Espirales de humo. El acceso de estudiantes de grupos étnicos a la Univeridad

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Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos a la Universidad de Caldas

Juan Manuel Castellanos Bertha Lucía Correa María Olga Loaiza Grupo de Investigación: Comunicación, Cultura y Sociedad

Informe Final de Proyecto de Investigación

Universidad de Caldas Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Departamento de Antropología y Sociología Departamento de Desarrollo Humano Departamento de Estudios de Familia Manizales, Manizales, enero de 2005

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Universidad de Caldas Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Grupo de Investigación Comunicación, Cultura y Sociedad

Juan Manuel Castellanos, Deptamento de Antropología y Sociología Bertha Lucía Correa, Departamento de Desarrollo Humano María Olga Loaiza, Departamento de Estudios de Familia

Proyecto de Investigación: Evaluación del Acceso, Permanencia e Impacto de estudiantes de grupos étnicos a la Universidad de Caldas

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Manizales, enero de 2005

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Tabla de Contenido Agradecimientos ........................................................................................................................... 11 Presentación .................................................................................................................................. 12 Procedimiento ............................................................................................................................... 14 Población .................................................................................................................................. 16 Capítulo 1. Discriminación positiva .................................................................................................. 17 1.1. La pregunta por la diversidad étnica en Colombia ................................................................ 17 1.2. Perspectivas del tratamiento de la diversidad ........................................................................ 19 1.2.1. Perspectiva de la desatención benigna o el principio de la dignidad humana ................ 20 1.2.2. Perspectiva de Equidad para la igualdad o la discriminación positiva socioeconómica 22 1.2.3. AA: Acción Afirmativa .................................................................................................. 24 1.2.4. El discernimiento de la igualdad .................................................................................... 36 1.2.5. Perspectiva del reconocimiento o el principio de la diferencia ...................................... 43 1.2.6. Perspectiva de los derechos diferenciados de grupo....................................................... 46 1.2.7. Cierre de perspectivas ..................................................................................................... 52 1.3. La Doctrina Constitucional sobre los grupos étnicos en Colombia ....................................... 52 1.3.1. Protecciones externas versus restricciones internas ....................................................... 53 1.3.2. Derecho a la educación ................................................................................................... 55 1.3.3. Legislación elaborada ..................................................................................................... 57 1.4. Etnoeducación ........................................................................................................................ 63 Capítulo 2. Condiciones de Acceso................................................................................................... 66 2.1. Estudiantes de minorías ......................................................................................................... 66 2.2. Origen geográfico .................................................................................................................. 67 2.2. Edad de ingreso ..................................................................................................................... 71 2.3. Proceso de selección .............................................................................................................. 72 2.4. Origen organizativo ............................................................................................................... 75 2.5. Origen étnico ......................................................................................................................... 77 2.6. El proceso de admisión .......................................................................................................... 79 2.6.1. Los exámenes del ICFES como mecanismo de selección .............................................. 83 2.7. Costos de matrícula ................................................................................................................ 86 2.8. Programas académicos en que han ingresado ...................................................................... 94 2.9. La información ....................................................................................................................... 97 2.10. Las motivaciones ................................................................................................................. 99 2.11. Los Proyectos presentados por los estudiantes .................................................................... 99

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2.12. Resumen de Condiciones de acceso .................................................................................. 100 Capítulo 3. Condiciones de Permanencia ........................................................................................ 102 3.1. Dimensión Académica ......................................................................................................... 103 3.1.1. Condiciones Académicas.............................................................................................. 103 3.1.3. Movilidad y permanencia universitaria ........................................................................ 106 3.1.4. Rendimiento Académico .............................................................................................. 107 3.1.5. Dificultades académicas ............................................................................................... 112 3.1.6. Orientación vocacional ................................................................................................. 112 3.1.7. Conflictos académicos .................................................................................................. 113 3.1.8. Respeto a la diversidad ................................................................................................. 114 3.2. Dimensión sociocultural ...................................................................................................... 115 3.2.1. Características lingüísticas de los estudiantes .............................................................. 115 3.2.2. Capital escolar .............................................................................................................. 116 3.3. Dimensión socioeconómica ................................................................................................. 117 3.3.1 Recursos Económicos .................................................................................................... 118 3.3.2. Condiciones de vivienda de los estudiantes minoritarios ............................................. 118 3.3.3. Acompañamiento Académico....................................................................................... 119 3.3.4. Servicios universitarios ................................................................................................ 120 3.4. Resumen de las condiciones de permanencia ...................................................................... 121 Capítulo 4. Posibilidades de Impacto .............................................................................................. 122 4.1. Las demandas del movimiento indígena .............................................................................. 122 4.2. Las organizaciones y comunidades involucradas ................................................................ 125 4.3. Funcionarios y representantes de comunidades indígenas y organizaciones de afro descendientes .............................................................................................................................. 126 4.4. Los Egresados de la UN ....................................................................................................... 127 4.5. Los directivos de la Universidad de Caldas ......................................................................... 129 4.6. Los estudiantes ..................................................................................................................... 131 4.7. ¿Indígenas estudiantes o estudiantes indígenas?, pregunta Vasco ....................................... 133 4.8 Resumen................................................................................................................................ 135 CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS .................................................................... 136 5.1. En relación con el acceso ..................................................................................................... 138 5.2 En relación con la permanencia ............................................................................................ 141 5.3 En relación con el impacto.................................................................................................... 145 5.4 Propuesta de política ............................................................................................................. 147 Anexos............................................................................................................................................. 150

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Bibliografía ..................................................................................................................................... 189 Documentos ................................................................................................................................ 190 Índice de Tablas Tabla 1. Origen étnico por departamento .......................................................................................... 67 Tabla 2. Estado académico actual por condición étnica (1998-2004) ............................................... 68 Tabla 3. Semestre de ingreso............................................................................................................. 71 Tabla 4. Cómo y donde adquirió el formulario ................................................................................. 72 Tabla 5. Medios de acceso a información ......................................................................................... 72 Tabla 6. Proceso de selección en la Comunidad. .............................................................................. 73 Tabla 7. Origen Étnico. ..................................................................................................................... 75 Tabla 8. Referencia social. ................................................................................................................ 76 Tabla 9. Procedencia de estudiantes de comunidades indígenas y negras en la Universidad de Caldas ................................................................................................................................................... 77 Tabla 10. Tabla Cupos por programa ................................................................................................ 80 Tabla 11. Cupos Especiales Disponibles por Semestre (II de 2004) ................................................. 82 Tabla 12. Ingreso por tipo de cupos (1998-2004). ............................................................................ 83 Tabla 13. Comparación ubicación por categorías en resultados ICFES 2003. ................................. 84 Tabla 14. Distribución de estudiantes de minorías por programa. .................................................... 94 Tabla 15. Qué tipo de información tenían sobre la universidad antes de ingresar ............................ 98 Tabla 16. Destrezas escolares.......................................................................................................... 110 Tabla 17. En qué materias tienen mas dificultad............................................................................. 110 Tabla 18. Razones de la dificultad .................................................................................................. 112 Tabla 19. Razones de selección del programa. ............................................................................... 112 Tabla 20. ¿Qué interés lo llevo a elegir programa?. ........................................................................ 112 Tabla 21. Motivaciones para el ingreso a la universidad 21 ........................................................... 113 Tabla 22. Competencias lingüísticas ............................................................................................... 115 Tabla 23. Lengua de los padres (P/M) ............................................................................................ 116 Tabla 24. Recursos pedagógicos a disposición ............................................................................... 116 Tabla 25. Fortalecería en comunidad .............................................................................................. 131 Tabla 26. Compromisos frente a la comunidad ............................................................................... 131 Tabla 27. Reconocimiento de la comunidad por sus estudios ......................................................... 132 Tabla 28. Experiencias conocidas de egresados .............................................................................. 132

Índice de Gráficas Gráfica 1. Ecuación de la diversidad ................................................................................................. 18 Gráfica 2. Estudiantes por etnicidad incluidos en SEEK 1994-2003 ................................................ 28 Gráfica 3. Origen departamental de los estudiantes de minorías ...................................................... 69 Gráfica 4. Origen del total de los estudiantes de la Universidad de Caldas, 1993-2004................... 69

