NORMA ATIENZA PÉREZ
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN ORAL
EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS III, DE LA UVM, COYOACÁN.
OPCIÓN 1
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO
CAMPUS COYOACÁN
MÉXICO, D.F.
PROFORDEMS: TERCERA GENERACIÓN
CERTIDEMS: SEGUNDA CONVOCATORIA
CORREO:
[email protected]
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN
ORAL EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS III, DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE DE
MÉXICO, CAMPUS COYOACÁN.
Opción 1
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN………………………………………………………..……..3
2.- NUCLEO 1. DIAGNÓSTICO
A. Pertinencia de la estrategia didáctica……………………………..…..5
B. Inglés en la UVM Coyoacán…………………………………………....6
C. Relevancia en el MCC de la RIEMS…………………………………..10
3.- NUCLEO 2. FUNDAMENTACIÓN…………………………………………..12
A. La enseñanza de la expresión oral en una segunda lengua………...14
B. La lengua como interacción…………………………………………..…16
C. La lengua como transacción…………………………………………….16
D. La lengua como desempeño…………………………………………….17
E. Implicaciones para la enseñanza……………………………………….18
4.- NUCLEO 3. DISEÑO DE LA PROPUESTA …………………………….…24
a. Actividad # 1……………………………………………………………….25
b. Actividad # 2 ……………………………………………………………….29
c. Actividad # 3 ……………………………………………………………….33
5. CONCLUSIONES…………………………………………………………..…36
ANEXOS ………………………………………………………………………37
Referencias de fuentes consultadas……………………………………….40
INTRODUCCIÓN
El trabajo que aquí se presenta es una propuesta de trabajo para
desarrollar la habilidad de comunicación oral en una segunda lengua, entre
los estudiantes de las aulas del bachillerato que cursan el tercer
cuatrimestre. El diseño de esta estrategia es el resultado final del
estudio e intercambio de ideas llevado a cabo durante un año en el
Diplomado de Competencias Docentes, impartido por el Programa de Formación
Docente (PROFORDEMS) y la Universidad Del Valle de México.
Durante ese año los docentes que ahí nos reunimos tuvimos la
oportunidad de conocer los fundamentos de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior y que tienen su aplicación en el bachillerato
cuatrimestral UVM, así como en otras escuelas del país. La capacitación
docente es la forma concreta de poner en práctica los principios de esta
Reforma y responder así a las metas internacionales de excelencia en
educación.
El sustento metodológico que da cuerpo a la propuesta aquí planteada y
que es el fundamento teórico de la RIEMS en México, es el enfoque de la
enseñanza-aprendizaje por competencias. En la experiencia de las aulas del
campus Coyoacán de la UVM se tiene un poco más de un año (cuatro
cuatrimestres) trabajando bajo este enfoque. Por tal razón se cuenta ya
con una cierta experiencia para evaluar lo que ha sido el cambio de un plan
tradicional a un plan innovador como es este de competencias.
En la asignatura de Inglés los docentes hemos llevado a cabo desde hace
muchos años una transformación en nuestros métodos de enseñanza. Mismos
que coinciden en muchos aspectos con el enfoque por competencias. Tenemos
una concepción teórica similar, pues ambos nos centramos en el desarrollo
de individuos autónomos en sus capacidades de auto aprendizaje.
En la enseñanza de una segunda lengua las más modernas metodologías
tienen como fundamento el enfoque comunicativo de la lengua; mismo que
plantea lograr el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para
lograr la expresión de las ideas propias y la interrelación social
armoniosa. También hemos desarrollado los mecanismos de evaluación de
logro de las competencias y estos han sido validados en la misma práctica
docente a lo largo de estos últimos años.
Es por lo tanto muy enriquecedora la experiencia adquirida en el
Diplomado pues nos ha permitido sistematizar los conocimientos y vivencias
de estos años y darle un sentido más útil a nuestra práctica docente
cotidiana.
Lo que presentamos a continuación es a fin de cuentas, el resultado
de la práctica y la teoría. Es una estrategia que se diseñó en forma de
tres sencillas actividades que van llevando al estudiante progresivamente
en grado de dificultad, al descubrimiento de sus propias capacidades de
expresión oral en una segunda lengua.
Se alcanzan así. los objetivos y metas que están planteados en el
Perfil del Egresado de Bachillerato de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior, y del Bachillerato cuatrimestral de la Universidad Del
Valle de México: promover la creación de estudiantes sensibles, capaces
del auto aprendizaje, insertos en un ambiente escolar en el que se
privilegien las dinámicas individuales y los trabajos colaborativos.
NÚCLEO 1. DIAGNÓSTICO
A) PERTINENCIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA.
Las razones por las que un estudiante de educación media superior se
siente motivado hacia el estudio y el aprendizaje tienen diferentes
orígenes. En un momento inicial del curso el joven puede sentir
curiosidad y altas expectativas respecto a lo que va a aprender, pero
éstas se van diluyendo poco a poco a medida que transcurren las semanas,
y entonces sólo aquellos que tienen objetivos bien claros y una
convicción interna respecto a dónde quieren llegar, continuarán
sintiéndose motivados y verán reflejado su empeño hacia el final del
curso, obteniendo buenas calificaciones.
Cuando el docente observa este proceso de desmotivación y abandono
de esfuerzo en sus estudiantes, es el momento de replantear la estrategia
didáctica que se sigue en el curso. Es oportuno entonces diseñar nuevos
mecanismos para lograr captar la atención de aquellos que por sí mismos
no encuentran el interés en la asignatura.
Es necesario utilizar técnicas y actividades que generen una actitud
positiva y ayuden a propiciar un ambiente positivo en el aula, que
integre a todos y cada uno de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
Cuando cada alumno encuentra la razón de asistir al salón de clases
y llevar a cabo las diversas tareas de aprendizaje y lo hace por
convencimiento y porque desea descubrir sus propias potencialidades, se
crea entre todos, un grupo de colaboración y retroalimentación positiva.
Entonces no hace falta llamar a la disciplina y al silencio, porque los
estudiantes por sí mismos se encuentran inmersos en un proceso de
apropiación del aprendizaje.
Se suma a esto la realidad multicultural que va a enfrentar el
bachiller, misma que le demanda contar con conocimientos de una segunda
lengua, puesto que la realidad en el mundo actual nos presenta una gran
cantidad de información y de uso de tecnologías cuyos contenidos se
encuentran en inglés.
Nuestro país, por su situación estratégica en el mundo tiene y
recibe una fuerte influencia de la cultura estadounidense y por tanto del
inglés. Debido a esto nos encontramos ante una ventaja al aprender el
idioma extranjero pues México se haya totalmente influenciado por la
cultura anglosajona. Recibimos permanentemente, a través de los medios de
comunicación y principalmente en las ciudades, información del mundo
globalizado y es imprescindible que podamos incorporarnos a él con las
mejores herramientas del conocimiento.
En este contexto multicultural el aprendizaje de una segunda lengua
nos permite insertarnos en la dinámica internacional, comprender las
culturas diversas y expresar nuestra idiosincrasia de una manera
equitativa y competitiva.
En el ámbito de la enseñanza de un idioma existen muchos enfoques y
metodologías, que han servido para lograr la adquisición de los
aprendizajes. Dentro de éstas, una de las más interesantes ha sido
desarrollada en las últimas dos décadas y se refiere al enfoque
comunicativo.
Esta metodología tiene su base en la necesidad que se logra crear en
el estudiante, a través de estrategias didácticas diversas, de expresarse
en una segunda lengua. Cuando la persona está inmersa en un ambiente en
el que sólo escucha, lee y escribe en inglés, necesariamente tendrá que
desarrollar estrategias para comunicarse y hacerse entender.
