Estrategias de gestión ambiental en la escuela secundaria

Escuela Normal Superior de México

Estrategias de gestión ambiental en la escuela secundaria
Gerardo Daniel Mora Hernández [email protected] y
Rosa Ortiz Paz [email protected]

Intervención

4. Procesos de formación: sujetos, actores y prácticas profesionales en la educación

Resumen:
Se presenta la clasificación de las "matrices de aprendizaje escolar" de los alumnos de secundaria, que permiten a los practicantes fomentar buenos ambientes de aprendizaje y resolver los problemas de conducta en clase.

Palabras clave: gestión ambiental, matriz de aprendizaje escolar, disciplina.



Contexto y necesidad
En estudios recientes (OCDE, 2009) se demuestra que el profesor dedica una parte importante del tiempo de enseñanza al "control" del grupo, que constituye un problema permanente en la denominada gestión ambiental. Sin embargo, el comportamiento de los alumnos no se considera en la planificación, perjudicando a los "aprendizajes esperados" (estándares y competencias).
Si consideramos la idea de "disciplina" de cada profesor, tendremos una visión de la complejidad de los problemas conductuales de los alumnos, que tienden a tornarse más violentos de acuerdo al contexto social (pobreza, violencia y criminalidad). En el caso del Distrito Federal se ha instrumentado una normatividad y campañas permanentes para controlar las conductas negativas del alumnado, aunque aún no se evalúa su eficacia.

Objetivos de la experiencia o proyecto
Existe un déficit de conocimiento del comportamiento de los estudiantes de secundaria. Una investigación reciente, comparativa de alumnos de Puebla y españoles (Gaeta et al., 2012), destacó las características del alumno "autorregulado", quien utiliza sus conocimientos y habilidades para lograr los aprendizajes. Nuestro objetivo es diseñar una clasificación del alumno según su desempeño escolar, para diseñar estrategias de gestión ambiental propicias al aprendizaje.

Marco conceptual o de referencia
En un principio, los estudios psicopedagógicos se concentraron en las características de la adolescencia escolarizada. Luego en la "motivación" y otras cualidades metacognitivas de los alumnos. En la actualidad se enfocan en fenómenos como el TDHA, las adicciones, los desórdenes alimentarios, el embarazo no deseado y el bullying (Velázquez, 2010). Recuperamos aquí el aporte de García Andrés (2015) sobre la motivación y las propuestas de educación emocional inspiradas en las teorías de Manem, Goleman y Gardner.
Metodología (diseño, participantes, escenarios, recolección de la información)
Como formadores de la especialidad de Historia, pronto tuvimos que enfrentar el problema del "control de grupo" y de la gestión de ambientes de aprendizaje de nuestros asesorados en Trabajo Docente. A partir de la reflexión y la investigación-acción diseñamos estrategias que fueron aplicadas en las prácticas docentes en las secundarias vespertinas del DF. La información se obtuvo mediante observación no participante, entrevistas con tutores y alumnos, e informes del practicante.

Descripción de la experiencia (conceptuación del producto)
En un contexto de conflictividad escolar, el profesor requiere elaborar un diagnóstico del grupo con el que se relacionará no sólo profesionalmente. Ya no basta conocer los "estilos de aprendizaje" o los "conocimientos previos" de la asignatura. Aquí recomendamos considerar la cohesión y adaptabilidad familiares, la peculiar crisis de "adolescencia" y las "matrices de aprendizaje".
De acuerdo con el Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale, la funcionalidad familiar depende de dos variables: "La cohesión es el vínculo emocional que los miembros de un sistema (la familia, en nuestro caso) tienen entre sí y la adaptabilidad sería la habilidad de dicho sistema para cambiar" (Martínez-Pampliega et al., 2006: p. 319). Con su correspondiente test, se determinan cuatro tipos básicos de funcionalidad familiar con los que los alumnos y profesores se vinculan en la escuela. Por supuesto, el reajuste con el nuevo sistema es un proceso complejo (alianzas, comunicación, etc.) con problemas cotidianos similares al familiar. El más común es el establecimiento de límites, aunque también es relevante el vínculo entre "apegados" e independientes. En este contexto, es relevante conocer la funcionalidad del profesor y la de cada uno de sus alumnos para definir las estrategias de gestión ambiental (estímulos, reglas, negociación y resolución de conflictos).
Otro aspecto relevante es la crisis de adolescencia, concebida no como "problema" sino como un pasaje a la adultez influido por la familia, la sociedad y la cultura (Ruiz, 2001). En este proceso el "adolescente" se confronta con los "adultos", incluyendo a sus profesores, integrándose en comunidades discretas. Por supuesto, la escuela secundaria y el aula son los espacios donde el niño inicia el pasaje adolescente (Ubieto). Este puede ser "normal", "anormal" o conflictivo, requiriéndose entonces la intervención normativa, generalmente caótica en la escuela secundaria por la multiplicidad de adultos con autoridad (profesores, prefectos, padres, directivos).
Si a los problemas de funcionalidad familiar se añaden los del pasaje adolescente, afectarán la matriz de aprendizaje escolar (Mora, 2015), lo que explica su desorden, concebido como incapacidad de lograr los "aprendizajes esperados".
Recurriendo al concepto "matriz de aprendizaje", lo adecuamos al contexto escolar para definir cuatro tipos de acuerdo a la conducta y saberes del alumnado. En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin. De acuerdo a sus conocimientos son "pasivos o activos" respecto a su proceso de aprendizaje, y "ordenados o desordenados" respecto a la adecuación de su conducta. En efecto, tenemos cuatro tipos básicos:
Ordenados. Se caracteriza por tener hábitos de estudio, poner atención en clase y realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca.
Pasivos. Requiere motivación extrínseca y la guía del profesor para realizar las tareas escolares.
Activos. Sus conocimientos no se enfocan en el aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde.
Desordenado. Tiene problemas conductuales que interfieren en su aprendizaje, así como en sus relaciones sociales y desarrollo personal.
En los alumnos desordenados, los procesos metacognitivos –especialmente la atención- no se enfocan a la tarea escolar, por sus conductas disruptivas (Uribe, 2011). Los aprendizajes esperados no se logran, aunque el alumno apruebe con calificaciones mínimas o en exámenes de recuperación. En contraste, los alumnos ordenados aprenden debido a su autoestima, su manejo del estrés y el temor al fracaso (Gaeta et al., 2012). Los alumnos pasivos no logran aprendizajes por sí mismos, requieren el apoyo permanente del profesor. En tanto que los activos pueden no interesarse en la asignatura y dependiendo del profesor, su conducta puede ser conflictiva.
Definir las "matrices de aprendizaje" resulta más importante que diagnosticar sus estilos de aprendizaje o conocimientos previos, porque están condicionados por ellas. Aquí resulta necesaria la observación cotidiana para ubicar al alumno y realizar una planificación y gestión didáctica eficaces.

