniería (Instituto Técnico Central). Impartía cursos de mecánica, electricidad, fundición y carpintería. El dato preciso que proporciona Jaramillo Uribe es de 15 establecimientos en 1935 en los que estaban 1727 alumnos, y 24 en 1938, con 2685 alumnos. Durante el gobierno de Eduardo Santos (1938-1942) se creó la División de Enseñanza Industrial en el Ministerio de Educación Nacional y se fortalecieron financieramente las instituciones. "las escuelas de artes y oficios ofrecían carreras de tres y cuatro años y otorgaban el título de perito. Los institutos técnicos industriales exigían cinco años de estudio y daban el título de experto. Para el de técnico se requerían siete años". Según Helg, la enseñanza comercial fue la que más se desarrolló durante el período 1946-1957, entre otras cosas por la existencia de un prejuicio arraigado contra el trabajo manual que afectaba la educación técnica Las escuelas de comercio concentraban el 16,7% de la matrícula en la enseñanza media, después del bachillerato, que ocupaba el primer lugar con el 65,7% del total. La mayor parte de estos establecimientos eran privados dados los bajos costos que implicaba el mantenimiento de estas escuelas. El Estado solamente administraba las Escuelas Nacionales de Comercio de Bogotá y Barranquilla, hasta cuando en 1953 abrió una en Cali y otra en Cúcuta. Para 1957 da el dato de 300 escuelas de estas funcionando. Los estudios tenían una duración de dos años y como requisito haber terminado la primaria. (Helg, 1989, 128).
Segunda mitad del Siglo XX
La educación industrial, por el contrario, implicaba costosas inversiones en maquinaria, equipos y materiales por lo que pocas comunidades religiosas, especialmente los Salesianos, tenían interés en ella. En todo caso, solo atraía a los jóvenes pobres y vinculaba a los huérfanos y a los delincuentes. Para los años cincuenta (50) el Estado era el dueño de la mayoría de las cincuenta (50) escuelas industriales existentes.
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)
Sin duda, el acontecimiento más importante de estos años fue la creación del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), mediante el Decreto-Ley 118, del 21 de junio de 1957, durante el Gobierno de la Junta Militar, posterior a la renuncia del General Gustavo Rojas Pinilla. Sus funciones, definidas en el Decreto 164 del 6 de agosto de 1957, fueron: brindar formación profesional a los trabajadores, jóvenes y adultos de la industria, el comercio, la agricultura, la minería y la ganadería. Sus fines: proporcionar instrucción técnica al empleado, formación acelerada para los adultos y ayudar a los empleadores y trabajadores a establecer un sistema nacional de aprendizaje. No solo pretend a formar técnicos, sino también empresarios y promover las pequeñas y medianas empresas. Se trató de un "esquema innovador" en el que participaban los trabajadores, los empleadores y Gobierno.
Arias Castillo precisa este "esquema innovador" en el que en realidad "los trabajadores colombianos cedieron una porción del subsidio familiar –que habían conquistado en diversas luchas y convertido en decreto legislativo en 1957– para constituir el SENA", para reivindicar la financiación de la formación ocupacional en el contexto del modelo de sustitución de importaciones que vivía el país, para el que se demandaba mano de obra calificada. El proceso se enmarcó en la conceptualización elaborada por la OIT que tomó cuerpo en la noción de "Formación Profesional" para el desarrollo de destrezas y aptitudes mediante la instrucción por fuera del sistema educativo formal y para el desempeño de ocupaciones laborales. De esta manera, el "Estatuto de la Formación Profesional" aún vigente (SENA, 1997) la inscribió en la educación no formal, por fuera de la educación "propedéutica" formal, sujeta a ciclos y niveles: primaria, básica, media, superior, postgrado, doctorado.
Entre 1957 y 1965 se crearon seccionales en todos los departamentos del país y centros de formación en comercio y servicios, náutico y pesquero, agropecuario, textiles, artes gráficas, fundición, hotelería y turismo, mandos medios y construcción. El primer centro de formación fue el Metalmecánica, en Bogotá. En la década de los sesenta, los centros de formación pasaron de 31 a 50; la formación no tradicional, fuera de los centros, representó el 35% del total.
"En 1958 se realizó una investigación en cinco mil empresas de todos los departamentos, excepto Chocó y Córdoba, sobre las necesidades de formación profesional en todos los sectores de la industria. El estudio reveló que al menos 210 mil trabajadores requerían complementar su educación y era necesario formar 25 mil trabajadores adicionales. Esos resultados sirvieron para formular el plan quinquenal 1959-1963".
Adicionalmente se firmaron convenios con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo Especial de las Naciones Unidas, que brindaron asesoría administrativa, financiera y técnica a los pequeños y medianos empresarios y promovieron el crecimiento empresarial. Un resultado de estos convenios fue la creación del Centro Nacional de Formación de Instructores (1959-1960) que capacitó alrededor de 2.000 personas como directivos, supervisores e instructores de formación profesional.
Entre 1966 y 1967, el SENA realizó un estudio llamado Investigación de Recursos Humanos para una Política Nacional de Empleo y Formación Profesional que incluyó todos los sectores. Los resultados se publicaron en 1968 y fueron el punto de partida para responder mejor a la demanda de las empresas. El número de alumnos se incrementó 40% cada año debido al incremento de los aportes de la empresa privada, que pasaron de 1% a 2% con la Ley 58 de 1963, y a los mecanismos de planeación de acciones, evaluación y control de resultados del SENA.
En 1969 comenzaron los primeros cursos de aprendizaje industrial, con 130 trabajadores-alumnos patrocinados por 27 empresas, en electricidad, soldadura, ebanistería, mecánica automotriz y ajuste.
En el marco de la reforma administrativa realizada en 1977, se crearon el Programa de Desarrollo Tecnológico en el Centro Especializado de Formación Profesional Avanzada y la División de Desarrollo de Tecnología para mejorar los procesos formativos y productivos.
En la década de los 80 el SENA implementó una política técnico-pedagógica de educación permanente, individualizada y modular y creó el Programa de Capacitación para la Participación Campesina (CAPACA), dirigido a líderes campesinos, indígenas y comunidades beneficiarias de la Reforma Agraria. En alianza con la Sociedad de Agricultores de Colombia (SAC) adelantó acciones de formación en el territorio nacional.
En la década de los 90 la internacionalización de la economía y la aplicación de las estrategias neoliberales implementadas por el gobierno del Presidente César Gaviria, incrementaron la competencia empresarial, hicieron obsoletos los modelos productivos y empresariales que se venían aplicando en el país y, desde luego, afectaron el mercado de trabajo y los perfiles técnicos y profesionales demandados por las empresas. Se requería una nueva organización del trabajo con producción flexible, empleados con múltiples competencias, nuevos enfoques de gestión y de formación del recurso humano. En respuesta, el SENA, cuya gestión no estuvo exenta de críticas por aquella época, priorizó el emprendimiento, el "empresarismo", la innovación tecnológica, la cultura de la calidad, la normalización, la certificación de competencias laborales y el servicio público de empleo. El SENA se reestructuró mediante la Ley 119 de 1994 con el fin de contribuir al aumento de la productividad y el desarrollo social y económico en el marco de los ajustes requeridos por el nuevo modelo de desarrollo. La institución se propuso actualizar los procesos, la infraestructura pedagógica, tecnológica y administrativa para responder de manera eficaz a los cambios y exigencias de la formación profesional en esas condiciones.
Con base en la Ley 344 de 1996 el SENA destinó el 20% de sus ingresos para el mejoramiento de la competitividad y desarrollo tecnológico del sector productivo colombiano. La entidad asumió parte de las actividades de innovación para promover la competitividad de las empresas colombianas y estableció relación con actores del Sistema de Ciencia y Tecnología como el Instituto para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS), los centros de desarrollo tecnológico, las universidades, sus grupos de investigación e incubadoras de empresas de base tecnológica.
En 1998 se utilizó el servicio de videoconferencias en todo el país. Cuatro años después existían 31 puntos: cuatro en Bogotá y los demás en Medellín, Atlántico y otras regionales.
En 2001, el SENA suscribió compromisos con el Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional del Ministerio de Agricultura para la reactivación del campo, la generación de empleo y la promoción, consolidación y fortalecimiento de empresas asociativas a través de las cadenas productivas.
Entre 2001 y 2002 invirtió $33 mil millones de pesos en teleinformática, formación de personas con competencias específicas en tecnologías de información y comunicación. Se desarrollaron seis grandes proyectos: aulas abiertas, aulas itinerantes, nueva oferta educativa, comunidad virtual, videoconferencia y la página web.
En concordancia con el enfoque formativo adoptado por el MEN, fortaleció su esquema de formación por competencias laborales para adaptarse a los parámetros establecidos por otras instituciones de educación superior y técnica mundiales.
Entre 2003 y 2004 implementaron el aprendizaje virtual y el programa SENA 24 horas, que incrementaron la cobertura de formación profesional y la utilización de los Centros de Formación, entre las 9 de la noche y las seis de la mañana. La reestructuración adoptada mediante el Decreto 249 del 28 de enero de 2004, estableció que los instructores deben dedicar 32 horas a la semana para los procesos directos de formación, decisión que contrasta con las 26 horas semanales por instructor, que venían rigiendo desde 1997. También se crearon siete nuevas regionales autónomas con presupuesto propio en los departamentos de Amazonas, Arauca, Guainía, Guaviare, Putumayo, Vaupés y Vichada; y se creó la Regional Cundinamarca, independiente de la Bogotá.
Los ambientes virtuales de aprendizaje, constituyen uno de los pilares estratégicos que le permitieron al SENA crecer 263% en los últimos cuatro años, pasando de ofrecer en sus diversos programas de aprendizaje un total de 1.142.798 cupos en el 2002, a 4.148.809 cupos en el 2006. La formación en línea ha beneficiado con módulos de especialización a 772.635 colombianos en 1.045 municipios y a otros 2.200 colombianos residentes en 71 diferentes países. En esta tarea participan 2000 tele-instructores, que coordinan más de 400 módulos de aprendizaje en 14 áreas ocupacionales, que van desde el arte, pasando por las ciencias naturales, sociales, educativas y de servicios gubernamentales, finanzas y administración, salud, ventas y tecnologías de información, entre otras.
Adicionalmente, en el segundo semestre de 2006 se articularon la televisión y la WEB, con lo cual existe la posibilidad de estudiar desde cualquier lugar donde exista TV y conexión a Internet. Estos se emiten a través del Canal Institucional de lunes a viernes, de 5:30 a.m. a 6:30 a.m., con repetición desde las 12 de la noche hasta las 5:30 de la mañana.
Durante estos 50 años el SENA se consolidó como una entidad de formación profesional y extendió sus servicios a todos los municipios de Colombia mediante alianzas estratégicas con alcaldes y gobernadores. Actualmente, llega a los 1099 municipios con una red corporativa de comunicaciones que comprende la Dirección General, 33 Regionales, 115 Centros de Formación Profesional y 45 aulas móviles con acceso a Internet.
Equidad de género
Aunque el concepto de equidad de género es reciente, la existencia de políticas públicas sobre el tema y, en particular, con la educación para las mujeres en Colombia tiene antecedentes que marcan distintos momentos y circunstancias que permiten delinear un trayecto significativo.
A comienzos del siglo XX existían escuelas urbanas y rurales para hombres y mujeres por separado; sin embargo, en la mayoría de las escuelas rurales funcionaban alternativamente un día para los niños y otro para las niñas. Helg deja claramente establecido cual fue el criterio que se mantuvo en Colombia hasta finales de la década de los sesenta (60):
"… la recomendación vaticana de separar los sexos en la educación se respetó casi totalmente en Colombia a nivel primario hasta el fin de los años 1960. La legislación de 1904 precisaba que la instrucción de las jóvenes debía ser confiada exclusivamente a maestras, pero toleraba un personal docente femenino para los varones siempre que estos no fueran de más de 12 años".
La reforma educativa radical de 1870 creó cinco (5) tipos de escuelas entre las que estaban las de niñas en donde les enseñaban las primeras letras y orientaban su formación hacia los hogares y la economía doméstica.
Siguiendo la tradición europea, en esta década se crearon varias Escuelas Normales de Institutoras con el fin de formar maestras idóneas para los niveles de primaria y para los planteles de su mismo género. Báez detalla las siguientes: en Bogotá, la Escuela Normal de Institutoras de Cundinamarca, el 23 de septiembre de 1872, dirigida por una pedagoga alemana; la Escuela Normal de Mujeres de Santander, en El Socorro, el 8 de enero de 1874; la Escuela Normal Nacional de Institutoras de Antioquia, en Medellín, el 1º de febrero de 1875; 27 de agosto de 1874; la Escuela Normal Nacional de Institutoras del Magdalena, en Santa Marta, el 1° de marzo de 1875; la Escuela Normal Nacional de Institutoras de Bucaramanga, el 1° de abril de 1875; la Escuela Normal Nacional de Institutoras de Boyacá, en Tunja el 5 de mayo de 1875; La Escuela Normal Nacional de Institutoras del Tolima ; en El Guamo, el 22 de marzo de 1875, trasladada en 1876 a Ibagué y más tarde reabierta en Neiva, el 1° de febrero de 1878; la Escuela Normal Nacional de Institutoras del Cauda, en Popayán el 1 de diciembre de 1877; la Escuela Normal Nacional de Institutoras de Panamá, en Panamá, el 1º de julio de 1878; la Escuela Normal Nacional de Institutoras de Bolívar, en Cartagena, el 25 de septiembre de 1878; y la Escuela Normal Nacional de Barranquilla, en 1879; En el gobierno del presidente Santiago Pérez (1874-1876) se emitió el Decreto No. 356 del 27 de agosto de 1874, que reglamentó lo pertinente a las escuelas normales de mujeres. En las 28 escuelas normales existentes en 1919 estudiaban 484 varones y 744 mujeres. (Otro dato importante proporcionado por Helg señala que entre 1873 y 1881 se dio un crecimiento significativo en el número de alumnos y da como una de las principales razones para ello el ingreso de las jóvenes a la escuela, hecho que marcó un profundo cambio en la instrucción pública. Pasaron de 1347 en 1869 a 5590 en 1873, y a 32347 en 1881 cuando representaban el 45% del total de alumnos en la escuela pública.
Durante el gobierno de Pedro Nel Ospina (1922- 1926), se propuso la diversificación del bachillerato en clásico, comercial y científico y se dio la opción para que los colegios ofrecieran bachillerato para las mujeres, iniciativa que fue combatida por la oposición religiosa
Hacia 1920 solo un porcentaje pequeño de estudiantes de las clases altas de las ciudades estudiaba en colegios privados (entre 5% y 7%). Estos colegios eran regentados por comunidades religiosas como los colegios de las Hermanas de la Presentación, llegadas en 1873; las Terciarias Dominicas, las Hermanas Maristas, las Hermanas de la Caridad, las Betlemitas, la Enseñanza, María Auxiliadora, Terciarias de María Inmaculada, Sagrado Corazón y las Salesianas, entre otras. En 1923 existían 60 colegios oficiales masculinos y 36 femeninos, con 6571 alumnos y 2219 alumnas; 108 colegios privados masculinos y 147 femeninos, con 9280 alumnos y 11589 alumnas. Helg da el dato de 66 colegios creados por las Hermanas de la Presentación entre 1880 y 1930. Hacia 1932 las niñas representaban cerca de la mitad de la población escolar (47% en las escuelas rurales), cifra que se incrementaba con los años de escolaridad, pues los niños desertaban para ir a trabajar.
Con todo, Jaramillo Uribe sostiene que al iniciarse la década de 1930 la situación de la mujer no difería mucho de la que tuvo en el siglo XIX. Para efectos jurídicos en la vida civil era asimilada a menor de edad. Esto cambió un poco con la creación del Instituto Nacional Pedagógico de Bogotá en 1928, y con la expedición de la Ley 28 de 1932 (Presidencia de Olaya Herrera) que le dio personería jurídica y capacidad de actuación civil. En 1936 se promulgó la ley 32 que prohibió toda clase de discriminación para ingresar a los establecimientos educativos, aunque su impacto en la educación secundaria para las mujeres no fue significativo.
Interculturalidad y diversidad
La ausencia de una visión intercultural y de reconocimiento de la diversidad quedó al descubierto en la década de los veinte por la polémica que se desató sobre el problema de la llamada "degeneración de la raza", que involucró a intelectuales de los dos partidos, liberal y conservador, y que colocó a la educación como único remedio posible frente a dicho mal. Sin embargo, este debate involucró a destacados intelectuales, varios de ellos implicados en responsabilidades educativas de reforma, como ocurrió con Luís López de Mesa, mencionado más arriba.
Durante la década de los treinta (30), en la idea de López Pumarejo de integrar el país, el tema indígena cobró importancia y presencia nacional, como parte de una tendencia regional que se expresó en Carlos Mariátegui y Raúl Haya de la Torre, para citar algunos casos representativos. El asunto estaba relacionado con la necesidad de integrar al país los llamados territorios nacionales para concretar la "misión civilizatoria" de las poblaciones indígenas en razón del fracaso de la Iglesia Católica en su propósito de "desbarbarizar" y "civilizar" a los indígenas. En el caso de las islas de San Andrés y Providencia, esta intención generó las tensiones producidas por el desconocimiento de su tradición anglosajona y protestante y la política de introducir el español y la religión católica como estrategias para integrarlos a la nación.