Se parte de esta premisa para desarrollar este enfoque que presupone
que el aprendiz cuenta con mecanismos propios y habilidades que le
permitirán recurrir a los conocimientos previos, a su experiencia y a los
conocimientos recién adquiridos para lograr la comunicación efectiva.
Uno de los requisitos para lograr esta necesidad comunicativa es
crear, descubrir y fomentar los vacíos de información en las dinámicas
áulicas, de modo que los estudiantes sientan la necesidad de utilizar sus
recursos cognitivos para llevar a cabo las tareas.
B) INGLÉS EN LA UVM COYOACÁN
Las aulas del bachillerato UVM Coyoacán son escenario de una
realidad conformada por estudiantes provenientes de experiencias
escolares diversas. Los jóvenes que se inscriben en la escuela tienen
antecedentes académicos específicos y diferentes, que incluyen un
porcentaje de alumnos que provienen de escuelas públicas y una gran
proporción provenientes de escuelas particulares. Debido a esta
diversidad los grupos tienen diferentes niveles de conocimientos y de
habilidades para el estudio.
En la Academia de Inglés hemos encontrado que hay gran disparidad
entre los jóvenes, en el nivel de conocimientos y habilidades con que
ingresan al bachillerato. Hay algunos que carecen de los conocimientos
elementales del idioma porque nunca lo han estudiado formalmente o porque
estudiaron en escuelas públicas donde no aprendieron casi nada, por la
baja calidad de la enseñanza. Otros que llegan con conocimientos básicos
pero que tienen confusión en las estructuras gramaticales y el
vocabulario. Hay otros que tienen un manejo intermedio del idioma porque
han estudiado en escuelas bilingües, donde cursaban más de cinco horas a
la semana de Inglés, lo cual les brindó una base sólida de conocimientos.
Una última y pequeña proporción, han contado con las oportunidades que
les brindan sus familias de vivir o viajar al extranjero y que cuentan
con un nivel avanzado del idioma.
En cuanto a las habilidades y los valores que tienen los alumnos de
nuevo ingreso, algunos han desarrollado hábitos y disciplina para el
estudio. Son estudiantes que están motivados y tienen estrategias
sólidas, por lo que tienen interés para aprender. Pero tenemos una
parte importante de la población que carece de estrategias disciplinarias
para conducir su propio aprendizaje y que enfrenta como primer obstáculo
su propio desinterés. Son estudiantes que a la primera dificultad se
acomplejan y dejan de esforzarse. Con ellos hay que trabajar
arduamente para despertar y fomentar su deseo de aprender.
Esto representa para el docente del bachillerato un reto de
planeación y de diseño del curso, así como un continuo y diario esfuerzo
por incorporar a los más débiles al tiempo que se avanza con los más
capaces, Ya que el objetivo de todo docente es lograr que todos sus
estudiantes por igual, aprendan ciertos contenidos de un programa
didáctico y que además descubran la motivación para continuar por sí
mismos.
Es fundamental lograr que los programas y planes educativos
contengan estrategias orientadas hacia el aprendizaje y no sólo sean
planeaciones con un enfoque en la enseñanza. Porque en la medida en que
esto se logre, empezaremos a ver cambios en el compromiso de los jóvenes
hacia su propia educación. Empezarán a ver que estudiar y prepararse es
un engrandecimiento de su propia persona y de sus expectativas hacia el
futuro.
En la asignatura de Inglés en el campus Coyoacán de la Universidad
del Valle de México nos encontramos con retos específicos, que además de
los ya mencionados, repercuten en el aprovechamiento de los estudiantes
al finalizar los seis niveles de la materia. En primera instancia se
tiene un gran reto que tiene que ver con la conformación de los grupos.
Por razones de bloques horarios y organización de las materias, tenemos
solamente dos posibilidades que ofrecerle al joven en la asignatura de
Lengua Adicional al español..
Se ofrecen seis niveles de Inglés, uno por cuatrimestre, que lo
preparan desde el nivel básico hasta el nivel intermedio. También a los
jóvenes que cuentan con conocimientos previos se les ofrecen seis niveles
de Inglés, pero en este caso van del intermedio al avanzado. De esta
forma al ingresar puede optar por presentar un examen de colocación y ser
asignado a los grupos avanzados. De manera que aunque ya cuenta con los
conocimientos del idioma, podrá seguir aprendiendo y practicándolo
durante los años que pase por la preparatoria.
Pero existen otras circunstancias que repercuten en el desempeño del
estudiante, como es el tamaño de los grupos. Por razones institucionales
este no puede ser menor de 50 alumnos en los grupos de los primeros
cuatro cuatrimestres, llegando inclusive a conformarse grupos de 60
alumnos.
Esta realidad en otras las áreas del conocimiento puede ser de
manejo relativamente fácil, pues se puede llevar a cabo la comunicación
efectiva y el control disciplinario, en el área de inglés se presenta
como un reto mayúsculo. La razón es que el aprendizaje de una segunda
lengua implica una acción comunicativa en Inglés, tanto de parte del
docente como del alumno. El eje de aprendizaje es la comunicación. Pero
cuando el grupo es tan grande y los desniveles están presentes, es muy
complicado lograr que todos los jóvenes se integren en un proceso
participativo y logren un aprendizaje significativo. Simplemente porque
no es posible llevar a cabo la práctica oral como lo requiere la materia.
En nuestras aulas se requiere que el docente hable en inglés y que
el estudiante escuche e intente hablar también. También es necesario
que el ambiente en el aula sea propicio para la lectura, la comprensión
auditiva, la expresión oral y la expresión escrita como habilidades
constitutivas de una lengua. En este caso es fundamental que sean todas
realizadas en Inglés. Sólo de esta manera el estudiante estará inserto en
un ambiente que le motive, le induzca y le obligue a expresarse en
inglés.
Siendo esta una premisa de la enseñanza de una segunda lengua, es
importante que en los grupos sean no más de 15 personas, en los que cada
alumno tenga la oportunidad de comunicarse efectivamente. Cuando los
grupos son tan grandes y en clases de 50 minutos no es posible que cada
estudiante pueda participar activamente en su proceso de aprendizaje.
Estas circunstancias contrarias a las técnicas pedagógicas
efectivas, van desmotivando al alumno, resultando que el estudiante
desconecta su atención y pierda el interés por participar.
Al cabo de las semanas de clase y al presentarse los períodos de
evaluación los estudiantes que han estado pasivamente asistiendo a clases
pero que no lograron un aprendizaje real, ni auténtico ni significativo,
pasan los exámenes con calificaciones sumamente bajas. En estas
condiciones se incorporan al siguiente periodo con graves deficiencias en
los conocimientos, con un precario desarrollo de habilidades de expresión
oral y escrita y con bajo desarrollo de los valores y actitudes que se
plantearon como meta al principio del curso.
Claramente se ve que son diversos los factores que propician la
baja motivación de los estudiantes además de los ya mencionados.
+Programas didácticos que tienen profundas incongruencias con la
realidad.
+Aprendizajes de baja calidad y poco significativos para los
estudiantes.
+Las dificultades propias de la gramática y sintaxis del idioma.
+Una pobre perspectiva de la utilidad que implica saber una segunda
lengua.
+Una pobre sentido de auto eficacia.
+Bajos índices de rendimiento al finalizar los cursos.
Por tanto, el docente de la asignatura de Inglés se enfrenta con el
reto de lograr que los estudiantes encuentren la motivación y el interés
en el aprendizaje, aún cuando las condiciones en las que va a estudiar
no sean las óptimas.
Hay entonces la necesidad de plantear estrategias didácticas que
refuercen los contenidos curriculares de la asignatura y que tengan
contenidos congruentes con la realidad de los jóvenes en el momento
actual
Programas que retomen los aspectos fundamentales y más sencillos del
idioma para lograr niveles efectivos de comunicación (fluency) y no
siempre o necesariamente apostar por la exactitud (accuracy).