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Gráfica 5. Origen de los estudiantes en Caldas, 1993-2004 .............................................................. 70 Gráfica 6. Progresión de ingreso de estudiantes de minorías por semestre (1998-2004) .................. 70 Gráfica 7. Edad de los estudiantes de pregrado 1998-2004 .............................................................. 72 Gráfica 8. Comparación ICFES 2003 Caldas, Bogotá, Putumayo y Vaupés .................................... 85 Gráfica 9. Comparación promedios puntaje por áreas ...................................................................... 85 Gráfica 10. Aspirantes 2001-2004 por tipo de colegio y estrato ....................................................... 88 Gráfica 11. Condición socioeconómica de los admitidos por tipo de cupo ...................................... 88 Gráfica 12. Probabilidad de admisión por estrato socioeconómico (2001-2004) ............................. 89 Gráfica 13. Probabilidad de admisión por tipo de colegio (2001-2004) ........................................... 89 Gráfica 14. Relación admisión por demanda (2001-2004) ............................................................... 90 Gráfica 15. Relación de incorporación por tipo de admisión (2001-2004) ....................................... 91 Gráfica 16. Promedios por Departamento, Matemáticas y Lenguaje Grado Noveno ............ 105 Gráfica 17. Promedios de notas por población y tipo de programa ................................................ 108 Índice de Anexos Anexo 1 Relación de legislación sobre grupos étnicos en Colombia .............................................. 150 Anexo 2. Tabla Distribución de estudiantes encuestados por programa ......................................... 151 Anexo 3. Tabla. Semestre de ingreso .............................................................................................. 152 Anexo 4. Tabla. Semestre que cursan ............................................................................................. 152 Anexo 5. Tabla Promedio de Edad Estudiantes minorías ............................................................... 152 Anexo 6. Tabla Tipo de información tenían sobre la universidad antes de ingresar ....................... 152 Anexo 7- Tabla. Constancia de la Organización ............................................................................. 153 Anexo 8. Tabla Maneras de obtener la constancia de pertenencia étnica ....................................... 153 Anexo 9. Tablas. Proyectos comunitarios. ...................................................................................... 154 Anexo 10 Tabla. Criterios para la formulación del Proyecto .......................................................... 154 Anexo 11. Tabla Dificultades para formular/Ejecutar el proyecto.................................................. 154 Anexo 12. Tabla. Organización de Pertenencia .............................................................................. 154 Anexo 13 Tabla Ingresos a Universidad y programas .................................................................... 155 Anexo 14 Tabla. Ha estudiado en otras Universidades ................................................................... 156 Anexo 15 Tabla Programas en otras universidades......................................................................... 156 Anexo 16 Tabla. Semestres cursados y retiro ................................................................................. 156 Anexo 17 Tabla Lugar de residencia............................................................................................... 156 Anexo 18 Tabla Municipio de residencia........................................................................................ 156 Anexo 19 Tabla Lugar de Nacimiento. ........................................................................................... 157 Anexo 20 Tabla La lengua Materna de los estudiantes de grupos étnicos ...................................... 157 Anexo 21 Tabla. Bilingüismo ......................................................................................................... 158 Anexo 22 Tabla. Manejo de la lengua............................................................................................. 159 Anexo 23 Tabla. Destrezas escolares de estudiantes de minorías (sí mismos) ............................... 159 Anexo 24 Tabla. Habilidades para el estudio. ................................................................................. 159 Anexo 25 Tabla Dificultades con compañeros................................................................................ 160

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Anexo 26 Tabla. ¿Qué resultados esperan de su formación profesional? ....................................... 160 Anexo 27 Tabla. Visibilidad. .......................................................................................................... 161 Anexo 28 Tabla. Discriminación. ................................................................................................... 161 Anexo 29 Tabla. Acceso servicios de bienestar estudiantil. ........................................................... 161 Anexo 30 Tabla. Recursos de la familia.......................................................................................... 161 Anexo 31 Tabla. Autovaloración .................................................................................................... 162 Anexo 32 Tabla. Acompañamiento desde la Universidad .............................................................. 162 Anexo 33 Tabla. Apoyo para solucionar problemas académicos.................................................... 163 Anexo 34 Tabla. Etnicidad y problemas académicos...................................................................... 163 Anexo 35 Tabla. Experiencia de alejamiento .................................................................................. 163 Anexo 36 Tabla. Pertenece a algún grupo en la Universidad ......................................................... 164 Anexo 37 Tabla. Objetivo de pertenencia a grupos universitarios .................................................. 164 Anexo 38 Tabla. Tiempo libre. Sitios que frecuentan ..................................................................... 165 Anexo 39 Tabla. Género de las compañías preferidas .................................................................... 165 Anexo 40 Tabla. Ha encontrado dificultades para relacionarse ...................................................... 165 Anexo 41 Tabla. Razones de las dificultades de relación ............................................................... 165 Anexo 42 Tabla. Rutas de solución de problemas académicos ....................................................... 166 Anexo 43 Tabla. Experiencias de discriminación ........................................................................... 166 Anexo 44 Tabla. Ha conocido algún caso de discriminación en la U. ............................................ 166 Anexo 45 Tabla Origen estudiantes UdeC sin minorías 1993-2004 ............................................... 167 Anexo 46 Tabla. Origen estudiantes UdeC en Caldas .................................................................... 168 Anexo 47 Tabla. Estado Académico estudiantes Udec 1993-2002 ................................................. 168 Anexo 48 Tabla. Distribución todos los estudiantes por nivel 1993-2002...................................... 168 Anexo 49 Tabla. Distribución de admitidos grupos étnicos 1998-2004 ......................................... 169 Anexo 50 Tabla. Estudiantes admitidos por grupo étnico desde 1998............................................ 169 Anexo 51 Tabla. Estado académico actual admitidos grupos étnicos ............................................. 169 Anexo 52 Tabla. Distribución por semestre de ingreso en el año estudiantes grupos étnicos ........ 170 Anexo 53 Tabla. Semestre de ingreso de estudiantes de grupos étnicos......................................... 170 Anexo 54 Tabla. Promedios acumulados de notas estudiantes grupos étnicos 1998-2004 ............. 170 Anexo 55 Tabla. Rangos de notas por estado académico. Estudiantes minorías 1998-2004 .......... 170 Anexo 56 Tabla. Origen departamental por condición étnica. Estudiantes UdeC 1998-2004 ........ 171 Anexo 57 Tabla. Estado académico de todos los estudiantes UdeC por semestre de ingreso ........ 173 Anexo 58 Tabla. Promedio acumulado todos los estudiantes 1993-2004 ....................................... 174 Anexo 59 Tabla. Estado académico actual por tipo de programa. Todos 1993-2004 ..................... 175 Anexo 60 Tabla. Condición académica actual de los estudiantes por nivel de formación. 1993-2004 ................................................................................................................................................. 179 Anexo 61 Tabla. Ingreso de estudiantes por programa, semestre y año ......................................... 180 Anexo 62 Tabla. Ingreso de estudiantes de grupos étnicos por programa, semestre y año ............ 181 Anexo 63 Tabla. Estado académico actual de los estudiantes de grupos étnicos por programa ..... 182 Anexo 64 Gráfica. Estado actual estudiantes 1993-2004 ................................................................ 183 Anexo 65 Gráfica. Distribución de los estudiantes por nivel de formación .................................... 183

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Anexo 66 Gráfica. Estudiantes de grupos étnicos por programa .................................................... 184 Anexo 67 Gráfica. Ingreso de estudiantes de grupos étnicos por programa y semestre ................. 184 Anexo 68 Gráfica. Estado académico estudiantes 1993-2004 por nivel de formación ................... 185 Anexo 69 Gráfica. Promedio acumulado de notas por nivel de formación..................................... 185 Anexo 70 Gráfica. Promedio de notas por tipo de programa y cupo .............................................. 186 Anexo 71 Gráfica. Promedios acumulados de notas por condición étnica estudiantes pregrado.... 186 Anexo 72 Gráfica. Análisis de la demanda y la admisión por estrato socioeconómico .................. 187 Anexo 73 Gráfica. Distribución de la demanda y la admisión por estratos socioeconómicos ........ 187 Anexo 74 Gráfica. Progresión semestral de la demanda por estrato socioeconómico .................... 188 Anexo 75 Gráfica. Progresión anual de la demanda por estrato socioeconómico .......................... 188