situación actual de la educación técnica
Marco normativo
El marco normativo de la educación en Colombia está consignado en la Ley General de Educación (Ley115 de 1994) y sus decretos reglamentarios, norma que desarrolla el mandato consignado en el artículo 67 de la Constitución Política de1991.
Dentro de los fines de la educación definidos en la Ley 115 se destacan los siguientes, relacionados con la educación técnica: La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber; el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones; la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social; la promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Estructura de la educación en Colombia
La educación colombiana, regida por la Ley 115 de 1994, se estructura en tres modalidades: formal, no formal e informal.
Educación formal
La educación formal se estructura en tres niveles: Preescolar, básica primaria y básica secundaria. (Diagrama 1)
Preescolar
Reglamentada por los decretos 1860 de 1994 y 2247 de 1997, comprende un grado mínimo obligatorio y se ofrece a la población de 3 a 5 años de edad. Comprende tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio, así:
Pre jardín: Dirigido a educandos de tres (3) años de edad.
Jardín: Dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad.
Transición: Dirigido a educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado obligatorio.


Diagrama 1

Fuente: http://www.campus-oei.org/quipu/colombia/sistema.htm

Básica
Es obligatoria por constitución y comprende nueve (9) grados, cinco (5) de primaria y cuatro (4) de secundaria y se estructura en torno a un currículo común.
Básica Primaria:
Incluye 5 grados: Del grado 1º al grado 5º. Atiende a niños cuyas edades oscilan entre los seis (6) y los diez (10) años.

Básica Secundaria:
Incluye 4 grados: Del grado 6º al grado 9º. Atiende a niños cuyas edades oscilan entre los 11 a los 14 años.
La educación básica constituye un prerrequisito para ingresar a la educación media o acceder al servicio especial de educación laboral.
Servicio Especial de Educación Laboral
Los estudiantes que hayan cursado todos los grados de la educación básica obtienen el certificado de estudios de bachillerato básico y pueden continuar el proceso educativo, utilizando el servicio especial de educación laboral, establecido por el artículo 26 de la Ley 115 de 1994, que comprende programas de estudio organizados por períodos semestrales (4), que incluyen actividades y disciplinas pedagógicas para la formación en ocupaciones y complementos necesarios para la formación integral, según lo defina el correspondiente Proyecto Pedagógico Institucional- PEI -. Una vez culminado los cuatro semestres en el servicio de educación laboral, los alumnos reciben el título denominado en artes y oficios, el cual es equivalente al de Bachiller. Quienes hayan culminado un programa reconocido por el servicio especial de educación laboral, con duración mínima de un año, se le da un certificado de aptitud ocupacional. El servicio especial de educación laboral podrá ser validado por quienes hayan culminado satisfactoriamente la educación básica, a través de la presentación de los respectivos exámenes de validación en el campo del arte, el oficio o la técnica y la prueba de haber laborado en dicho campo, por un período no menor de dos años.
Las personas que tengan el título en un arte u oficio del servicio especial de educación laboral, pueden ser admitidas en instituciones técnicas profesionales de educación superior, para cursar programas de formación ocupacional con la presentación del correspondiente título.
Los alumnos con certificados de Bachillerato Básico que validen el servicio especial de educación laboral, pueden ser admitidos a programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental ofrecidos por instituciones técnicas profesionales.
Educación Media Técnica
La Ley 115 de 1994 estableció la educación media como uno de los niveles de la educación formal. Comprende los grados décimo (10º) y undécimo (11º) y atiende a jóvenes entre los quince (15) y dieciséis (16) años. Tiene el carácter de académica o técnica y a su término se obtiene el título de bachiller que habilita para ingresar a la educación superior.
La educación media académica permite al estudiante profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades; y la técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios.
La educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios, y para la continuación en la educación superior. Está dirigida a la formación calificada en especialidades como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia, en correspondencia con las necesidades regionales.
Los objetivos específicos de la educación media técnica son: a) La capacitación básica inicial para el trabajo; b) La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación que éste ofrece, y c) La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.
La creación de instituciones de educación media técnica, la incorporación de otras y la oferta de programas exige la existencia de infraestructura adecuada, personal docente especializado y la coordinación con el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA u otras instituciones de capacitación laboral o del sector productivo.
Institutos Técnicos Industriales (ITI)
El Decreto 718 de 1966 reorganizó la educación industrial de nivel medio y creó las carreras técnicas intermedias. Estableció la denominación de educación técnica industrial de nivel medio para la enseñanza que, además de dar al alumno la formación integral para el correcto ejercicio de la ciudadanía, tenía el propósito de "descubrir, encauzar y perfeccionar sus habilidades y aptitudes, proporcionándole los conocimientos y el adiestramientos que lo capaciten para ejercer una ocupación definida en el campo de la industria y para ser estudios de nivel superior". Estableció para ella una duración de tres años y la denominó Ciclo Técnico de Enseñanza Industrial, que tenía como prerrequisito la aprobación de los cuatro cursos del Ciclo Básico de Educación Media establecidos por el Decreto numero 45 de 1962. Los planteles que ofrecieran exclusivamente este ciclo, mediante autorización del Ministerio de Educación, podían adoptar el nombre de Instituto Técnico Industrial. Los ITI ya existentes (como El Instituto Técnico Industrial Pascual Bravo de Medellín, los Institutos Técnicos industriales de Barranquilla, Pereira y Zipaquirá; la Escuela Industrial de Neiva, que pasó a ser Instituto Técnico Industrial) suspenderían gradualmente los cursos del Ciclo Básico con plazo hasta 1970, con excepciones que serían consideradas por el Ministerio de Educación. Los egresados de los ITI recibían el título de bachiller técnico en la especialidad cursada, que los habilitaba para ejercer su profesión o ingresar a la universidad.
Educación industrial de nivel medio y carreras técnicas intermedias
Un estudio realizado en el Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia sobre las principales características de la oferta de programas de educación tecnológica en el país señala que durante los años 60 se crearon numerosas instituciones públicas y privadas de nivel postsecundario, de "formación para el trabajo", con programas denominados "carreras cortas" o "intermedias, auxiliares, técnicas superiores, subprofesionales y paraprofesionales" , referidos a programas sistemáticos y formales de nivel postsecundario y con duración de hasta tres años ofrecidos por diversos tipos de instituciones que incluyeron a las universidades, los politécnicos, los institutos técnicos universitarios, los institutos tecnológicos, los colegios mayores de cultura femenina y los institutos superiores de educación.
En este marco, en 1966 se expidió el Decreto 718 (Marzo 21) mediante el cual se reorganizó la educación industrial de nivel medio y se crearon las carreras técnicas intermedias.
Se denominó Educación Técnica Industrial de Nivel Medio a la que, además de formar integralmente a los alumnos para el correcto ejercicio de la ciudadanía, tenía el propósito de descubrir, encauzar y perfeccionar sus habilidades y aptitudes, proporcionándole los conocimientos y el adiestramientos que los capacitaran para ejercer una ocupación definida en el campo de la industria y para ser estudios de nivel superior. Tendría una duración de tres años (Ciclo Técnico de Enseñanza Industrial), a partir de la aprobación de los cuatro cursos del Ciclo Básico de Educación Media establecidos por el Decreto numero 45 de 1962.
El decreto determinó que los establecimientos que se dedicaran exclusivamente a impartir el Ciclo Técnico de Enseñanza Industrial podrían adoptar el nombre de Instituto Técnico Industrial, previa autorización del MEN.
También estableció que los institutos técnicos industriales existentes (Pascual Bravo de Medellín, los Institutos Técnicos industriales de Barranquilla, Pereira y Zipaquirá, así como la Escuela Industrial de Neiva, que pasó a ser Instituto Técnico Industrial), suspenderían gradualmente los cursos del Ciclo Básico entre 1967 y 1970.
Para ingresar a las carreras técnicas intermedias se estableció el requisito de titulación de bachiller técnico industrial.
El artículo séptimo del Decreto 718 también determinó que los ITI y la Escuela Normal Superior Industrial podían abrir carreras técnicas intermedias para cuyo ingreso los aspirantes debían acreditar título de bachiller técnico industrial. Se debe destacar que, de manera poco comprensible, en esta misma norma se determinó que la Escuela Normal Superior Industrial se debía transformar paulatinamente en Instituto Técnico Industrial, limitando los cursos de formación docente a las necesidades de la educación industrial.
Enseñanza media diversificada
En 1969, con asesoría del Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF), de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID) y de las facultades de educación de las universidades, el Gobierno Nacional estableció la educación media diversificada, entendida como la etapa posterior a la educación elemental, durante la cual el alumno tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que más se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Los alumnos podrían ingresar a la universidad o desempeñar determinadas funciones en la comunidad. Esta educación sería impartida en los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM). También incluyó un convenio de Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Técnica entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para favorecer los proyectos regionales de desarrollo, para adelantar estudios sobre necesidades de formación específicas, y para construir modelos teóricos, pedagógicos y administrativos que beneficien la educación técnica y la formación profesional.
Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM)
Los INEM se concibieron como entes de administración unificada que ofrecían varios programas académicos y vocacionales tendientes a la obtención de grado de bachiller, que permitían a los estudiantes escoger entre varias áreas y modalidades la que más se ajustaran a sus necesidades, intereses, aptitudes y preferencias. Otros establecimientos, distintos de los INEM, autorizados por el Ministerio de Educación Nacional, también podrían desarrollar programas de educación media diversificada. Esta modalidad permitía continuar estudios superiores universitarios o vincularse al mundo laboral.
Se estableció que a partir de 1970 se crearían 19 institutos en Barranquilla, Bogotá, Bucaramanga, Cali, Cartagena, Cúcuta, Medellín, Montería, Pasto y Santa Marta; y que a partir de 1971 funcionarán institutos de similar estructura académica y administrativa en Manizales, Pereira, Ibagué, Armenia, Neiva, Popayán, Tunja, Villavicencio y Bogotá (segundo instituto).
Estos institutos organizaron su actividad académica en áreas (académica, industrial, agropecuaria, comercial, técnico social) y modalidades (ciencia, humanidades; metalmecánica, electricidad y electrónica, construcciones; técnica de cultivos, zootecnia; secretariado, contabilidad; salud, organización de la comunidad y orientación familiar).
Los bachilleres egresados de los INEM son admitidos en todas las Universidades y demás establecimientos de educación superior en igualdad de condiciones a los bachilleres que seguían el plan de estudios fijado en el Decreto 45 de 1962.
El artículo 208 de la Ley 115 de 1994 estableció que los INEM podían incorporar en sus establecimientos la educación media técnica de la que se habló más arriba.
Institutos Técnicos Agrícolas (ITAS)
El Gobierno Nacional estableció la Educación Vocacional Agrícola en Colombia por medio del Decreto Nº 543 de 1941 que creó las Escuelas Vocacionales Agropecuarias. Posteriormente, mediante el Decreto No. 080 de 1974 el bachillerato en agropecuarias se convirtió en una opción de la educación media, cuyo plan de estudios esta reglamentado por la Resolución No. 2926 de 1974, dirigida a formar futuros empresarios agrícolas dinamizadores desarrollo productivo del sector rural.
En 1966 se organizó la educación agrícola de nivel medio y se crearon las carreras intermedias agropecuarias con el objeto de formar técnicos agrícolas de nivel medio e intermedio, transformando las Escuelas Normales Agrícolas de Buga, Paipa y Lorica en Institutos Técnicos Agrícolas dependientes de la División de Educación Superior y Normalista del Ministerio de Educación Nacional. Posteriormente se crearon los ITA de Pamplona, Sonsón y Valsálice (entre Fusagasugá y Silvania). Para ingresar en ellos se debía acreditar la aprobación de los cuatro grados del ciclo básico de educación media establecidos por el Decreto 45 de 1962.
Los ITAS incluían un segundo ciclo de educación media de tres años que habilitaba a los estudiantes para recibir el título de Bachiller Técnico Agrícola, con el cual podían ejercer su profesión e ingresar a la Universidad. Este ciclo incluía las siguientes áreas técnicas agropecuarias: avícola, suelos, industria animal (bovinos, equinos, porcinos, aves, ovinos, etc.), fruticultura y horticultura, principios de control de plagas y enfermedades, cultivos, silvicultura, principios de riegos y drenajes, principios de tecnología Agropecuaria, maquinaria Agrícola (incluye taller), administración de fincas (incluye crédito agrícola), extensión Agrícola, instituciones Colombianas de desarrollo rural.
El decreto también autorizó al Ministerio de Educación para establecer en los ITAS carreras intermedias agropecuarias.
Mediante el artículo 12 del Decreto 1962 de 1969 se delegó en el gerente del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE) la dirección administrativa de los INEM y los ITAS, la cual incluía la autorización para tomar las medidas necesarias para la organización y buena marcha de estos Institutos. De esta manera, quedaron articulados a la educación media diversificada.
Centros Auxiliares de Servicio Docente (CASD)
Mediante el En 1979 se crearon como unidades administrativas especiales dependientes del Ministerio de Educación Nacional los Centros Auxiliares de Servicios Docentes (CASD), con el propósito de ofrecer servicios educativos a los planteles que adoptaran el currículo de Educación Media Diversificada.
Fueron creados 23 de estos centros en las principales ciudades del país para atender en cada uno a una red de colegios que se les adscribían para que sus estudiantes cursaran los componentes vocacionales de su educación media dedicando para ello dos días de su escolaridad semanal para desarrollar el componente práctico del currículo diversificado en aulas especializadas, talleres, laboratorios, bibliotecas y ayudas educativas para el desarrollo de las asignaturas prácticas de formación vocacional.
Con la expedición de la leyes 115 de 1994, 60 de 1993 y 715 de 2001, la naturaleza jurídica y los fines de dichos centros cambiaron y debieron ajustarse a las nuevas disposiciones legales. Se inició el proceso de descentralización para que fueran administradas por los entes territoriales y se ordenó la incorporación de los CASD a las estructuras departamentales. Posteriormente fueron incorporadas a los municipios y se convirtieron en instituciones educativas o colegios de educación formal, aunque algunas siguieron prestando apoyo a otras instituciones mediante convenios suscritos para tal efecto.
Balance de la educación media
Ha sido notoria la dificultad para encontrar datos actualizados que resuman la situación de la educación media técnica. Las cifras que presenta el MEN agregan básica y media y no especifican la media técnica.
De acuerdo con la información reportada por las Secretarías de Educación en el año 2010 asistieron a educación básica y media 11.122.874 estudiantes, de los cuales 9.418.237 (84,7%) fueron atendidos por el sector oficial y 1.704.637 (15,3%) por el sector no oficial, alcanzando una tasa de cobertura bruta en educación básica y media de 104,0% y una tasa de cobertura neta del 89,7%.
Matrícula total Educación Básica y Media