Permitir que los jóvenes se enteren y hagan conciencia de lo útil e
importante que es poder expresarse en una segunda lengua, en el esfuerzo
de participar en una cultura universal.
Propiciar un sentido de realización y éxito para incrementar su
sentido de autoconfianza y autoestima.
Hacer esfuerzos diarios para lograr altos resultados en exámenes y
evaluaciones, así como el propio desempeño al terminar cada curso de
Inglés.
En este sentido me permito coincidir con los planteamientos de
cuatro académicos que en días pasados reunidos en un foro en televisión
afirmaban:
Creemos que si no hacemos algo con la educación del bachillerato, no
será posible lograr profesionistas innovadores y competitivos que
accedan a la sociedad del conocimiento.
Creemos también que necesitamos un modelo pedagógico, educativo
que vea sobre todo el talento de los jóvenes como un principio
fundamental.
Creemos que tenemos que pensar en términos internacionales, dentro
de la órbita mundial pero sin dejar de considerar las características
de nuestros propios alumnos.
Que los docentes debemos ser palancas del desarrollo, vincular la
docencia con la investigación y orientar ambas hacia la estructura
socio-económica y política del país.
Que es imprescindible construir espacios de calidad en nuestras
escuelas y aulas para disminuir la pobreza y la marginación del país.
Y que necesitamos desarrollar un enfoque que integre las
potencialidades de los jóvenes, los conocimientos que ya poseen y su
visión del mundo, todo lo cual hay que aprovechar para conducir a la
juventud y lograr la sociedad que demanda el mundo actual". [1]
C) RELEVANCIA EN EL MCC DE LA RIEMS
En la actualidad en el ámbito de la educación se plantean grandes
cambios para lograr las metas más ambiciosas, que están orientadas a
beneficiar a todos los jóvenes del mundo. En foros internacionales se
habla de brindar educación de calidad y de educar para la vida. Estas
transformaciones que se están dando a nivel nacional e internacional,
nos llevan a los docentes de educación media superior a replantear los
objetivos y estrategias de planeación de los procesos que se dan en el
aula.
Considerando esto, en México se ha planteado la creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato que se propone lograr que el joven
adquiera y desarrolle ciertas competencias (genéricas) que se refieren a
habilidades que deberá adquirir en su paso por el bachillerato y que le
permitan desarrollarse como persona y desenvolverse exitosamente en la
sociedad. Estas competencias constituyen el llamado Perfil del Egresado y
son transversales en el sentido de que se desarrollan en todos los
campos del conocimiento. Son la base del SNB y le dan sentido porque
explicitan los propósitos educativos.
Se plantea que el Perfil se logrará mediante los procesos y las
prácticas educativas relativas a los niveles de concreción curricular del
sistema. Estos son el nivel interinstitucional, nivel institucional,
planes y programas de educación, nivel escuela y nivel aula.
El Marco Curricular Común (MCC) es el eje que da sustento al SNB y
en torno a él se está llevando a cabo actualmente la Reforma Integral de
la Educación Media Superior (RIEMS). En el MCC se plantean tanto las
competencias genéricas, las competencias disciplinares y las competencias
profesionales que deberá desarrollar el bachiller.
El conjunto de competencias busca formar un sujeto preparado en los
ámbitos ético, académico, profesional y social.
Se han planteado hasta el momento 11 competencias genéricas para la
EMS en México, agrupadas en torno a las siguientes áreas:
Se auto determina y cuida de si
Se expresa y se comunica
Piensa crítica y reflexivamente
Aprende de forma autónoma
Trabaja en forma colaborativa
Participa con responsabilidad en la sociedad
Y de las cuáles se desprenden 45 atributos que especifican a detalle
cuáles son las competencias que se espera lograr en el bachiller.
En especial y para los propósitos de este trabajo la competencia
genérica que se refiere a la expresión y la comunicación nos dice que el
estudiante…..:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas
apropiados.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
NÚCLEO 2. FUNDAMENTACIÓN
De acuerdo con Santrock, John[2] antes de enseñar algo hay dos cosas
que se deben definir, el qué se va a enseñar y el cómo se va a enseñar.
Para ello es necesario realizar una cuidadosa planeación didáctica, que
consiste en desarrollar estrategias sistemáticas y organizadas para planear
las sesiones. La planeación puede estar basada y orientada hacia dos
actores fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje: la planeación
basada en el maestro y la planeación basada en el aprendiz.
El enfoque que da sustento a esta propuesta considera la planeación
basada en el aprendiz puesto que es él quien da razón de ser a la
enseñanza. Entre los principios fundamentales para lograr el aprendizaje
están los factores motivacionales y afectivos del aprendiz.
El qué y cuánto se aprende depende de la motivación del aprendiz. Esta
motivación se afecta por sus estados emocionales, sus creencias, sus
intereses y metas y sus hábitos de pensamiento. Las creencias que tienen
los estudiantes sobre sí mismos como aprendices y la naturaleza del
aprendizaje tienen una fuerte influencia sobre la motivación.
Se ha encontrado que las emociones positivas como la curiosidad,
generalmente aumentan la motivación y facilitan el aprendizaje y el
desempeño. Una ansiedad ligera también puede mejorar el aprendizaje al
enfocar la atención del aprendiz. Sin embargo las emociones negativas
intensas por ejemplo la ansiedad, el pánico, la rabia, la inseguridad y los
pensamientos relacionados (por ejemplo, la preocupación por la competencia,
los pensamientos recurrentes de fracaso, el temor al castigo y al fracaso,
o las etiquetas de estigmatización) generalmente disminuyen la motivación e
interfieren con el aprendizaje y contribuyen a un bajo rendimiento.
En este trabajo las estrategias que se plantearán tendrán como
objetivo lograr la motivación intrínseca para aprender, que depende de
factores individuales. A diferencia de la motivación extrínseca que es
hacer algo para obtener otra cosa (como medio para un fin), la motivación
intrínseca es hacer algo por su propia causa (un fin en sí mismo). En esta
se estimula la creatividad, el pensamiento de alto nivel y la curiosidad
por tareas con novedad y dificultad óptimas, relevantes para los intereses
personales y que fomenten la decisión y el control personales.
Por supuesto, es recomendable que los estudiantes en el aula se sientan
intrínsecamente motivados.
Estos son los indicadores de la Motivación intrínseca: curiosidad,
pensamiento flexible e intuitivo y creatividad. Y que en gran parte
depende de la satisfacción de las necesidades básicas. Se facilita por
medio de tareas que los aprendices perciben interesantes, relevantes y
significativas. Que tienen una complejidad y dificultad apropiadas para sus
habilidades y en las que consideran que pueden tener éxito. También con
tareas similares a situaciones de la vida real.
Según los expertos la motivación intrínseca se puede estimular y
apoyar, al prestar atención a las diferencias individuales en las
percepciones que tienen de lo novedoso y difícil, lo relevante y lo que
implica decisión y control personal. El esfuerzo es otro indicador
importante de la motivación para aprender. La adquisición de conocimientos
y habilidades complejas demandan la inversión de una gran cantidad de
energía y persistencia.
El docente debe fomentar la motivación por medio de estrategias que
incrementen el esfuerzo del alumno, su compromiso por aprender y de lograr
estándares elevados de comprensión. Algunas estrategias efectivas que
sugiere este autor incluyen actividades de aprendizaje con significado,
guiadas a través de la práctica, que incrementen las emociones positivas.
Métodos que permitan que los aprendices perciban que una tarea es
interesante y relevante. Esto solo es posible lograrlo cuando los
materiales son apropiados para su nivel de desarrollo y cuando se presentan
en forma divertida.
