ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS BÁSICAS DEL PLAN DE LENGUAS DE CENTRO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ Francisco Rubio Cuenca, Universidad de Cádiz,
[email protected] Elena Romero Alfaro, Universidad de Cádiz,
[email protected] Flor Herrero Alarcón, Universidad de Cádiz,
[email protected] Francisco Zayas Martínez, Universidad de Cádiz,
[email protected]
El presente trabajo recoge las estrategias y técnicas aplicadas en la formación de profesorado de áreas no lingüísticas de la Facultad de Ciencias de la Educación en el enfoque metodológico AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), con el fin de adaptar el perfil docente del profesorado hacia planteamientos metodológicos integradores que permita desarrollar la competencia plurilingüe y pluricultural del alumnado, así como la puesta en marcha del Plan de Lenguas de Centro. Las estrategias metodológicas se han aplicado en tres ámbitos de actuación: 1) El trabajo cooperativo: tándems, sesiones de monitorización y pilotaje; 2) La planificación de la UD y la elaboración y adaptación del material didáctico: fichas de planificación, estrategias de andamiaje, etc.); 3) La intervención en el aula: Estrategias comunicativas relativas al discurso del profesor/a y a la interacción oral en el aula, etc. Palabras clave: educación plurilingüe, educación bilingüe, didáctica de las lenguas, AICLE
BASIC METHODOLOGICAL STRATEGIES OF PLAN DE LENGUAS DE CENTRO (PLURILINGUAL EDUCATION PROGRAMME) AT THE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES (UNIVERSITY OF CÁDIZ). This paper describes the strategies and techniques used in training non-language subject-matter teachers at the University of Cádiz’s School of Education Sciences in the CLIL (Content and Language Integrated Learning) methodological approach, adapting their teaching profile to the new methodology, in order to gradually develop the multilingual and multicultural competence of students within the framework of the School’s Plan de Lenguas de Centro. The methodological strategies have been applied in three areas: 1) Cooperative work, namely tandems and monitoring sessions; 2) Planning a didactic unit together with teaching materials’ elaboration and adaptation: planning sheets, scaffolding strategies, etc.; 3) Classroom implementation: communication strategies relating to the teacher’s discourse and oral interaction in the classroom, etc.
Key words: Plurilingual education, bilingual education, language teaching, CLIL
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1. Introducción La instalación progresiva del Plan de Lenguas de Centro (PLC)1 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz que se inicia en el curso académico 2012-13 es el resultado de tres años de experimentación a través de dos proyectos2. El objetivo general de ambos ha consistido en crear el perfil docente del profesorado de áreas no lingüísticas (PNL), orientándolo hacia nuevos planteamientos metodológicos de integración de contenidos y lenguas que permitan desarrollar la competencia plurilingüe y pluricultural del alumnado universitario, así como la puesta en marcha del Plan de Lenguas de Centro. Asimismo, las actividades realizadas han permitido avanzar en la consolidación de los planteamientos metodológicos de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE)3. La formación metodológica prevista se establece como obligatoria para todos los participantes y se ha venido realizando principalmente a través de seminarios sobre AICLE y sesiones periódicas de trabajo. Además, la diversidad dentro del grupo PNL tanto en el nivel idiomático, en el idioma elegido, como en la formación didáctica específica, ha implicado que los compromisos se han asumido mediante diferentes estrategias. Puesto que la docencia de AICLE implica el uso vehicular de un idioma para la docencia de un área de conocimiento no lingüística, con un alumnado que generalmente no posee un nivel avanzado en el idioma, el profesorado tiene que planificar su docencia y su discurso del aula integrando el idioma elegido con estrategias didácticas adecuadas. Este elemento de integración experimentado avala la necesidad de diseñar una formación específica para la docencia de AICLE. El modelo de formación desarrollado en esta fase de experimentación queda recogido en el Plan de Lenguas de Centro que se inicia en el curso 2012-13. A la hora de establecer las líneas básicas de actuación, hemos asumido como principio general el evitar la enseñanza frontal, centrada en el profesor, y fomentar la inclusión de actividades lo más variadas posibles, que estimulen la comunicación y la participación. Han sido tres las líneas principales de actuación que, desde el punto de vista metodológico, han contribuido a la consolidación de dicho modelo de formación: el trabajo cooperativo de profesorado especialista en lenguas extranjeras (PLE) con el profesorado de áreas no lingüísticas (PNL), con distintas modalidades de agrupamientos; la planificación de 1
Toda la información referente a la estructura organizativa del Plan de Lenguas de Centro se encuentra en el Documento Marco de dicho Plan, documento inédito aprobado en Junta de Facultad en septiembre de 2011. En la comunicación presentada en este Congreso por Romero, E, “La educación plurilingüe en la Universidad de Cádiz: la creación del Plan de Lenguas de Centro de la Facultad de Ciencias de la Educación”, ofrecemos una descripción somera del PLC. 2 Un proyecto inicial de innovación educativa (PIE67) (Herrero et al, 2012) en el curso 2009-10 y un plan de desarrollo de actuaciones (PDA), a lo largo del curso 2010-11. 3 Traducción libre de CLIL (Content and Language Integrated Learning), término original de Marsh (1994, 2000).