Año
Matrícula total
2002
9.994.405
2003
10.323.582
2004
10.501.959
2005
10.720.493
2006
11.022.651
2007
11.043.845
2008
11.161.440
2009
11.219.097
2010
11.122.874

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002).
MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Básica (SINEB) [2003-2009]

Matrícula por nivel Educación Básica y Media

Año
Pre jardín y jardín
Transición
Primaria
Secundaria
Media
2002
382.744
686.891
5.198.325
2.775.249
951.196
2003
277.781
799.887
5.257.660
2.972.811
1.015.443
2004
304.129
781.560
5.304.693
3.062.669
1.048.908
2005
271.043
842.402
5.298.263
3.191.795
1.116.990
2006
281.212
824.514
5.369.864
3.348.003
1.199.058
2007
279.529
787.812
5.292.472
3.440.285
1.243.747
2008
276.779
812.789
5.291.005
3.514.615
1.266.252
2009
252.162
778.397
5.233.916
3.613.955
1.340.667
2010
196.359
761.817
5.084.966
3.681.469
1.398.263

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002).
MEN-Sistema de Información Nacional de Educación Básica (SINEB) [2003-2010]

Como se ve, a pesar del incremento en la matrícula para la educación básica y media, entre 2002 y 2010, la media, incluida la técnica pues no se especifica su peso real, crece mucho menos que la primaria y la secundaria, con un profundo desequilibrio entre los sectores urbano y rural, como se muestra a continuación:

Matrícula por nivel y zona de atención Educación Media

Año
Urbano
Rural
2002
880.957
70.239
2003
932.472
82.971
2004
960.622
88.286
2005
1.010.346
106.644
2006
1.079.050
120.008
2007
1.111.874
131.873
2008
1.124.752
141.500
2009
1.182.009
158.658
2010
1.215.734
182.529

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002). MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Básica SINEB ([2003-2010)


Otro dato preocupante es la disminución de la matrícula entre los grados 9° y (10° y 11°) que corresponden a la educación media, lo que estaría evidenciando un preocupante nivel de deserción en la transición de la básica a la media:

Matrícula por grado Básica y Media
Grado
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Sexto
876292
847407
853080
880566
914756
931180
924034
912056
907339
Séptimo
721484
746794
742618
766922
798285
822607
834533
848547
847212
Octavo
618597
665353
669495
683404
704877
727425
742871
770688
779647
Noveno
558876
577244
567769
609886
622710
638276
649700
681652
703045
Decimo
511478
503291
489747
521449
554269
562304
568307
595839
618402
Undécimo
431667
424581
412751
435718
460073
482089
489018
508018
519780

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002).

La educación media presenta las tasas de cobertura bruta más bajas de todo el sistema formal, a pesar del incremento que viene mostrando desde 2002, representando para 2010 el 78.61%, frente al 117.45% en educación primaria y 103.74% en secundaria.
Lo mismo ocurre con la tasa de cobertura neta: 45.65% frente a 89.66% en primaria y 70.81% en secundaria.
El siguiente cuadro muestra esta situación:


Tasa de Cobertura Bruta


Año
Transición
Primaria
Secundaria
Media
2002
75,70%
114,11%
79,45%
57,43%
2003
88,95%
115,64%
84,21%
60,51%
2004
87,74%
117,31%
85,94%
61,68%
2005
95,42%
118,09%
88,97%
64,90%
2006
93,74%
120,22%
93,01%
68,87%
2007
90,33%
119,19%
95,60%
70,65%
2008
94,02%
120,07%
97,98%
71,30%
2009
90,77%
121,32%
102,02%
75,76%
2010
89,37%
117,45%
103,74%
78,61%

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002).
MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Básica (SINEB) [2003-2009]
Población proyectada con base en el censo de 2005-DANE

Tasa de Cobertura Neta


Año
Transición
Primaria
Secundaria
Media
2002
58,27%
89,93%
57,10%
29,48%
2003
54,03%
87,68%
57,94%
29,59%
2004
51,28%
88,43%
57,93%
29,07%
2005
62,40%
91,11%
62,33%
33,97%
2006
61,83%
91,56%
64,75%
36,03%
2007
60,14%
89,68%
66,54%
37,96%
2008
62,85%
90,07%
68,38%
38,21%
2009
61,78%
90,47%
70,49%
39,83%
2010
61,80%
89,66%
70,81%
41,65%

Fuente: Matrícula certificada por las secretarías de educación (2002). MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Básica SINEB (2003-2009). Población proyectada con base en el censo de 2005-DANE

Algunos datos disponibles para la educación media técnica muestran un panorama todavía más sombrío cuando se hace foco en ella. Un estudio realizado en 2005 señala que:
"Vale la pena destacar que, no obstante las múltiples recomendaciones y propósitos que a través de la historia se han formulado en dirección a fortalecer la educación secundaria y la técnica en las zonas urbana y rural así como una formación para el trabajo, el desarrollo societal y la inclusión de las juventudes, el examen de la matrícula evidencia una marcada prevalencia de la modalidad académica sobre las restantes. A partir de la expansión relativa de la cobertura en este nivel educativo, siempre ha primado este tipo de oferta sobre las restantes…"
Este estudio reseña un ligero crecimiento de los planteles que ofrecían educación media y un mayor crecimiento relativo de la educación técnica, aunque la modalidad académica continuaba siendo aproximadamente el doble de la técnica para el período comprendido entre 1997 y 2001. El número de establecimientos que ofrecía educación media pasó de 6018 a 7101, las jornadas académicas pasaron de 4667 a 4808 y las técnicas de 1874 a 2482. Esto muestra que a pesar de su mayor crecimiento relativo continuaban siendo menores que la modalidad académica, la cual fortalecía la tendencia a preparar a los estudiantes para el ingreso a la universidad.
Turbay establece que para el momento de su estudio y desde los años noventa se había asistido al debilitamiento de le educación media técnica, apreciación que comparte con otros analistas reconocidos sobre el tema. Ocampo, por ejemplo, dice que:
"… el debilitamiento de los Institutos Técnicos Industriales y Agrícolas (ITIs e ITAs), el fracaso de la política de diversificación curricular en el nivel medio (INEM) y la concepción de este nivel educativo como post-básico y no obligatorio, por tanto exento de necesidad de política pública, son factores que contribuyen a la consolidación del carácter eminentemente intelectualista, academicista y libresco de este nivel educativo, cuya principal función ha sido reducida a promover el acceso a la educación superior al pequeño porcentaje del grupo de edad que puede acceder a dicho nivel. Como consecuencia, se presenta el debilitamiento y aún desaparición de instituciones técnicas de nivel secundario y la hegemonía del modelo de educación académica, de escasa pertinencia para la mayoría de egresados del nivel secundario, que o no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior, y que deben enfrentar una inserción laboral sin formación ocupacional".

El estado actual
En entrevista realizada con las personas encargadas del tema de la educación media técnica en el Ministerio de Educación se constató que el tema de la educación media no ha terminado de resolverse adecuadamente y que ello afecta a la media técnica. Confirman el vacío de información para el período comprendido entre 1980 y 1994, aproximadamente, cuando se aprueba la Ley General de Educación; y señalan que, efectivamente, ha sido más exitosa en la inserción a la educación superior que al mundo del trabajo y que ha implicado los costos más altos en relación con la inversión por alumno. Todo lo cual lleva a la necesidad de reconfigurar completamente toda la educación media y no solo la media técnica para lo cual hay que resolver preguntas como:
¿Qué pasa con los estudiantes que todavía están por fuera del sistema?
¿Qué pasa con los estudiantes de secundaria que no van a la educación media?
¿Qué pasa con las políticas de juventud?
¿Qué pasa con los problemas de la educación superior relacionados con la inequidad, las limitaciones en el acceso, la privatización, la orientación al sector de servicios?
¿Cuál es el valor agregado que se espera de la educación media o, en otros términos, cuál es el sentido de esta modalidad?
Por otro lado, se discute sobre la conveniencia de la especialización temprana de los jóvenes y sobre la posible tendencia a la "senalización" de la educación media, es decir a su mimetización en relación con la formación impartida por el SENA.
Los avances en la transformación experimentada en el contexto de la reforma de la educación media han buscado que todos los jóvenes, antes de terminar su educación media cuenten con una formación en competencias laborales generales y específicas que les permitan su vinculación eficiente al mundo productivo, o la continuidad de sus estudios de formación.
Concluyen diciendo que la reforma de la educación media está en proceso y que buena parte de los temas relacionados con la educación técnica están siendo abordados en la perspectiva de reforma de la ley de educación superior y su articulación con la media y la básica.
Educación No formal (Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano)
La educación no formal definida en la Ley 115 de 1994 y reglamentada mediante el Decreto 114 de enero 15 de 1996, complementa, actualiza, suple conocimientos y forma en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados descrito para la educación formal. Tiene como finalidad promover el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.
La ley incluye programas de educación no formal a microempresas que son aprobados por el Plan Nacional para el Desarrollo de la Microempresa en cuya directiva participa el MEN.
La Ley 1064 de 2006 que cambió la denominación de no formal a Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano dice en su artículo primero que la reconoce
"como factor esencial del proceso educativo de la persona y componente dinamizador en la formación de técnicos laborales y expertos en las artes y oficios. En consecuencia las instituciones y programas debidamente acreditados, recibirán apoyo y estímulo del Estado, para lo cual gozarán de la protección que esta ley les otorga". En el artículo 7 contempla que los "programas conducentes a Certificado de Aptitud Ocupacional impartidos por las instituciones de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano debidamente certificadas, podrán ser objeto de reconocimiento para la formación de ciclos propedéuticos por las Instituciones de Educación Superior y tendrán igual tratamiento que los programas técnicos y tecnológicos".
La educación para el trabajo y el desarrollo humano hace parte del servicio público educativo y responde a los fines de la educación consagrados en el artículo 5° de la Ley 115 de 1994. Se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales y conduce a la obtención de certificados de aptitud ocupacional.
Son objetivos de la educación para el trabajo y el desarrollo humano:
Promover la formación en la práctica del trabajo mediante el desarrollo de conocimientos técnicos y habilidades, así como la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional y ocupacional, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales específicas.
Contribuir al proceso de formación integral y permanente de las personas complementando, actualizando y formando en aspectos académicos o laborales, mediante la oferta de programas flexibles y coherentes con las necesidades y expectativas de la persona, la sociedad, las demandas del mercado laboral, del sector productivo y las características de la cultura y el entorno.
Por su parte, el Decreto 4904 de 2009 reglamenta la Ley 1064 y establece que la obtención de los certificados de aptitud ocupacional se hará mediante programas estructurados en currículos flexibles sin sujeción al sistema de niveles y grados propios de la educación formal. Las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano pueden ofrecer programas de formación laboral con un mínimo de 600 horas y un 50% de formación práctica; y de formación académica, con una duración mínima de ciento sesenta (160) horas, para
"la adquisición de conocimientos y habilidades en los diversos temas de la ciencia, las matemáticas, la técnica, la tecnología, las humanidades, el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el desarrollo de actividades lúdicas, culturales, la preparación para la validación de los niveles, ciclos y grados propios de la educación formal básica y media y la preparación a las personas para impulsar procesos de autogestión, de participación, de formación democrática y en general de organización del trabajo comunitario e institucional"(Capítulo III. 3.1).
Estos programas también pueden ser ofrecidos por las instituciones de educación superior, previa inscripción en las secretarías de educación correspondientes. Por el contrario, las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano no pueden ofrecer y desarrollar directamente o a través de convenios programas de educación superior.
La educación para el trabajo y el desarrollo humano es ofrecida principalmente por instituciones oficiales y privadas como el SENA, entre otros, mediante programas conducentes a títulos en niveles técnicos y en áreas específicas que capacitan expertos en áreas puntuales de las diferentes actividades laborales según la clasificación nacional de ocupaciones. Existe una agremiación de instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano (ASENOF) que ha realizado importantes acciones de incidencia en materia de educación para el trabajo, entre las cuales se encuentra la ley 1064 de 2006.
En la actualidad, el decreto 4904 de diciembre 16 de 2009, reglamenta la organización, oferta y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano y se dictan otras disposiciones.
A la fecha de elaboración de este informe existen 2753 instituciones en todo el país que ofrecen 13533 programas en las áreas de finanzas (2551), ciencias (552), salud (1120), sociales (483), artes (573), ventas (2664), explotación (239), oficios (2064) y procesamiento (960). 80 instituciones y 361 programas cuentan con certificación de calidad. Bogotá concentra la mayor cantidad de instituciones y programas (343 y 1595), seguida por Medellín (180 y 1075), Cali (163 y 956) y Barranquilla (116 y 735) respectivamente.
Educación campesina y rural
De acuerdo con la Ley 115 de 1994El servicio de educación campesina comprende "especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país".
Dependiendo de las características de los planes de desarrollo municipales o distritales, en los corregimientos o inspecciones de policía funciona una granja integral o una huerta escolar anexa a uno o varios establecimientos educativos, en donde los estudiantes pueden desarrollar prácticas agropecuarias y de economía solidaría o asociativa con el fin de mejorar su nivel alimentario y apoyar la búsqueda de la autosuficiencia de los establecimientos.