La Motivación incluye procesos que dan energía, dirigen y mantienen
la conducta (ejemplo: el caso de Lance Amstrong ciclista ganador por cuatro
ocasiones del Tour de France). Si los estudiantes no completan una tarea
porque están aburridos esto implica una falta de motivación. Si los
estudiantes enfrentan desafíos y persisten esto implica una motivación
alta.
El estudio de la Motivación se enfoca en los procesos que dirigen,
mantienen y dan energía a la conducta. En el modelo cognoscitivo los
pensamientos de los estudiantes guían su motivación
El hecho de que los estudiantes puedan elegir y tengan oportunidades
de responsabilidad personal así como auto percepciones de éxito, aumenta la
motivación intrínseca.
A) LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESION ORAL EN UNA SEGUNDA LENGUA.
Dentro de los teóricos más importantes en el área de la enseñanza del
idioma Inglés se encuentra Jack C. Richards,[3] quien ha desarrollado como
parte importante de su metodología comunicativa, una reflexión sobre las
implicaciones de la expresión oral.
Las habilidades para la expresión oral han ido en creciente
importancia debido a que el Inglés se ha convertido en el lenguaje
internacional y se usa para ámbitos académicos, de recreación, laborales,
políticos, etc... Por tanto Richards plantea que el inglés debe enseñarse
a partir de la necesidad del propio estudiante, de expresarse. Esto
coincide con lo anteriormente planteado sobre fomentar la motivación
intrínseca en el estudiante, es decir, que sea el mismo joven el que se de
cuenta de que puede aprender un idioma y que esto le redunda en
satisfacción personal y desarrollo de sus competencias de expresión.
Tradicionalmente las metodologías de enseñanza del inglés solían
fomentar la repetición coral, la memorización de un diálogo, o la
repetición de ejercicios mecánicos para lograr la competencia oral. Todas
estas técnicas reflejaban un punto de vista basado en la formación de
oraciones y en la memorización, sin embargo a partir de los años ochenta
surge la enseñanza basada en un enfoque comunicativo.
Los paradigmas didácticos basados en la gramática solamente fueron
sustituidos por programas basados en nociones, funciones del lenguaje,
habilidades, tareas y otras formas de organizar los contenidos, no
alrededor de la gramática.
La fluidez se convirtió en una meta de las nuevas teorías, que
plantearon lograr la eficacia a través de ejercicios como completar
espacios vacíos de información (information-gap) y otros que requieren que
los estudiantes intenten llevar a cabo una comunicación real, auténtica y
que esté basada en las necesidades reales del aprendiz. Se privilegia la
capacidad de hacerse entender, aunque no se posea un nivel alto de
exactitud gramatical.
Al hacer esto los estudiantes desarrollan estrategias de comunicación
y se involucran en el logro de la significatividad, es decir, de darle
significado a lo que dicen y escuchan, las cuales son ambas características
esenciales para el desarrollo de las habilidades orales.
Se han revisado las teorías de la competencia comunicativa y se ha
llegado a concluir que se requieren también competencias interculturales.
Esto significa que los materiales escolares no pueden estar basados solo en
los criterios tradicionales sino que deben estar sustentados en los
descubrimientos sobre análisis de conversaciones y el análisis del discurso
real.
La competencia oral es un parámetro que usualmente los aprendices de
una segunda lengua usan para medir su propio desempeño y eficacia y es una
de las habilidades que se espera lograr cuando se estudia un idioma.
Ha habido grandes avances en el análisis del discurso oral y la
comparación con el discurso escrito, concluyendo que ambos se usan para
propósitos distintos. La interacción oral muestra ser muy compleja según lo
han descubierto los investigadores, según quienes el discurso oral está
compuesto:
Por unidades de ideas (frases cortas y cláusulas unidas)
Puede ser planeado (una conferencia) o no planeado (una charla)
Emplea palabras más vagas o genéricas que la lengua escrita.
Emplea frases hechas, palabras de relleno y frases de vacilación
(hesitation markers)
Contiene deslices y errores que reflejan el procesamiento de las
ideas que está ocurriendo al hablar.
Implica la reciprocidad que se da en la situación de interacción
Muestra variaciones entre lenguaje formal y casual, refleja los
roles de los hablantes, el propósito o intención de la conversación y
el contexto.
Se utilizan rutinas de conversación o expresiones hechas que sirven
para dar naturalidad a la conversación.
Se han hecho numerosos intentos de clasificar las funciones de la
lengua y se han distinguido básicamente tres:
La función de interacción de la lengua, que nos dice que la lengua
sirve para establecer y mantener relaciones sociales.
La función transaccional, en la cual la lengua se enfoca al
intercambio de información.
La función como rendimiento o desempeño (performance), que se da
cuando el orador expone ideas ante un público.
Cada una de estas modalidades de la lengua es distinta en términos de
forma y función y requiere por tanto formas de enseñanza distintas.
B) LA LENGUA COMO INTERACCIÓN Lo que usualmente conocemos como
conversación se enfoca a un intercambio ligero para establecer una
atmósfera amigable y la importancia la tienen los hablantes más que
al mensaje. Pueden ser intercambios casuales o más formales y
usualmente se usan convenciones del habla.
Los alumnos necesitan aprender estas expresiones que les permitan dar
una buena imagen de sí mismos y continuar una conversación. Necesitan las
siguientes habilidades:
" "Deben practicar temas dados sobre los que puedan hablar. "
" "Deben hacer mucha comprensión auditiva (listening) de "
" "hablantes nativos. "
" "Deben practicar la predicción de preguntas "
" "Deben practicar y se les debe enseñar la utilización de "
"4. "dispositivos de la lengua para obtener aclaraciones del tema,."
" "Ejemplo: expresiones como "eeh", "huh", "mmm", "sorry", "you "
" "know", etc. "
C) LA LENGUA COMO TRANSACCIÓN.
Se refiere a situaciones en las que lo importante es lo que se diga o
haga, el mensaje transmitido. El enfoque se centra en lo que el orador
quiere decir exactamente, por ejemplo: debates escolares, actividades de
resolución de problemas en el aula, comprar algo en una tienda, pedir en un
restaurante, etc.
Algunas habilidades necesarias son:
"1. "Explicar una necesidad o "
" "intención "
"2. "Describir algo "
"3. "Preguntar algo "
"4. "Pedir clarificación de algo "
"5. "Confirmar información "
"6. "Justificar una opinión "
"7. "Hacer sugerencias "
"8. "Clarificar "
"9. "Comparar "
"10."Expresar acuerdo o desacuerdo, "
" "etc. "
D) LA LENGUA COMO DESEMPEÑO
Se refiere a cuando el habla es pública, esto es, el habla que sirve
para transmitir información ante una audiencia. Aunque el significado es
importante, el énfasis mayor se da en la forma y la exactitud. Es más
cercano al lenguaje escrito, más parecido a un monólogo que a un diálogo.
Es evaluado de acuerdo al impacto que logra en el que escucha. Por ejemplo:
dar un reporte a la clase, conducir un debate, dar un mensaje de
bienvenida, dar una presentación de ventas, dar una conferencia.
Tiene una organización y secuencia y las habilidades necesarias son:
"1."Usar un formato apropiado "
"2."Presentar la información en una secuencia "
" "organizada "
"3."Mantener a la audiencia involucrada "
"4."Usar pronunciación y gramática correcta "
"5."Crear un efecto en la audiencia "
"6."Usar un lenguaje apropiado "
"7."Usar una apertura y un cierre apropiados. "
E) IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA.
Hay tres aspectos centrales que según Richards deben tomarse en cuenta al
planear actividades orales en una clase de inglés.
TIPO DE HABILIDADES A DESARROLLAR.
Lo primero es determinar en qué tipo de habilidades la clase se
enfocará. Se deben analizar las necesidades de los alumnos. Para
determinar estas necesidades se debe: Observar a los aprendices al
llevar a cabo diferentes tipos de tareas comunicativas, cuestionarios,
entrevistas y pruebas de diagnóstico.