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secuencias didácticas y la elaboración y adaptación de materiales y recursos; y las estrategias de intervención en el aula. El proceso de formación metodológica se ha enriquecido con la celebración de tres Seminarios sobre AICLE a los que han sido invitados expertos de AICLE de diversas universidades e instituciones andaluzas, nacionales e internacionales. Los seminarios han estado, además, abiertos a la participación de responsables de programas de plurilingüismo de otros centros de la Universidad de Cádiz. En las secciones que siguen ofrecemos una descripción detallada de las estrategias y técnicas empleadas para estas tres líneas de actuación.
2. El trabajo cooperativo de profesorado de lenguas extranjeras (PLE) con profesorado de áreas no lingüísticas (PNL) La cooperación directa entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de áreas no lingüísticas ha sido fundamental para la concepción del PLC. La toma de conciencia metodológica ha sido un objetivo fundamental, desarrollado a través de una estructura tejida conjuntamente entre el PNL y los PLE. El trabajo en equipo aparece en el catálogo de competencias básicas para el desarrollo del PDI de la Universidad de Cádiz. Entre las actuaciones asociadas a esta competencia destacan el fomento de la comunicación, la asunción de los objetivos del equipo y la aplicación del método más adecuado, teniendo en cuenta las necesidades y los recursos disponibles. Expertos en implementación de programas plurilingües, como Pavón (2009) y Pérez Vidal y Campanale (2005), recomiendan que dichos programas sean el resultado de “una política educativa y lingüística general basada en la colaboración entre el profesorado y la integración curricular, pero nunca ser el fruto del esfuerzo de profesores trabajando de forma aislada” (Pavón, 2009: 31). Las acciones y actividades se han llevado a cabo en tres ámbitos: la preparación y apoyo a la intervención de AICLE, la formación en idiomas y la formación metodológica. El trabajo colectivo se ha llevado a cabo atendiendo a una estructura que ha implicado diferentes tipos de agrupamiento de profesorado. Por un lado, la creación de un equipo de coordinación formado por profesorado especialista en lenguas extranjeras (alemán, francés e inglés) con el cometido de atender las tareas organizativas, además de la función específica de apoyo a la intervención de AICLE. Por otro lado, el PNL se ha dividido en dos subgrupos: un grupo de primera velocidad, con un nivel en el idioma elegido igual o superior al B1 (mínimo establecido para poder realizar una experiencia de intervención); y un grupo de segunda velocidad, con un nivel de idioma inferior al B1, que prepara igualmente su intervención para una fase posterior (Herrero et al, 2012: 64).