Articulación DEL SISTEMA EDUCATIVO
Uno de los temas críticos que se ha determinado para el conjunto del sistema educativo colombiano es el de la articulación entre sus distintas modalidades y niveles. En la literatura revisada y en las entrevistas sostenidas para la elaboración de este informe ha sido señalado como uno de los factores decisivos que se oponen al mejoramiento de la calidad de la educación y al establecimiento de las garantías necesarias para la realización del derecho a la educación.
En un documento producido por el Ministerio de Educación Nacional en el que se fijan las orientaciones para la articulación de la educación media se dice lo siguiente:
"Es claro que la expresión "sistema educativo" representa más un sueño que una realidad. Lo que nos ha caracterizado es precisamente lo contrario, unos niveles educativos totalmente separados, sin ninguna articulación. Las ofertas educativas para poblaciones cada día se distanciaban más reforzando, sin proponérselo, la discriminación. Solo en los últimos años la palabra "articulación" hace parte del vocabulario del sector. En la última década se han dado los primeros pasos para superar la brecha entre la educación infantil y la básica, entre la educación básica y la media, y entre los niños y jóvenes con condiciones especiales a los que albergan las aulas tradicionales. Hoy cada día se hace más evidente la necesidad de una nueva articulación: entre la educación media, la educación superior, el SENA y en general con las instituciones hoy llamadas de formación para el trabajo y el desarrollo humano".
Por estas razones se ha venido avanzando en propuestas para resolver el problema de la falta de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo y con el mundo productivo y del trabajo.
El Decreto 1840 de 1994, reglamentario de la Ley 115, por ejemplo, dice en su artículo 12:
"La educación preescolar, la básica, la media, la del servicio especial de educación laboral, la universitaria, la técnica y la tecnológica, constituyen un solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a los educando su tránsito y continuidad dentro del proceso formativo personal… Quienes obtengan el título en una arte u oficio del servicio espacial de educación laboral, podrán ser admitidos en instituciones técnicas profesionales de la educación superior, para cursar programas de formación en ocupaciones con la presentación del correspondiente título. También podrán ser admitidos a programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental ofrecidos por las instituciones técnicas profesionales, los alumnos con certificado de bachillerato clásico que validen el servicio especial de educación laboral, de acuerdo con el reglamento que para tal efecto defina el Ministerio de Educación Nacional".
Articulación con la educación superior
La educación media se articula con la Educación Superior que se regula por la Ley 30 de 1992 y sus normas reglamentarias y se clasifica en:
Instituciones técnicas profesionales: Facultadas para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin prejuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel.
Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas: Facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización.
Universidades: Las reconocidas como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados.
Formación técnica y tecnológica
Ciclos propedéuticos
La Ley 749 de 2002 abrió la posibilidad de articulación de la educación media con la educación superior estableciendo niveles de pregrado en ciclos propedéuticos en las áreas de las ingenierías, la tecnología de la información y la administración, organizados por ciclos de formación. Estos ciclos se cursan entre la educación media y la educación superior.
El primer ciclo se orienta a "generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de Técnico Profesional en... La formación técnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades técnicas que pueden realizarse autónomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programación y coordinación".
El segundo ciclo, ofrece una formación básica común, que fundamenta y apropia "los conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de Tecnólogo en el área respectiva".
El tercer ciclo, complementa el segundo ciclo, "en la respectiva área del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la propuesta metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las características y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos y conducirá al título de Profesional en..."
Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de educación superior también pueden ofrecer programas de especialización en un campo específico del área técnica, tecnológica y/o profesional que conduzca al título de Especialista en...
Para facilitar el tránsito de los estudiantes a través de estas ofertas, el artículo 5º de la Ley autoriza a las instituciones de educación superior para reglamentar la transferencia de estudiantes entre los distintos niveles de acuerdo con los títulos obtenidos.
En el artículo 6º se ocupa de la articulación con la educación media técnica y autoriza a las instituciones técnicas profesionales a mantener, además de los ciclos propedéuticos, el nivel técnico en los diferentes programas que ofrezcan para permitirles complementariamente a los estudiantes concluir su educación básica secundaria, iniciar una carrera técnica o acceder a la educación superior; en caso de que estos estudiantes opten en el futuro por el ciclo tecnológico y/o profesional deberán graduarse como bachilleres. "Las instituciones técnicas profesionales, en uso de su autonomía responsable, fijarán los criterios que permitan la homologación o validación de contenidos curriculares a quienes hayan cursado sus estudios de educación media en colegios técnicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los títulos otorgados por las instituciones del sistema".
El artículo 7° establece los siguientes requisitos para ingresar a los diferentes programas de Educación Superior tecnológica y profesional por ciclos, además de los que señale cada institución: a) Poseer título de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior; b) Para los programas de especialización referidos al campo de la técnica y la tecnología y para las especializaciones del campo profesional, poseer título técnico, tecnológico o profesional. Podrán igualmente ingresar a los programas de formación técnica profesional en las instituciones de Educación Superior facultadas para ello quienes hayan cursado y aprobado la educación básica secundaria en su totalidad, sean mayores de diez y seis (16) años, o hayan obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena).
Fondo de Fomento a la Educación Media (Fondo FEM)
En 2006, el Ministerio de Educación Nacional creó el Fondo de Fomento a la Educación Media MEN-ICETEX (Fondo FEM) con el objeto de facilitar el acceso y la permanencia de los estudiantes que estaban cursando simultáneamente el nivel de educación media en instituciones del sistema educativo oficial y programas de técnico profesional en instituciones de educación superior con registro calificado y organizados por ciclos propedéuticos que respondían a necesidades y oportunidades del sector productivo.
Se abrieron convocatorias para asignar subsidios a la matrícula a estudiantes SISBEN 1 y 2 o pertenecientes a comunidades indígenas, población desplazada o en condición de discapacidad, que se encontraban en grado décimo y once y simultáneamente cursaban estudios en programas de técnico profesional ofrecidos por instituciones de educación superior. La asignación de subsidios se realizó a través de la selección de Proyectos de Articulación suscritos entre instituciones de educación media, oficiales o sin ánimo de lucro, instituciones de educación superior y secretarías de educación certificadas.
Durante el año 2008 y 2009 se llevaron a cabo tres convocatorias del Fondo FEM, en las que participaron 308 instituciones de educación media y beneficiaron a 13.906 estudiantes de grado 10º y 11 en más de 200 programas en la modalidad de técnico profesional orientados a fortalecer sectores como Tecnología, Agroindustrial, Agropecuario, Industria, Turismo y Transporte. En 2011 se abrió la cuarta convocatoria para entregar 30 mil subsidios para iniciar su formación en programas técnicos profesionales ofrecidos por Instituciones de Educación Superior (IES).
El proyecto de Ley No. 054 de 2010
En 2010 se radicó en la Cámara de Representantes el Proyecto de Ley 054, por medio del cual se proponía la creación del Programa Nacional para el Fomento y Fortalecimiento de la articulación entre la Educación Media, Educación Técnica y Educación Superior. Como señaló el profesor Gonzalo Arango J., Presidente FENALPROU, invitado por el Representante Wilson Arias a participar en una audiencia sobre el tema, el proyecto pretendía promover la formación técnica en las universidades debilitando al SENA y fortaleciendo la "educación contratada", para el nivel Medio Técnico, con entidades públicas o privadas. Según su parecer,
"… el proyecto (…) le sirve a la privatización de la educación, empuja a las universidades públicas hacia su degradación académica y amenaza la sobrevivencia del SENA, al estimular que otras instituciones ocupen los espacios de formación que le son propios".
Este proyecto de ley mereció un rotundo rechazo por parte de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), por considerarlo una amenaza contra la autonomía y la misión del SENA, porque sustituía docentes por instructores, implementaba un modelo educativo centrado en el adiestramiento de los jóvenes en competencias técnicas que limita sus posibilidades de continuar estudios superiores, y porque apoyaba un tipo de formación técnica para la cual no existía la infraestructura ni los recursos necesarios.
El proyecto de ley fue tan duramente cuestionado que finalmente fue archivado el 27 de septiembre de 2011.
Encuentro de articulación de la educación media con la superior, educación para el trabajo y fomento a la cultura del emprendimiento
En septiembre de 2010, el mismo mes en que se archivó el proyecto de ley 054, el MEN reunió a funcionarios de 40 Secretarías de Educación; directivos docentes y docentes que hacían parte del proyecto de articulación de la educación media con la superior, educación para el trabajo y orientaciones para el emprendimiento en un encuentro realizado en Bogotá con el fin de
"… generar espacios de reflexión y socialización de experiencias para la construcción de una educación pertinente para la calidad y la competitividad, mediante la discusión y presentación de acciones de articulación de la educación media con la superior, el fomento a la cultura del emprendimiento y el desarrollo de proyectos pedagógicos productivos, que aporten herramientas a las Secretarías de Educación y los establecimientos educativos en la implementación de sus rutas de mejoramiento continuo".
En los énfasis que puso el encuentro se evidencia la tendencia instrumental de fortalecimiento de las competencias básicas y desarrollo de las competencias específicas para evitar la deserción escolar y promover el ingreso al mundo laboral. Se promovió la realización de proyectos pedagógicos productivos como alternativa de formación para crear una cultura del emprendimiento y la "empresarialidad". Esto último en correspondencia con la tendencia al fortalecimiento de la flexibilización laboral que se viene promoviendo en el marco de los enfoques neoliberales.
Como se puede ver, durante la primera década del 2000 se activó el tema de la educación media técnica en la perspectiva de su articulación con la educación superior, superando un vacío de información que venía desde comienzos de los años 80 y que sugería inactividad en materia de atención a este nivel.
Los resultados de este repunte se pueden ver en los datos que se muestran a continuación.
Matrícula en técnica, tecnológica y universitaria
En 2010 asistieron a Educación Superior cerca de 1.7 millones de estudiantes, lo que significó un incremento de aproximadamente 13 puntos en la tasa de cobertura bruta en los últimos 8 años al pasar de una tasa del 24.4% en 2002 al 37.2% en 2010. En 2010 el 55% de la matrícula fue atendida en instituciones de educación superior públicas y el 45% restante en instituciones privadas.
El crecimiento más significativo de matrícula se ha presentado en los niveles de formación técnica y tecnológica que pasaron de representar en 2002 el 19.5% del total de la matrícula en pregrado al 34% en 2010. Para el 2010 contamos con 292 Instituciones de Educación Superior principales en el país, de las cuales 81 son oficiales y 211 privadas.
El comportamiento de la matrícula para los niveles te técnica profesional, tecnológica y universitaria, entre 2022 y 2010 (datos provisionales) se aprecia en el siguiente cuadro:
Matrícula por nivel de formación
Educación Superior

Año
Doctorado
Especialización
Maestría
Técnica profesional
Tecnológica
Universitaria
Total
2002
350
55023
6776
54806
128177
755016
1000148
2003
583
43845
8978
84657
130116
781853
1050032
2004
675
39977
9975
120496
142394
800209
1113726
2005
968
46045
11980
136490
158573
842634
1196690
2006
1122
47513
13107
171338
175748
875237
1284065
2007
1433
41204
14390
206791
186789
910541
1361148
2008
1546
46349
16617
224024
239798
963960
1492294
2009
1807
57685
19660
185826
315311
1005006
1585295
2010*
2392
70247
24309
93519
448250
1053080
1691797
Fuente: MEN-SNIES

La técnica profesional muestra un incremento creciente hasta 2008, año a partir del cual inicia un descenso considerable. La tecnológica tiene el mismo comportamiento. Mientras tanto, la formación universitaria mantiene la tendencia incremental de manera sostenida, lo que indica el predominio de la formación universitaria sobre la técnica y la tecnológica.
Para 2011, los datos de matrícula para técnica profesional son de 86592, lo que confirma su tendencia decreciente posterior a 2008; y de 537143 para la tecnológica, que muestra un incremento importante respecto de los datos provisionales que se tenían para 2010 (448250).
Graduados en técnica, tecnológica y universitaria
Este comportamiento decreciente se complementa con la baja graduación en todos los niveles de formación, a pesar de su incremento relativo, para técnica profesional y tecnológica, como lo muestran los siguientes datos:
Graduados por nivel de formación
Educación Superior

Año
Doctorado
Especialización
Maestría
Técnica profesional
Tecnológica
Universitaria
Total
2002
38
20755
1741
9182
22849
77331
131896
2003
55
21776
2134
8102
17994
101580
151641
2004
43
22134
2052
8372
20794
92494
145889
2005
60
22729
2599
18014
21535
89091
154028
2006
95
23947
3008
15393
20033
84917
147393
2007
91
29590
3345
9907
20725
96583
160241
2008
118
32548
3411
14254
18642
100921
169894
2009
173
42087
4740
16865
24256
108886
197007
2010*
202
52606
5797
27275
67656
104647
258183
Fuente: MEN-SNIES
*Dato preliminar sujeto a modificación
Número de instituciones
Los datos anteriores contrastan de manera muy fuerte con la evolución del número de instituciones. Las instituciones de formación técnica profesional se mantienen constantes, con una pequeña disminución entre los años 2000 y 2010. El mayor incremento se da en las instituciones universitarias / escuelas tecnológicas, seguido por el aumento en las instituciones tecnológicas. Estas moderadas cifras de expansión en la cantidad de instituciones de formación técnica y tecnológica pueden explicarse, probablemente por bajos niveles de demanda, o por bajos niveles de financiación orientados a su expansión. No tenemos evidencia que permita precisar una explicación. Sin embargo, se debe anotar que concuerdan con la tendencia a la disminución en la matrícula y los bajos niveles de graduación.
Instituciones por carácter académico
Educación Superior

Año
Institución técnica profesional
Institución tecnológica
Institución universitaria/escuela tecnológica
Universidad
Total
2000
44
47
82
73
246
2001
44
49
94
73
260
2002
43
47
104
73
267
2003
42
49
110
80
281
2004
42
48
106
80
276
2005
41
50
106
80
277
2006
41
49
105
80
275
2007
42
51
106
80
279
2008
42
53
109
80
284
2009
42
55
113
80
290
2010*
42
55
115
80
292
Fuente: MEN-SNIES
Para 2011, el número de instituciones presenta nuevamente una disminución en las técnicas profesionales (de 42 a 39) y en las tecnológicas (de 55 a 36), mientras que las instituciones universitarias y las universidades se mantienen constantes (115 y 80), como se observa en los siguientes datos:
Número Instituciones de Educación Superior con Matrícula y Programas en 2011
 
Carácter académico
Oficial
Privada

N°
Programas
Matrícula
N°
Programas
Matrícula
Institución técnica profesional
9
102
15.014
30
319
39.763
Institución tecnológica
12
240
370.206
42
403
38.371
Institución universitaria
27
402
89.849
88
1.817
260.441
Universidad
32
3.212
539.317
48
4.665
496.505
TOTAL
80
3.956
1.014.386
208
7.204
835.080

Fuente: MEN - SNIES
Instituciones por sector (oficial / privado)
Para el total de la educación superior es notable el hecho de un mayor crecimiento en las instituciones privadas. Mientras las instituciones oficiales aumentaron en un 14%, las privadas lo hicieron en 21% aproximadamente.
Instituciones por sector
Educación Superior

Año
Oficial
Privada
Total
2000
71
175
246
2001
79
181
260
2002
79
188
267
2003
82
199
281
2004
80
196
276
2005
81
196
277
2006
81
194
275
2007
81
198
279
2008
81
203
284
2009
81
209
290
2010*
81
211
292
Fuente: MEN-SNIES
El siguiente cuadro compara la evolución de la matrícula entre 2006 y 2011 y deja ver un descenso en la técnica profesional que pasó del 171.362 en 2006 a 86.592 en 2011, proceso acompañado de una drástica reducción de la matrícula oficial que paso de representar el 71% al 34.2% del total, mientras la privada se incrementó del 29% al 65,8%.
La matrícula en el nivel tecnológico se incrementó de manera notable pasando de 175.690 a 537.143, con un incremento en la matrícula oficial que pasó de ser el 67,8% al 84,0% del total, mientras la privada disminuyo del 32,2% al 16%. Manteniendo su tendencia, la matrícula en educación universitaria pasó de 872.902 a 1.120.172, con un claro incremento en el sector privado y una ligera disminución en la oficial.
Evolución de la matrícula 2006 – 2011

Nivel de Formación
2006
2011

Matrícula oficial
Matrícula privada
Matrícula total
% oficial sobre total
% privada sobre total
Matrícula oficial
Matrícula privada
Matrícula total
% oficial sobre total
% privada sobre total
Técnica Profesional
121.699
49.663
171.362
71,0%
29,0%
29.629
56.963
86.592
34,2%
65,8%
Tecnológica
119.053
56.637
175.690
67,8%
32,2%
451.340
85.803
537.143
84,0%
16,0%
Universitaria
395.972
476.930
872.902
45,4%
54,6%
501.594
618.578
1.120.172
44,8%
55,2%
Especialización
14.726
32.780
47.506
31,0%
69,0%
15.658
58.340
73.998
21,2%
78,8%
Maestría
7.027
6.072
13.099
53,6%
46,4%
14.203
14.574
28.777
49,4%
50,6%
Doctorado
751
371
1.122
66,9%
33,1%
1.962
822
2.784
70,5%
29,5%
Colombia
659.228
622.453
1.281.681
51,4%
48,6%
1.014.386
835.080
1.849.466
54,8%
45,2%
 
Fuente: MEN - SNIES

Articulación con el mundo productivo
En agosto de 2003 el Ministerio de Educación Nacional asumió como una política nacional la articulación de la oferta educativa con el mundo productivo y la formación de competencias laborales generales y específicas. Estableció que las instituciones educativas debían organizar por módulos y créditos sus programas de formación en competencias laborales específicas para hacer posible su articulación con la oferta de la educación técnica y tecnológica y mejorar su calidad.
Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT)
La educación es considerada como pilar fundamental para el desarrollo económico y social del país y principal factor de competitividad. Las exigencias que se presentan al sector productivo le generan nuevas demandas al sistema educativo para que el nuevo talento humano comprenda, apropie y aplique conocimientos, desarrolle habilidades, aptitudes y destrezas y actitudes, valores y comportamientos requeridos para las condiciones propias de desarrollo económico y social y las realidades del mercado internacional.