QUÉ ESTRATEGIAS.
La segunda cuestión es identificar estrategias de enseñanza para cada
tipo específico de lengua, es decir, proporcionar oportunidades para
que los alumnos adquieran cada tipo de conversación.
Enseñanza de la lengua para interactuar.
Es el tipo más difícil de enseñar por lo espontáneo y sutil de la
conversación y se lleva a cabo en situaciones en las que no hay reglas
específicas.
Estas habilidades se enseñan mejor proporcionando ejemplos incorporados
en diálogos naturales que modelen aspectos como: abrir y cerrar una
conversación, llevar a cabo una charla corta, contar incidentes
personales o experiencias y reaccionar a lo que dicen otros.
Una regla para la charla corta es iniciar interacciones con un comentario
relativo a algo conocido por ambos. El comentario deberá tener un tono de
acuerdo, agradable, que no implique amenaza. Temas apropiados como: el
clima, el tráfico, etc.
Se les proporcionan modelos a los estudiantes:.
___________________________________________________________
____________________________________________________________
Después se les dan situaciones en las que una charla corta sería apropiada,
por ejemplo encontrar a alguien en el cine, en la parada del autobús, etc.
Se les pide que piensen en una charla corta con comentarios y respuestas.
Otro aspecto importante en la charla informal es enseñarles a dar
retroalimentación al interlocutor. Significa responder con interés y
mostrando deseo de que el compañero continúe, por ejemplo: "That´s
interesting!", "Yeah!", "Really?"……
" "
"A: I´m going to Hawaii for my next vacation. "
"B: _________________ "
"A A: Yeah, my parents are taking me there as a "
"graduation present. "
"B: _______________.And what do you plan to do "
"there? "
"A: Well, I guess I´ll spend a lot of time on the "
"beach. "
"B: ___________________ "
"A: But I also want to do some snorkeling. "
"B: ___________________ "
"B "
Otra técnica recomendada por Richards (2008), para practicar el uso de
expresiones para iniciar conversación y narrar experiencias personales es
dar a los estudiantes frases de inicio de conversación a las que ellos
deban dar seguimiento a través de preguntas:
"I didn´t sleep very well last night"
"Look, what I bought on Sunday. How do you like it?"
"Did that thunderstorm last night wake you?"
Richards da dos sugerencias de actividades para practicar el manejo de
temas:
""La silla caliente" ""Turno de preguntas" "
"Un estudiante se sienta en el "Introduce al estudiante en un "
"centro o en frente del grupo y "nuevo tema. El profesor prepara"
"dice una oración de algo que "15 preguntas sobre el tema y "
"hizo recientemente (ex. "I saw a"las pone en una hoja. Por "
"good movie last Saturday". Los "ejemplo. Si el tema son los "
"otros estudiantes tienen que "deportes las preguntas serán: "
"hacer 3 o 4 preguntas de ""What sports do you play?" How "
"seguimiento acerca del tema, las"often do you play sports? What "
"cuáles el estudiante debe "sports are popular in Mexico?" "
"contestar rápidamente. "Primero se les pregunta al "
" "azar. Después los estudiantes "
" "practican en parejas, preguntar"
" "y responder. "
Enseñanza de la lengua como transacción.
Es un tipo de conversación más sencillo y hay más materiales
didácticos para practicar en equipos, ejercicios de completar espacios y
role plays. Actividades como clasificación, lista de valores, lluvia de
ideas, etc. Se puede iniciar estas actividades de discusión en equipos,
dándoles tiempo para trabajar sobre temas controversiales y que hagan una
lista.
También los role plays son una técnica familiar para practicar las
transacciones auténticas de la vida real y regularmente involucran los
siguientes pasos:
La preparación: revisar vocabulario relativo, datos reales del tema,
encuadrar el contexto.
Modelar y obtener sugerencias, demostrar los niveles que se
involucran en la transacción, y cómo cada paso se lleva a cabo,
enseñar el lenguaje que se usaría en la situación.
Practicar y revisar, asignar roles a cada estudiante y practicar el
role play, usando tarjetas u objetos reales (realia) para proveer de
modelos del lenguaje y otros apoyos.
Un aspecto al practicar este tipo de conversación es el nivel de
exactitud que los estudiantes logran al llevar a cabo estas tareas.
En tanto que se involucran en el proceso de negociación del
significado, emplean estrategias de comprensión, clarificación y
confirmación. Esto gradualmente lleva al estudiante a una modificación
de su nivel de habilidad de comunicación oral.
Hay diversos métodos para lograr la exactitud del lenguaje cuando se
usa en situaciones de transacción:
1. Pre-enseñanza de ciertas formas lingüísticas que pueden ser usadas al
completar una tarea.
2. Reducir la complejidad de la tarea (mostrando una actividad similar en
video o en audio)
3. Dando tiempo para planear la tarea.
4. Repitiendo la tarea.
Enseñanza de la lengua como desempeño.
Requiere una estrategia diferente porque necesita tanta preparación
como un discurso escrito. Se requieren ejemplos de modelos de discurso,
presentaciones orales o historias que puede hacerse con videos o audios.
Estos se analizan y desmenuzan para ver cómo están construidos y cuál
es el orden que siguen, su organización lingüística.
Se siguen en el análisis las siguientes preguntas guía:
o ¿cuál es el propósito del hablante?
o ¿quiénes son la audiencia?
o ¿qué tipo de información espera la audiencia?
o ¿cómo inicia, se desarrolla y termina el discurso?
o ¿qué pasos se siguen?
o ¿hay algún tipo especial de lenguaje que se usa?
Entonces los estudiantes se reúnen y trabajan planeando su propio texto
que presentarán a la clase.
LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ORALES.
El tercer aspecto involucrado en la planeación de actividades orales
es determinar el nivel que se espera lograr y el criterio que será usado
para evaluar el desempeño de los estudiantes.
Debemos averiguar qué nivel de logro esperamos. ¿Son importantes la
exactitud en la pronunciación y en la gramática? ¿Se espera que cada
estudiante del equipo hable el mismo tiempo? ¿Es aceptable si el orador
toma largas pausas, se equivoca y hace repeticiones? Si alguna intervención
de algún orador está fuera del tema, ¿cómo se evalúa?
Como se ve, el tipo de conversación que estamos usando se relaciona
con el tipo de preguntas que se deben hacer para establecer los criterios
de evaluación. Una actividad que es de desempeño como una pequeña
exposición (corta) requiere criterios como:
Claridad de la presentación. Que es la medida en que el orador
organiza la información en un formato de fácil lectura o comprensión.
El uso de los marcadores del discurso, la repetición y hacer
hincapié en el acento para enfatizar puntos importantes y para
destacar la estructura de la conferencia o plática.
Los diferentes tipos de discurso (conferencias, conversación, debate
o discursos) requieren criterios de evaluación distintos, porque el nivel
de preparación y argumentación es distinto también.
Richards concluye planteando una serie de preguntas abiertas para la
reflexión y que ofrecen elementos para nuestro siguiente núcleo de trabajo
que es el diseño de las estrategias.
"¿ ¿Cuál es el foco de la actividad, interacción, transacción, "
"desempeño? "
"¿ ¿Cómo se modelará la actividad? "
"¿ ¿En qué pasos se dividirá la actividad? "
"¿ ¿Qué tipo de apoyo de lenguaje será necesario? "
"¿ ¿Qué recursos serán necesarios? "
"¿ ¿Qué sistemas de aprendizaje se necesitarán? "
"¿Qué nivel de desempeño se espera? ¿cómo se dará la "
"retroalimentación? "
NUCLEO 3. DISEÑO DE LA PROPUESTA
En el plan de estudios del bachillerato UVM por competencias se
encuentra inserta la asignatura de Inglés en los seis cuatrimestres. Se va
progresando del nivel básico al nivel intermedio. En el tercer
cuatrimestre del bachillerato por competencias el estudiante se encuentra
en un nivel pre-intermedio en el cual ya cuenta con los conocimientos
básicos del idioma y ha estado expuesto al idioma en la escuela en diversas
situaciones de trabajo en el aula.