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Desde el punto de vista metodológico, en la fase inicial de trabajo colectivo se procedió a la creación del perfil del grupo y a la preparación y asesoramiento para la intervención AICLE en tándem. El perfil del grupo se obtuvo atendiendo al carácter multidisciplinar del mismo, a los niveles iniciales de dominio y a las expectativas de mejora de la lengua extranjera con la que cada cual participa en el proyecto4. Para la preparación de la intervención en el aula, el profesorado con un nivel B1 ha trabajado en tándem con un PLE. A través de varios encuentros y comunicaciones periódicas, el PLE ha asesorado y orientado al PNL en la planificación, adaptación y elaboración del material y de los recursos didácticos que se van a utilizar antes, durante y después de la intervención. La atención individualizada se ve reforzada y estimulada por las sesiones de trabajo y los seminarios temáticos de AICLE celebrados los dos últimos años. Las sesiones de trabajo han sido foros de discusión y debate sobre las inquietudes e inseguridades de los PNL. En ellas se han llevado a cabo propuestas prácticas. Varios PNL expusieron al grupo algunas de las actividades realizadas en el aula. Cuando una sesión de trabajo se dedicaba a la monitorización temática, el PNL procedía a la presentación de un tema o tópico que, o bien se iba a implementar luego en el aula, o bien iba a formar parte del dossier del profesor AICLE5. Durante el curso 2009-10 el trabajo fue principalmente en tándem. Durante los cursos 201012, el trabajo en grupo adquirió más peso a través de las monitorizaciones, pues en el grupo se debatían tanto cuestiones de carácter técnico respecto a la intervención, como aspectos emocionales, que aportaban al PNL mayor seguridad y fiabilidad respecto a cómo encarar la intervención en el aula. El trabajo en tándem fue sustituido por un horario de tutorías que el equipo de coordinación puso a disposición del grupo PNL. Aunque la asistencia a las tutorías fue esporádica, la tutorización no presencial, vía email, resultó bastante efectiva en muchos casos. Todo esto se ha visto complementado por el gran interés que el PNL ha demostrado por las sesiones de trabajo, a las que la mayoría ha asistido regularmente con gran implicación. La experiencia de trabajo tanto en parejas como grupal durante los cursos 2009-11 ha dado como resultado la sistematización del proceso de planificación e intervención del profesorado experimentado a través de un protocolo de tutorización o pilotaje durante el curso 2011-12. Dicho protocolo consta de cinco fases (véase Tabla 1), que hacen un total de cuatro encuentros entre el PLE y el PNL, además de la fase de intervención propiamente dicha. 4
Esta información ha sido recabada mediantes formularios y encuestas elaborados por la coordinación del PLC. En Herrero et al (2012: 65) y en la comunicación “AICLE en la formación inicial de maestros en la Universidad de Cádiz: representaciones y experiencias de los actores del terreno” presentada en este Congreso, se exponen detalladamente los resultados obtenidos de las encuestas administradas tanto al alumnado como al profesorado participante en el PLC. 5 El dossier del profesor AICLE es uno de los documentos elaborados en los proyectos experimentales.
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Tabla 1. Protocolo de tutorización de profesorado AICLE-PNL
FORMACIÓN
PLANIFICACIÓN
ENSAYO INTERVENCIÓN ANÁLISIS
Revisión de conceptos básicos de carácter metodológico. Valoración del nivel idiomático del PNL. Planificación del itinerario formativo en el uso del idioma. Selección de la temática entre las asignaturas impartidas por el PNL. Criterios para su selección: número de estudiantes, objetivos, contenidos, etc. Identificación del tema, actividades y su secuenciación. Organización de los trabajos preparatorios. Cumplimentación de la ficha de planificación Revisión de la planificación didáctica para la primera intervención de AICLE. Supervisión de los materiales. Breve ensayo de la intervención. Definición explícita de las fórmulas de evaluación. Implementación de la intervención con posibilidad de observación y/o grabación. Análisis conjunto (PNL y PLE) de las conclusiones de la experiencia. Supervisión de los materiales y propuestas de mejora. Cumplimentación de la ficha de sesión y de valoración de la experiencia (PNL)