El estado le asignó al SENA la responsabilidad de liderar la constitución del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT) que articule toda la oferta del país pública y privada, de la educación media técnica, técnico profesional, tecnológico y de la educación no formal (como se anotó más arriba hoy denominada educación para el trabajo y el desarrollo humano) con el fin de contribuir al mejoramiento del nivel de cualificación del talento humano.
De esta manera se busca lograr una formación más integrada al trabajo productivo que garantice mediante la formación, la evaluación y la certificación las competencias laborales de las personas.
El SNFT es la estructura que permite articular la oferta de formación para el trabajo, tomando como referente las normas de competencia laboral colombianas con el fin de definir e implementar políticas y estrategias para el desarrollo y calificación de los recursos humanos del país.
El SNFT se conformó mediante el Documento CONPES 2945 de 1997 y se complementó mediante el Documento CONPES 081 de 2004, sus componentes son:
Acreditación de entidades y programas, el reconocimiento del cumplimiento de estándares de calidad.
Pertinencia, mejoramiento de la conformidad y calidad de la oferta de formación para el trabajo, la flexibilidad en la administración de programas mediante el enfoque de la formación por competencias para facilitar la cadena de formación y movilidad educativa de los usuarios de la formación y capacitación.
Normalización, lo relacionado a la definición de estándares o normas de competencia laboral requeridos para el mejoramiento de la calidad y productividad del desempeño de los trabajadores.
Formación, ampliación de cobertura para que un mayor número de colombianos cuente con las competencias requeridas por un mercado laboral cada día más exigente y globalizado.
Certificación de competencias laborales, puesta en marcha de servicio de certificación de las competencias.
La información consignada en el Sistema de Información de la Educación para el Trabajo-SIET, a junio de 2011, muestra que las 94 secretarias de educación certificadas en el país reportaron 10.878 programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano radicados hasta junio 30 de 2011. De estas, 5.703 son solicitudes de registro de nuevos programas, de las cuales 3.997 fueron radicadas hasta de diciembre de 2010, dejando un total de 1.706 radicadas de enero a junio de 2011. También se radicaron 5.805 solicitudes de actualización de programas, de las cuales 5.316 correspondieron a 2010 y 489 entre enero y junio de 2011.
La ciudad que presenta mayor oferta de programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano es Bogotá con 1141 programas representando el 12% del total nacional, seguida por Cali con 948 programas (10%), Medellín con 826 el (9%), Barranquilla con 687 y el (7%) de participación, Valledupar 379 programas que representan el (4%), Villavicencio con 242 programas que representan el 2%. La participación de las demás secretarias no supera el 2% del total nacional. En este consolidado solamente están reportados los programas que ofrecen las instituciones registradas en el SIET, por lo tanto no hay información sobre los programas del SENA.
A diciembre 31 de 2010, existía una oferta de programas registrada en el SIET de 7.801, el incremento a junio 30 de 2011 es de 2.007 colocando la oferta en 9.808 programas. Este aumento lo registran en las secretarias de Educación certificadas de Armenia, Bucaramanga, Buga, Cúcuta, Barranquilla, Distrito de Bogotá, Distrito Santa Marta, Lorica, Magdalena, Medellín, Risaralda, Sincelejo, Sogamoso y Valle del Cauca.
Sistema de Información de la Educación para el Trabajo (SIET)
Como se ha visto en el apartado anterior, el SNFT está complementado con El Sistema de Información de Educación para el Trabajo y desarrollo humano - SIET, herramienta informática creada para que las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas ingresen la información de las instituciones y los programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano (antes educación no formal) que tengan licencia de funcionamiento y registro. Este sistema busca brindar información confiable a la comunidad educativa sobre la legalidad de estas instituciones y programas, es decir, que toda la información allí consignada esté aprobada por las secretarías de educación y avalada por el Ministerio de Educación Nacional. El SIET les permitirá a los ciudadanos tener información sobre estos programas e instituciones, la duración de los mismos, su certificación de calidad y costos educativos, entre otros.
El SIET cuenta con 4 módulos principales, en los cuales se encuentra registrada información básica sobre instituciones y programas:
1. Modulo de Administración: a través del cual el Ministerio de Educación Nacional hace el seguimiento al registro de la información. El Ministerio de Educación Nacional podrá en cualquier momento realizar procesos de auditoría y verificación de la información consolidada en el Sistema y prestará asistencia técnica a las secretarías de educación para la implementación del sistema y actualización de sus herramientas.
2. Módulo de secretarias de Educación a través del cual se registra información de las instituciones y sus programas.
3. Módulo de Matrícula a través del cual las Instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo Humano registra su respectiva información de matrículas. Este módulo permitirá conocer la cobertura en educación que tiene el servicio público de la educación para el trabajo y el desarrollo humano a nivel nacional, la cual deberán registrar las instituciones a través de la plataforma del-SIET-.
4. Módulo para el público a través del cual se da a conocer la información registrada en el sistema.
Problemas planteados por la propuesta de reforma a la Ley de Educación Superior
De manera más reciente, el debate suscitado por la propuesta presentada en 2011 por el Gobierno Nacional para reformar la Ley 30 de 1992, o Ley de Educación Superior, ha planteado nuevos interrogantes que involucran la educación técnica y la formación para el trabajo desde otra perspectiva.
En un agudo análisis, el investigador Pedro Pinilla ha señalado que esta propuesta de reforma pretende desmontar el modelo educativo de base constitucional con enfoque de derechos
"… para introducir un modelo flexible y desregulado, ajeno a las normas de las comunidades científicas y académicas mundiales y proclive a las dinámicas de los mercados laborales, aplicación práctica que desvirtúa los mismos planteamientos en que se fundamenta. Se inaugura, así, una visión particular del concepto de capital humano, entendido en el marco de la protección social, que asigna como fin principal de la educación la formación para un trabajo precarizado, que necesariamente se consolidará con esta nueva política".
Según Pinilla y otros analistas este cambio del modelo de base constitucional se orienta a producir una radical transformación del todo el sistema educativo colombiano, desde la educación superior, mediante una estrategia que se viene implementando desde 2002 con la aprobación de la Ley 749, del 19 de julio, por la cual se organiza el servicio público de educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, el documento CONPES 3674 del 19 de julio de 2010 que formula los llineamientos de política para el fortalecimiento del Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH) y otras normas anteriores; y que se cierra con Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 "Prosperidad para Todos" y la propuesta de reforma a la Ley 30.
En esa estrategia
"… se hace evidente la simbiosis que se construye entre el Sistema Nacional de Educación para el Trabajo y el Sistema de Formación de Capital Humano que entra a formar parte del SISTEMA NACIONAL DE PROTECCIÓN SOCIAL y marginalmente del sector educativo, con lo cual la educación se debe analizar en contextos diferentes a los constitucionales".
La preocupación señalada por Pinilla y los analistas enfatiza el sesgo que toma la educación en general hacia la formación para el trabajo y la productividad, tendencia que se ha venido afianzando desde los años 90 con la aplicación de los enfoques neoliberales en las políticas educativas:
"Lo que se encuentra en curso es la unión en un solo sistema de la educación formal con la formación para el trabajo y el desarrollo humano, en una versión minimalista y degradada de la formación de capital humano, que deja en el ámbito del Sistema de Protección Social y del SENA las responsabilidades del sector educación, como lo determina el Documento CONPES 3674 de 2010. Versión que en, lugar de significar un avance y dar claridad a las diferentes opciones de formación, oscurece las responsabilidades y funciones de cada componente del sistema educativo nacional".
Con esto, si bien se podría decir que la educación técnica se fortalece y se avanza en materia de articulación entre los niveles, lo que se está afectando es el sentido y los fines de la educación en general, que abandonan el énfasis en la formación con fundamento ético para subordinarla a los requerimientos del mercado y la productividad.
En esto, la política nacional sigue la tendencia internacional que enfatiza la orientación de las políticas públicas hacia el fortalecimiento de las economías y las sociedades de mercado, la consolidación de las empresas educativas multinacionales y la privatización de la oferta educativa.