En la secuencia didáctica de Ia asignatura de Inglés III se plantea
el desarrollo de las cuatro habilidades propias de toda lengua:
La comprensión auditiva (listening)
La comprensión de lectura (reading)
La expresión escrita (writing)
La expresión oral (speaking)
En la secuencia se plantean también, tres momentos de evaluación a lo
largo del cuatrimestre (evaluaciones parciales). Cada uno de estos momentos
evalúa ciertas unidades de aprendizaje compuestas por estructuras
gramaticales, vocabulario, habilidades para la comprensión de textos
escritos y auditivos, funciones, pronunciación.
Este diseño de estrategia responde a la concepción teórica antes
expuesta en la que se entiende que la motivación y el logro del estudiante
son los principales motores del aprendizaje, y en esta lógica de la
adquisición de la habilidad de expresión oral.
Siendo tres los momentos de evaluación en la planeación didáctica de
la asignatura, la presente estrategia contiene tres actividades distintas
que se ejecutarán en el primer mes, segundo y tercer mes del curso. Así
mismo se están presentando tres formas de evaluación que son las
correspondientes rúbricas.
Las actividades tienen objetivos específicos que responden a las
tres funciones de la lengua oral, que son: la interacción, la transacción y
el desempeño. Cada una de las actividades está ayudando a desarrollar
estas competencias.
ACTIVIDAD # 1.
"PERSONAL AD"
Objetivos:
Los estudiantes desarrollan la expresión oral en su función de
instrumento de interacción.
practican la entrevista para obtener información personal acerca de
sus compañeros.
Procedimiento: Consiste en tres pasos que son modelar (el docente al
grupo), ensayar (el estudiante en pareja), presentar (el estudiante al
grupo)
Plan:
dar una copia de la actividad a cada alumno
el docente explica la tarea de entrevistar a un compañero y modela
con un estudiante
lluvia de ideas en clase sobre la información personal que es
importante cuando se conoce a alguien. Si es necesario referir al
estudiante a la página 2 del libro de texto. [4]
modelar algunas de las preguntas que contendrá la entrevista
los estudiantes escriben individualmente, diez preguntas que
formularían, de los siguientes aspectos: (nombre completo, edad,
lugar de residencia, número de teléfono, correo electrónico, miembros
de su familia, gustos en música, deportes, comida, personalidad,
apariencia física: peso, talla, características personales,
pasatiempos.
Preparación:
los estudiantes se entrevistan unos a otros y escriben sus respuestas
diseñan un anuncio personal de su pareja, pueden añadir una foto.
Presentación:
o los estudiantes se presentan entre si, ante el resto del grupo, usando
sus anuncios personales. Se fomenta que todos hagan preguntas .
Tipo de interacción: Se da la interacción de diferentes tipos:
Cuando el docente modela la actividad, la interacción es docente-alumnos.
Cuando los estudiantes se entrevistan unos a otros, la interacción es
alumno-alumno.
Cuando los estudiantes presentan su trabajo final, la interacción es alumno-
clase. Lo cual no significa que el docente no esté presente en todo
momento para monitorear las actividades.
Recursos:
fotocopias del ejercicio para cada estudiante o bien se proyectará la
imagen del ejercicio en la pantalla del salón (cañón y computadora)
Tipo de integración del conocimiento:
Estructuras gramaticales y vocabulario visto en el periodo:
+self description: occupations, age, physical appearance,
personality, interests, hobbies, height, weight, etc.
+Wh-questions in present simple
Habilidades para preguntar y responder.
Habilidades para exponer un breve discurso ante un grupo.
Respeto y tolerancia ante las exposiciones de sus compañeros.
Forma de evaluación.
Rúbrica (anexo 1) en donde un puntaje máximo de 25 puntos es lo deseable.
De hacerlo así el estudiante estará reflejando que maneja los contenidos,
estructuras y vocabulario específicos de las unidades didácticas vistas en
clase.
Dentro de un sistema de evaluación global y bajo criterios que combinan
tanto los puntajes numéricos como un sistema subjetivo de evaluación, la
escala que estamos manejando es:
" 2 23-25 puntos= Excelente "
"2 20-22 puntos= Muy bueno "
"1 17-19 puntos= Bueno "
"1 16 o menos puntos= Necesita "
"mejorar. "
Se manejan cinco criterios dentro de la expresión oral. La comprensión
que logra el orador en su auditorio y que él mismo logra al contestar
preguntas que se le hagan. La fluidez que logra el estudiante al expresar
sus ideas. La gramática estudiada durante el período evaluado. El
vocabulario que usa y que deberá incluir palabras y frases de las unidades
didácticas estudiadas. La pronunciación que deberá reflejar entonación y
ritmo adecuados.
-
ACTIVIDAD # 2. THAT´S NO EXCUSE!
Objetivos:
El estudiante desarrolla sus capacidades de expresión oral en la
función de transacción de información.
expresa una queja y ofrece una disculpa, por medio de un ejercicio
en parejas.
Procedimiento.
o Plan.
Consiste en conformar parejas y asignar roles para representar cuatro
escenas Los estudiantes deben usar su propio lenguaje, expresiones y
vocabulario. Deberán mirar sus dibujos mientras interpretan cada escena en
particular.
o Preparación
Se le da a la clase algunos minutos para mirar las cuatro situaciones
y expresiones de las fotocopias. Cada estudiante tendrá dos
oportunidades de interpretar situaciones de queja y de disculpa.
El docente brinda ayuda sobre vocabulario que quieran utilizar.
Para cada dibujo se hace una "lluvia de ideas" y se escriben sus
sugerencias en el pizarrón. Por ejemplo:
Dibujo 1.
Hair salon, customer, hairstylist, shocked, upset, dye, pink, comb,
spray bottle, fix.
Dibujo 2.
Studying, backpack, strap, puppy, chew, bite, surprised.
Dibujo 3.
Car accident, minor, head-on collision, one-way street, damaged,
fender, fault, driving the wrong way, no-left-turn sign.
Dibujo 4.
Supermarket, checkout line, cashier, grocery cart, bags, groceries,
purse, no money/cash, embarrassed, upset, impatient, customers,
waiting in line.
El docente modela el primer ejemplo o dibujo, para mostrar cómo
empezar y como contestar. El docente tratará de mantener la
conversación por lo menos un minuto. Animará a los estudiantes a
usar expresiones faciales y gestos para hacerlo más divertido.
S: My hair! You ruined my hair!
T: Oh, I´m sorry. I´ll try to wash it out. But first, how about a
nice cup of coffee or tea?
S: Coffee! Tea! I want you to do something right now about this
horrible hair color!
T: All right. Uh, may I dye it again for you?
S: Are you kidding?
T. No, I admit that I made a terrible mistake and I´m very sorry.
Please let me try to improve it.
S: Well, can you make my hair blond……or red instead?
T: I think so. Let´s look at the colors on this chart and then I´ll
fix it for you. I promise.
o Presentación.
Se dará a los estudiantes algunos minutes para practicar cada situación y
se les animará a pararse y moverse. Después de lo cual cada pareja
pasará al frente a presentar sus situaciones.
Tipo de interacción.
La interacción es principalmente entre pares. Desde el primer momento se
pretende que sean ellos los que creen su propio diálogo y pongan en juego
su creatividad y capacidades histriónicas.
El docente está permanentemente monitoreando y dirigiendo los distintos
pasos de la tarea.
