Estándares de Competencias TIC para Docentes Formadores

UNTREF-UNLa-UNSAM Programa de Doctorado Seminario de Diseño, desarrollo y evaluación curricular 2012 Trabajo Final Estándares de Competencias TIC para Docentes Formadores

Profesores: Dra. Elisa Lucarelli Dra. Beatriz Checchia

Doctorando: Prof. Eduardo Díaz Madero

Febrero 2013

Estándares de Competencias TIC para Docentes Formadores por Eduardo Díaz Madero se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

UNTREF – UNLA-UNSAM

Seminario Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular

“El técnico o la capacidad técnica del hombre tiene a su cargo inventar procedimientos más simples y seguros para lograr las necesidades del hombre”. J.Ortega y Gasset – Meditación de la Técnica (1939)

Introducción Las nuevas generaciones de estudiantes han nacido con la tecnología a su lado y de esta manera sus formas de actuar, de pensar y de hacer las cosas, parecen estar afectadas y/o configuradas por ellas, por las Tecnologías de la Comunicación y la Información (que denotaremos con la sigla TIC). En particular sus capacidades o habilidades con las herramientas informáticas y todo lo que está vinculado a la imagen y el sonido; les resulta de uso sencillo; demostrando un nivel de adaptación a los cambios que muchas veces deja a los padres y adultos en situación de incomprensión: Para muchos de nosotros cambiar el equipo celular es casi como aprender de nuevo. Pero cuando estas tecnologías ingresan a las aulas del nivel medio, las preocupaciones de directivos y docentes toman otro color, pues hay quienes quieran impedir su uso y otros que lo asumen tibiamente. Éstas posibilitan que en la punta de los dedos de sus usuarios casi todo el conocimiento que antes estaba sólo en el docente. La aplicación de los recursos TIC en el aula nos demandan no sólo conocimientos técnicos y didácticos, sino también habilidades para integrarlos en el aprendizaje y motivar a los estudiantes al crecimiento personal. Muchos los vamos adquiriendo a medida que experimentamos cómo innovar en el aula con ellas, o a través de cursos, etc., que complementan nuestra formación inicial. Pero los nuevos egresados de los profesorados cuando estudian sus carreras, ¿cómo son formados en estas cuestiones?, ¿estarán preparados para “proponerse estrategias que acorten la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas” de sus estudiantes?, o ¿deberán recorrer el mismo camino que nosotros de ensayo y error?. Francesc Pedro en una entrevista respondía a la siguiente pregunta:

Diario La Tercera – 25 de octubre Entrevista en versión web

Esta es la realidad con que nos encontramos los docentes: estudiantes en el nivel medio que han cambiado sus motivaciones e intereses, que a veces suponen que con las TIC pueden aprender de todo. En el aula (lugar de aprendizaje en donde interactúan conocimientos; estudiantes y docentes) demandan nuevas estrategias didácticas que hagan atractivo el aprendizaje y lo garanticen; mas allá de lo que el sistema educativo necesite de reformas. Las materias necesitan en parte de ser revitalizadas como espacios para el desarrollo de las personas, y los docentes somos una parte importante de ese proceso de mejora-cambio que permita incorporar mas a los estudiantes en su proceso de maduración y crecimiento; para el mundo laboral y para la vida misma, aprovechando el potencial de las TIC, pero no dependiendo de ellas. Si las tareas de clase no son motivantes; si los procesos de aprendizaje exigen dejar posturas hegemónicas, si los planes no bastan para desarrollar aprendizajes, si no somos capaces de educar en nuevas habilidades para contextos cambiantes; si están surgiendo nuevas formas de aprender y evaluar; si no revisamos y reflexionamos lo que hacemos para bien de los jóvenes, ¿qué de todo esto cambiará en el aula para los estudiantes?. Si somos formadores de profesores, todo esto también nos impele a desarrollar cambios en las aulas de los profesorados para que los futuros egresados sean competentes en el uso didáctico de las TIC con sus futuros alumnos, en función del contexto en el que les toque desempeñarse como educadores. Y en este punto es que nos preguntamos, los Formadores de Formadores 1 (nivel medio), ¿qué realizan en estas cuestiones y cómo?.

Nuestro tema de investigación Dentro de las problemáticas en la formación de los futuros docentes, nos atraen algunas preguntas en relación al uso de las TIC para la enseñanza y aprendizaje en los terciarios de Buenos Aires:  

¿Desde qué marco y cómo incorporan el uso de las TIC en la asignatura? ¿En qué capacidades se basan para aplicarlas como “recursos” o “herramientas” didácticas?

