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© Los autores, 2017 © de la presente edición: Universidad de Córdoba y AUPDCS Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales Facultad de Ciencias de la Educación Av. San Alberto Magno, s/n. 14071, Córdoba. Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDSC) E-mail:
[email protected] http://www.didactica-ciencias-sociales.org Edita Ramón Martínez Medina, Roberto García-Morís y Carmen Rosa García Ruiz. Financia Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba. Todas las aportaciones publicadas en esta obra han sido evaluadas mediante el sistema de revisión por pares ciegos.
Composición/Maquetación y Diseño Bée Comunicación. Córdoba. ISBN electrónico AE-2017-17004516 Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.
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“ESTOS NEGROS ESTÁN LLENOS DE MICROBIOS. LO DICEN TODOS LOS DÍAS EN LA TELE”: EL CINE COMO RECURSO PARA COMBATIR PREJUICIOS Y RACISMO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA José Manuel Maroto Blanco Universidad de Granada
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1. INTRODUCCIÓN La Declaration on Race and Racial Prejudice aprobada por la UNESCO (1978) ya advertía del peligro que suponía el racismo para la paz, la cohesión de las naciones y las personas que lo sufrían. Esta declaración dejó nuevamente constancia del nulo rigor científico de las tesis que abogan por la superioridad de unos grupos humanos frente a otros y afirmó que el racismo está ligado a la existencia histórica de relaciones desiguales de poder, viéndose potenciado en la actualidad por diferencias económicas y sociales. Pese a que tal y cómo señala Quintana (2003) a través de este documento la UNESCO condenara cualquier ideología, actitud o comportamiento discriminatorio basado en diferencias raciales, los textos escolares han seguido valiéndose de toda una estructura conceptual y un sistema de ideas para inferiorizar a las poblaciones de origen no europeo. El racismo, que prima la emoción frente a la razón y opera a través de los prejuicios y el poder (Antón y Ros, 1996:58), es capaz de formar imágenes y elaborar una serie de identidades en base a presupuestos esencialistas que “desembocan en estereotipos susceptibles de alimentar o justificar actitudes discriminatorias” (Wieviorka, 2009:72). Aunque la clasificación racial que trata de inferiorizar a grupos humanos respecto a otros ha dejado de contar con apoyos científicos, el nuevo racismo ha tratado de naturalizar otro tipo de categorías como la cultura, otorgando una serie de esencias inmutables a los grupos humanos. De esta manera, pese a que el concepto de “raza” haya dejado de ser utilizado, el racismo opera a través de conceptos que se presentan de forma más sutil (García, 2002:73). Este fenómeno da lugar a que, si bien el racismo que se presenta de forma más explícita y visible es rechazado de forma amplia y mayoritaria por la sociedad, sobre todo en su vertiente más violenta, el racismo “invisible” que se desarrolla en la cotidianeidad, en contextos amplios y de forma implícita a ciertos comportamientos sociales no lo es (Hernández, 2009:503). Se trata de un “racismo elegante” que hace persistir la discriminación en un mundo en el que
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“no existe espacio para el enunciado racista, interdicto jurídicamente y convertido en tabú coloquialmente” (González, 2011:335). Pese a que el racismo es “un fenómeno reconocido por las administraciones públicas y los legisladores”, combatirlo se hace aún más necesario en España, en donde se acepta socialmente que no es un país racista (Hernández, 2009: 499). Ahora bien, reducir su lucha al ámbito educativo supone obviar que existen “nuevos circuitos de socialización, en muchas ocasiones más poderosos que la propia escuela” (Woldenberg, 1997:160). De hecho, tal y como asegura Dols (2010) la imagen inferiorizadora que se transmite, en nuestro caso, de las poblaciones negroafricanas, no sólo surge de la formación escolar y universitaria, sino que también se apoya en los mass media, las instituciones estatales, el cine, la literatura o las propias imágenes que se transmiten por parte de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). No obstante, la escuela juega un papel de primer orden en lo que se refiere a la transmisión de valores dominantes, la formación de capital humano y el análisis crítico de los procesos sociales (Vizcaíno, 2010). Además, es a través de los “currículos ocultos” por los que se consolidan nuevas formas de racismo y en donde la figura del profesorado debe ser clave (Meneses, 2012:295), pese a que en muchas ocasiones este profesorado, y en especial en del Ciencias Sociales (sin duda el marco más adecuado para combatirlo), no considera el racismo “próximo a la cotidianeidad de los acontecimientos en la escuela” (Hernández, 2009:504-505). Por lo adecuado del marco que ofrecen las Ciencias Sociales, hemos considerado que las asignaturas de Geografía e Historia merecen una especial atención en la lucha contra el racismo. La Geografía, por la necesidad de que se oriente a la crítica de las problemáticas sociales a través de una mirada más flexible, cuestionadora y constructiva de la realidad social (Santiago, 2001) y la posibilidad de combatir una construcción identitaria de Europa, –excluyente que coloca en una situación subalterna a las realidades culturales minoritarias de Europa (Rodríguez, 2009:183-186). Y la Historia porque, como decía Marc Ferro (1995: 9-10) “la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños”.
2. INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS PREJUCIOS SOBRE ÁFRICA Y LAS POBLACIONES NEGROAFRICANAS El trabajo de investigación que llevamos a cabo parte de la premisa de que este racismo se consolida a través del currículo de las asignaturas de Geografía e Historia, mostrando, en el caso del racismo hacia las poblaciones negras, una serie de prejuicios sobre África y sus sociedades. Por ello, el objetivo principal de nuestro trabajo fue analizar los prejuicios que existían entre el alumnado de Educación Secundaria y su desconocimiento en torno al continente africano y | 451 |
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las poblaciones negroafricanas y analizar si esto tenía alguna relación con los contenidos de los libros de texto. Para ello realizamos un total de 155 encuestas al alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO de un colegio público de Granada durante el curso 2015/2016. Las preguntas formuladas fueron tanto de respuesta abierta como de respuesta cerrada y el objetivo era saber cuáles eran las ideas previas del alumnado con respecto a la realidad política, social, económica y cultural de África, así como el conocimiento de partida con el que contaban con respecto a la historia africana. El objetivo último era poder contrastar estos datos con los currículos escolares y los libros de texto utilizados con el fin de poder comprender mejor si en la escuela se rompe con estos prejuicios o, si por el contrario, se potencian. La encuesta hacía elegir al alumnado entre dos conceptos contrapuestos (aquel que más sintieran relacionado con el continente), buscaba saber cuáles eran los referentes humanos conocidos del continente, tanto masculinos como femeninos, si se hacía referencia al carácter prehistórico de África, cuáles eran los aportes que, a juicio del alumnado, este continente había realizado a la humanidad y cuál era el grado de conocimiento sobre la historia de España en el África Subsahariana. Los resultados revelaron, no sólo que África se relacionaba con los conceptos más negativos (guerra, pobreza, hambre, enfermedad, incultura, subdesarrollo, prehistoria) sino que el alumnado de cada curso superior apostaba en un porcentaje mayor por relacionar los conceptos negativos con el continente negro y aseguraba a través de la encuesta estar más convencido de lo que decía. Se demostraba que estos “misconceptions” o ideas erróneas y preconcebidas, eran cada vez más asimiladas por el alumnado y más difíciles de corregir (Maroto, 2017b).
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GRÁFICAS 1, 2, 3 Y 4: CONCEPTOS QUE EL ALUMNADO RELACIONA CON ÁFRICA SUBSAHARIANA, ELABORACIÓN PROPIA: 155 ENCUESTAS, CURSO 2015/2016 (MAROTO, 2017B).
Por otro lado, el pasado colonial español en el África Subsahariana era desconocido, así como la existencia de referentes femeninos africanos, sólo se hacía eco de Mandela en el caso masculino y consideraban que los aportes de África a la historia de la humanidad eran nulos o poco importantes, donde abundaban afirmaciones de carácter paternalista. Un análisis de los libros de texto de las dos editoriales con más cuota de mercado en Andalucía (Santillana y SM) rebeló, siguiendo las pautas generales, que África sólo interesa desde perspectivas puramente eurocéntricas -colonización, descolonización y el periodo posterior a las independencias-, en donde África se sitúa como modelo de subdesarrollo contrapuesto al del mundo occidental. Las imágenes más comunes eran las que hacían referencia a ONGs, refugiados, niños soldado, incapacidad de los gobiernos africanos o ausencia de servicios básicos. Por otro lado, la figura del negro en España correspondía a la de un migrante en donde se potencia la imagen utilitarista de la población, como ya hubiera denunciado Sebastián Rinken (2013:118) para el caso de las actitudes políticas y en donde la mujer no aparece representada y se obvian los personajes históricos que han sido referentes. Por otra parte, la nueva ley educativa LOMCE mantiene aún más marcado carácter eurocéntrico que LOE, por lo que las posibilidades de actuación a la hora de frenar estos prejuicios que pueden desembocar en actitudes racistas, queda reducido, si bien es cierto que existe un margen en el que podría tener presen-
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cia hablar de la afroespañolidad de nuestra historia o destacar aportaciones africanas a la historia de la humanidad. (Maroto, 2017b) Otros trabajos realizados se centraron en analizar con más profundidad los libros de texto. Uno de ellos tuvo como objetivo analizar las imágenes de los libros de texto en donde se hacía alusión a ONGs o cooperación al desarrollo y compararlas con las imágenes que emanan de las propias ONGs y de la prensa (Maroto y López, 2016). Las conclusiones giraron en torno a la reiteración en el uso de la figura femenina e infantil para retratar la situación de vulnerabilidad del continente y de sus poblaciones. Además, los manuales escolares presentan una imagen mucha más cruda de la realidad que las de las ONGs, pues los libros de texto no siguen las lógicas de captación de fondos o de solidaridad compulsiva frente a la reflexiva (Erro, 2002). El rol de las poblaciones negras se contrapone con el de las blancas (asistido-ayudante), se prima en las imágenes que aparezca el logo de la ONG, y los textos que acompaña a las imágenes hacen hincapié en una África “infantil”, “incapaz”, “asistida” y “necesitada de asistencia continuada” (Maroto y López, 2016). IMAGEN 1 Y 2: MÉDICOS SIN FRONTERAS TRABAJANDO SOBRE EL TERRENO EN EL ÁFRICA SUBSAHARIANA EN LIBROS DE TEXTO (MAROTO Y LÓPEZ, 2016).