3. La planificación didáctica y la elaboración y adaptación de materiales y recursos. Durante los tres cursos académicos (2009-2012), que han dado como principal resultado la elaboración y puesta en marcha del PLC, se han realizado con éxito varias experiencias didácticas de AICLE (Herrero et al. 2012: 66) en diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación y en los tres idiomas del Plan. La planificación y el seguimiento de dichas experiencias se han llevado a cabo dentro de una estructura organizativa compuesta de varias fases: la selección de los contenidos, la elaboración de la ficha de planificación de la secuencia de AICLE, la elaboración y adaptación de materiales y recursos, y las monitorizaciones temáticas. A continuación desarrollamos las actuaciones en cada fase. La selección de los contenidos: Esta fase consiste en la propuesta por parte del PNL al PLE de uno o dos temas del programa de una de las asignaturas del PNL. De los temas propuestos se seleccionan las partes que se adapten mejor a su implementación mediante el enfoque de AICLE. Por ejemplo, en la asignatura Psicología del desarrollo participan dos profesores en inglés. Se escogieron dos temas visualmente muy atractivos, pues se usaron vídeos experimentales sobre el afecto y fotografías que reflejaban diferentes estados anímicos del niño: “Socioemotional development in infancy” y “Autism and a theory of mind”. Este último resultó aún más motivador, pues el profesor buscó puntos comunes entre la sintomatología del niño autista, la comunicación verbal y no verbal, y los mecanismos que se activan en el cerebro durante el aprendizaje de una segunda lengua. El profesor de Didáctica de las matemáticas escogió varios juegos de cálculo mental con instrucciones en inglés. En este caso, la discusión acerca de la correcta comprensión de las instrucciones resultó bastante motivadora, además del hecho de manejar terminología 5
matemática en lengua inglesa. En ambos casos, se les facilitó a los estudiantes glosarios de términos específicos de la temática sobre la que estaban trabajando. La elaboración de la ficha planificación de la secuencia de AICLE: Un paso previo para la intervención de AICLE es la elaboración de la ficha de planificación, que elabora el PNL con el asesoramiento del PLE. Incluye aspectos recurrentes como el tema, los objetivos, actividades, recursos, materiales y evaluación, pero con la novedad de incorporar aspectos lingüísticos, discursivos, cognitivos y culturales a los aspectos de contenido específicos de cada disciplina. En la Tabla 2 exponemos la sección de la ficha en la que se especifican qué aspectos lingüísticos, discursivos y comunicativos se deben tener en cuenta a la hora de exponer contenidos, preparar actividades, etc. Tabla 2. Ficha de la secuencia de AICLE6. Sección de lengua y comunicación. Vocabulario Exponer los términos clave del tema o tópico que se van a presentar y aprender en
Lengua
Estructuras Funciones discursivas
Comunicación
la secuencia de AICLE. Exponer las estructuras gramaticales principales subyacentes a los contenidos de la secuencia de AICLE. Ejemplos: comparativos, conectores secuenciales, pasiva, etc. Exponer las funciones del discurso que más se van a emplear. Ejemplos de funciones: Definir, describir (procesos, objetos, conceptos), dar instrucciones, comparar, contrastar, dar ejemplos, argumentar, generalizar, etc. Especificar qué destrezas comunicativas se van emplear en la interacción profesor/a-alumno/a, alumno/a-alumno/a y a qué nivel: - General (BICS) - Académico (CALP)
La contraparte de la ficha de planificación es la ficha de sesión, que cada PNL debe completar tras cada intervención de AICLE. En esta última, el PNL tiene que dar su apreciación general sobre la intervención: si se han llevado a cabo las actividades previstas, si se han cumplido los objetivos para dicha sesión, qué materiales y recursos se han explotado, qué acogida ha tenido por parte de los estudiantes, si tiene la percepción de que se han comprendido los contenidos, etc. Ambas fichas están recogidas en el dossier de AICLE de cada profesor/a. La elaboración y/o adaptación de materiales y recursos: Una vez seleccionado el tema, el PNL, con el apoyo del PLE y el respaldo de las actividades realizadas en los cursos del CSLM7 diseñados ex profeso para el proyecto, debe adaptar los materiales y recursos según los nuevos principios metodológicos. Ante todo, partimos de estrategias comunes –de lengua y contenido– para la adaptación y elaboración de los materiales, y la preparación de actividades para la clase. Orientamos el tipo de tareas a un enfoque más participativo, seleccionando sólo el contenido esencial y proporcionando fórmulas concretas para el vocabulario de cada tema.
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Ficha adaptada de la propuesta basada en las 4 Cs de Do Coyle en Pavón, V. y Ávila, J. (eds.) (2009). Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz.