políticas Intersectoriales en educación
Una precisión conceptual
El tema de la intersectorialidad de las políticas públicas ha estado sobre la mesa de manera permanente, sobre todo cuando se trata de temas que son considerados "transversales". Por esta razón, entre otras, ha sido objeto de análisis teóricos que buscan clarificar su sentido y determinar sus alcances.
Uno de los criterios expuestos en el abordaje de esta discusión plantea que más que de un problema de relación entre sectores, se trata de un problema referido a los territorios; de modo que la relación sectorial/intersectorial remite a la relación centro/local.
"Desde esta perspectiva, la intersectorialidad no implica la desaparición de la sectorialidad sino la adecuada articulación y sintonía entre las acciones de los distintos sectores y una planificación en torno a metas de desarrollo que estén por encima de los mismos. Es en este punto donde no se habla del corrimiento desde políticas sectoriales hacia políticas intersectoriales, sino de una articulación de los sectores en torno a desafíos que los integran. El desarrollo de acciones intersectoriales no sólo no implica un renunciamiento a las acciones sectoriales sino que, por el contrario, las refuerza desde la lógica de la integralidad".
Esta precisión conceptual es importante dado que la organización estatal de tipo ministerial hace imposible en la práctica el abandono de la planeación sectorial y la ejecución de las políticas mediante el mecanismo de los planes, programas y proyectos. Con todo, la tendencia es a la generación de acciones de concurrencia intersectorial que, necesariamente, se hace para poblaciones territorializadas. Los "institutos", los "departamentos" y otras formas de organización institucional y de gestión (como la tercerización en organizaciones privadas) sirven para ello.
Antecedentes
Aunque no se trató propiamente de políticas intersectoriales, a partir de 1930 se implementaron acciones de concurrencia de otros sectores hacia la educación. Luís López de Mesa puso en marcha la Campaña Cultura Aldeana (Ley 12 de 1934) que incluía la creación de comisiones permanentes en los departamentos, integradas por un médico, un pedagogo, un arquitecto y un sociólogo, hecho que mostraba un intento de articulación y convergencia de distintas miradas de la realidad, sobre todo rural, en el que la educación participaba como elemento estratégico. Se recogieron las experiencias realizadas en Boyacá por Rafael Bernal Jiménez, quien había creado restaurantes escolares en las áreas rurales, distribución de leche con la Cruz Roja Nacional, y promoción de huertas escolares para la formación técnica en prácticas agrícolas. También se promovieron campañas de salud pública y se construyeron colonias vacacionales para mejorar la salud de los niños con los cambios de clima, la recreación, la integración y los trabajos de campo. (Jaramillo Uribe, 1989), (Díaz Soler, 2005).
Adicional a lo anterior, durante el gobierno de Eduardo Santos el Ministerio de Trabajo, Higiene y Previsión Social adelantó campañas sanitarias y el Ministerio de Educación creó el carnet estudiantil obligatorio que hacía constar el estado de buena salud y la vacunación de los estudiantes.
Todo esto muestra como la introducción de políticas estatales orientadas a dotar al país de un horizonte macroeconómico que permitiera la articulación al mercado mundial capitalista que se configuraba a partir de las dos guerras mundiales, pero sobre todo a partir de la segunda posguerra, indujo, de manera muy lenta, la adopción de enfoques que buscaban la articulación entre los distintos sectores que constituían el campo de las políticas públicas.
Sin embargo, solo será hasta la década de los 60 cuando, bajo la influencia de la Alianza para el Progreso, se introdujeron los planes nacionales de desarrollo y se buscó, todavía de manera tímida, la articulación entre los sectores cubiertos por los planes. El predominio de la planeación sectorial todavía no permitía ver la necesidad de la planeación integral, condición para la configuración de estrategias intersectoriales. Esta práctica solamente fue posible a partir de la década de los 70, cuando se puso en práctica el nuevo ordenamiento estatal propuesto por la reforma constitucional de 1968 que creó el Departamentos Nacionales. Como el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y los Institutos Descentralizados como el Instituto de Fomento Municipal (INSFOPAL), el Instituto de Construcciones Escolares (ICCE), el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES), el Instituto Colombiano de la Reforma Agraria (INCORA), el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), para citar algunos. Con esto se evidencia, además, que los procesos de descentralización animaron la necesidad de avanzar en enfoques intersectoriales.
Las acciones transversales realizadas por algunos de estos institutos dieron origen a la necesidad de iniciar acciones intersectoriales que debían ser objeto de planeación, dando lugar a las políticas públicas con enfoque intersectorial. Los casos del ICCE (ya desaparecido) y del ICBF resultan ilustrativos de lo que esto significó para la educación. No obstante, a la fecha de hoy, todavía no se cuenta con un modelo intersectorial de políticas públicas y los recientes enfoques basados en la focalización de las poblaciones beneficiarias, hacen todavía más difícil su consolidación en el país.
La articulación intersectorial en la Ley 115 de 1994
El tema de la intersectorialidad es tocado en la Ley General de educación de manera específica en dos casos particulares:
Para la educación campesina, vincula a las secretarías de educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en coordinación con las respectivas secretarías de Agricultura. Estas entidades tienen la responsabilidad de orientar el establecimiento de Proyectos Institucionales de Educación Campesina y Rural de acuerdo con las particularidades regionales y locales. Estos proyectos institucionales tienen la asesoría y el apoyo de los organismos oficiales que adelanten acciones en las zonas rurales del país (Ley 115, art. 65).
El artículo 206 faculta al MEN para establece los mecanismos para que el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología "Francisco José de Caldas COLCIENCIAS, el Instituto Colombiano de Cultura - COLCULTURA y el Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte - COLDEPORTES-, diseñen programas especiales con el fin de desarrollar su función en la educación formal, no formal e informal; y determina que estos organismos del Estado deben participar activamente el Plan Nacional Decenal de Desarrollo Educativo.
Enfoque de derechos, Educación Para Todos e Inclusión
La adopción del enfoque de derechos en educación impulsó importantes transformaciones en materia de políticas educativas con componente intersectorial. El primer antecedente estuvo dado por la adopción del objetivo de lograr la Educación para Todos como uno de los objetivos del nuevo milenio, en Jomtien, en 1990, refrendado en Dakar en el año 2000, pues introdujo el concepto de inclusión que obligó a una mirada transversal de la educación que abarcara todos los niveles, incluyendo la primera infancia, la educación de adultos, poblaciones, discapacitados, etc., con lo que se amplió el rango de acción de las políticas públicas. En este sentido, las políticas educativas colombianas, sobre todo a partir de la Ley 115 de 1994, introdujeron el principio de la inclusión como horizonte estratégico para la definición de sus objetivos y metas. Esta ley es resultado, a su vez, de la adopción de la Constitución Política de 1992 que definió al Estado colombiano como un Estado Social de Derecho, lo cual implicaba adoptar el principio de la integralidad y la indivisibilidad de los derechos humanos, políticos, sociales y culturales.
Equidad de género, interculturalidad, atención a la diversidad
El principio de la inclusión y su correlato en las políticas públicas, la equidad, permitieron avanzar en propuestas intersectoriales para la formulación de políticas de género, ambientales e interculturales, todas las cuales tuvieron su expresión en las políticas educativas.
Equidad de género
No obstante, se debe tener claro que estos avances no son solamente logros normativos sino, fundamentalmente, producto de acciones de incidencia de sectores sociales organizados que han actuado políticamente para forzar cambios que incorporen soluciones a sus necesidades más apremiantes.
Como han señalado investigaciones sobre el tema, solo hasta comienzos de la década de los 90 se incluyó el concepto de equidad de género en la política educativa y se crearon los indicadores correspondientes para la el establecimiento de políticas públicas educativas que lo incorporaran a las metas de equidad:
"El campo de los estudios de género y educación en Colombia es muy reciente. Por el contrario, las luchas de los movimientos de mujeres por acceder a la educación comenzaron hace casi un siglo. En los años 70, aparecieron los estudios pioneros en Mujer y Educación en Medellín y Bogotá. La inclusión de la categoría género en las políticas educativas solo comenzó con el plan decenal de educación (1996-2004). La investigación en este campo se ha orientado hacia las representaciones del sistema sexo/género en las prácticas educativas, y el desarrollo de programas coeducativos del orden nacional y en Departamentos como Antioquia, Valle y Tolima.
Aunque ha sido frecuente la identificación del concepto de género con el de mujer, justamente la introducción del concepto de diversidad ha permitido ampliar su rango de significado para superar la atención centrada en el sexo y la sexualidad y abrir el tema a otras problemáticas de orden social, político, económico y laboral, con las consecuentes implicaciones sobre la necesidad de tener en cuenta las articulaciones intersectoriales.
La investigadora Domínguez Blanco reseña algunos acuerdos inter-sectoriales para implementar la equidad de género en educación contenidos en la política Mujeres Constructoras de Paz y Desarrollo (2003) que incluye un Programa Nacional en Educación y Diversidad, que busca superar los obstáculos culturales para la equidad de género teniendo en cuenta la multiculturalidad y el desarrollo local.
Educación de adultos
Un ejemplo de ello se tiene en la educación de adultos en sus diversas modalidades que la relacionan con temas comunitarios y educación para el trabajo. Un ejemplo muy importante de lo que se hace en este campo en perspectiva intersectorial está dado por la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), cuyas reuniones contienen agendas que incluyen temas como la participación de la comunidad, el fomento a la eliminación de la discriminación y los prejuicios, el derecho universal a la alfabetización y la enseñanza básica, la búsqueda de igualdad y equidad en las relaciones de hombres y mujeres, y la consecución de mayor autonomía femenina, en la perspectiva de la educación para toda la vida.
Educación sexual y reproductiva
Otro ejemplo importante está dado por la creación de la Comisión Nacional Intersectorial para la Promoción y Garantía de los Derechos Sexuales y Reproductivos que ha venido funcionando regularmente con activa participación del Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
Diversidad, interculturalidad y etnoeducación
En relación con las políticas públicas, la interculturalidad ha sido entendida como asunto de "enfoque transversal" que atraviesa programas nacionales, sectoriales e interinstitucionales, que muchas veces se quedan en el discurso, ante la dificultad para ponerlas en práctica. Sin embargo, también ha dado resultados que se han concretado en normas que sancionan y ponen en práctica enfoques interdisciplinarios y transversales como ocurrió con la etnoeducación que se consolidó como en la política educativa estatal superando su condición de legislación especial y marginal.
La etnoeducación fue incorporada en la Constitución Política de 1991, en la Ley 70 de 1993, la Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998. Con esta normatividad, el Estado reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país para superar el esquema educativo integracionista y homogeneizador que se aplicaba y se aplica en relación con los grupos étnicos y la diversidad cultural.
En el marco de la Ley 70 de 1993, que reglamenta el artículo 55 transitorio de la Constitución Política, que protege la identidad cultural y derechos de las Comunidades Negras, se crea, por ejemplo, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998).
Política para la primera infancia
Las políticas para la primera infancia han desarrollado distintas experiencias intersectoriales en las que ha participado el sector educación. UNESCO ha reseñado algunas de ellas para América Latina, dentro de las cuales está Colombia. En ese informe se destacan las siguientes:
El Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil (SUPERVIVIR), programa surgido en 1983 en el Ministerio de Salud al que año más tarde se vinculó el Ministerio de Educación, como una estrategia de carácter interinstitucional e intersectorial. Al programa se vincularon entidades gubernamentales (Ministerios de Educación Nacional, Salud y Comunicaciones, ICBF, la Policía Nacional); privadas (Iglesia Católica, Cruz Roja Colombiana, Scouts de Colombia, Federación Nacional de Cafeteros, (FUDESCO), e internacionales (UNICEF y OPS/OMS). Adicionalmente, se crearon Comités Intersectoriales de nivel directivo y operativo tanto a nivel nacional, como regional y local, con funciones claramente definidas a través de la suscripción de convenios y la elaboración de planes operativos, que definieron la forma de trabajo más conveniente para el cumplimiento de responsabilidades asignadas.
El Programa de Educación Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI), concebido en 1986 como parte del Plan de Desarrollo Social (1986-1990), bajo el área de Bienestar y Seguridad Social del Hogar, como una estrategia para contribuir a mejorar las condiciones de salud y bienestar de los menores de siete años residentes en las áreas rurales, ofreciendo una alternativa para ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socialización adecuados, mediante la educación familiar y la organización comunitaria en tópicos relacionados con su supervivencia y desarrollo. Participaron los ministerios de Educación y Salud en colaboración con el ICBF, las gobernaciones departamentales y las secretarías departamentales de educación, las secretarías de salud de los departamentos, las direcciones regionales del ICBF, las alcaldías municipales con sus oficinas de planeación y los hospitales locales.
El Plan de Acción a Favor de la Infancia (PAFI), creado en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. La Constitución Política Nacional de 1991, establecía los derechos del niño, destacando que prevalecen sobre los derechos de los demás. sus contenidos pasaron a formar parte de la legislación nacional y fueron incluidos en el Plan Nacional de Desarrollo (1990 -1994). En la ejecución del plan participaron la Presidencia de la República a través del Despacho de la Primera Dama, la Consejería Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia; la Consejería Presidencial para la Política Social, la Consejería Presidencial para Derechos Humanos; el Departamento Nacional de Planeación, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Salud, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio del Interior, el Ministerio de Comunicaciones, el Ministerio de Justicia y del Derecho, el Ministerio del Medio Ambiente; el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio Público y la Policía Nacional. También organismos internacionales como UNICEF, OPS/OMS, FNUAP y PNUD; y representantes de la sociedad civil.
La política Haz Paz, se originó en el Plan de Desarrollo 1998-2002 "Cambio para Construir la Paz. Participaron, además del ICBF y la Consejería Presidencial, los ministerios de Salud, Educación, Trabajo, Cultura, y Comunicaciones; la Fiscalía, Medicina Legal, la Procuraduría, la Defensoría, las alcaldías en los niveles locales y, a todo nivel, los sectores privados comprometidos con la temática.
En 2002 se organizó la Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia en Colombia, integrada por un grupo de trabajo constituido por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CINDE–, Save the Children y UNICEF. En el 2004 este grupo de trabajo se amplío a 19 instituciones bajo la coordinación del ICBF.
Todas estas instituciones trabajaron desde entonces en la formulación de una propuesta de política para la primera infancia que fue recogida en el Documento CONPES Social 109, que lleva el título Política Publica Nacional de Primera Infancia: "Colombia por la Primera Infancia", aprobado en 2007.
Dentro de los argumentos ligados al contexto institucional y programático, el CONPES considera que:
"… trabajar de forma intersectorial y de manera articulada, genera condiciones más propicias para reducir las inequidades en la garantía de los derechos, para lograr, además de la supervivencia, el desarrollo, la protección integral, la educación inicial y la participación de todos los niños y niñas menores de seis años…"
Ese mismo año, el ICBF emitió la Resolución 1064, por la cual se establecieron lineamientos relacionados con el derecho a la educación de los niños y niñas menores de cinco (5) años vinculados a los programas de primera infancia del ICBF y otras disposiciones. Esta resolución constituye un importante instrumento de articulación intersectorial pues, además de concertar con las entidades territoriales la atención a los niños y niñas, tenía por objeto avanzar en la resolución de las dificultades planteadas en la relación entre la atención prestada por ICBF en sus distintas modalidades y la continuidad de su educación en el sistema formal.
En este marco, el 22 de abril de 2009, el MEN y el ICBF presentaron la Política Educativa para la Primera Infancia, orientada a garantizar una atención integral con calidad a los niños y niñas menores de 5 años, mediante acciones que promueven su desarrollo en salud, nutrición y educación inicial. La política brindó asistencia técnica y capacitación a funcionarios de las entidades territoriales, direcciones regionales y centros zonales del ICBF y se propuso formar 176.000 agentes educativos en salud, cuidado y educación inicial, entre otras.
Educación ambiental
Otro caso significativo de políticas educativas intersectoriales está dado por la educación ambiental. El tema ambiental ha sido, de lejos, pionero en esta materia. Para no hacer historia sobre el tema, solamente se reseña la política actual consignada en Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación (2010–2014), elaborada conjuntamente por los Ministerios asociados a los sectores: Ambiente y Desarrollo Sostenible; Educativo; Tecnologías de la Información y las Comunicaciones; Agricultura y Desarrollo Rural; Comercio, Industria y Turismo; Cultura; Defensa; Interior; Justicia y del Derecho; Minas y Energía; Salud y Protección Social; Trabajo; Vivienda, Ciudad y Territorio; y Transporte, en el marco del Plan de Desarrollo "Prosperidad para Todos (2010-2014)".
Esta agenda recoge el principio conceptual referido al territorio descrito al comenzar este capítulo, cuando dice que:
"Propone…consecuencia, una gestión ambiental integrada y compartida, como elemento fundamental de construcción social del territorio, desde la cual, la participación tenga un papel protagónico; implicando efectivamente, la vinculación de todos los actores sociales y sectores, comprometidos en la construcción de la cultura ambiental requerida, para avanzar en el logro de un desarrollo, pertinente a la sostenibilidad de la diversidad natural y sociocultural, en la cual viene empeñado el país".
Para lograr estos objetivos articula a todas las instituciones del Sistema Nacional Ambiental, el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, y el Sistema Nacional de Cambio Climático. Adicionalmente, articula al sector educativo y al Sector de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones –TIC.
La agenda se organiza en torno a líneas de acción, con sus respectivos mecanismos de instalación; ejes temáticos; responsabilidades institucionales para su implementación; mecanismos para el seguimiento y monitoreo; propuesta para la sostenibilidad en el territorio y en el país; y, un sistema estructural y funcional.
Experiencias locales
En Colombia se da el hecho significativo de que algunas administraciones locales han diseñado y aplicado políticas educativas que van en un sentido distinto al determinado por las políticas nacionales. Los casos más importantes se han documentado para Bogotá y Medellín, aunque también se han dado en municipios más pequeños y en algunas administraciones departamentales. La principal diferencia ha consistido en que han introducido política con enfoque de derechos que se oponen a la visión de la educación como servicio que han impulsado las políticas de corte neoliberal que se impusieron desde la de los 90. Este enfoque de derechos ha tenido efecto directo sobre el tema de la intersectorialidad pues los derechos humanos, políticos, económicos, sociales y culturales son concebidos como integrales e indivisibles en el sentido que la realización de cada uno de ellos depende de la realización de los otros. En ese sentido, por ejemplo, el derecho a la educación no se garantiza si, al mismo tiempo no se garantizan los derechos a la salud, a la nutrición, al disfrute del tiempo libre, a la movilidad, a la vida y a la participación, para citar algunos casos.
En otro sentido, el tema de la intersectorialidad en la formulación y ejecución de políticas educativas está ligado a la capacidad de las administraciones para garantizar los recursos necesarios para su implementación. Las administraciones que cuentan con recursos propios en el sector educación, suficientes para apalancar inversiones, tienen mayor capacidad de gestión que administraciones pobres o con menor capacidad. Por esta razón, Bogotá y Medellín, así como entidades territoriales más pequeñas pero que cuentan con recursos como los provenientes de regalías por explotación de recursos naturales, han podido generar experiencias de acción intersectorial significativas.
Por razones de espacio, en este estudio solamente se hará una síntesis de estas experiencias para los casos de Bogotá y Medellín, durante administraciones que pusieron en juego interesantes propuestas de innovación en el marco del enfoque de derechos.
Bogotá una Gran Escuela
En el caso de Bogotá, la adopción de este enfoque durante la administración de Lucho Garzón como Alcalde y Abel Rodríguez como Secretario de Educación, significó la adopción de programas que exigían acciones intersectoriales, como ocurrió con el de "Bogotá sin Hambre". Este programa partió de considerar que:
"La alimentación escolar garantiza el derecho a la vida y el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes en condiciones de extrema pobreza, así mismo es un factor determinante para el acceso y especialmente para la permanencia en el sistema educativo. La alimentación escolar coadyuva a la calidad de la educación y es uno de los factores asociados al éxito escolar y al mejoramiento del clima escolar en el aula. También es una condición para lograr que niños, niñas y jóvenes tengan igualdad de oportunidades para estar en el sistema educativo".
La realización de este programa implicó la concertación y la concurrencia de diversos sectores sociales, empresariales, organismos internacionales, ONG, así como la realización de acuerdos interinstitucionales con otras entidades sociales de la administración distrital y nacional.
Pedro Pinilla, por su parte, anota que el hecho de haber tomado el Plan de Ordenamiento Territorial como factor de sostenibilidad de la nueva visión de Bogotá sobre la educación, implicó construir un escenario complementario de operación para regular la estructura, organización y funcionamiento de los organismos y de las entidades del Distrito Capital. Sobre este tema anota que:
"… los escenarios de relación intra e intersectorial comprenden, por una parte, la consolidación de los vínculos entre la Secretaría de Educación, las instituciones escolares con la mediación de los CADEL, la comunidad educativa y la academia y las comunidades científicas y, por otra, la mutua y armónica colaboración con las instancias distritales, departamentales y nacionales entre las cuales adquieren particular relevancia las alcaldías locales, los Consejos Locales de Gobierno, la Secretaría de Integración Social, el Sector Gobierno, Seguridad y Convivencia, la Secretaría de Salud, la Secretaría Distrital de Ambiente, El Sector Cultura, Recreación y Deporte, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, las organizaciones que reúnen poblaciones especiales caracterizadas por su vulnerabilidad, los organismos de control del Estado nacional y distrital y el sector productivo".
El plan sectorial de educación de la siguiente administración continuó la aplicación del principio de territorialización del que se habló arriba y que inició la administración anterior al considerar que dicho principio:
"… comprende el diagnóstico y formulación de acciones diferenciadas dentro de cada uno de los programas y proyectos que hacen parte del Plan Sectorial, vinculadas con las políticas y programas de los otros sectores de la actividad pública, de manera que se logre la convergencia de servicios y la satisfacción plena de los derechos ciudadanos, tanto en las zonas urbanas como en las rurales".
Obedeciendo a este criterio, el Plan específica la manera como la Secretaría de Educación (SED) participa en otros programas y proyectos del Plan de Desarrollo de la ciudad. De manera específica, se contempla que el Plan Sectorial de Educación hace parte del objetivo estructurante "Bogotá Ciudad de Derechos" y, en él, la articulación del sector educativo con otros sectores se da en los siguientes programas y proyectos:
Igualdad de oportunidades y de derechos para la inclusión de la población en condición de discapacidad.
Toda la vida integralmente protegidos.
Bogotá respeta la diversidad.
La SED participa también en otros objetivos estructurantes del Plan de Desarrollo con los siguientes programas:
Derecho a la Ciudad: Programas: Amor por Bogotá; Bogotá Responsable ante el Riesgo de Emergencias.
Ciudad Global: Programa: Fomento para el Desarrollo Económico.
Participación y Descentralización: Programas: Ahora Decidimos Juntos; Organización y Redes Sociales.
Gestión Pública Efectiva y Transparente: Programas: Servicios Más Cerca del Ciudadano; Ciudad Digital; Desarrollo Institucional Integral.
Otra experiencia puesta en marcha en Bogotá que implica planeación y ejecución intersectorial es la "Jornada Única", mediante la cual los estudiantes del sistema educativo oficial podrán acceder a la jornada de 7 de la mañana a 5 de la tarde. Esta jornada permitirá que los niños y niñas permanezcan más tiempo en el colegio dedicados a recibir conocimiento y desarrollar sus competencias y habilidades deportivas y artísticas, contribuyendo de esa manera a contrarrestar los efectos de problemáticas como la drogadicción y el pandillismo, entre otros. El Proyecto amplia la jornada escolar a ocho horas diarias con atención integral a la población escolar, mediante la implementación de actividades pedagógicas centradas en los intereses de los y las estudiantes en consonancia con los énfasis de los proyectos educativos institucionales. Para su implementación se ha optado por una estrategia intersectorial, que compromete inicialmente la alianza entre las secretarías de Educación del Distrito y de Cultura, Recreación y Deporte, y la Caja de Compensación Familiar Compensar.
Medellín: La ciudad más educada
Medellín, la más educada fue la principal herramienta de transformación social aplicada en la ciudad durante el gobierno de Sergio Fajardo. Materializó las propuestas de la línea estratégica dos: Medellín Social e Incluyente, del Plan de Desarrollo Municipal 2004-2007 mediante la articulación de esfuerzos e inversiones, oficiales y del sector privado, en programas, proyectos y acciones de educación formal. Tuvo como propósito alcanzar la equidad social garantizando el acceso, la inclusión y la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes.
Se integraron proyectos desde la educación inicial hasta la educación superior mediante alianzas entre los sectores públicos y las ONG de protección y educación.
También ofreció oportunidades a jóvenes en educación media con interés en ampliar sus conocimientos para que pudieran continuar con más facilidades su crédito educativo, la formación técnica, tecnológica y universitaria, facilitando así el camino hacia la educación superior.
Una de las estrategias definidas para su implementación fue reforzar la coordinación intersectorial e interinstitucional, lo que permitió recibir transferencias del Sistema General de Participaciones (SGP) de la Nación y de la Municipalidad. Las secretarías de Salud, Bienestar Social, Medio Ambiente y el Instituto de Deportes y Recreación (INDER) aportaron talento humano y recursos financieros para fortalecer el acceso y la permanencia mediante programas como las Escuelas Saludables, los Restaurantes Escolares, los Proyectos Educativos Ambientales, las Escuelas del Deporte y las Ludotecas para el Buen Comienzo.
Se integró un Comité Empresarial de apoyo y asesoría a la Secretaría de Educación Municipal, con equipos por proyectos específicos, según sus capacidades y campos de actividad. En él participaron más de 120 entidades: fundaciones del sector empresarial:--Empresarios por la Educación, PROANTIOQUIA, Compartamos con Colombia, Fraternidad Medellín, Corona, Éxito, Dividendo por Colombia, Empresas Públicas de Medellín (EPM), TERPEL; empresas industriales, financieras, comerciales y cooperativas: ICONTEC, IBM, Microsoft; empresas sociales públicas: RBITEL, ISAGÉN, COMFAMA y COMFENALCO; las cementeras Argos y Cairo, las universidades privadas EAFIT y Bolivariana y las universidades públicas Nacional y de Antioquia. También colaboraron 44 cooperativas y empresas de transporte aportando transporte estudiantil y otras entidades como el Instituto Colombiano para el Bienestar Familiar (ICBF), Maná, Surgir, CINDE y UNICEF.
El Ministerio de Educación Nacional diseñó una ruta de mejora de la calidad educativa, adoptada en Medellín y basada en la evaluación gestión directiva, el desempeño de educadores y estudiantes en competencias básicas, ciudadanas y en ciencias; base para formular los planes de mejora de las instituciones.
Corpoeducación formó profesionales de Unidad de Calidad Educativa en el método e instrumento adquirido por la Secretaría de Educación y asesoró a instituciones educativas oficiales en auto diagnósticos, base para los planes de mejora institucional.
Meals de Colombia desarrolló una metodología llamada Líderes XXI que capacita y asesora a instituciones oficiales en el refuerzo institucional: direccionamiento estratégico, planificación operativa y estratégica, componentes académico, directivo, administrativo y comunitario.
Proantioquia coordinó a los Empresarios por la Educación que sirven de padrinos de instituciones priorizadas en el Plan de Calidad Educativa, aportando experiencia en la gerencia y en la gestión de recursos y operaciones; y las acompaña en la implantación del programa de mejora institucional.
El SENA y empresas privadas apoyaron transfiriendo su experiencia en prácticas laborales y formativas a bachilleres formados en competencias laborales.
Las universidades realizaron cursos de nivelación usando técnicas e instrumentos probados para el ingreso a la universidad.