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Agradecimientos Muchas personas participaron directamente en este estudio. Trataremos de recordarlos a todos, aunque siempre nos quedará alguien por fuera, los más cercanos y los más lejanos, suelen sufrir el golpe de la memoria. Esperamos sepan dispensarnos. En primer lugar queremos agradecer a un sinnúmero de estudiantes de la universidad, muchos de ellos de grupos étnicos, otros estudiantes de Trabajo Social, Derecho, Desarrollo Familiar, Antropología, Enfermería y Sociología, quienes nos apoyaron a través de las becas de compensación y de manera voluntaria: Liliana Romero, Ricardo Andrés Moreno, Berta Oliva Trejos, Jesús Hernando Chindoy, Luz Adriana Isaza Aguirre, Cristian Felipe Rivera, Felipe Delgado Valencia, Virginia Vinasco Jaramillo, Sulay Henao Restrepo, Jimy Alexander Muchachasoy, Luz Miriam Muchachasoy, Eliana Maria López Giraldo, Sandra Milena Tovar Valencia, Hooverney Mosquera Maturana, Jesús Maria Vásquez, Nidia Patria Cuaran Carlomasa, Kaku Kasu, Liseth Melchor, Fernando Aguirre, Marco Alejandro Tobón, Ariel Lasso, Mónica Liliana Granada Aguirre, Mary Luz Reyes Calvo, Julio Adrián Moreno, Edwin León, Hugo Jamioy, y muchos otros. A todos ellos y ellas, muchas gracias, esperamos corresponder a su compromiso con este documento. Lógicamente no están comprometidos en todo cuanto decimos. A los profesores y profesoras Luis Miguel Álvarez, Alberto Ángel, Luz María López Montaño, Gloria Esperanza García, Luz Amparo Villegas y Maria del Socorro Candamil, que como directivos amablemente nos ofrecieron su punto de vista y experiencia. Así mismo, a la directora de Bienestar Martha Inés Urrego Ocampo y el director de Registro Académico Ingeniero Carlos Ruiz Restrepo, quienes nos apoyaron en la iniciación, motivación y desarrollo de este proyecto; lamentablemente no pudimos culminarlo antes de que finalizaran sus períodos administrativos, para haber nutrido de manera directa su gestión universitaria. Juan Carlos González, Ingeniero de Registro Académico, nos aportó hasta último momento, con el apoyo del actual director de registro Mauricio Arbelaéz el acceso y el espacio para la comprensión y manejo de la información contenida en el sistema académico. Al profesor Juan Carlos Grannnobles por su apoyo a las estadísticas descriptivas de las hojas académicas de los estudiantes. A los profesores Elizabeth Ramos Roca, Orlando Jaramillo y Maria Elvira Escobar quienes participaron en la formulación inicial del proyecto de investigación. A los funcionarios de la vicerrectoría de investigaciones: Paula, Dolly, Liliana y Lorena Gartner. A las autoridades de los cabildos de Riosucio, los funcionarios de la oficina de grupos étnicos de la gobernación y de la oficina de Asuntos Indígenas de Ministerio de Gobierno, de quienes recibimos apoyo, pudimos comprender la complejidad y la importancia del tema. A Marta Lilia Mayorga del Programa de Admisión Especial –PAES, quien nos brindó el acceso a la información y la experiencia de la Universidad Nacional, de más de veinte años. A todos y todas mil gracias. Esperamos haber respondido a su apoyo y confianza.

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Presentación Presentamos a usted los resultados de dos largos años de investigación y uno de análisis y escritura. Este texto tiene un doble cometido. Por una parte, analizar las condiciones en que están llegando y son recibidos por la universidad pública los estudiantes miembros de pueblos históricamente arraigados en el cuerpo de la nación. Los hijos de los 82 pueblos nativos de América que habitan y han habitado este territorio antes de la fundación de la República llamada Colombia. A algunas de estas personas y colectivos nos hemos acostumbrado a nombrarlos como comunidades indígenas. Por otro lado, están los herederos de una situación de expiación e ignominia, los descendientes de los africanos esclavizados por el régimen colonial, que deportados a realizar trabajos forzados, se escabulleron y recrearon su vida, poesía, ritmo y candor entre las selvas del Choco, las riberas del Cauca y del Magdalena. Ellos mismos se autodenominan como miembros de comunidades negras, afro colombianos o afro descendientes. Tienen en común entre sí, que durante y en contra del régimen colonial, recrearon formas de vida, organización, trabajo, pensamiento y producción propias, formas que tratan de proteger y desarrollar frente al avance asimilador de la cultura nacional-criolla y de la modernización occidental--centrada. En el cuerpo político del Estado Colombiano, unos y otros son reconocidos como grupos étnicos. Pueblos y comunidades histórica, social y culturalmente específicos, con derechos de autonomía y autogobierno. Derechos respaldados en un cuerpo general de normas de diverso orden, que crean un espacio de derechos diferenciados en función de grupo aplicados a colectivos reconocidos como minorías nacionales, que propenden por generar y posibilitar las condiciones para que su plan de vida, constitutivo de una nación diversa en las entrañas, tenga las mismas posibilidades de ser que los de la mayoría. En este cometido, diversos programas, recursos y políticas han sido orientadas a volver esto más que declaraciones legales retóricas. La universidad también participa de ello. Desde finales de la década de los ochenta del siglo anterior, los estudiantes de grupos étnicos empezaron a tocar las puertas de las universidades. Ya son miles los matriculados y cientos los graduados.¿Qué le ha pasado a la universidad en este trayecto? ¿Cómo le va a estas personas con ciudadanía diferenciada? ¿De dónde son, qué estudian, cómo estudian? Son entre otras, muchas de las preguntas que nos hemos hecho y esperamos dar algunas respuestas. Este documento tiene un doble cometido, hemos dicho. Analizar una situación en primer momento, pero también generar el cuerpo básico de conocimiento y discernimiento que permita guarnecer la política que evalúa, mediante la explicitación de sus supuestos, de sus conflictos y de las paradojas que crea. Pensando en un cuerpo universitario que rota frecuentemente de funciones y cargos, y con ellos, cambia fácilmente de política, hemos tenido un interés informativo y formativo en la redacción del texto. La perspectiva crítica, se envuelve de la intención argumentativa y analítica, al lado de la intención comunicativa referencial. Es decir, discutir un problema, pero al mismo tiempo sentar las bases de su comprensión y solución. Un tanto pretencioso, podrán decir algunos, pero sentimos que es nuestra obligación. A diferencia de otros informes de investigación, en los cuales el objeto de análisis está distante y ausente de debate universitario, éste toca y relaciona a la mayor parte de los lectores potenciales. Esa responsabilidad ha hecho que hayamos diferido su presentación. No se trata de un informe técnico neutral y distante. Se trata de un informe delicado y comprometido. Hubiéramos querido incluir otros análisis. Al final anexamos gran parte de la información acopiada para este estudio. Estudiar las circunstancias de un grupo pequeño de estudiantes universitario nos obligó a tener en cuenta la totalidad de los estudiantes. Por eso, encontrarán referencias y tablas no

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solamente interesadas en los miembros de los grupos étnicos, sino en la totalidad de los estudiantes de la Universidad de Caldas, pues era necesario tener referentes de comparación, grupos de control, a partir de los cuales cotejar los resultados. Eso nos ha permitido tener una perspectiva diferente de la universidad, la cual esperamos poder comunicar. ¿Está preparada la institución educativa para el manejo de la diversidad? La etnoeducación no sólo es necesaria en el ámbito étnico, sino también en el ámbito nacional. Ello implica revisar la concepción que tenemos de la cultura en uno y otro ámbito, y las consecuencias que esta concepción acarrea en la revaluación o redimensión de lo que concebimos por etnoeducación. La posibilidad de desarrollar procesos educativos que amplifiquen la diversidad y la experiencia intercultural con que se funda, se constituye y crece nuestra patria. Una revisión de esta relación implica poner en cuestión la vieja idea en que se soporta el proyecto escolar en occidente: que la escuela comporta un tesoro –como lo plantea la UNESCO- que no necesita demostración, encarna los valores casi universales de la modernidad y son el principal instrumento de emancipación de la humanidad, que le permitiría escapar del tradicionalismo, de la oscuridad y acercarse al desarrollo económico y social mediante la construcción de sociedades cada vez más orientadas por la razón y la democracia; además que la educación escolar a la manera occidental comporta el principal medio de logro de la libertad personal. Pero algunos de los supuestos: la unanimidad de la modernización, que todos supuestamente estaríamos de acuerdo en ella, y la homogeneidad de la sociedad, y su consecuencia en el sujeto de la educación, están por demostrarse, y cada vez se derrumban a la vista. La supuesta homogeneidad de occidente esta rota, no sólo en su dimensión socioeconómica o de las clases sino en su dimensión cultural. Perdimos la invisibilidad y las rupturas aparecen visibles, pero la escuela todavía no las ve. ¿Está preparada la universidad para el manejo de la diversidad? La universidad colombiana y en general el sistema educativo en Colombia esta sufriendo un proceso acelerado e inconsulto de reforma, que en palabras de la relatora Especial de las Naciones Unidas para el derecho a la educación Katarina Tomasevski, en su informe entregado en diciembre pasado sobre Colombia dice: “El plan de desarrollo 2002-2006 define tres prioridades...: ampliar la cobertura y mejorar la calidad y la eficiencia de la educación. Los cambios se parecen a las políticas educativas de Margaret Tatcher en los años ochenta en el Reino Unido, los cuales hacían énfasis en “la producción educativa”, la contratación con empresas educativas privadas, las pruebas y evaluaciones de los docentes según los resultados de sus alumnos en los exámenes, y la asignación de recursos no por el criterio de costos sino de resultados”1. Estamos expuestos, pues a un esquema de desarrollo que convierte los derechos en privilegios de quienes pueden pagarlos, los bienes y servicios públicos en mercancías y a los ciudadanos en usuarios, clientes y consumidores. Destaca la relatora la diferencia entre la educación como mercancía y la educación como derecho humano. “La ampliación de la compra-venta de la educación puede mejorar las estadísticas educativas, pero si el acceso depende del pago, no existe como un derecho humano. Los cambios recientes hacia la privatización arriesgan la educación como bien público y la escolarización como servicio público”. Ya saben en carne propia, los profesionales de la salud, lo que este esquema ha ocasionado, al convertir la salud en un negocio de