Recursos.
Fotocopias del ejercicio para cada estudiante o proyección del ejercicio
en la pantalla del aula.
Tipo de integración del conocimiento.
Uso de las estructuras gramaticales vistas en el periodo.
Futuro con Will para expresar decisiones espontáneas.
Uso de verbos modales (can,could, would, y would you mind…?) para hacer
peticiones.
Uso de expresiones de disculpa
Habilidades de expresión oral, entonación, pronunciación adecuadas a
una determinada situación.
Expresión de valores de respeto y tolerancia ante sus compañeros.
Forma de Evaluación.
Rúbrica. (anexo 2)
ACTIVIDAD # 3. UNUSUAL CELEBRATIONS.
Objetivos:
El estudiante desarrolla sus habilidades de expresión oral en su
función de desempeño y ejecución de un breve discurso frente a
público.
Practica la descripción de celebraciones especiales nacionales o
internacionales , utilizando presentaciones en Power Point y material
auténtico.
Procedimiento.
o Plan.
Dar a cada estudiante una copia del ejercicio y revisar las preguntas.
Explicar la tarea.
Los estudiantes escogerán una celebración nacional o internacional y
contestan las preguntas del ejercicio.
El docente promueve la participación del grupo para enriquecer las
ideas.
o Preparación.
A.
Dividir la clase en pequeños grupos de cuatro integrantes (máximo).
Que los estudiantes elijan un país y busquen información sobre
celebraciones tradicionales.
Animarlos a que sean creativos y usen libros, revistas o Internet para
realizar su investigación de la información.
B.
Los estudiantes prepararán una presentación acerca de una celebración
tradicional. Deberán usar fotografías, dibujos, trajes y vestuario
típico, comida o música para explicar la tradición. Podrán usar
presentaciones en Power Point, carteles, posters.
o Presentación.
Los estudiantes presentarán la celebración tradicional al resto de la
clase.
Se estimulará a los demás a hacer preguntas.
Tipo de Interacción.
En un primer momento de la tarea la interacción es en equipos de cuatro
miembros.
Se practica fundamentalmente la interacción alumno-grupo, cuando se hacen
las presentaciones.
Recursos.
Fotocopias del ejercicio o proyección del ejercicio en pantalla.
Cada equipo traerá al aula los materiales auténticos que encuentre
(vestuario, música, comida, fotografías, etc.)
Tipo de Integración del conocimiento.
o Se aplican los conocimientos de todo el cuatrimestre, respecto a las
estructuras gramaticales estudiadas.
o Se ponen en práctica las habilidades desarrolladas a lo largo del
curso respecto a expresión oral, expresión escrita, uso del lenguaje,
comprensión de lectura y compresión auditiva.
o Se expresan los valores adquiridos en cuanto a trabajo en equipos,
capacidad de investigar, uso de tecnologías, así como respeto y
tolerancia.
Forma de evaluación.
Rúbrica. (anexo 3)
CONCLUSIONES.
El éxito de las actividades antes planteadas es posible solo, cuando
la decisión y motivación del joven se unen a la conformación de un
ambiente aúlico apropiado para el desarrollo de las competencias del
bachiller. En mi experiencia en las aulas de preparatoria encuentro la
posibilidad de conformar un lugar de encuentro y aprendizaje entre todos
los que ahí participamos.
En la secuencia de actividades de expresión oral que se diseñaron
aquí, está implícita la intención de avanzar progresivamente de lo más
sencillo, que es la conversación entre pares que no conocen todo de si
mismos, y que posibilitará a los chicos el sentir confianza en preguntar y
responder cuestiones personales.
En un segundo momento aquí planteado, se pasa a la actuación de una
situación parecida a la vida real, en la que probablemente se encontrarán
en un futuro nuestros estudiantes, y en la que tendrán que llevar a cabo
funciones de intercambio de información.
El último momento que se sustenta en la tercera actividad, es cuando los
jóvenes están terminando el tercer curso y se les pide que hagan la
presentación de un tema ante sus compañeros de clase, y en el que hacen uso
de todas las estrategias y conocimientos antes desarrollados.
Al llegar a este punto se han conformado como un grupo de compañeros que
tienen un objetivo común y cuyas metas son desempeñarse mejor en el idioma
inglés, comunicar lo que piensan y sienten. En este momento están listos
para escuchar a sus compañeros y expresarse individualmente en todo su
potencial.
El logro de esto no es sin embargo un trabajo fácil. Tampoco se conforma
un grupo cohesionado e individuos intrínsecamente motivados al aprendizaje
con solamente tres actividades. Pero la ejecución de estas actividades,
cuando son correctamente guiadas y evaluadas y hay una retroalimentación
para los estudiantes, les permite ir encontrando sus propias fortalezas y
elevar su confianza.
ANEXO 1.
RUBRICA. ACTIVIDAD 1. "PERSONAL AD"
" "Nivel "Nivel Muy"Nivel "Nivel "Nivel "
" "Excelente "Bueno "Bueno "Regular "Deficiente "
" "5 "4 "3 "2 "1 "
"Comprensión "Entiende "Entiende "Entiende "Entiende "No entiende"
" "preguntas y "casi "la mitad "sólo una o "las "
" "responde "todas las"de las "dos "preguntas "
" "apropiadamen"preguntas"preguntas"preguntas y "que se le "
" "te. "y "y "no puede "hacen ni "
" " "responde "responde "responder "puede "
" " "a la "sólo a "adecuadament"responder. "
" " "mayoría. "algunas. "e. " "
"Fluidez "Habla "Habla a "Habla a "Habla "Toma muchas"
" "rápidamente,"velocidad"velocidad"lentamente, "pausas para"
" "y "normal, "lenta, "hace muchas "pensar y no"
" "naturalmente"pensando "pensando "pausas para "logra "
" ", sin muchas"lo que "sus "pensar sus "expresar "
" "pausas. "dice y "palabras "palabras. "sus ideas. "
" " "con "y hace " " "
" " "algunas "algunas " " "
" " "pausas. "pausas. " " "
"Gramática "Usa la "Usa la "Usa la "Usa la "No usa la "
" "gramática y"gramática"gramática"gramática "gramática "
" "estructura "y la "y "con muchos "correctamen"
" "las "estructur"estructur"errores, no "te, no "
" "oraciones de"a las "a las "estructura "puede "
" "manera "oraciones"oraciones"las "estructurar"
" "correcta. "con "con "oraciones "oraciones. "
" " "algunos "muchos "correctament" "
" " "errores. "errores "e. " "
"Vocabulario "Entiende y "Entiende "Entiende "Entiende y "No entiende"
" "usa palabras"y usa "y usa "usa palabras"ni usa "
" "y frases del"muchas "algunas "y frases que"palabras ni"
" "vocabulario "palabras "palabras "no son del "frases del "
" "estudiado. "y frases "y frases "vocabulario "vocabulario"
" " "del "del "estudiado. "estudiado. "
" " "vocabular"vocabular" " "
" " "io "io " " "
" " "estudiado"estudiado" " "
" " ". ". " " "
"Pronunciació"Usa los "Usa "Usa poco "Usa mal los "No usa los "
"n "acentos "algunos "los "patrones de "patrones de"
" "correctos, "acentos, "acentos y"acento, "acento, ni "
" "el ritmo y "tiene "ritmo de "ritmo y "tiene ritmo"
" "los patrones"patrones "las "entonación. "y usa la "
" "de "de ritmo "palabras," "entonación "
" "entonación "y "su " "correcta. "
" "correctos. "entonació"entonació" " "
" " "n "n no es " " "
" " "cercanos "correcta." " "
" " "a lo " " " "
" " "correcto." " " "
"Comentarios " " " " " "
"generales: " " " " " "
"Nombre:___________ "
"Fecha:____________ "
"Calificación:_______ "
ANEXO 2.