Conclusiones
Sobre educación media técnica
La educación técnica en Colombia presenta avances relativos en materia de articulación entre los distintos niveles, sobre todo en el marco de la educación superior. La educación técnica, la tecnológica y la universitaria conforman un bloque más o menos homogéneo que ha servido para ordenar la oferta de educación técnica y tecnológica, aunque todavía no logra convertirla en alternativa a la educación universitaria.
El punto crítico de la educación técnica sigue estando en la educación media, que no ha logrado avances significativos y permanece en una especie de limbo, a la espera de un proceso de reconfiguración total. Un síntoma que evidencia su debilidad es su invisibilidad en la página web del Ministerio de Educación Nacional. No hay datos de fácil acceso por esta vía. La información está desactualizada y presenta un vacío cronológico significativo. No se reseñan documentos recientes de política, ni programas en ejecución, situación que contrasta de manera notable con lo que ocurre para la educación técnica y tecnológica, que cuenta con un claro programa de fortalecimiento.
Sin embargo, esta crisis no es solo de la media técnica sino de toda la educación media, que ha sido duramente criticada por reconocidos analistas. Se discute su sentido y su finalidad y se critica el hecho de que no sea considerada parte del bloque de educación obligatoria, circunstancia que no permite una atención completa que se traduzca en políticas integrales que permitan superar su carácter de educación transitoria o de puente hacia la educación superior. Esta carencia de identidad es considerada su mayor debilidad.
La media técnica implica una temprana especialización para los jóvenes y adolescentes, considerada por muchos como inconveniente, pues fuerza una salida al mercado de trabajo que trunca la posibilidad de continuidad del proceso formativo.
De ahí se desprende la necesidad de formular una política para el nivel de educación media, con opciones de formación para el trabajo y formación tecnológica que permita la articulación real del nivel con la educación básica, la educación superior y el mundo del trabajo.
Los avances en materia de articulación de la educación media con la técnica y la tecnológica han sido realizados desde las políticas de educación superior con la introducción de los ciclos propedéuticos. Sin embargo, esta solución se encuentra con el obstáculo de un nivel medio sin identidad que debe ser reformulado también en sentido ascendente, y con el problema de que los ciclos propedéuticos tienen carácter transicional, preparatorio, de mediación, que les impide consolidarse como campos específicos de formación.
Otra dificultad está dada por el énfasis en competencias laborales, pues limita el horizonte de sentido de la formación en todos los niveles, acotando los alcances de los desarrollos técnicos y tecnológicos a los límites del ejercicio laboral, en desmedro, por ejemplo, del fortalecimiento de su capacidad para la producción de conocimiento.
Adicionalmente, se ha criticado una débil conceptualización respecto de las nociones de técnica y tecnología que se traducen en insuficientes sustentaciones de los modelos educativos asignados a cada una de ellas.
Todo esto implica la realización de cambios normativos y la introducción de modelos de gestión institucional que no son fáciles de lograr en el corto plazo.
Dentro de las virtudes del modelo existente hay que destacar la intención de avanzar en fórmulas de articulación entre los niveles que permitan la movilidad de los estudiantes dentro del sistema para avanzar hacia la educación superior universitaria, las especializaciones, las maestrías y los doctorados. La limitación de esta movilidad está dada, de todos modos, por la escasa cobertura de la educación superior y por el bache de articulación entre la educación media y la superior.
Sobre educación técnica y tecnológica
El país cuenta con un Programa de Fortalecimiento de la Educación Técnica Profesional y Tecnológica (TyT) que se ha articulado al último Plan Nacional de Desarrollo y que pretende integrar iniciativas, recursos, programas y capacidades de los ministerios, el sector empresarial, los gremios, las instituciones de educación superior, de educación media y organismos como Colciencias, el Departamento Nacional de Planeación, la Alta Consejería para la Competitividad y los Consejos Regionales de Ciencia y Tecnología, en lo que constituye una agresiva estrategia intersectorial.
Con este programa se pretende incrementar la participación de la matrícula de educación técnica y profesional en el total de la matrícula de educación superior del 34.1% alcanzado en 2010, frente al 29% en 2007, al 45% en 2014.
La estrategia de desarrollo del país del gobierno del Presiden Juan Manuel Santos incorpora la noción de las "locomotoras para el desarrollo" o sectores o actividades económicas que definen el rumbo de la economía colombiana. Se definieron cinco (5) locomotoras: Innovación, infraestructura de transporte, desarrollo minero y expansión energética, agricultura y desarrollo rural y vivienda y ciudades amables. El Gobierno Nacional ha dicho que la educación es el combustible de esas locomotoras, argumento que explica el interés por impulsar la reforma a la Ley de Educación Superior en los términos descritos más arriba, que ubican la formación del capital humano, en el marco del Sistema Nacional de Educación para el Trabajo y el Sistema de Formación de Capital Humano, que entran a formar parte del Sistema Nacional de Protección Social.
La reacción generada por esta propuesta presentada por el Gobierno Nacional motivó fuertes debates y movilizaciones que durante 2011 condujeron al retiro del proyecto de ley y al aplazamiento de su discusión, proceso que está en mora de reactivarse durante el año en curso.
Como se ve, estas discusiones no tienen que ver solamente con temas educativos. Lo que pueda pasar en el terreno de la educación se está jugando cada vez más en los escenarios de la planeación nacional, los ministerios de Hacienda, Desarrollo, Comercio, Protección Social, Minas y Energía, Transporte, Gobierno, para citar solo los más notorios. Y este es tal vez el principal problema que se debe enfrentar desde la concepción de la educación como derecho humano fundamental.
Sobre equidad de género e interculturalidad
Las políticas educativas muestran avances significativos en materia de equidad de género e interculturalidad. Estos avances tienen una clara relación con la adopción del enfoque de derechos en las políticas públicas, aunque han tenido desarrollos autónomos ligados al fortalecimiento y a la consolidación de movimientos sociales constituidos por organizaciones de base que expresan los intereses y las necesidades de amplios sectores poblacionales.
Los desarrollos en materia de equidad de género han superado el inicial enfoque feminista que asociaba el concepto "género" a "mujer" y han permitido incorporar criterios como los de educación sexual y reproductiva, derechos económicos, civiles, políticos, sociales y culturales para la población agrupada en la denominación LGBT.
En el caso de las mujeres, la educación ha visto una creciente participación del género femenino en los distintos niveles del sistema educativo, aunque todavía hacen presencia fuerte elementos de la cultura patriarcal tradicional expresados en el currículo y en la feminización de la profesión docente, sobre todo en preescolar y básica primaria. Los déficits educativos para las niñas y jóvenes del sector rural siguen siendo significativos.
En el caso de la educación técnica se ha dado un aumento en la matrícula aunque predomina la orientación a la formación en el área de servicios. La creciente incidencia de las convenciones y pactos internacionales ha sido un factor que ha incidido de manera notable en la adopción de políticas nacionales sobre esta materia.
En parte, estos avances en relación con la equidad de género han tenido que ver con el desarrollo del enfoque de derechos expresado en la necesidad de atender demandas crecientes relacionadas con el respeto a la diversidad y con la adopción de principios como el de la "inclusión" y la "equidad" como opciones estratégicas en las políticas públicas. El concepto de "inclusión" se generalizó en las políticas públicas ante el reconocimiento de la incapacidad del modelo desarrollista de repartir los llamados beneficios del desarrollo a toda la sociedad. Por el contrario, desde la década de los 70 se ha venido reconociendo el fracaso del paradigma del desarrollo en materia de disminución de las desigualdades. Este fracaso es el que explica la necesidad de "incluir" de alguna manera a los "excluidos" por el modelo, que se separan cada vez más de quienes si obtienen beneficios por acumulación y concentración de la riqueza.
El asunto es que esta "inclusión" no es plena. De esta limitación surgió el concepto de "equidad" como una respuesta a la ampliación de la brecha entre ricos y pobres y a la creciente desigualdad que la sustenta. Estas políticas de "equidad" se orientaron, desde finales de los años 80 y comienzos de los 90, a los "informales" y los "excluidos"; los primeros, definidos como "aquellos que tienen una inserción defectuosa en el mercado de trabajo, ya sea porque, por falta de estímulos, han desistido de ingresar al mismo o bien tienen una inserción marginal en términos de tiempo, o forman parte del llamado trabajo informal y de baja productividad", y los segundos como los que no se integran a los campos productivos más dinámicos, los que quedan "fuera" de ellos, pero también y sobre todo, "los que no cumplen ninguna función respecto del todo social y en especial, respecto de los intereses de los grupos dominantes de la sociedad (los "establecidos").
De esta manera, la política pública de finales del siglo XX se orientó a atacar dichos factores y a dar prioridad a los "más pobres" y a sectores "vulnerables" y "excluidos" como las mujeres, los ancianos, los niños y las minorías étnicas, entre otros. Con esto se abrió paso a la necesidad de considerar la "diversidad" de actores sociales que debía ser "incluidos" como objeto de acción de las políticas públicas.
En el caso de la educación esta necesidad tomó cuerpo en las consignas mundiales de Educación Para Todos (EPT) y Educación Para Toda la Vida (EPTV), que superaron la atención a las poblaciones con discapacidad y con déficits de aprendizaje para considerarlas no como minusvalías o anormalidades sino como expresiones de la diversidad del género humano. Se abría de este modo el paso al surgimiento de políticas de atención a la diversidad que incluían el género, la etnia, la lengua, la religión, la opción sexual, etc.
La necesidad de considerar esta diversidad se acompañó de desarrollos conceptuales para su comprensión, dentro de los cuales se acuñaron conceptos como los de interculturalidad y multiculturalidad, dentro de los cuales se produjeron opciones de política educativa como la de Educación Intercultural Bilingüe, la Educación Propia y la Educación Indígena, para citar algunas.
Sobre políticas intersectoriales
Las conclusiones sobre el estado de las políticas intersectoriales en educación pueden agruparse en dos tendencias.
En primer lugar, las que se derivan de la corriente desarrollista que vinculan la educación en general al ámbito de la formación para el trabajo como factor de crecimiento. Esta tendencia impulsa el fortalecimiento de los vínculos de las instituciones educativas con el sector productivo y la interacción de las agencias gubernamentales para la generación de sinergias y articulaciones técnicas que desarrollen competencias laborales y fomenten la competitividad en los sectores estratégicos para el desarrollo productivo. La poca atención que se ha prestado a la educación media y la consecuente invasión de su terreno por la educación superior es una consecuencia de este énfasis.
Una de las características de esta tendencia consiste en la consolidación de políticas públicas por subsidios a la demanda; es decir, orientadas según las necesidades de los sectores más vulnerables y desfavorecidos y según su capacidad política para que sus necesidades sean atendidas. La intersectorialidad se restringe a la concurrencia de sectores que aportan según las necesidades de la demanda y no en función de las necesidades estructurales que por no ser satisfechas configuran el cuadro de las desigualdades. Son las políticas que en otro lugar hemos denominado de tipo "transformista".
La segunda tendencia que muestra avances de tipo intersectorial se encuentra en los intentos por consolidar políticas educativas integrales con enfoque de derechos. Esta tendencia construye un modelo de articulación intersectorial distinto del anterior en la medida en que se basa en la consideración de que los derechos humanos son integrales e indivisibles y se condicionan mutuamente.
En la tendencia anterior, la dinámica de la pobreza hace obsoletas a la política social y a las instituciones encargadas de administrarla, en períodos muy cortos de tiempo. La consecuencia de ello es la creación de entidades y programas aislados que llegan a la misma población sin coordinación entre ellas, en un derroche significativo de recursos y energía. Por estas razones se habla entonces de la necesidad de atender "integralmente" a las poblaciones, diferenciadas mediante estrategias "transversales" que cubren campos tan disímiles y complejos como las pensiones, la nutrición, la salud, la educación, la vivienda, el hábitat y el medio ambiente, los recursos naturales, etc. Así, "integralidad" y "transversalidad" se convirtieron en instrumentos de la búsqueda de la equidad y en argumentos a favor de una intersectorialidad de nuevo tipo.
Esta segunda tendencia avanza hacia las políticas educativas integrales y a la consolidación de políticas públicas de tipo "expansivo" como las descritas en la anterior nota al pie de página. La integralidad de las articulaciones intersectoriales no se limita a la concurrencia circunstancial entre los sectores sino que es resultado de la intención de atender a la complejidad de las conexiones estructurales que relacionan a la educación con los demás sectores, en la perspectiva de garantizar la realización plena del derecho a la educación mediante el cumplimiento de las obligaciones de Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad, consideradas constituyentes del núcleo básico del derecho a la educación.
En esta perspectiva, la educación técnica cumple un papel muy importante en relación con la necesidad de atender el mundo de la producción, pero no termina copando todo el espacio educativo ni sustituyendo el fundamento ético y humanístico por la racionalidad instrumental de tipo económico. La intersectorialidad es una necesidad derivada de la naturaleza del derecho y no un recurso técnico para ganar en eficacia y efectividad.
Infortunadamente esta segunda tendencia no es la dominante. Se impone, por el contrario, el enfoque transformista que es coherente con la creciente consolidación de la visión mercantilista que hace de la educación; es decir de las políticas, las instituciones, los programas, los estudiantes y los maestros, bienes transables en el mercado.