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lTomasevski, Katarina. El derecho a la educación en Colombia. Informe de la relatora especial de las Naciones Unidas, febrero de 2004, pag, 17.

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intermediarios, y sabemos los usuarios de la ley 100 como nos tratan las EPS. Para allá vamos. La sociedad del conocimiento ha convertido a la educación en uno de los negocios más promisorios, después de los servicios públicos y las pensiones. En Colombia, para continuar con el informe de Naciones Unidas, la realización de derecho a la educación, como un derecho humano fundamental no esta garantizado. Hay una enorme distancia entre las garantías estipuladas y la realidad. No están garantizadas las condiciones mínimas de los tratados y convenios internacionales que nuestro país a suscrito. La educación en nuestro país no es accesible a amplios grupos poblacionales, no es asequible a más del 80% de la población que no tiene ingresos para costearla o el capital escolar para competir por los cupos estatales, es medianamente aceptable y escasamente adaptable. El estudio evaluativo de la política de acceso, permanencia e impacto de los estudiantes indígenas y de negritudes en la Universidad de Caldas, surgió del interés del Consejo Académico en conocer las condiciones reales de procedencia étnica y del impacto social y económico que la formación ha tenido en sus respectivas comunidades y organizaciones, con la intencionalidad de precisar criterios ajustados a la normatividad institucional promovida desde la constitución de 1991 en correspondencia a los desarrollos de las comunidades y organizaciones indígenas y de negritudes. En la actualidad la Universidad de Caldas cuenta con aproximadamente quinientos estudiantes matriculados con certificaciones de comunidades y organizaciones indígenas y de negritudes, de diferentes zonas del País, número que ha ido ascendiendo a partir de los convenios iniciados con las comunidades indígenas de Riosucio a principios de los años noventa. La falta de seguimiento a los criterios de selección para el ingreso, el desempeño y la permanencia de los estudiantes de grupos étnicos no ha permitido a la Universidad conocer y retroalimentar los procesos de desarrollo individual con proyección a las organizaciones de procedencia. Así como tampoco ha permitido consolidar una política integral que incluya las diferentes dimensiones del desarrollo académico de estos estudiantes y permitir así, que las intenciones no sólo se consoliden formalmente, sino que sus efectos estén cerca de las pretensiones que las animan. Durante el estudio de campo realizado entre Agosto del 2002 y septiembre del 2003 fueron involucrados la casi totalidad de los estudiantes matriculados, algunas organizaciones indígenas y funcionarios directivos de la universidad, funcionarios públicos relacionados con asuntos étnicos, autoridades de cabildos y funcionarios de algunas universidades públicas conocedores de estos programas.

Procedimiento La estrategia metodológica que hemos desarrollado en el estudio incorpora propiedades cualitativas y cuantitativas de la población objetivo. Es decir, por un lado comporta la revisión de la información disponible en el sistema académico y un ejercicio de pesquisa propio, y la complementación con preocupaciones de orden. Nos propusimos un esfuerzo evaluativo que implica, desde la óptica de la que partimos, un proceso de esclarecimiento que parta de la silueta del fenómeno en diversas dimensiones, y que para nuestro caso, ha respondido a una serie de interrogantes recurrentes: cuántos son, de dónde vienen, en

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donde están, cómo son, qué consideran, cómo viven, cuáles son sus expectativas e intereses, cómo seleccionan y son seleccionados para el ingreso a la universidad, entre otros. Combinamos varios procedimientos: encuentros, entrevistas, relatos en primera persona, visitas a organizaciones e instituciones, encuestas a estudiantes, funcionarios y líderes de organizaciones, y estadísticas descriptivas de las hojas de vida académicas. El estudio es exploratorio, por cuanto las facilidades para acceder a estudios superiores en la Universidad de Caldas no han tenido evaluación específica en el proceso de formación y proyección de estudiantes indígenas y afro descendientes. Estuvimos apoyados por estudiantes de la universidad, algunos de ellos miembros de minorías, quienes a través de las Becas de Compensación que ofrece la oficina de Bienestar Universitario, se vincularon al proyecto entre el mes de septiembre y el mes de diciembre del año 2002, marzo y mayo de 2003; cumpliendo, entre otras, las siguientes funciones y actividades: trascripción de entrevistas, aplicación de encuestas, contactos telefónicos, visitas domiciliarias, digitación, creación de base de datos, estadísticas descriptivas de la hoja académica de los estudiantes. El proceso de recolección de información consistió en:  Encuesta a 69 estudiantes de minorías de diferentes programas de la Universidad.  Entrevistas a 10 funcionarios de la universidad en sus cargos de Vicerrectores, Directores de programa y Director de Registro y Admisiones.  Entrevistas a 13 estudiantes.  Entrevistas a Gobernadores y representantes de los resguardos indígenas de RiosucioCaldas.  Entrevistas a funcionarios de asuntos indígenas del Ministerio del Interior, Oficina de Asuntos Indígenas de la Secretaria de Desarrollo Social del Departamento de Caldas.  Visitas domiciliarias a grupos de estudiantes de la comunidad Karambá (Quinchía – Risaralda) y a estudiantes de Residencias masculinas y de la comunidad Kamentsá.  Encuestas a organizaciones y comunidades que respaldan la certificación de estudiantes, vía correo.  Revisión de Hojas académicas de 115 estudiantes.  Revisión de Certificados de pertenencia étnica.  Lectura de Proyectos comunitarios presentados por estudiantes mediante la revisión de 200 hojas de vida inscritas en la oficina de Registro Académico de la Universidad.  Información de estudiantes de minorías en el sistema académico de la universidad.  Normativa y reglamentaciones relacionadas. La información de carácter cuantitativo (base de datos de registro, estadísticas académicas, encuestas al 56% de la población), al lado de información primaria de carácter cualitativo (relatos en primera persona de estudiantes indígenas, visitas domiciliarias, diarios de campo, entrevistas a actores varios, documentos y entrevistas estructuradas), las normas y documentos de política son el cuerpo principal, a partir del cual estructuramos este escrito.

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Población Para definir la población objetivo, utilizamos los listados de la oficina de registro académico, que nos generó un primer universo de referencia de 526 estudiantes registrados como pertenecientes a grupos étnicos (indígenas y comunidades negras); listado que incluye matriculados actuales, egresados y quienes se han desvinculado de la Universidad; este listado se actualizó con los estudiantes matriculados entre el primer semestre de 1993 y el segundo semestre de 2004. A partir de este último listado, con la información aportada por los estudiantes se inició un proceso de contacto telefónico para la realización de entrevistas y encuestas. Consideramos que la confiabilidad de la información es alta dadas las características de acercamiento y abordaje de la población, al tenerse en cuenta todos los estudiantes del listado con quienes se logró realizar 69 encuestas y 13 entrevistas; además de complementar la información con fuentes ya mencionadas. En la información primaria fueron más representados los estudiantes indígenas quienes mostraron mayor interés frente al estudio. Las organizaciones y comunidades que han certificado la pertenencia étnica de los estudiantes, contabilizados a diciembre de 2002, son 32, a las que se les envió por correspondencia una encuesta con diez preguntas, de las cuales fueron devueltas y diligenciadas once. Los funcionarios de la Universidad que fueron seleccionados corresponden a quienes por su responsabilidad directiva están relacionados con la normatividad de inscripción, ingreso y permanencia; así mismo fueron incorporados en la discusión representantes de instituciones del orden departamental y nacional (Gobernación, Alcaldía y Ministerio del Interior), quienes están directamente involucrados en asuntos étnicos. Para la presentación de las estadísticas descriptivas se revisaron 115 hojas de vida académica de estudiantes activos en la universidad y registrados como estudiantes de minorías en la base de datos de la oficina de registro académico. Este universo se describe en sus componentes internos.