Estrategias de gestión ambiental por tipo de alumno.
Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura hegemónica, proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto, los alumnos autorregulados son casos atípicos. La minoría de alumnos son ordenados, habiendo casos en que no existen en un grupo escolar. Pero también hemos visto casos en que el profesor los trata como pasivos.
El diagnóstico de estas tipologías se hace mediante la observación del cuaderno y la conducta del alumno en clase. En caso de duda se entrevista al alumno. Por ejemplo, a veces resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir un contrato pedagógico.
Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que permitan el logro de los aprendizajes:
Para los ordenados: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos cognitivos.
Para los activos: negociación y contratos pedagógicos.
Para los pasivos: tareas regulares (rutinas de estudio) y evaluación continua.
Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas.
Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o "capacidades diferentes" requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de gestión ambiental mencionadas.
La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase (binas, equipos, individual) y adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación. Asimismo permite seleccionar a un alumno (pasivo) para controlar el avance de la clase y evaluar la enseñanza.

Planificación.
Porlán y Rivero (1998) han mostrado que los conocimientos declarativos del profesor son sustituidos en el aula por creencias y rutinas que difícilmente se modifican. Esta es una de las razones por las que la planificación no es más que un requisito administrativo con escasa trascendencia en la enseñanza. La docencia es principalmente pragmática, basada en el ensayo y error para encontrar rutinas que permitan la supervivencia laboral. Y cuando se interiorizan, se transforman en "estilos" (modelo didáctico personal). Cabe destacar que la gestión escolar y las presiones sociales favorecen este proceso de rutinización, como mecanismo de defensa ante el estrés y el riesgo de agotamiento (burn out). Muchas secundarias son, en conceptos de Remedi (2004), instituciones "sufrientes".
Actualmente la "adolescencia" se manifiesta como crisis de sentido respecto a los contenidos y métodos educativos. Y no les falta razón a los alumnos. La enseñanza expositiva y las actividades rutinarias en el aula, donde el estudiante permanece sentado seis horas diarias, provocan tarde o temprano un rechazo natural que genera hastío, conformismo o indisciplina. Pero el problema para el profesor consiste en aplicar las estrategias educativas que logren una motivación intrínseca, a saber: las "inteligencias múltiples", el "aprendizaje situado" (Díaz Barriga, 2010) y la iniciación cultural o científica.
Con estas estrategias se diseñan las secuencias didácticas para lograr los "aprendizajes esperados", pues no se logran con la simple recepción de información o la repetición mecánica de procedimientos. La progresión de los aprendizajes generalmente implica un "cambio conceptual" para superar el sentido común, las creencias y representaciones de los alumnos. En este sentido, el cambio de actitudes y percepciones constituye la primera de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano (2000). Las siguientes son la adquisición del nuevo conocimiento, su profundización, la resolución de problemas y la formación de habilidades. De acuerdo a este modelo en espiral, se requieren cinco tipos de secuencias didácticas: inductivas, informativas y procedimentales, prácticas e integradoras.
Teniendo ya las estrategias y el tipo de secuencias didácticas, establecemos el nivel de dominio de los aprendizajes esperados de acuerdo a cada matriz de aprendizaje escolar: conocimiento declarativo, práctico y resolución de problemas. Así pueden establecerse los criterios e instrumentos de evaluación.
Con estos elementos, se diseña la secuencia concebida como el conjunto de actividades para lograr los aprendizajes esperados. Usualmente se diseña como un proceso con actividades introductorias (apertura), de adquisición de los nuevos conocimientos (desarrollo) y evaluación (cierre), que puede realizarse en una o varias sesiones (clases). En el argot docente las secuencias reciben diversos nombres: clases, proyectos, estudios de caso, talleres, etc. Considerando a la neuropedagogía (Ansermet y Magistretti, 2006), la apertura es motivacional, el desarrollo es la esquematización mental (Perkins, 1999) del nuevo conocimiento, y el cierre es un feedback (evaluación formativa).