LECCIONES APRENDIDAS Y recomendaciones
La situación descrita permite recoger las algunas lecciones para el fortalecimiento de los programas y hacer recomendaciones de política.
Es necesario seguir avanzando en la búsqueda de soluciones a los problemas de articulación existentes entre los distintos niveles de la educación formal, particularmente en la articulación de la básica secundaria con la media y, más específicamente, de la media con la media técnica y la superior. Mientras se evidencian logros en el diseño de una estructura de articulación desde la educación superior hacia la tecnológica y la técnica, no ocurre lo mismo con el diseño de articulación desde la media hacia la técnica y la superior.
Esto implica replantear de manera radical el sentido de la educación media, convertida hoy en un espacio altamente indefinido, en un eslabón de transición que no opera adecuadamente como salida para la educación primaria ni como entrada a la educación técnica y a la educación superior.
Uno de los problemas más serios que tiene la propuesta de articulación desde la educación superior hacia los niveles inferiores es el énfasis en las competencias laborales y la formación de capital humano como ejes estratégicos articulados a un cambio profundo en materia de estructura del sistema educativo nacional que parece hacerlo dependiente del Sistema Nacional de Protección Social. La reforma que finalmente se haga a la Ley de Educación Superior deberá sortear esta dificultad y garantizar la autonomía del sector educativo frente a las demandas que le hacen los sectores más directamente ligados el mundo de la producción. La dificultad más seria a este respecto estriba en consolidación de una tendencia mundial que apunta en esta dirección como resultado de la primacía de los criterios de mercado ligados al fenómeno de la globalización y a la reconfiguración de las hegemonías geopolíticas que está produciendo y que se expresa en las actuales crisis y las medidas que se ensayan para superarlas.
Es necesario anotar que todos estos asuntos están ligados a las concepciones sobre los modelos globales de desarrollo y a las opciones estratégicas sobre el sentido de la vida. La emergencia de propuestas alternativas de mundos posibles, enfrentados al desarrollismo basado en el crecimiento económico, tendrán que ser analizadas y fortalecidas para que se puedan encontrar otras formas de materialización de las políticas públicas. Los paradigmas andinos del "Buen Vivir" (Sumak Kawsay) y el "Vivir Bien" (Suma Qamaña), han arrojado ya propuestas de construcción de sistemas educativos y currículos plurinacionales que avanzan nuevas formas de solución a los problemas relativos a la diversidad, en un intento por buscar sociedades de nuevo tipo.
Parece necesario pensar más la separación la educación técnica y tecnológica de la educación para el trabajo. Una cosa es la articulación de los niveles educativos en la perspectiva de su continuidad hacia la educación superior y de posgrado, y otra la generación de competencias laborales para el sector productivo, bien sea por oferta o por demanda. Algo se ha avanzado en este terreno con la transformación de la educación no formal en educación para el trabajo y el desarrollo humano, pero continúan existiendo zonas opacas en relación con la educación técnica de nivel intermedio. Un caso particular de esta problemática se presenta con la oferta de opciones de formación para el trabajo a partir de la educación básica o de la educación media y con la temprana especialización técnica que preocupa a los funcionarios del Ministerio de Educación Nacional. Otro tema involucrado en este problemática es la asociación exclusiva que se hace de la educación no formal con educación para el trabajo. La pregunta que surge es si no cabe la educación no formal para otros tipos de formación. La propuesta de jornada única o jornada extensiva que implementa hoy la Secretaría de Educación de Bogotá contempla esta posibilidad.
En todos los casos es evidente la falta de atención a la formación de docentes para la educación técnica y tecnológica. Se recomienda generar políticas específicas al respecto. Este tema está ligado al problema más amplio de la inexistencia de un Sistema de Formación de Docentes para todos los niveles. Una política docente es necesaria para todo el sistema.
Desde los antecedentes que vienen de los siglos XIX y XX se evidencia una superposición de normas que crean distintos tipos de instituciones educativas técnicas cuyo desarrollo no tiene cierres operativos claros. Las escuelas de artes y oficios se convierten en institutos técnicos, a estos se suman los institutos nacionales de educación media diversificada, los institutos técnicos agrícolas; y en este proceso se dan ajustes y modificaciones que no siempre son claros y definitivos. Da la impresión de una gama de instituciones que duplican y confunden funciones, hacen traslapes entre los niveles y las modalidades y confunden el esquema institucional. Se autoriza que las instituciones técnicas ofrezcan programas de educación media y que estás abran opciones técnicas, al tiempo que las de educación superior ofrecen carreras técnicas intermedias. En este sentido, es recomendable analizar por separado el universo de la educación técnica y tecnológica junto con su ordenamiento institucional, para que las relaciones con la formación académica sean más claras y permitan esquemas más funcionales de articulación. De nuevo, en este punto parece que la reorganización de la educación media es inaplazable.
Las acciones emprendidas en las últimas décadas también afectaron al SENA, institución inicialmente concebida de manera exclusiva para la educación no formal. Se le asignaron nuevas funciones relacionadas con la ampliación de cobertura en la educación superior mediante la apertura de cursos para Técnicos Profesionales y Tecnólogos, que hacen parte de la educación formal, con la consecuente elevación de los requisitos de ingreso que desplaza a los campesinos y obreros poco escolarizados que eran su objetivo inicial. Por esta vía, el SENA termina compitiendo con la oferta del sector formal. Lo mismo ha ocurrido con su articulación a la educación media a través de los convenios, cuyos resultados, al menos en Bogotá, han sido objeto de fuertes críticas.
Uno de los temas gruesos de la discusión tiene que ver con la dualidad normativa expresada en la existencia de una Ley General de Educación que no incluye la educación superior, y una Ley de Educación Superior que se aproxima a la educación media desde una perspectiva eminentemente técnica y tecnológica. Sin que se proponga discutir la conveniencia y la necesidad de una ley específica para la educación superior, si resulta conveniente empezar a examinar la posibilidad de que la Ley General de Educación, en el marco de los enfoques de Educación Para Todos y Educación Para Toda la Vida, busque articular orgánicamente todos los niveles educativos desde la perspectiva de derechos. A ello podría contribuir la discusión que se ha propuesto para abordar la formulación de una Ley Estatutaria de la Educación en Colombia que haga una re conceptualización de sus fines y objetivos, de las obligaciones del Estado y del carácter que deba asumir la estructura del sistema educativo. Esa es una condición para que los demás actores, sobre todo los del sector privado, puedan ubicar sus responsabilidades y definir sus expectativas. La tendencia a consolidar el esquema de las Alianzas Público Privadas a partir del criterio de corresponsabilidad requiere de unas reglas claras para que el papel regulador del Estado no termine siendo delegado en terceros que agencian intereses particulares.
Sugerencias para un plan de fortalecimiento de capacidades en actores decisivos
El país cuenta con expertos conocedores del tema de la educación y de la educación técnica. Pero además de estos expertos, el cuerpo de docentes, maestros y maestras, directivos y funcionarios del sector, tienen el conocimiento y la experticia que se requiere para proponer alternativas a la situación actual.
Atendiendo a la petición formulada en los términos de referencia para este estudio, en lo que podría ser un plan de fortalecimiento de capacidades en actores decisivos habría que privilegiar y priorizar a los responsables del sector público. Dadas las características de la coyuntura educativa mundial y regional, se recomienda:
Hacer un gran esfuerzo por conectar a todos los responsables del sector educativo público con el conocimiento y la comprensión de las más importantes tendencias mundiales en materia educativa. En particular, es necesario comprender la consolidación del mundo de las "eduempresas" y de las multinacionales de la educación, que vienen exportando tecnologías blandas representadas en asesorías y consultorías para el diseño de paquetes de políticas educativas orientadas a fortalecer la mercantilización de la educación mediante su consolidación como un servicio de libre compra y venta. El espejismo de las ofertas tecnológicas realizadas por estos nuevos conglomerados o "ensamblajes" como los denomina Ball, que copan el mercado mundial educativo, tiene particular incidencia en el mercado de la educación técnica.
Se deben desarrollar acciones encaminadas a propiciar la comprensión del significado del enfoque de derechos en educación, en particular de su planteamiento de integralidad de sus componentes esenciales. Los actores públicos deben articularse a los procesos de desarrollo conceptual y metodológico de este enfoque, sobre todo en lo que tiene que ver con la definición de nuevos sistemas de información para su monitoreo, seguimiento y evaluación, tarea compleja que pasa por el diseño de indicadores distintos de los derivados del énfasis en factores como la eficacia y la eficiencia en la gestión de los sistemas y de las instituciones educativas.
Este replanteamiento pasa por una discusión muy seria sobre las implicaciones del actual enfoque en materia de calidad de la educación, centrado en la evaluación de logros de aprendizaje por evaluaciones censales centradas en los estándares y las competencias. Se debe avanzar en el desarrollo de la nueva visión de la calidad entendida como resultado de la concurrencia de todos los factores requeridos para garantizar efectivamente el derecho a la educación, como lo sugiere el planteamiento de las 4-A. Como hemos anotado en otro lugar, La "calidad de la educación" se incorporó a la batería de argumentos ideológicos neoliberales utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y para la instalación de la concepción de educación como servicio, "servicio de calidad", para ser precisos. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en la sustentación de la propuesta basada en la concepción de derechos (4A) se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso alternativo sobre el tema que está siendo recogido no solo por los movimientos sociales y los grupos alternativos sino también por algunos organismos internacionales como la propia UNESCO. No tiene ningún sentido discutir si la educación debe ser de "calidad". Por supuesto que sí. Por defecto, la calidad debe ser un atributo esencial, una condición estructural de la educación. Nadie sería tan insensato como para defender la bandera de una educación de mala calidad. La calidad es uno de los atributos del derecho, una de sus condiciones esenciales, no un insumo que se incorpora a la educación desde fuera. La calidad depende del conjunto de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones, no solo en los logros de aprendizaje, en los contenidos curriculares, en la incorporación del las TIC, en las comparaciones internacionales, en procesos certificados normativamente. Desde luego que también está en todo esto. Pero no solo allí. En el enfoque de derechos humanos, lo que las reformas neoliberales denominaron "calidad", es resultado de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable del derecho a la educación (4A): la disponibilidad o asequibilidad; la accesibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad.
Valdría la pena pensar en la conformación de una Misión Educativa que examine a profundidad el tema de una Ley Estatutaria de la Educación Colombiana en la perspectiva de soportar una Ley General que estructure todos los niveles y modalidades con el fin de superar su tratamiento aislado y la búsqueda de estrategias remediales de "articulación", pensadas como alternativas para superar las deficiencias del sistema. Esta sería la manera más adecuada para resolver el problema de la educación media y para definir un sistema de educación técnica y tecnológica, antes que una modalidad para articular niveles de formación.
En el mismo sentido, sería conveniente examinar por separado la posibilidad de consolidar un sistema de formación para el trabajo, independiente del de educación técnica y tecnológica pero con conexiones entre ambos. La lógica sistémica permitiría pensar el sistema educativo nacional como una organización compleja, integrada por subsistemas que puedan operar de manera autónoma o interdependiente. Estos subsistemas incluirían el de la educación para la primera infancia, la educación primaria, la secundaria, la terciaria o superior, la técnica y tecnológica y la formación para el trabajo en sus distintas modalidades. El concepto de educación media podría ser revisado, pues al pensar el sistema educativo como un todo, su carácter transicional y articulador podría resultar inconveniente. Dicho de otra manera, valdría la pena pensar en acabar con el concepto de educación media para darle más entidad a la formación secundaria.
La iniciativa desde el Estado debe complementarse con la convocatoria a organizaciones y redes de la sociedad civil relacionadas con el tema, con el fin de conocer sus propuestas y experiencias y concertar posibles acciones de incidencia. Estas redes deben incluir al sector privado y a las instituciones privadas pero sobre la base del entendimiento de que se trata de un asunto de interés público de competencia del Estado.
Como se desprende de las consideraciones anteriores, la agenda del plan de fortalecimiento de las capacidades debe partir de la sistematización de las acciones realizadas en la última década con el fin de aproximar un balance cualitativo que sirva de base para la elaboración del plan estratégico de reforma al sistema educativo. Este debe ser un plan con metas para el corto, mediano y largo plazos y con responsabilidades específicas para los actores convocados a su construcción.
Las áreas de atención de este plan tendrían que resolver temas como: la profesionalización temprana de niños, niñas y jóvenes, la precisión de competencias entre la educación básica y media y la educación superior, hoy mezcladas y sobrepuestas; el claro deslinde entre las necesidades educativas de la población, las necesidades de formación para el trabajo y las necesidades de formación de las empresas y el mundo productivo, con el fin de no subordinar todo el aparato educativo a la formación y la gestión de capital humano; la formación de docentes para la educación técnica y tecnológica; la conformación de mesas de participación de todos los actores relacionados con el tema para reforzar los niveles de incidencia de la sociedad civil en las propuestas que se adopten; la sistematización y la actualización de la información cuantitativa y cualitativa relacionada con el tema, hoy muy débil sobre todo para la media técnica.

ENTREVISTAS
FORERO Cárdenas, Marisol. Coordinadora Grupo de Fortalecimiento Educación Técnica Profesional y Tecnológica en Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Julio 23 de 2012.
GAITÁN, Pilar. Ministerio de Educación Nacional, Mejoramiento de la Educación Media y Articulación con la Educación Superior. Julio 26 de 2012.
LUNA, Santiago. Profesional especializado. Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. Ministerio de Educación Nacional. Julio 23 de 2012.
ORTIZ Camacho, Martha Patricia, Profesional Especializada de la Subdirección de Desarrollo Organizacional del MEN. Julio 25 de 2012.
TORRES Ángel, Julio Mauricio. Ministerio de Educación Nacional, Mejoramiento de la Educación Media y Articulación con la Educación Superior. Julio 26 de 2012.



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