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Capítulo 1. Discriminación positiva

Este capítulo trata de las condiciones necesarias para la definición de un programa de acceso a la educación superior dirigido a miembros de grupos excluidos cultural, social, étnica y económicamente. Quiere proponer una política en contra del silencio histórico, social y cultural al que han sido expuestos los miembros de los pueblos y grupos étnicamente diferenciados de la mayoría nacional. Una política que desarrolle los principios constitucionales de la igualdad efectiva y la protección a partir del reconocimiento de la diversidad étnica y cultural que nos atraviesa. Si bien es una política que toma cuerpo en individuos, se los suele asumir como miembros de colectividades específicas, de las cuales emana la singularidad subrogada que quiere ser representada por el sujeto en cuestión. A lo largo y ancho del mundo coexisten miles de pueblos y conjuntos sociales, culturales, políticos y religiosos (sólo para nombrar cuatro criterios de delimitación que no son exhaustivos) que no están referidos en los sistemas educativo, legal, político y moral de la pauta dominante o hegemónica en los sistemas públicos. En particular en Colombia, si bien se reconoce en el papel –léase la Carta Constitucional y sus desarrollos legislativos- el carácter diverso en el ámbito étnico y cultural de la “nación colombiana” (Art. 7. de la CP-1991), el trecho del dicho al hecho es tan grande, como al que hemos estado acostumbrados entre los derechos formales y los reales. Esta distancia tiene diferentes medidas en unos y otros ámbitos. Por ejemplo, en el reconocimiento de la propiedad sobre las tierras ancestrales, o la soberanía del sistema legal específico, o la libertad de cultos o el desarrollo de sus propios sistemas de salud o la incorporación de la lengua y la cultura en los procesos educativos. En el sistema educativo de nivel secundario y superior, en especial, la distancia es más extensa pues la ausencia de atención a las particularidades étnicas y culturas diferenciadas es total. A continuación revisaremos brevemente los presupuestos teóricos y políticos de la discriminación positiva, para en un momento posterior, describir la situación y sus implicaciones.

1.1. La pregunta por la diversidad étnica en Colombia Colombia es un país culturalmente diverso. Pero esa diversidad tiene o es el resultado de la combinación de varios factores. Los procedentes de la etnicidad (como construcciones socio histórico y no raciales), los provenientes de las regiones (históricamente constituidas no sólo como entidades políticas, sino como universos sociales y culturalmente distinguibles), los factores originados en la condición social y de clase, y los coeficientes internos a estos factores representados por la condición de género, la diferencia generacional, la orientación sexual, ideológica o la adscripción religiosa, entre otras. De la manera como se combinan estos factores, como multiplicandos de una operación de propagación, la diversidad en nuestro país se amplía, se extiende, se disgrega. No podemos en este escrito hablar de todas éstas, y de los derechos diferenciados en función de grupo que generan, por lo cual nos hemos circunscrito a las étnicas. En detalle, podemos decir que hay una diversidad más profunda, de más honda raíz histórica y social, que atraviesa transversalmente nuestro proyecto nacional: la diversidad étnica. La cual tiene,

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por lo menos, tres grandes fuentes: los descendientes de los aborígenes americanos, de los cuales sobreviven en la actualidad por lo menos 82 pueblos diferenciados2; los descendientes de los africanos esclavizados por el régimen colonial español y los mestizos criollos descendientes de la triple mixtura con colonos europeos. Se podrían agregar a ello los gitanos de origen indo-europeo, que se han mantenido en la sombra como grupo étnicamente diferenciado. Es posible agregar también, en algunas partes del país, la lista las diversidades asociadas a la migración trasnacional, como los colombianos de origen libanés y palestino que viven a lo largo y ancho de toda la costa atlántica, los japoneses en el valle del cauca, los chinos y judíos, entre otros. Aunque, como veremos más adelante, las reivindicaciones de éstos últimos no son del mismo carácter. Formas muy diferentes de pluralismo cultural se entroncan en las formaciones nacionales latinoamericanas. En el caso de Colombia, la manera histórica y geográfica como se combinan tres factores, multiplican la diversidad y adquieren valores diferenciales, en un rango amplio, y permiten diferenciar sus reivindicaciones. Gráfica 1. Ecuación de la diversidad

Multi2: ƒ (Étnico nacional ) * (Étnico regional) * (Condición social * Clase * Etarea * de género * estilo de vida) 1- E.

En este sentido, Colombia es, al mismo tiempo, un Estado nacional, multiétnico y pluricultural. ¿Qué significa esto? Por una parte es multinacional porque en su interior habitan un sinnúmero de pueblos que tienen aspiraciones de autogobierno y autodeterminación, es decir, representan reivindicaciones de carácter nacional. Por otra parte es multiétnico porque algunos de estos pueblos, desarrollan su cotidianidad en condiciones relativas de autonomía legal, política, ideológica y en cierto sentido económico y social, lo que permite identificarlas como unidades sociales y territoriales exentas, pero que no personifican reivindicaciones de autogobierno y soberanía nacional. Es decir, no aspiran al reconocimiento de su integración mediante la independencia, sino a la integración efectiva y en condiciones de igualdad de la mayoría nacional. Al mismo tiempo, que hay una cierta unidad de componentes semánticos e históricos que permiten identificar o formular la existencia de un proyecto nacional colombiano, que las englobaría a todas, a la cual denominaremos en lo sucesivo la “cultura nacional”. Cuya característica es la multiplicidad, pero en la órbita política se define desde la unanimidad. Se supone que la búsqueda de la homogeneidad dejó de ser una aspiración, por lo menos desde la promulgación de la Constitución de 1991. Desde esta perspectiva de múltiple conformación de la “nación colombiana”; prevalece en un paisaje de una constitución o naturaleza multinacional, es decir, “un pueblo con ciudadanía común pero diferenciada”. Tenemos entonces tres clases de representaciones diferentes para el caso de la política que nos ocupa. Por un lado están los miembros de las nacionalidades indígenas quienes reclaman autonomía y la posibilidad de desarrollar su propio modelo de vida, su “plan de vida”. Por otro lado, están los miembros de los grupos étnicos quienes solicitan el respeto y la posibilidad de desarrollar y expresar su particular expresión social y cultural, en igualdad de condiciones y soporte 2

Arango, Raúl, Una visión de los general sobre los pueblos indígenas de Colombia. Normas Consagradas en la Constitución Política. Pag. 3.

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del Estado del cual disfruta la mayoría, lograr mayores niveles de integración, que permitan superar la marginalidad y la exclusión a la que han sido sometidos por cuestiones de orden racial y social; y por último estarían los miembros de las minorías culturales, sexuales, políticas, generacionales, entre otras, quienes plantean la posibilidad de expresar su particularidad identitaria, en el ámbito del respeto a la dignidad humana y la igualdad, es decir, diferenciarse dentro de una completa y cabal integración. Los dos primeros aspiran a una integración que no se distinga por condiciones de orden étnico o cultural, los últimos aspiran a superar el carácter alienante. Recoger este conjunto diferenciado de aspiraciones y reivindicaciones por parte del Estado, tiene como propósito hacer frente a grupos minoritarios que exigen el reconocimiento de su identidad y la participación explicita del Estado-nacional, en la generación de condiciones, no sólo legales, que las coloquen en condiciones equitativas frente a las mayorías culturales distintivas de lo nacional. Si bien los Estados-nacionales latinoamericanos no exhiben una homogeneidad étnica y cultural dominante, lo que sí ocasiona es que la representación de lo nacional y la cultura dominante sea más un proyecto agenciado desde las elites locales que una realidad expresiva; el mercado cultural y la cultura nacional excluyen de su representación, más allá de referencias exóticas al pasado, a los grupos minoritarios, no sólo de origen o tradición étnica. Esto tiene una consecuencia directa en el desarrollo del sistema educativo en todos sus niveles, con mayor acento en la educación superior, pues desde la década de 1980, se han iniciado una serie de proyectos de etnoeducación en la primaria y secundaria, especialmente, que con diferente éxito, han buscado incorporar lo étnico en sus desarrollos curriculares. La política universitaria actual se asemeja a la política norteamericana con los emigrantes, que algunos autores denominan la angloconformidad o el “melting-pot”: el mosaico étnico. Una política que implícitamente busca la asimilación a la cultura mayoritaria, en tanto, las únicas posibilidades de estudio universitario, y desde el nivel anterior, en la de secundaria, la encuentran en el modelo mestizo generalizado. Es más, desde un nivel anterior, y como condición para ingreso a la universidad se exigen los Exámenes de Estado como parámetro de conformidad, de estandarización con el sistema nacional. Luego, más que una política de integración lo que se ha desarrollado es una estrategia clara de asimilación, que tiene consecuencias radicalmente diferentes.