1 El concepto de Formador equivale en nuestro trabajo al de Profesor de Profesorado de nivel medio, para diferenciarlo del concepto general de “profesor” de media

Pág 2

Seminario Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular

UNTREF – UNLA-UNSAM

¿Podríamos aventurar que un futuro docente joven dispone de un recorrido formativo para integrarlas a su cursada y carrera? La accesibilidad a los recurso es un factor que facilita su uso, pero sin duda su capacidad de incorporarlas no dependerá sólo de ello, sino de lo que realice su formador con él, de cómo recibe los frutos reflexivos didácticos de aplicar TIC en el aula. El presente trabajo para la asignatura Curriculum tiene la intención de revisar aspectos que hacen a nuestro proyecto e incorporarlos en la reflexión, por lo que el producto de éste no serán definiciones de aplicación, sino más bien un cuestionarse aspectos que hacen a la futura investigación y, en particular, en la temática de “Estándar de Competencias Digitales” para evaluar los conocimientos de los formadores y provocar en ellos también reflexiones al momento de aplicar TIC en los ISFD.2

Innovar en el aula del Terciario, aplicando TIC3 Cuando un docente formador incorpora recurso (como las TIC), en parte está pensando en resolver cuestiones de aprendizaje que las herramientas le potencian o aseguran. Establece un Curriculum con contenidos seleccionados para enseñar con un fin determinado y organizados para el aprendizaje y evaluables para garantizar (con otras materias) la formación profesional. Para ello tiene en cuenta la política educativa que aporta los lineamientos, como también su perspectiva de poder sobre el mismo y su transmisión/desarrollo, de alguna manera la selección de los recursos puede marcar una tendencia de quién puede hace uso y para qué; si es para enseñar, aprender, evaluar o controlar. Como presenta Basil Berstein: “Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella considera público refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social”4 Si el estado establece políticas que inciden en el Currículum para generar ciertos perfiles de docentes, estará incidiendo en el futuro (de modo positivo o negativo), según provoque con él docentes autónomos o docentes “repetidores” de un manual, podemos extender esto a los recursos que se promueven o quieren enseñar a aplicar, como es el caso de las TIC. Por otra parte, los formadores se desempeñan en organizaciones laborales (los establecimientos educativos lo son) que necesitan de “uniformidad y predictibilidad” de los profesionales, pues necesitan asegurarse que sus contrataciones no serán perjudiciales, para sus proyectos y por lo tanto que posean las competencias y habilidades requeridas para el puesto.5 Entonces, el currículum de una carrera docente debe estar claramente enmarcado por una expectativa que al estudiante también ayudará a saber qué logrará con su título cuando finalice. Por eso el Formador debe prever en el diseño curricular “¿qué tipo de estructura es la más conveniente en función de esas intencionalidades?, ¿sobre qué dimensiones de la tarea formativa operará el currículum?6 Reformulando un diseño curricular y las TIC Hoy tal vez asistamos a la era del Capital Humano 7que relaciona a la educación con la economía y que pareciera reducir al hombre más todavía al de engranaje en un sistema educativo nacional, inmerso en un sistema económico globalizado o al menos regionalizado. El cambio para actualizar un programa, en función del contexto argentino, lo encontramos en nuestra Ley de Educación Nacional (26.602) que promueve un aprendizaje (entre otros) del uso de TIC. En el capítulo referido al Sistema educativo establece: Capítulo II - Fines y objetivos de la política educativa, en el artículo 11, inciso m) se propone: Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. Y En referencia a la Calidad de Educación, Art 88: El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento.

Pero a estas normas que configuran los diseños y reformas curriculares, requieren de una apropiada aplicación hasta llegar al aula; y más de los profesorados, para realizar el proceso de mejora atendiendo al fondo del problema. ¿Basta con una norma que promueva el uso de TIC y su aprendizaje para que se implemente en cada cátedra? Por lo detallado al principio, no tenemos dudas que no, es necesario que las revisiones curriculares atiendan otros aspectos de la formación de los futuros profesores. Una reformulación del Diseño Curricular, según 8requiere de algunos criterios orientativos: 

Determinar el nivel o profundidad del cambio.