Gestión didáctica
La gestión didáctica es la enseñanza, que debiera realizarse de acuerdo a la planificación y el diagnóstico del grupo. Incluye lo que Chantal Évano (2006) denomina la "gestión mental", definida como la habilidad docente para intervenir en los procesos cognitivos del alumno. Asimismo, lo que Trepat y Rivero (2010) denominan multimedia expositiva, integrando los lenguajes oral, escrito e iconográfico en el discurso docente.
La enseñanza es un proceso complejo por la subjetividad del profesor y los alumnos. El aula es el espacio de la micropolítica, donde predominan las relaciones de poder que determinan un currículo "oculto". Lo instituido prevalece en las prácticas escolares, aunque hay intersticios para la intervención (Remedi, 2004).
No obstante, las prácticas instituyentes emergen debido a las contradicciones de lo instituido. En el caso de la enseñanza alternativa es una que posibilita el aprendizaje a partir de las características de los estudiantes, mediante estrategias de gestión acordes al diagnóstico. Ya tratamos las reglas para los desordenados, las tareas guiadas para los pasivos, los contratos pedagógicos para los activos, y la autonomía y el reto para los autorregulados. Todas ellas aplicadas según la funcionalidad del alumno y su pasaje adolescente.
El profesor necesita organizar al grupo de acuerdo al tipo de alumno. Y luego resolver los problemas emergentes debidos a las situaciones cotidianas o a las condiciones del alumno. En este sentido, la realización de las secuencias planificadas es terapéutica y permite conformar una "comunidad de aprendizaje" o "grupo operativo". En caso contrario, ocurre la "didactogenia" y el vínculo se patologiza.

Resultados
Estas estrategias se han aplicado desde 2010 en escuelas secundarias del Distrito Federal, turno vespertino, resultando exitosas en las prácticas docentes (referenciadas en varios documentos recepcionales y otras evidencias en https://www.youtube.com/user/gdmhmx).

Conclusión e implicaciones
Por supuesto, los ambientes escolares dependen de diversos factores (el contexto, el desempeño docente, la gestión escolar, la funcionalidad familiar y el manejo individual de la "crisis de adolescencia") y varían a lo largo del año, presentándose cotidianamente "problemas emergentes". Las estrategias propuestas pueden enfrentar estas emergencias, pero su resolución incluye el cambio de modelo educativo y de la gestión escolar. Pero ya resulta indispensable considerar el diagnóstico por "matrices" para la planificación y evaluación del aprendizaje escolar.

Referencias
Ansermet, François y Pierre Magistretti (2006). A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Argentina: Katz.
Díaz Barriga, Frida (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw.
Evano, Chantal (2004). La gestión mental. Barcelona: Gráo.
Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12.
García Andrés, Joaquín (2015). La motivación, el punto clave de la historia. Curso de cocina rápida. España: Universidad de Burgos.
Martínez-Pampliega, Ana et al. (2006). Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (FACES): desarrollo de una versión de 20 ítems en español. International Journal of Clinical and Health Psychology 6, 2, pp. 317-338.
Marzano, Robert et al. (2000). What works in classroom instruction. EUA: McRel.
Mora, Gerardo (2015). Matrices de aprendizaje escolar. http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Matrices-de-aprendizaje-escolar (8/nov/2015)
OCDE (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. España: Santillana.
Perkins, David (1999). ¿Qué es la comprensión? En Marta Stone W. (Comp.). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Porlán, Rafael y Ana Rivero (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada.
Remedi, Eduardo (2004). La intervención educativa. Conferencia. México.
Ruiz, Emma (2001). Adolescencia femenina y ritual. La celebración de las quinceañeras en algunas comunidades de México. Espiral, VII, 20.
Trepat, Cristófol-A. y Rivero Pilar (2010). Didáctica de la historia y multimedia expositiva. Barcelona: Graó.
Ubieto, José Ramón. El pasaje adolescente. Del espectáculo al síntoma. En http://www.iaeu.es/etextos/contenidos.php?id_texto=45&urlorigen=
Uribe Aramburu, Nicolás (2011). Adolescencia y ritos de transición. Una articulación del psicoanálisis postfreudiano y lacaniano. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 3.
Velázquez Reyes, Luz María (2010). Adolescentes en tiempos oscuros. Violencia social on line en estudiantes de secundaria. México: Eikon.


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