1.2. Perspectivas del tratamiento de la diversidad El surgimiento del Estado como institución política es una cuestión de la modernidad. El Estado como concepto tiene dos significados principales, como lo expresa Durverger3: como aparato de dominación legítima y como sociedad global políticamente organizada. Ello significa, de un lado, la totalidad de la organización del gobierno, incluyendo instituciones de poder y gobernantes, y de otro lado, los gobernados organizados como ciudadanos. En el ideal moderno europeo el Estado tendía a suponer o a buscar una conjunción entre Estado y Nación, de donde surge la noción de Estado-Nación o Estado Nacional como entidad político-cultural. Para el caso de los Estados latinoamericanos, aplicar el concepto de Estado-Nación surge mas como un postulado político que una evidencia histórico-social, un propósito ambicioso de las burguesías nacionales más que un logro real, por lo cual sería preferible hablar de estados independientes o soberanos4.

3

Duverger, Maurice, Instituciones Políticas y Derecho Constitucional, En: Rozo Acuña, Eduardo, Introducción a las instituciones políticas. Universidad Externado de Colombia, Bogotá, 1993: 25. 4

Aunque en el contexto del imperialismo y la globalización suene irónico nombrar así a algunos estados latinoamericanos, incluidos Colombia.

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La organización política implica necesariamente una interrelación del poder económico y el poder político de un país (un territorio), así como la capacidad de la sociedad organizada para buscar la satisfacción de sus necesidades a través de los derechos individuales y colectivos constitucionalmente reconocidos. Así por ejemplo, en la Constitución Política de Colombia de 1991 se concibe al Estado Colombiano como un estado social de derecho fundado en la soberanía del pueblo del que emana el poder público, y que, entre otras cosas, “reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación”. El Estado Colombiano, surge en parte de la doble influencia del estado republicano francés y federal norteamericano, basados ambos en los ideales de igualdad de los ciudadanos. Igualdad expuesta en el artículo primero de la Declaración de los Derechos Humanos (1789)5, expresión inaugural que ha devenido más en un mito que en una realidad. Vamos ahora a presentar cuatro perspectivas del tratamiento a la diversidad cultural y su aplicación en nuestro país.

1.2.1. Perspectiva de la desatención benigna o el principio de la dignidad humana Hay una fuerte tradición liberal, especialmente norteamericana, que argumenta en contra de un tratamiento especial a los miembros de minorías, basado en la doctrina de los derechos humanos. Algunos autores proponen que el Estado no debe inmiscuirse en la generación de facilidades particulares a grupos, en tanto que éstas están aseguradas en los derechos humanos básicos (libertad de expresión, de conciencia, de culto), pues estos derechos en posesión de los sujetos pero realizados en comunidad, protegerían indirectamente los derechos civiles y políticos básicos con independencia de la filiación o pertenencia de grupo6.A esta perspectiva autores como Glazer7 la han denominado Desatención benigna, pues consideran que “ la identidad étnica, como la religión, es algo que la gente debería expresar libremente en su vida privada, pero que no concierne al Estado”. Esta perspectiva es una especie de liberalismo procedimental que defiende el fraccionamiento de la órbita privada y la pública como medida necesaria para proteger el valor de la tolerancia y la igual dignidad de los hombres. Esta discontinuidad entre moral y política permite que el Estado sea neutral frente a sus ciudadanos y los trate con igual consideración y respeto8. Desde este punto de vista, los miembros de las minorías étnicas se hallan protegidos contra la discriminación y los prejuicios, porque “tienen libertad de mantener aquellos aspectos de su herencia que no entren en contradicción con los demás” 9. En esta perspectiva el valor universal que debe prevalecer sobre los derechos es el de la libertad de conciencia y de la individualidad, centrados en la posibilidad de elegir un “proyecto de buen vivir”, para el cual el sujeto se convierte en el eje y referente central de elección. Esta perspectiva jurídica

5

ONU. Declaración Universal de los Derechos humanos. Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948. 6

Kymlicka, Will. Ciudadanía multicultural, una teoría liberal de los derechos de las minorías. Editorial Paidós, Barcelona, 1995. Op. Cit. Pág. 15. 7

Citado en Kymlicka.

8

BONILLA, Daniel. La ciudadanía multicultural y la política del reconocimiento. Estudios Ocasionales CIJUS. Ediciones UNIANDES, Facultad de Derecho. Santa fe de Bogotá diciembre de 1999.Pág. 25. 9

Op. Cit. Pág. 16.

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expresa una de las principales “facetas de la cultura moderna”: el individualismo y la razón instrumental y tiene algunas consecuencias en el plano político de las sociedades: 

El individualismo: la posibilidad de elegir un proyecto de buen vivir es una postura que “se fundamenta en un profundo escepticismo que determina la imposibilidad de argumentar racionalmente en materia moral y que exige que cada sujeto busque su realización intentando ser fiel a sí mismo”



La creación de “una cultura narcisista” en la cual los seres humanos asumen una relación instrumental con todo aquello que no los constituye, “que vean al otro y a la naturaleza como meros instrumentos para la consecución de los fines que han elegido autónomamente”.



Un relativismo acomodaticio, en que cada individuo elige sus propios valores y asume que es imposible argumentar racionalmente sobre ellos.



Una perspectiva moral auto-indulgente que legitima el resultado de cualquier elección que haga el sujeto sobre su proyecto de buen vivir, trivializando la reflexión y el debate moral.



Angustia e inseguridad de no tener un horizonte moral cierto.



Concepción de la orbita política de manera puramente instrumental. “Se interesan en la práctica política de la sociedad porque constituye el espacio para materialización del proyecto de vida de cada uno y no porque quieran hacer parte del debate del futuro de su comunidad”.



Seres inmunes a las exigencias de la ciudadanía, la solidaridad y la historia.



El ideal de la autenticidad: ser fieles a nosotros mismos. La ética de la autenticidad exige y defiende que las personas tengan como reto y derecho definir autónomamente lo que ha de ser su proyecto de buen vivir.

Desde esta situación los ordenes morales tradicionales, que proporcionaban al individuo una interpretación ordenada del universo, en donde se indicaba su posición, la de los otros y las reglas, límites y virtudes de la dinámica social, entran en crisis y se extravían. No existe ahora un valor superior al hombre por el cual valga la pena luchar, pues esto es considerado un costo inmenso que contrasta con “los pequeños y vulgares placeres que se buscan en épocas democráticas”; placeres que están centrados casi exclusivamente en la satisfacción inmediata de los deseos del individuo. Para Taylor, esta desviación perversa del individualismo puede ser confrontada o recuperada por un ideal de autorrealización. Este ideal de autenticidad funde sus raíces en Rosseau, quien consideró a los seres humanos dotados de un sentido intuitivo de lo que es bueno o malo, y en el romanticismo alemán expuesto por Herder, para quien “cada ser humano posee una interioridad que lo diferencia de los otros hombres, que ha de seguir para ser fiel a sí mismo y realizarse como individuo”. Ideal que se ha constituido en la semilla de los nacionalismos: cada pueblo tiene su propia forma de ser, a la cual debe profesar fidelidad y según ha de comprender y guiar sus destinos10.

10

Taylor, Charles, Ética de la autenticidad, En: Bonilla, Daniel, Op. Cit. Pág. 16-19.