Así mismo, la imagen prehistórica que el alumnado tiene de África y los negroafricanos también se ve reforzada por los manuales escolares. De hecho, a través del texto y de las imágenes se dibuja un África estática frente al dinamismo europeo, con un atraso tecnológico con respecto a Occidente, con una relevante ausencia de historia, enmarcado en una división temporal de ésta que responde a las dinámicas de los pueblos de los países del Norte y en donde atributos como “tribu” para caracterizar sus modelos de organización social o “prehistóricos” para caracterizar a sus pueblos los intenta no hacerles partícipes de la historia siguiendo los planteamientos de raíz colonial (Maroto y Bolívar, 2017). Por otro lado, un análisis del papel que jugaban las mujeres negras en los libros de texto demuestra que su presencia no tiene espacio para hablar de sociedades occidentales, y en donde el rol que juegan está ligado al ámbito
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doméstico y reproductivo, negando su individualidad. Si ya de por sí, la mujer blanca tiene poca presencia en los libros escolares, la mujer negra ve, bajo una jerarquía genero-racial, aún más comprometida su presencia y reducida la diversidad de tareas que realiza (Bolívar y Maroto, 2017). Por otro lado, se observa en numerosas ocasiones que la figura del negro/a se utiliza en contraposición a la del blanco/a para contraponer diversos modelos de explotación de la tierra (agricultura extensiva frente agricultura intensiva), sectores económicos (sector primario frente al secundario y el terciario) o condiciones de vida (un acceso o no a agua potable o una situación de desnutrición frente a otra de bienestar). África aparece como excusa para construir la identidad de las personas blancas en oposición a la de las personas negras (Maroto, 2017). IMAGEN 3: CONTRAPOSICIÓN DE DOS ASPECTOS VITALES RACIALIZADOS (MAROTO, 2017).
3. ESCENAS RACISTAS: DE LA GRAN PANTALLA AL AULA Ante esta situación, consideramos que el cine podía ser un recurso de gran valor por la capacidad que tiene para sacar a la luz la dimensión inconsciente de nuestras actuaciones, y tener un efecto psicológico preventivo al mostrar los efectos que pueden tener ciertos comportamientos sobre la realidad (García-Raffi y Lerma, 2013:385). Además de complementar los razonamientos lógico-racionales con el conocimiento de tipo intuitivo e imaginativo, favorece lo que Grimaldi definió como “experiencias vicarias”, es decir, tiene la capacidad de preparar al alumnado ante el afrontamiento de situaciones que pueden ocurrir en la vida real (García, 2012:29) Así mismo y ante el peligro de que el cine, como máquina de ideologizar, puede incitar a la reproducción de hábitos negativos, el trabajo en el aula con el film debe procurar unas defensas ante un recurso con el que no está pensado dialogar. Así mismo, debemos ser conscientes de que nos puede involucrar en simpatías, antipatías, empatías y aempatías (indiferencia), por lo que debemos | 455 |
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procurar que la mirada hacia la película no sea únicamente unidireccional, sino que también lo sea bidireccional (con el profesorado) y multidireccional (entre el alumnado), construyendo conocimiento e insuflando valores tanto de forma vertical como horizontal (Amar, 2013:140). Siguiendo a García Amilburu (2012:30-31) e inspirada en las claves ético-pedagógicas de Freire, hemos procurado que el empleo del cine en el aula se orientara a reforzar el aprendizaje, potenciar la actitud crítica del alumnado y practicar la capacidad de diálogo, seleccionando escenas de films que presentara conflictos éticos, que ilustrara un contenido que se estuviera dando en clase y que tuviera relación con sus experiencias cotidianas para captar su atención. Por ello la actividad realizada, a un total de 65 alumnos y alumnas de los cursos de 3º y 4º de la ESO y 1º de Bachillerato, tuvo como objetivo principal sacar a la luz el racismo menos visible y deconstruir el argumento racista más repetido en clase. El desarrollo de la clase tuvo tres partes bien diferenciadas. La primera de ellas consistió en la definición del racismo y la identificación de comportamientos racistas por parte del alumnado a través de un diálogo horizontal. En la segunda parte se reprodujeron cinco escenas de películas españolas en donde aparecen actores negros y situaciones de racismo [Es peligroso casarse a los 60 (1980), Amanece, que no es poco (1989), Cartas de Alou (1990), Bwana (1996) y Se buscan fulmontis (1999)] y de