Estrategias de aprendizaje y motivación académica de estudiantes universitarios de primer año. Un desafío para las prácticas docentes.

“I Jornadas sobre Formación del Profesorado para el Nivel Superior: experiencias didácticas e investigación” Estrategias de aprendizaje y motivación académica de estudiantes universitarios de primer año. Un desafío para las prácticas docentes.

Julieta Echeverría

Resumen. En el marco de las investigaciones acerca de los aspectos involucrados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios, la alfabetización académica en los primeros años y acerca de las buenas prácticas docentes, el objetivo del presente trabajo es explorar y analizar la motivación académica y las estrategias de aprendizaje de estudiantes universitarios de primer año. Para tal fin, se administró el cuestionario MSLQ-e a 119 estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Los resultados indican un nivel medio en la mayoría de las escalas evaluadas. Se reflexiona acerca de la utilidad de los datos obtenidos para la caracterización de los perfiles de estudiantes que comienzan sus estudios superiores y como esto puede constituirse en un insumo para el enriquecimiento de las estrategias pedagógicas docentes. Asimismo, se discute acerca de la importancia de este tema para el proceso de aprendizaje de los estudiantes así como para repensar las prácticas docentes en el nivel superior.

Palabras clave: motivación académica - estrategias de aprendizaje - estudiantes universitarios - primer año - prácticas docentes.

Introducción. El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación que estudia las estrategias de aprendizaje, la motivación académica y las prácticas laborales de estudiantes de primer año de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Echeverría,

2012). Esta ponencia se centra puntualmente en una breve descripción y análisis de las estrategias de aprendizaje y la motivación académica de estudiantes universitarios cursantes de primer año. En base a esto, se plantean algunos interrogantes y desafíos en torno a las buenas prácticas de enseñanza. Se tomó como marco de referencia las conceptualizaciones de Pintrich y colaboradores acerca del aprendizaje autónomo, que refiere a la capacidad del estudiante de regular su propio proceso de aprendizaje (Pintrich, & García, 1993). Formar a los estudiantes en este tipo de aprendizaje adquiere suma relevancia en el contexto de la educación superior, en la cual se espera que los estudiantes sean más autónomos en sus aprendizajes que en niveles anteriores del sistema educativo. Asimismo, es relevante en el contexto de las actuales sociedades de conocimiento, en las cuales el aprendizaje continuo y autónomo son una necesidad estratégica de las personas (Brunner, 2000). En esta línea, diversos autores han destacado que el uso de estrategias de aprendizaje efectivas es fundamental para un aprendizaje significativo, profundo y autónomo. Se han aportado evidencias también de que la motivación es un aspecto fundamental en el proceso de aprendizaje y que las estrategias de aprendizaje y la motivación guardan estrecha relación entre sí (Huertas, 2006; Pintrich, & García, 1993; Rinaudo, Chiecher, & Donolo, 2003). Asimismo, ambas no serían independientes del ambiente sino por el contrario, son situacionales -es decir, fuertemente influenciadas por el contexto- (Rinaudo, de la Barrera, & Donolo, 2006). En este punto, es interesante pensar en las prácticas pedagógicas que se realizan en el aula universitaria y cómo propician o no una creciente motivación y uso de estrategias de aprendizaje efectivas. De esta manera, poder investigar sobre estos aspectos involucrados en el aprendizaje habilita una serie de interrogantes que pueden contribuir a repensar las prácticas docentes y diseñar intervenciones didácticas ajustadas a las necesidades y las características que presenta la población estudiantil y a los requerimientos de la enseñanza superior. En este marco, es de especial interés revisar las prácticas docentes en los primeros años de las carreras universitarias para poder generar condiciones de

aprendizaje que favorezcan el proceso de alfabetización académica de los estudiantes (Carlino, 2005; Massone, & Gonzales, 2008). Estas intervenciones, direccionadas a estimular la adquisición y/o mayor desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas y a promover algunos procesos motivacionales, podrían redundar en una mejor calidad de los aprendizajes y contribuir a la reducción de la deserción temprana de la carrera.

Metodología. Para la realización de este trabajo se utilizó un diseño no-experimental transversal, de tipo descriptivo. Participantes Se tomó una muestra integrada por 119 estudiantes universitarios de primer año de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. La participación fue voluntaria, garantizándose el carácter confidencial de la información brindada. La muestra está compuesta por un 74,8% de mujeres y un 25,2% de hombres. Con respecto a la distribución etaria, el 78,2% se encuentra entre los 18-21 años, el 7,6% entre los 22-25, un 2,5 entre los 26-29, un 9,2% tiene edades entre los 30 y los 41 y un 2,4% es mayor de 42 años. El 59,7% de la muestra realizó sus estudios secundarios en instituciones de gestión privada y un 40,3% en escuelas de gestión pública. Instrumentos Se utilizó el cuestionario Motivated Strategies Learning Questionnaire -MSLQ(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) en su versión adaptada al español y baremada para la población local -MSLQe- (Donolo, Chiecher, Paoloni, & Rinaudo, 2008). Este es un cuestionario de autoinforme que evalúa la motivación académica (MA) y el uso de estrategias de aprendizaje (EA) de estudiantes universitarios. Está compuesto por 81 ítems distribuidos en 15 escalas, que a su vez están organizadas en dos secciones (MA y EA). Los estudiantes deben responder en una escala Likert de 7 puntos. Procedimiento

Se realizó una administración colectiva de los instrumentos detallados en un tiempo aproximado de 30 minutos. Cada estudiante, luego de dar su consentimiento informado por escrito, respondió a los cuestionarios de forma individual.