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1.2.2. Perspectiva de Equidad para la igualdad o la discriminación positiva socioeconómica La igualdad republicana ha devenido en un mito, plantea Éric Keslassy, profesor de Sociología de la Universidad de París X, a propósito de la discusión sobre las manifestaciones de algunos políticos de su país en favor de establecer un “Préfet Musulman” frente a la aplicación de la prohibición de portar y hacer manifestaciones públicas de explícita pertenencia religiosa en las escuelas públicas (barbas, togas, etc.). La discusión se ha centrado en si esta iniciativa pondría en duda el principio de laicidad que funda la república francesa11. Estas situaciones exponen para él una desigualdad, que debe ser atendida para asegurar la estabilidad de la democracia, pero que no debe ser resuelto por una excepción de carácter étnico o religioso.12 Este autor inicia su argumentación recordando que en todas las democracias existe una contradicción profunda entre igualdad de derecho e igualdad de hecho13.Por esta razón ha hecho camino y se ha legitimado en la opinión pública que la igualdad no es una condición anterior o dada para los ciudadanos sino un fin. Razón por la cual, las democracias deben realizar esfuerzos por establecer la igualdad como fin y no como medio de la construcción de sociedades democráticas. Entendiendo por sociedades democráticas condiciones socialmente justas para todos sus miembros y no solamente regímenes políticos representativos. Es decir la democracia como condición y modo de vida y no solamente como modelo de gobierno. En contra de una historia relativamente larga, la democracia republicana no ha podido establecer una verdadera igualdad entre sus ciudadanos. La República esta hoy desestabilizada y amenazada por su inaptitud para traducir en hechos sus referencias constantes a la igualdad, por lo cual esta noción aparece cada vez más una expresión “vaciada de sentido”, pues ella no es sentida por una gran parte de la población. 14 Para contrarrestar esta situación perturbadora ha ganado espacio la equidad como pauta de acción democrática y medio para conquistar la igualdad. La equidad pone al servicio de la igualdad para imponer la idea de tener en cuenta las desventajas (o las ventajas) de los individuos al momento de aplicar una medida. Es decir, tiene en cuenta las condiciones y necesidades diferenciales de los sujetos y los grupos y evita una aplicación universal o general de la norma. La concepción jurídica de la equidad esta basada en que la aplicación estricta de la ley es injusta, en tanto la ley es un enunciado general que no puede contener todos los casos particulares. Motivo por el cual su aplicación igualitaria, sin discernimiento, no solamente mantiene sino genera desigualdades15. Desde esta perspectiva, es necesario dejar de creer que sólo la igualdad puede permitir combatir las disparidades. Los ciudadanos no deben ser vistos como uniformes: retener sus especificidades socioeconómicas es un imperativo para luchar contra las desigualdades. La existencia de desventajas y ventajas para unos y otros grupos hace desiguales a los ciudadanos, al interior de un régimen democrático que postula como valor central la igualdad16 (frente a regímenes políticos y 11

Éric Keslassy, De la discrimination positive, editions Bréal, Paris, 2004. Pág. 2.

12

Ibid., Pág. 8.

13

La democracia es el nuevo modo de gobierno que aparece como el modelo a seguir en la actualidad.

14

Op cit pag. 24.

15

Aristóteles, Ética para Nicómaco, En Keslassy, pág. 26.

16

Declaración universal de los derechos humanos: Artículo 1. .Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. ONU, 1948.

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sociales anteriores en las cuales los sujetos estaban dotados de condiciones y rumbos sociales preestablecidos de cuna en sociedades cortesanas, aristocráticas, esclavistas y de castas). Es decir, si aceptamos que el conjunto de posibilidades y oportunidades para los ciudadanos es disparejo, podemos postular que ellos están siendo tratados de manera discriminatoria. Que sufren una discriminación negativa que dificulta de hecho el valor de la igualdad de oportunidades expresado en nuestra constitución17. “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozaran de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentran en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas cometan”

Frente a una discriminación negativa, como la expuesta, es que se ha postulado la necesidad de desarrollar una discriminación positiva, que tenga en cuenta las desventajas de hecho y trate de remediarlas. Una discriminación inversa en sentido llano. La equidad y la discriminación positiva son dos valores del mismo orden, pero no pueden ser confundidos. La concepción jurídica de la equidad sugiere un paralelo particularmente interesante con la discriminación positiva, pues considera que el punto de partida de los ciudadanos no es igual y que la afirmación de que las “dotaciones iniciales” del homo democráticus son iguales es una afirmación puramente teórica. Por lo que dar un tratamiento igual a individuos desiguales conduce a reforzar las desigualdades. En consecuencia, dice Keslassy, acercarse a la igualdad real (y no solamente formal) supone descartar la regla igualitaria. La equidad postula tratamientos que tengan en cuenta las diferencias de los sujetos y los grupos, la discriminación positiva apunta a corregir desventajas mediante un tratamiento diferencial y específico a los sujetos y a los grupos18. La discriminación positiva instaura desigualdades tolerables (positivas que sirven para corregir o reducir otras desigualdades intolerables (negativas) para una sociedad democrática. La discriminación positiva crea desigualdades justas para atenuar la insuficiencia de igualdad, en los términos de Rawls. Según la teoría de la justicia de este autor, la democracia instaura un “velo de ignorancia” en su funcionamiento y fundación, pues los individuos no conocen de antemano la posición social que efectivamente ocupan en la sociedad o la silencian formalmente ante la ley (aunque en otros dominios de la vida social no se interesen por ocultar las diferencias sino por marcarlas). En sentido inverso, la construcción de una sociedad democráticamente “justa”, de un estado social de derecho, puede motivar la adopción de dispositivos desiguales, pues, desde su punto de vista, ciertas desigualdades estarían conformes a la justicia. Sous un « voile d´ignorance » deux axes son retenus. Il y a d´abord le « principe de liberté »qui permet à chaque membre de la société de disposer à égalité des libertés fondamentales. Mais surtout –pour l´objet qui nos occupe-, les citoyens s´entendent sur le « principe de différence » qui stipule que les inégalités économiques et sociales sont admises pourvu qu´elles soient attachées à des positions ouvertes á tous, c´est-à-dire « dans des conditions de juste égalité des chances », et qu´elles aient pour effet d´améliorer le sort de plus défavorisés. On peut en tirer une critique de la méritocratie : dans le cas où le mérite ne suffit pas assurer l´égalité des chances, il es acceptable, voir souhaitable, de mètre en place des inégalités qui octroient des avantages à ceux qui en sont le plus dépourvus.

17

República de Colombia, Constitución Política Nacional, 1991, Artículo 13.

18

Keslassy, Op cit. Pag 27-30.

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Keslassy propone, frente a la “affirmative action” norteamericana, establecida sobre criterios de raza y etnicidad, la formulación de una discriminación positiva socioeconómica que se inspire en la filosofía contenida en el “principio de la diferencia”. La adopción de medidas referentes a la repartición (económica, política o social) son equitativas si ellas atacan las desproporciones y, a partir de ese momento, la situación de los más desfavorecidos se mejora. Es decir, desde el principio de la justicia como equidad ciertas desigualdades son fuente de igualdad. Es en este sentido, que estas desigualdades son justas y pueden ser calificadas de democráticas o de positivas, pues permiten favorecer a los más desamparados. Contrariamente a lo que preconiza el modelo republicano, la búsqueda de la igualdad puede pasar por la instauración de desigualdades19, En los términos de Rawls, la sociedad necesita de otro “velo de ignorancia” para comprender la necesidad de una discriminación positiva socioeconómica que tenga el poder de decir que las cosas pueden cambiar para los desheredados, pues no podremos seguir creyendo que la igualdad puede ser obtenida espontáneamente, gracias a una igualdad de derecho que ha demostrado largamente su ineficacia. La discriminación positiva remite a dos lógicas distintas que conviene distinguir. En primer lugar este concepto designa las acciones que instauran un tratamiento diferencial y preferencial para reparar los efectos de la exclusión racista o sexista. Desde esta perspectiva los beneficios de la discriminación positiva son buscados a partir de criterios étnicos o sexuales porque se considera que las personas y los grupos han sufrido o sufren muchos impedimentos importantes, cuya razón no yace en el grupo.El modelo americano es un referente para una política de discriminación positiva que reposa sobre un fundamento étnico. La “affirmative action” consiste en acordar derechos derogatorios o derechos comunes destinados a ayudar a las minorías étnicas (los negros, los hispanos, los asiáticos, los amerindios y las mujeres). El dispositivo aplica en tres dominios: la admisión selectiva en las universidades, el empleo y la extensión de los mercados públicos20. Esta iniciativa estuvo en el centro de las reivindicaciones del movimiento por los derechos civiles liderado, entro otros, por Martín Luther King en la década de 1960 (Civil rigths Act, 1964). A partir de allí se multiplicaron las acciones preferenciales en los Estados Unidos que tienen como objetivo compensar las discriminaciones oficiales sobre ciertas poblaciones que habrían sufrido regímenes de explotación como la esclavitud o persecución como los nativos americanos. Luego se extendió a otras minorías de emigrantes y pueblos en condiciones diferenciales como los chicanos en el sur de los Estados Unidos, los Puertoriqueños, los Hawainos, entre otros. Desarrollaremos estos puntos con más detalle en el siguiente acápite.