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La presentación de la información en múltiples formatos (papel, video, audio, presentaciones en powerpoint, herramientas y recursos de internet, etc.) estimula la comunicación y proporciona un apoyo muy valioso a la comprensión de conceptos clave. A fin de compaginar la complejidad conceptual con las necesidades lingüísticas, Pavón (2009: 41), siguiendo a Lorenzo (2008:23-24), propone que se realicen tres tipos de ajustes en la adaptación de los textos: simplificación, reduciendo la complejidad lingüística de los contenidos; elaboración, utilizando estrategias para hacer los conceptos más comprensibles, como el refraseamiento y la repetición; y rediscursificación, tratando los contenidos en el nivel discursivo, más allá del nivel textual. Las simulaciones y/o monitorizaciones temáticas. Englobadas dentro de las sesiones de trabajo periódicas, estas actividades han sido siempre un punto de encuentro de todo el profesorado participante en los distintos proyectos y en la configuración del PLC de la Facultad de Ciencias de la Educación. Las sesiones comienzan normalmente con el informe de la coordinadora del PLC acerca del seguimiento, el progreso y los resultados de las distintas actuaciones en los tres ámbitos de trabajo: la formación idiomática, la formación metodológica y las intervenciones de AICLE. Para las monitorizaciones temáticas, nos hemos apoyado en unas rúbricas de valoración de la actividad presentada. En las rúbricas se han valorado tres aspectos principales: el refuerzo visual (apoyo en imágenes, gráficos, gestos, etc.), el tratamiento del contenido (redundancia, reformulación, reducción, etc.) y la adaptación de la L2 (velocidad del discurso, entonación y ritmo, nivel de dificultad, adecuación lingüística de los recursos audiovisuales, etc.). El debate constructivo entre todos los participantes ha sido clave para aclarar dudas e inseguridades, e ir asentando las bases metodológicas y formativas del profesor de AICLE. Han sido muy bien acogidas las iniciativas de coordinación entre profesores de materias afines o de la misma área de conocimiento, o cuyas asignaturas puedan tener aspectos comunes o complementarios de contenido.
4. La intervención en el aula Las estrategias comunicativas deberán adaptarse a las necesidades comunicativas de los docentes y el alumnado dentro de cada entorno de aprendizaje en particular. En cuanto al profesorado, nuestro objetivo ha sido mejorar su competencia comunicativa en la lengua que han elegido como lengua de instrucción. Puesto que la lengua extranjera debe ser la lengua de la comunicación y la instrucción, alentamos al profesorado a utilizar todas las destrezas lingüísticas con el objetivo de proporcionar un ambiente natural de aprendizaje. Para tal fin, la interacción oral se debe dar no sólo entre el profesor y el alumnado, sino también entre parejas y grupos de alumnos, teniendo presente que la comunicación prevalece sobre la precisión en el uso de la lengua, y que se 7
debe evitar la corrección de errores de lengua, a no ser que interfieran en la comunicación. La importancia de la interacción oral y su papel mediador en el proceso de aprendizaje es fundamental para mejorar la competencia lingüística tanto del profesorado como del alumnado (Mercer, 2000; Alexander, 2005; cit. en Coyle, 2010). Sonia Casal en su blog destaca la importancia del trabajo en grupo como apoyo a la interiorización del conocimiento académico. Cuantas más oportunidades les demos a nuestro alumnado para interactuar en parejas o en grupos, mayor será su desarrollo lingüístico, cognitivo y académico (Casal, 2010). La conjunción de la tutorización individual, las sesiones de monitorización temática y los seminarios metodológicos, además de la observación de la clase, han sido factores clave para disipar las inseguridades y los temores que los PNL tienen inicialmente al enfrentarse a una sesión de clase en la lengua extranjera. Propusimos al grupo de PNL una serie de estrategias correctivas para hacer frente a estas inseguridades. Una de las inseguridades a las que los PNL se enfrentan son los diferentes niveles de dominio de la lengua extranjera, pues muchos no sabían o no confiaban en su nivel, y, al principio, sólo unos pocos se habían acreditado en inglés o francés. Nos encontramos con una gran heterogeneidad de niveles, desde muy básico (A1-A2) hasta avanzado (B2-C1). El compromiso de mejora asistiendo a cursos de perfeccionamiento y realizando las pruebas de acreditación, y la fijación, para la planificación, de objetivos sólo de contenidos ajustados al nivel de dominio del idioma del PNL, fueron las estrategias empleadas para devolver la confianza al profesorado sobre su dominio de la lengua extranjera. Otro de los temores iniciales de los docentes era si los contenidos se transmitirían satisfactoriamente a los alumnos, preocupados por el hecho de que, al simplificar el contenido, se podría perder la información esencial de las explicaciones. Uno de los principios del enfoque AICLE es que el profesor en la clase debe asegurar ante todo la adquisición de conocimientos académicos a través de la lengua extranjera, y no centrarse en el uso de la lengua en sí. Por otra parte, la simplificación de contenido no significa dejar fuera conceptos esenciales, pues la simplicidad se compensa mediante técnicas de andamiaje, que amplifican, más que simplifican, la exposición del alumno a los contenidos8. Algunas de las técnicas empleadas son la presentación redundante de información en una variedad de formatos, la reiteración y reformulación de nuevas ideas o conceptos, proporcionando hitos de conexión con el conocimiento previo del alumnado, o realizando actividades introductorias previas a la sesión de AICLE, etc. Todas estas estrategias 8
Walqui (2006:169) apuesta por el tratamiento de los contenidos y la lengua mediante técnicas de andamiaje que contribuyan a amplificar y enriquecer el contexto lingüístico y extralingüístico en el que se desenvuelven la comunicación y, en consecuencia, la adquisición de conocimiento en la clase de AICLE. Por otro lado, hay estudios que avalan los buenos resultados académicos del alumnado inmerso en programas de enseñanza bilingüe (Hellekjaer y Wilkinson, 2009, entre otros).