la puesta en común de los nuevos racismos identificados, desarrollado a través de un diálogo vertical y horizontal. Por último, hemos intentado deconstruir la idea de “yo no soy racista, pero cada uno debe estar en su país”, que fue repetida por algunos alumnos aludiendo a una opinión mencionada en una de las escenas. La deconstrucción de esta idea se hizo con una presentación en la que se mostró población española negra en España desde el siglo XVI hasta la actualidad. Se mencionó al humanista Juan Latino, la primera mujer oficialmente reconocido como cirujana de Europa Elena de Céspedes, las obras de “La mulata” y “El retrato de Juan de Pareja” de Velázquez y “Los tres muchachos” de Murillo, los personajes negros de El Quijote y El Lazarillo de Tormes, el campeón mundial de boxeo José Legrá, los procuradores en Cortes Franquistas Bonifacio Ondó y Enrique Gori, la cantaora flamenca Sandra Buika, el actor gallego Will Shephard, el rapero madrileño Chojin y la diputada Rita Bosaho. IMAGEN 4: JOSÉ LEGRÁ.
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El resultado de la actividad nos mostró una serie de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades con respecto al alumnado que podríamos sintetizar en: n
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No se reconoce el “racismo invisible” a primera instancia, si bien es cierto que el visionado de los films saca a la luz una concepción más amplia del racismo entre el alumnado. No obstante, algunas formas de “racismo invisible” siguen pasando desapercibidas. Se confirma que la labor docente es clave para que el cine no acabe reproduciendo actitudes racistas y no se potencien fuera del aula. No se reconoce el papel que juega la cultura a la hora de “esencializar” y elaborar discursos racistas. Tras el visionado el alumnado fue capaz de identificar actitudes racistas más sutiles relacionadas con el empleo del lenguaje, su caracterización como “otros” diferentes, la dificultad de que la población negra pueda disfrutar de la ciudadanía plena a causa del racismo, etc. Pese a que ciertos comentarios racistas provenían de su socialización en el ámbito familiar, éstos fueron contestados por otros compañeros/as y quedó constancia de que lo políticamente correcto era no ser racista, lo que situaba en una posición privilegiada a aquellos que defendían actitudes más progresistas. La población migrante, salvo en un caso, no tomó partido en el debate, lo que podría interpretarse como que siguen existiendo barreras que no los hacen sentir completamente integrados en la dinámica de clase. La tercera parte de la actividad demostró que el alumnado desconocía a los personajes históricos negros españoles. Los del siglo XX los relacionaron con personajes estadounidenses (Mohamed Alí por José Legrá, Martin L. King por Bonifacio Ondó, etc.) y de los relativos al siglo XXI, desconocían a todas las mujeres, pero sí conocían algo más a los hombres. En la mayoría de los casos no sabían que el cantante Chojin era negro pese a haberlo escuchado, y no sabían que Will Shephard, actor de la serie Mar de Plástico, era español. Esto demuestra la invisibilidad de lo “negro” y de la “mujer” tanto en nuestra historia como en nuestro presente y cómo la idea de “cada uno en su país” pierde fuerza ante estos hechos.
4. CONCLUSIONES Aunque el racismo no sólo se reproduce en la escuela, éste es sin duda un espacio clave para combatirlo. El análisis de las encuestas realizadas indica que los prejuicios se potencian conforme el alumnado está en un curso superior y, un análisis de los libros nos muestra de qué manera África y las poblaciones | 457 |
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negroafricanas son caracterizadas con los atributos más negativos del género humano. Pese a que los libros de texto y las leyes educativas (LOE y LOMCE) no son propicias para combatir los prejuicios, lo cierto es que hay un margen de actuación que no está siendo aprovechado. El cine y la presencia de población negra en nuestro país desde hace siglos nos abren una enorme oportunidad para combatir en el aula ciertas creencias que no hacen sino potenciar actitudes racistas. La actividad que realizamos demuestra que el cine, sin una buena guía del docente, puede acabar reproduciendo el racismo y que, a través del diálogo horizontal y vertical, el alumnado puede desentrañar la retórica racista y la existencia del racismo más invisible, que por sutil, se convierte en el racismo más difícil de combatir.
5. BIBLIOGRAFÍA n
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