2 Esto lo aclararemos en el apartado “reflexiones metodológicas” 3 Cuando nos referimos a Terciario, estamos “estudiando” a los centros de formación docente, indicado a veces como ISFD (Instituto Superior de Formación Docente) 4 Berstein, B. (1985) Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Revista colombiana de educación 5 Barnett, R. Los límites de la competencias. (pág. 71) 6 Amantea, A y otras. Los procesos de diseño curricular en la argentina. Revista Education Policies Analysis Achivment (2004) 7 (nosotros preferimos referirlo a la era de Desarrollo Humano, pero luego volveremos sobre esto para discutirlo), 8 Camilloni, A. Modalidades y proyectos de cambio curricular. En “Aportes para el cambio curricular en Argentina. OPS/OMS – Facultad de Medicina UBA. (2001)

Pág 3

Seminario Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular

 

UNTREF – UNLA-UNSAM

Estudiar como son organizados los contenidos, si linealmente, concéntricamente o de modo espiral. Se tiene en cuenta su articulación con el nivel anterior, en este caso, la escuela media

En nuestro trabajo de investigación debemos estudiar en parte como mejora el aprendizaje el uso de las TIC, desde el diseño Curricular. ¿En qué aspectos nos convendrá hacerlo? El problema de los Objetivos Según Tyler, un programa educacional debe pretender lo que puede lograr y para ello debería revisar de sus objetivos los que representan los valores más altos y que coincidan con la selección de un marco filosófico y de los fines que propondrá valores de éxito, de participación, de servicio a la sociedad, de una comunidad democrática, etc. “la naturaleza de la filosofía de la escuela puede afectar la selección de los objetivos”9. Lo mismo puede expresarse de un Profesorado y de sus docentes formadores, pues una cuestión será aplicar TIC y otra distinta pensar como con su uso en el aula, se colabora en la formación de un futuro docente que las domine para su ámbito profesional futuro. La “práctica didáctica” del formador 10 Elaborar mejoras educativas y llevarlas a la práctica con los estudiantes desde la reflexión didáctica, es también parte de la innovación pues propone modificar una situación educativa que no consigue los aprendizajes esperados. Pero una condición es que ella intente revisar y hasta romper paradigmas; marcando un punto de inflexión entre lo instituido y lo reflexionado, tal es el caso de as TIC, en la que suelen los jóvenes saber y dominar más que los adultos, lo que en aula modifica la asimetría de los saberes; dar clase con TIC ¿exige al formador dominarla?, acaso ¿no está ocurriendo en el medio educativo que la posición de dominancia se va diluyendo entre los actores demandando un cambio “paradigmático” de receptor del conocimiento a productor? Para los alumnos de un profesorado, será importante aprende de la práctica profesional del formador que demuestre, como con ciertos márgenes de incertidumbre y conflictividad, tratar de superar la situación que se escapa a las normas / procedimientos aprendidos en la carrera, surgiendo de una manera particular su arte profesional caracterizado por la reflexión en la acción al aplicar las TIC. El conocimiento en acción se diferencia de la reflexión en la acción en que el primero surge de la ejecución espontánea y en el segundo caso incorporamos modificaciones en el actuar a partir de la reflexión de lo que estamos realizando. (Finkelstein)

Por lo tanto formar futuros docentes para una realidad que demandará capacitarse para el futuro, en un marco de innovación permanente, requiere (entre otras cosas) que el formador de formadores realice el proceso de innovación, que muestre a sus estudiantes los frutos de esas reflexiones y cómo las lleva a la práctica en su propia cátedra. Pero no es suficiente, debe orientar a sus estudiantes en el proceso de incorporarlas y aplicarlas, desde su experiencia y capacidad. D.Schön desarrolla la noción de Practicum Reflexivo como el espacio de aplicación práctica del conocimiento, con orientación docente, pero caracterizado por ser prácticas previas a la profesional, pero de creciente autonomía. Es un shock de la práctica que anticipa a la profesional. En este marco el estudiante indaga los presupuestos, a partir de las prácticas pre-profesionales y con orientación Tutorial de su profesor.

El formador no sólo debe utilizarlas (como recurso), sino que también ha de poder presentarlas dentro de su Practicum Reflexivo, compartiendo los frutos del saber cómo aplicarlas en el diseño curricular y de ahí al aula, para provocar aprendizajes en sus estudiantes. El docente ha de compartir su propio proceso innovador, su propio bagaje de experiencias: “Formar docentes innovadores implica resaltar sus necesidades e identificar en que aspectos están dispuestos a innovar” (Finkelstein - p.10)

Estudiar el proceso reflexivo del formador ha de tener un marco que es el didáctico de la formación de profesores, pero también el dominio de las TIC para la enseñanza, y para esto necesitamos recurrir a otros parámetros, basados en el concepto de Competencias. ¿Es posible?, ¿desde qué marco?