Resultados & Conclusiones. En la tabla 1, se presentan las medias y los desvíos estándares de todas las escalas de la sección de estrategias de aprendizaje del cuestionario MSLQe, así como los estadísticos correspondientes al total de la sección para la muestra general.

Tabla 1 - Estadísticos descriptivos de las escalas de estrategias de aprendizaje.

Escalas de estrategias de aprendizaje Repaso Elaboración Organización Pensamiento Crítico Autorregulación metacognitiva Manejo del tiempo y el ambiente Regulación del esfuerzo Aprendizaje con pares Búsqueda de ayuda Apreciación general: uso de EA.

Muestra gral. M 4,65 4,95 5,52 4,29 4,80 5,06 5,40 3,74 4,45 4,81

Sd 1,36 1,03 1,18 1,28 0,86 0,95 0,97 1,45 1,27 0,68

Puede observarse que las estrategias que los estudiantes utilizan en mayor medida son las de “organización”, “manejo del tiempo y el ambiente” y “regulación del esfuerzo”, mientras que las estrategias que posibilitan un procesamiento más profundo de la información, la relación de ideas y la autorregulación de los procesos de pensamiento y de estudio no obtuvieron medias altas. Por otra parte, es llamativo que la escala de aprendizaje con pares haya obtenido la media más baja dado que la cooperación entre pares es un recurso valioso para el aprendizaje (Ross, & Cousins,

1995), mediante el cual los estudiantes pueden compartir sus dificultades e interactuar con otros en búsqueda de soluciones. En la tabla 2, se presentan las medias y los desvíos estándares de todas las escalas de la sección de motivación académica del cuestionario MSLQe, así como los estadísticos correspondientes al total de la sección para la muestra general. Tabla 2 - Estadísticos descriptivos de las escalas de motivación académica. Escalas de motivación Metas de orientación intrínseca Metas de orientación extrínseca Valoración de la tarea Creencias de control del aprendizaje Creencias de autoeficacia Ansiedad Apreciación general de la motivación

M 5,32 4,04 5,67 5,54 5,49 3,51 5,29

Sd 0,94 1,41 0,86 0,96 0,91 1,23 0,67

Los resultados evidencian que las escalas de motivación con mayores medias son “metas de orientación intrínseca”, “valoración de la tarea”, “creencias de control de los aprendizajes” y “creencias de autoeficacia”. “Metas de orientación extrínseca” tiene valores medios y “ansiedad” es la escala que puntúa más bajo. Esto implica que los estudiantes presentan una mayor motivación intrínseca que extrínseca, si bien ambas coexisten. Esto significa que los estudiantes de la muestra consideran, en buena medida, que estudian por el valor que esta actividad tiene en sí misma si bien también valoran el reconocimiento externo que genera la actividad académica que están realizando, como la obtención de buenas calificaciones. Los estudiantes de la muestra registran asimismo un nivel medio-alto de valoración de las tareas académicas, lo que permite observar el valor positivo que le asignan a las actividades que deben realizar durante la cursada. También se registra un nivel medio-alto de creencias de control, en tanto que los estudiantes declaran asumir la responsabilidad por su proceso de aprendizaje, entendiendo que la comprensión y el aprendizaje de los contenidos depende en gran medida del esfuerzo y estudio que ellos realicen. Por su parte, las creencias de auto-eficacia también evidencian un nivel medioalto, señalando que creen que pueden comprender los materiales complejos de la

asignatura y rendir satisfactoriamente en las tareas y exámenes. En relación a esto, la escala de ansiedad es la que más bajo puntúa de todas las escalas. Esto implica que los estudiantes declaran que no perciben que tienen altos niveles de preocupación frente al aprendizaje y las tareas que éste conlleva. Cabe destacar que algunos de estos resultados pueden ser llamativos a la luz de las experiencias que tenemos los docentes en las aulas universitarias cotidianamente, en las cuales los estudiantes se muestran muy dependientes de las acciones docentes y muestran dificultades para lograr autonomía en sus procesos de aprendizaje. Asimismo, en tanto que son estudiantes que están cursando su primer año en una carrera universitaria, se esperaría que manifiesten mayores niveles de ansiedad frente a lo que implican las nuevas dinámicas de estudio y aprendizaje propias del nivel universitario y menores niveles de creencias de auto-eficacia. Vale aclarar que estos resultados son producto del análisis de las respuestas de los estudiantes a un cuestionario de autoinforme acerca de la percepción que tienen de ellos mismos y que representan las percepciones de un número reducido de estudiantes. Si bien como primer aproximación al tema aporta elementos interesantes para pensar la condición de estudiantes y las prácticas de los alumnos así como para repensar la propia práctica docente, se necesitarían realizar nuevos estudios en la temática que puedan trabajar con muestras más amplias y combinar los métodos cuantitativos con métodos cualitativos que permitan enriquecer los análisis.