RÚBRICA ACTIVIDAD 2. "THAT´S NO EXCUSE!"
" "Nivel "Nivel Muy"Nivel "Nivel "Nivel "
" "Excelente "Bueno "Bueno "Regular "Deficiente "
" "5 "4 "3 "2 "1 "
"Comprensión "Entiende "Entiende "Entiende "Entiende "No entiende"
" "las "la "algunas "solo "las "
" "interaccion"mayoría "de las "pocas de "interaccion"
" "es, cuando "de las "interacci"las "es de queja"
" "se le "interacci"ones de "interacci"y disculpa."
" "expresa una"ones y "queja y "ones. " "
" "queja y "responde "disculpa."Contesta " "
" "responde "a la "No "con " "
" "adecuadamen"mayoría "contesta "dificulta" "
" "te. "de ellas."a todas "d a " "
" " " "ellas "alguna de" "
" " " " "ellas. " "
"Fluidez "Expresa sus"Expresa "Expresa "Expresa "No puede "
" "ideas de "la "algunas "con "expresar "
" "manera "mayoría "de sus "dificulta"sus ideas, "
" "natural y "de sus "ideas, "d sus "tiene "
" "sin pausas."ideas, "tiene "ideas y "muchas "
" " "con "algunas "tiene "pausas. "
" " "algunas "pausas. "muchas " "
" " "pausas " "pausas. " "
"Gramática "Usa las "Usa la "Usa "Usa pocas"No utiliza "
" "estructuras"mayoría "algunas "de las "las "
" "adecuadas "de las "de las "estructur"estructuras"
" "para "estructur"estructur"as, no "adecuadamen"
" "responder "as y "as, "sabe "te. "
" "en una "responde "responde "responder" "
" "conversació"a la "bien solo"bien. " "
" "n. "conversac"a veces. " " "
" " "ión. " " " "
"Vocabulario "Conoce y "Conoce la"Conoce "Conoce "No conoce "
" "usa el "mayoría "algún "muy poco "el "
" "vocabulario"del "vocabular"del "vocabulario"
" "para "vocabular"io y lo "vocabular", no lo usa"
" "expresar "io y "utiliza "io y lo "nunca. "
" "quejas y "frases. "con "usa a " "
" "disculparse" "dificulta"veces. " "
" ". " "d " " "
" "Usa la "Usa la "Usa la "Usa la "No usa la "
"Pronunciació"pronunciaci"pronuncia"pronuncia"pronuncia"pronunciaci"
"n "ón y "ción y "ción y "ción y "ón ni "
" "entonación "entonació"entonació"entonació"entonación "
" "adecuadas a"n la "n en "n en "adecuados. "
" "la "mayoría "ciertos "pocos " "
" "situación "del "momentos."momentos." "
" "de quejas y"tiempo. " " " "
" "disculpas " " " " "
" "durante " " " " "
" "toda la " " " " "
" "interacción" " " " "
" ". " " " " "
"Comentarios Generales: "
"Nombre:__________ "
"Fecha:____________ "
"Calificación:_______ "
ANEXO 3.
RUBRICA ACTIVIDAD 3.
"UNUSUAL CELEBRATIONS".
" "Nivel "Nivel Muy "Nivel Bueno"Nivel "Nivel "
" "Excelente "Bueno "3 "Regular "Deficiente "
" "5 "4 " "2 "1 "
"Comprensión "Entiende "Entiende "Entiende "Entiende "No entiende"
" "las "las "las "sólo "las "
" "preguntas "preguntas y"preguntas y"algunas de "preguntas "
" "que se le "sus "contesta "las "que se le "
" "hacen y "respuestas "algunas de "preguntas, "hacen y no "
" "responde "son casi "las "no contesta"sabe "
" "correctamen"todas "preguntas, "correctamen"contestarla"
" "te, su "correctas. "Su "te. Su "s. Su "
" "presentació"Su "presentació"presentació"presentació"
" "n es "presentació"n fue "n carece de"n es mala, "
" "atractiva y"n fue "buena, "ritmo, "no se "
" "comprensibl"agradable, "algunas "muchas "entiende la"
" "e "se le "cosas no se"cosas no se"mayoría de "
" " "entiende a "le "entienden. "lo que "
" " "la mayor "entienden. " "dice. "
" " "parte " " " "
"Fluidez "Habla en "Habla "Habla casi "Habla "No habla "
" "una "naturalment"todo con "pausadament"con "
" "velocidad "e con pocas"velocidad "e y su "naturalidad"
" "natural y "pausas "normal, "velocidad ", hace "
" "sin pausas " "hace "es lenta. "muchas "
" " " "pausas. " "pausas. "
"Gramática "Utiliza "Utiliza la "Utiliza las"Utiliza "Tiene "
" "correctamen"mayoría de "estructuras"solo "muchos "
" "te las "las "gramaticale"algunas de "errores en "
" "estructuras"estructuras"s mas "las "la "
" "gramaticale"gramaticale"importantes"estructuras"estructurac"
" "s "s con muy ". "gramaticale"ión de las "
" "estudiadas "pocos " "s "oraciones. "
" " "errores. " "estudiadas." "
"Vocabulario "Tiene un "Tiene buen "Tiene un "Tiene un "Tiene un "
" "buen "vocabulario"vocabulario"vocabulario"vocabulario"
" "vocabulario"y lo "aceptable "básico. "mínimo y no"
" "y lo "utiliza de " " "se le "
" "utiliza "manera " " "entiende. "
" "correcta y "formal " " " "
" "naturalment" " " " "
" "e " " " " "
"Pronunciació"Utiliza "Utiliza "Utiliza "Utiliza "Su "
"n "patrones de"entonación "patrones de"pronunciaci"pronunciaci"
" "entonación "y "pronunciaci"ón y "ón y "
" "y "pronunciaci"ón y "entonación "entonación "
" "pronunciaci"ón "entonación "no muy "son muy "
" "ón muy "aceptables "a veces "buena "malas. "
" "adecuados " " " " "
"Comentarios Generales: "
Bibliografía
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Superior. Subsecretaría de Educación Media Superior, Secretaría de
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DUARTE, Jakeline. (2008) "Ambientes de Aprendizaje, una aproximación
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Cuatrimestral. Enfoque por Competencias. Universidad Del Valle de
México, Vicerrectoría Académica. Documento de trabajo. Julio 2009.
RICHARDS, Jack C., (2005) "Interchange 2", Teacher´s Edition. Third
Edition. Cambridge University Press, New York.
RICHARDS, Jack C., (20 08)"Teaching Listening and Speaking from Theory to
practice". Cambridge University Press, New York.
SANTROCK, W. John, (2004) "Psicología de la Educación", Mc Graw Hill,
Cap. 10.
-----------------------
[1] Entrevista realizada a los rectores de las siguientes universidades:
Dra. Yoloxóchitl - IPN, Dr. Rafael Rangel Sostman- ITESM, Dr.
Francisco Limón – UAM-X, Dr. José Narro Robles- UNAM, programa
televisivo "Discutiendo México" , Canal 11, 9- Agosto 2010
[2] Santrock, John W. "Psicología de la Educación", Mc Graw Hill,
2004/capítulo 10, Planeación, Instrucción y Tecnología, pag. 387.
[3] Richards, Jack C. "Teaching Listening and Speaking from Theory to
Practice". Cambridge University Press. New York, 2008.
[4] Richards, Jack C. "Interchange 2", Third Edition Teacher´s edition.
Cambridge University Press, 2005.
-----------------------
" "Nice weather today"
"Yes, it is."
"Me too.
"I hope the weather is nice for the weekend"
"Yes, they are."
"The buses to school are always crowded"
Nombre:_______________
Fecha: ________________
Calificación:___________