Las competencias digitales docente Cuando un Formador selecciona una TIC, entran en juego algunas habilidades y conocimientos específicos que se tienen de ellas, y sobre todo, del impacto educativo. Lo primero tienen que ver con el dominio (exploración, uso y aprendizaje de la TIC) y lo segundo tiene que ver con el avance de su reflexión didáctica para seleccionar recursos apropiados a los alumnos y al currículum. Estudiar los conocimientos previos del formador complementa el análisis de la planificación de la cátedra, pero en 9 Tyler, R. Principios básicos del currículo. (1986) Ed Troquel BsAs. 10 Finkelstein, C.(2010): Los docentes universitarios, pueden innovar en sus prácticas?. Comunicación XV ENDIPE. Belo Horizonte,UFMG.

Pág 4

Seminario Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular

UNTREF – UNLA-UNSAM

cuanto a ellas debemos elaborar un conjunto de descriptores que nos permitan conocer-medir los mismos, saber qué competencias en el uso de TIC posee y en qué grados. Las competencias11: Algunas definiciones están enmarcadas en “aquella pautas o habilidades que se hallaban implicadas en el desempeño efectivo de una actividad”. Algunas se entienden como hábitos o pautas de conductas previstas (Skills).La Real Academia Española la define como rasgo o aptitud y habilidad personal (idoneidad) para hacer algo. En la Enciclopedia Británica pone de relieve otros aspectos que el anterior no considera, como la de ser alguien legalmente cualificado; tener la capacidad para desarrollarse de un modo determinado. Los aspectos que aparecen son el contexto; a certificación y la relación entre individuo y situación. La competencia remite a alguien que es capaz, que sabe y que eso es reconocido para afrontar situaciones, en un medio dado. Los factores nuevos que incidieron en el empleo de Competencias, tuvieron que ver con: A) acreditar aprendizajes previos; o realizados fuera de las instituciones educativas superiores. B) “el movimiento de responsabilización del aprendizaje y la eficiencia de las universidades” y D) le expansión del enfoque sobre competencias en la formación. Los problemas que se presentaban giraban alrededor de la dificultad en definirlas y su adaptación a la formación. La cultura anglosajona ha diferenciado los conceptos de competences (mínimo estándar de conducta o actuaciones de tipo ocupacional) con el de competency (conductas a desarrollar o aprender para alcanzar altos niveles de actuación personal y profesional). Otra definición (Eraut) es la de “Ser capaz de ejecutar las tareas o los roles que se requieren en función de un estándar esperado” y por lo tanto los estándares variarán con la experiencia; responsabilidad y reputación en cuestión. Porque puede servirnos de referente el modelo de competencias en la formación superior Adoptar un modelo de Competencias (en nuestro caso para evaluar a los formadores) puede aportar información relevante para docentes y estudiantes; para otras organizaciones y para la sociedad. Orienta el aprendizaje y su evaluación y colabora en definir un contexto formativo de referencia, los espacios y los problemas en los cuales el alumno desarrollará su proceso formativo. En el modelo actual de formación superior (tanto en el Espacio Europeo como en Argentina) los programas pueden estar distanciados del sujeto, al estar centrado todo en la reproducción del conocimiento enseñado, y en los profesorados esto no es menor. Un modelo de competencias promueve, más que un modelo que permita evaluar el dominio de habilidades, una opción que potencia el desarrollo de la persona si pasamos del modelo conductista (con sus exigencias técnicas para el mercado) al enfoque humanista y socio-constructivista que orienta la formación al nivel personal, social y cívico (podríamos decir ético). Para esto el modelo debe estar posicionado en el marco del Desarrollo Humano, y no en el del Capital Humano, pues la primera analiza la implicación del hombre en los proceso productivos y por ende la formación se dirige a ese fin; mientras que en la segunda concepción se tiene en cuenta al desarrollo personal del individuo y por ende ese es el fin de la formación, no un medio de orden económico. El Desarrollo Humano aporta con su modelo de competencias un orden formativo orientado a:   

La relevancia directa en el bien-hacer humano Con un papel indirecto en la producción Pero con un enfoque también indirecto en el cambio social.