Consideraciones Finales. El objetivo del presente trabajo ha sido analizar las estrategias de aprendizaje y la motivación académica de estudiantes de primer año de la Universidad Nacional de Mar del Plata y repensar en función de ello algunos desafíos para las prácticas docentes. Los resultados de la investigación permiten observar un nivel medio de utilización de la mayoría de las estrategias de aprendizaje y un nivel de motivación medio-alto. Frente a estos datos y a la experiencia en las aulas, es interesante poder pensar en torno a tres cuestiones importantes del proceso de aprendizaje: las estrategias

metacognitivas, el trabajo en equipo y la posibilidad de construcción con otros y la motivación académica en relación a la actividad de aprender. Con respecto a las estrategias de aprendizaje, podemos pensar que es entendible que los estudiantes de primer año no cuenten con habilidades metacognitivas ampliamente desarrolladas por cuanto están comenzando su trayectoria académica en el nivel superior. Las estrategias metacognitivas refieren a la posibilidad de planificación de las actividades, control del propio proceso de pensamiento y a la autorregulación tanto cognitiva como conductual. Estas habilidades son importantes para lograr aprendizajes autónomos y profundos, por lo que sería valioso que las prácticas docentes apuntaran no solo a la transmisión de conocimientos sino también a la formación en estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas (Rinaudo, Chiecher, & Donolo, 2003; Pérez Lindo, 2003). En este sentido, Litwin (1997) plantea que brindar a través de las aulas el mejor conocimiento posible implica ofrecer conocimiento actualizado y también orientar sobre cómo profundizar ese conocimiento adquirido para poder abordar los problemas de la realidad. Cabe preguntarse, entonces, cómo diseñar desde la particularidad de cada grupo de estudiantes, condiciones de aprendizaje que los habiliten al desarrollo de éstas estrategias. Por otra parte, dados los beneficios motivacionales del trabajo en grupo (Rinaudo, Chiecher, & Donolo, 2003; Huertas, 2006) se plantea como desafío para las prácticas docentes pensar cómo estimular un trabajo en equipo que favorezca el aprendizaje con pares, así como contribuir a que desarrollen más estrategias de búsqueda de ayuda frente a las dificultades que emergen de la cursada, ayuda tanto de pares como de docentes. Otro aspecto interesante a considerar es que los estudiantes no se perciben con niveles altos de motivación intrínseca y extrínseca, por lo que cómo motivarlos para comprender y pensar y no meramente para leer, memorizar y reproducir en exámenes, se torna un desafío cotidiano. Si bien se entiende que los estudiantes universitarios son personas que han decidido estudiar y que por ende se esperaría que estuvieran motivados para aprender, contemplar el factor motivacional es parte de cualquier buena práctica de enseñanza por cuanto genera buenas condiciones para un aprendizaje

comprensivo. En este sentido, Schunk (1991) señala que la motivación académica y la enseñanza están vinculadas por cuanto una buena enseñanza aumenta la motivación de los estudiantes. ¿Cómo generar condiciones para que los estudiantes doten de sentido su práctica de aprendizaje más allá de las evaluaciones? ¿Cómo posicionarnos como docentes para propiciar el disfrute por aprender? ¿Qué actividades diseñar para favorecer el pensamiento crítico, las relaciones entre conceptos, la regulación y autonomía de sus procesos de estudio y aprendizaje? ¿Cómo estimular el trabajo con otros, la construcción con otros en la diversidad de estilos y experiencias? Estos resultados nos invitan a interpelar y repensar las prácticas pedagógicas, principalmente en los primeros años, con el fin de poder ofrecer a los estudiantes que tenemos -y no a los que desearíamos tener-, condiciones de aprendizaje de contenidos, habilidades y actitudes, así como de estrategias apropiadas para lograr aprendizajes profundos y cada vez más autónomos. Finalmente, si las buenas prácticas docentes son aquellas que permiten una buena enseñanza, a partir de la cual se pueden generar procesos de aprendizaje profundo y comprensión (Porta, 2004), entonces el desafío cotidiano radica en poder sostener estas y tantas otras preguntas que nos permitan ligarnos con los estudiantes con quienes compartimos semana tras semana el aula de clase y crear estrategias que nos habiliten a transitar experiencias de enseñanza y de aprendizaje enriquecedoras. Referencias Bibliográficas. Brunner, J. J. (2000) Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Documento presentado al Seminario “Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe”. Santiago de Chile: UNESCO. Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. FCE: Buenos Aires. Donolo, D., Chiecher, A., Paoloni, P., & Rinaudo, M. C. (2008) MSLQe - MSLQvv. Propuesta para la medición de la motivación y el uso de estrategias de aprendizaje. Córdoba: Editorial de la Fundación UNdRC.

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