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ayudan a hacer más comprensible el input y contribuyen a que el profesorado se sienta más seguro a la hora de responder a los objetivos establecidos. Otra de las causas de inseguridad estaba relacionada con la comunicación oral, ya que el solo pensar en llevar una clase en una lengua extranjera producía ansiedad y estrés, pues obligaba al profesor/a a enseñar fuera de la zona de seguridad que hasta ese momento le había proporcionado enseñar en la lengua materna. En primer lugar, el profesor de AICLE debe ser consciente de que los contenidos académicos no se enseñan en la L2 como hasta ahora los ha estado enseñando en la lengua materna. AICLE es un enfoque principalmente participativo centrado en el alumno a diferencia del enfoque instructivo que tradicionalmente se ha centrado en el profesor. Mediante el uso de diferentes técnicas y estrategia de trabajo creativo y cooperativo, además de la presentación del input en diferentes formatos, se facilita al alumno la comprensión de los contenidos y se descarga al profesor de la atención constante por parte del grupo (Pavón y Rubio, 2010:51). Por otro lado, el empleo de técnicas de control de la interacción oral y la comprensión durante las explicaciones del profesor, como las frases introductorias, las preguntas de seguimiento, codeswitching, conexión con los conocimientos previos, la experiencia personal y el entorno social del alumnado, etc., completan el andamiaje necesario para crear un canal óptimo de comunicación en el aula. 5.
Conclusiones Tras tres años de trabajo cooperativo, dos proyectos de innovación y desarrollo docente para
culminar en la implantación de un Plan de Lenguas de Centro en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, consideramos que las estrategias y técnicas organizativas y metodológicas han dado resultados muy positivo y esperamos que esta siga siendo nuestra forma de trabajar en el desarrollo de dicho Plan. Tres han sido las líneas básicas de actuación que han conformado una estructura esencial para la formación en AICLE: El trabajo cooperativo grupal del profesorado; la planificación de la unidad didáctica y la elaboración y adaptación de materiales y recursos; y las estrategias de intervención en el aula. Se ha conformado un equipo de profesores preparados para hacer frente a la enseñanza en las etapas iniciales del PLC. El profesorado participante ha demostrado gran interés por las sesiones de trabajo y ha asistido regularmente con gran implicación. El disponer de una serie de documentos clave (distintos tipos de formularios, dossier del profesor, etc.) como guía para planificación de la intervención de profesorado ha sido de gran ayuda para coordinar y controlar el proceso de formación metodológica. Por último, las estrategias comunicativas y de andamiaje para la interacción oral en el aula, han contribuido a disipar las inquietudes e inseguridades iniciales por parte del profesorado. Todo ello ha sido posible 9
gracias a la filosofía de trabajo coordinado y cooperativo y a una visión integradora, no solo de contenidos y lenguas, sino de sensibilidades hacia una metodología abierta y transversal, que persigue hacer de la enseñanza integrada de contenidos y las lenguas una tarea colectiva de la comunidad educativa sin exclusiones.
BIBLIOGRAFÍA
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