La capacitación potencia al desarrollo humano cuando no descansa en el concepto de instrucción; por lo tanto el estudiante ha de vivir un marco privilegiado que permita asumir cada vez más responsabilidades, autoevaluar el dominio de su potencial acompañado por su profesor/ tutor12. El docente y el estudiante pueden, desde un marco de Competencias, utilizarlo como un sistema de referencias explícito, para desarrollar un enfoque del aprendizaje meta cognitivo; pudiendo tomar conciencia de las acciones y recurso que ha de utilizar para sí. La competencia se entiende entonces, en este marco de desarrollo de la persona, como “la forma de saber personal y compleja que realiza una persona cuando en un contexto de aprendizaje debe manejar el saber (lo conceptual) con el saber hacer (lo técnico – procedimental) y el conocimiento contextual”. (P.71). Ambos, estudiante y docente, interaccionan, observan y se saben observados en las acciones y conocimientos que desarrollan al usar TIC (en nuestro caso de estudio) y por lo tanto pueden identificar mejoras más precisas, al compararse con estándares de competencias. 11 Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad: El EEES como reto para la educación superior. Narcea, Madrid. – Cap II 12 En algunos sistemas de nivel universitario y terciario, el Profesor Tutor acompaña el desarrollo, orientando los procesos de mejora, ajustados a cada competencia/perfil.

Pág 5

Seminario Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular

UNTREF – UNLA-UNSAM

Modelo de estándares Un marco de competencias que se deriven de una lista preestablecida para la ocupación laboral o modelos pre-elaborados por otros proyectos, suelen ser fruto de exploraciones exhaustivas de organizaciones dominantes en un campo determinado, que nos provee de una solución adaptable. ¿Es así en el caso de los estándares de la UNESCO para ?. Esta propuso un Estándar de Competencias TIC (ECD-TIC) que orientan a la formación de los profesorados y selección de cursos. La razón principal que esgrime el documento es que las actividades educativas en el aula y en la formación de los futuros docentes “ya no contribuye a que éstos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir económicamente en el mercado laboral actual”,13 en donde la tecnología es una herramienta clave del mundo del trabajo (¿y el marco de Desarrollo Humano?). Como anticipamos, el problema de la finalidad educativa y por lo tanto de la formación docente, tiene un sesgo económico y del desarrollo de la persona en cuanto sea capaz de insertarse laboralmente con menos dificultad; por su formación y conocimientos generales y técnicos en este modelo. Al respecto el documento en su pág. 4 se refiere al proyecto como el que busca mejorar la práctica docente “combinando las competencias TIC con innovaciones pedagógicas” y es este el aspecto más interesante del trabajo que utilizaremos para nuestra investigación; ya que el modelo y los indicadores pueden ser adaptados para determinar el nivel que poseen los formadores antes y al finalizar el proceso de investigación en el ISFD. Los niveles propuestos son: alcanzar las nociones Básicas de TIC; seguido por la capacidad para profundizar el conocimiento y finalmente la posibilidad de generar conocimiento a través de TIC. Además orienta la aplicación otros componentes del sistema educativo: los planes de estudios, evaluación, la organización y administración, la pedagogía y la formación profesional de docentes. La complejidad de su implementación Todo cambio en educación no es solamente técnico, incorporar un modelo de Competencias exige “someter a análisis la propuesta” y su valor referencial para la universidad y el mundo de la educación (por su fuente) y su capacidad para construir un sistema de acreditación, en caso de ser necesario. Aplicar estándares ya definidos o re-elaborarlos son algunas de las cuestiones que necesitamos precisar en nuestro proyecto de Investigación, corriendo el riesgo de aplicar los de la UNESCO o reelaborarlos como son el caso de Chile (caso U.Valparaíso) y España (caso U.Sevilla). ¿Qué riesgo o ventaja tenemos en cada situación?: Algunos pueden ser:   

Los listados hiper elaborados que nos alejen del proyecto Enunciados de competencias ambiguas que hacen complejas de evaluar Estándares que sean interpretados de un modo unívoco para todo

Los estándares que se apliquen nos deben aportar al proyecto:   

las capacidades que posee el docente (competencias) para justamente enseñar – aprender con TIC, aportar información substancial para evaluarlas e introducir sugerencias de mejora en el currículum lograr aportes en lo inmediato en los profesores de las cátedras investigadas

Reflexiones para la Metodología El aporte de usar un modelo de competencias está vinculado al cambio que provocará, en los Formadores y, en los futuros docentes. Más allá del que elijamos o elaboremos, el trabajo con profesores será desde el inicio: relevamiento con entrevistas, lectura de planes, observaciones de clase, que nos permita: a) conocer el estado inicial de cada profesor; b) monitorear las visiones de los alumnos y c) evaluar al final del período si han ocurrido cambios en el estado de cada estándar. Con esto queremos también motivare la reflexión en ellos: que objetivos reformular; qué TIC incorporar y como experimentar con ellas desde el paradigma de la Innovación Educativa con TIC con sus alumnos.

13 UNESCO. Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres. (2008). (Pág 2) - http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

Pág 6