1.2.3. AA: Acción Afirmativa El tema seguramente amerita un estudio mucho mas profundo, ahora nos ocupamos sólo lateralmente de ello21. Si se hace tal cosa, probablemente se encuentre mas acerca de las bases históricas y filosóficas de la idea. En la primera parte haremos una revisión de su proceso de formulación, y la referencia a algunos programas que se han desarrollado con ella, el SEEK (Search for Education Elevation Knowledge) en la Universidad de New York, y otro denominado OA “open admissions”, que será nombrado como EA (expanded admissions). Dos programas educativos creados en el espíritu de las movilizaciones de los derechos civiles y AA.

19

Op cit 30.

20

Op cit. pág 9-11.

21

Castellanos, Alvaro, Projects of signification, social structure and racial politics in the 1969 mobilizations for CUNY expanded admissions Manuscrito inédito, 2004.

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Los Estados Unidos cuentan con una organización social en la cual la construcción social, estructural y legal de diferencias y exclusiones raciales es claramente visible a través de su trayectoria histórica, pudiéndose llegar a decir que el estado Americano es un estado racial22. La Acción Afirmativa fue una idea que tuvo génesis en las aperturas políticas que el ataque americano y europeo al racismo, brinda a los Africano-Americanos en los Estados Unidos, y a otros movimientos de descolonización. El gran cambio tuvo lugar en la dinámica de la política a raíz de la re-articulación y redefinición de las estructuras de dominación racial que se hizo por parte de movimientos anticoloniales. En los Estados Unidos la vanguardia la llevaron los movimientos (anti)raciales de los Afroamericanos. Estos procesos de redefinición de las diferentes visiones de la estructura social y de los procesos de organización social acerca de los cuales se forman consensos, en forma de idearios y “proyectos sociales” que son producidos y reproducidos siempre en nuevos momentos de construcción social, toman fuerza estructurante y tienen un efecto causal indirecto, en cuanto conectan individuos a grupos y estos a niveles mas y más complejos de instituciones. La causalidad directa de las formas de organización observables en una sociedad pertenece, tal vez, a la dinámica de la política propiamente dicha, la interacción de sus actores y sus proyectos en unas condiciones temporales y en una trayectoria histórica, mas que a ninguno de los actores en particular. Estos procesos de construcción social, por tener lugar en una sociedad racializada, no pueden tener otra condición más básica que el de ser “raciales.” El carácter de la interacción de organizaciones básicas y complejas toma su condición racial del contenido de los proyectos raciales que dominan en una sociedad, y de las instituciones y estructuras que se han formado con el tiempo. Estas son básicamente las ideas de Omi y Winant y no deben entenderse como una concepción totalitaria o esencialista de la estructura social, sino como una de sus facetas cruciales. Cabe preguntarse acá si existen sociedades no raciales. La respuesta es que mientras casi ninguna sociedad es ajena a ser presa de las diferenciaciones de raza, debe haber niveles, no ya de raza (entendida como algo que es discursivamente construido y que no tiene base biológica), sino de “racismo.” En el proceso político e histórico, durante la década de 1960, y desde la posguerra, las estructuras de exclusión –primero de raza, mas tarde de clase y género- fueron atacadas por movilizaciones (llamadas “nuevos movimientos” por su foco y por razones teóricas) motivadas por sus propias críticas y cuestionamientos, re-articulaciones o reformulaciones de la estructura social. Tales eventos, que se puede decir, dieron origen a la idea de AA, hicieron posible que se llegara al acuerdo y consenso político existente hoy acerca de su necesidad. Sin embargo, en el subsiguiente proceso en que el Estado y los grupos que lo controlan se vieron forzados a adaptar la posición reformista, y en las vicisitudes de la trayectoria política, las energías de la movilización que origina las propuestas de reforma se fueron cooptando, absorbiendo, lo que trajo como consecuencia la disminución de la presión política de la movilización. Aunque tales políticas pueden durar mucho tiempo, el soporte para ellas depende de que haya fuerzas que la defiendan y, como consecuencia, los resultados serán marcados por competición y conflicto intensos. Autores como W. J. Wilson sostienen que la igualdad de los Afroamericanos se alcanzó en la década de los 60 del siglo XX, y que la estratificación social de ahora es común y corriente estratificación de clase23, clama por lo que él llama “políticas sociales de corte universalista”, 22

Omi M, Winant H. 1994. Racial Formation in the United States: from the 1960s to the 1990s. New York: Routledge. Rev. ed.; Howard Winant, Race and race theory, Annu. Rev. Sociol. 2000. 26:169–85 Department of Sociology, Temple University, Philadelphia, Pennsylvania 1994. 23

Wilson WJ. 1996. When Work Disappears: The World of the New Urban Poor. New York: Knopf; En: Howard Winant, Race and race theory, Pág. 179.

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queriendo decir, que apelen al soporte político de todos los grupos. Omi y Winant, que son autores de la perspectiva teórica de “formación racial,” la cual desbarata los paradigmas de raza y etnicidad que imperan en los Estados Unidos(los cuales en parte sustentan los ataques neoliberales y neoconservadores), dicen que se hicieron ciertos avances en la calidad de vida y en el disfrute de derechos ciudadanos, pero que el proceso de cambio vino luego a estancarse. A esto siguió una reacción. Sin embargo, puede decirse que ha habido grandes cambios. Se ha hecho una fuerte crítica a los programas de Acción Afirmativa por parte de la nueva derecha, acusándolos de que son discriminatorios. Ellos hablan de la necesidad de tener política social que sea “ciega al color” (ver perspectiva 1ª, supra), es decir, quiere que a todos se de un trato igual (lo de “color” es por supuesto otra reificación mas en una larga serie). En otras palabras, ellos hablan de una igualdad que se establece con ignorar la desigualdad. El consenso que se alcanzo entonces, y dura hasta hoy, pero esta en discusión permanente es de la aceptación y conveniencia de una básica igualdad. Dada la coincidencia –entonces- de cierto poder político en forma del soporte de liberales blancos, de la necesidad de compensar, remediar o reparar los prejuicios que la esclavitud y la discriminación habían obviamente causado en la población Africana. Pero esas eran las intenciones y condiciones de los años 60. Para describir la AA se puede decir que son o fueron una serie de políticas basadas en modificaciones legales, llamadas “de derechos civiles”, fuertemente presionadas por las corrientes de movilización de los Afroamericanos en los años60s. Afroamericanos a quienes la estructura social negaba los derechos civiles básicos. Políticas que fueron consignadas en leyes federales, por una parte, y expandidas con iniciativas de los Estados y las localidades, con mayor o menor ímpetu, dependiendo de su alineación en el esquema racial político y cultural norteamericano. Dado su origen, la AA es también un aspecto a considerar en la relación raza y etnicidad, desde que la noción de que la AA en los Estados Unidos se originó en el problema de las distinciones ideológicas e institucionales de exclusión política que caracterizan a ese país desde su fundación. Distinciones raciales enfocadas en los Afroamericanos en el pasado, pero que han sido históricamente aplicadas a otros grupos. La idea de la AA se funda también en el consenso acerca de la necesidad de “remediar” o “compensar” la grave opresión de los Afroamericanos. Una idea que, evaluando sus resultados con el tiempo, puede decirse que apenas dio su primera señal de influenciar cambios en política a raíz de los movimientos de derechos civiles de los años 50 y 60, pero que aun no ha alcanzado su potencialidad. El programa SEEK24 es buen ejemplo de ellos. Este programa provee admisión y servicios de soporte a estudiantes en condiciones de exclusión (llamados antiguamente “disadvantaged” o sea atrasados o problemáticos en el lenguaje oficial, cuyo ímpetu es hacia la definición, la “marca” o “Estigmatización” e imposición de un “rótulo” para enfatizar la diferencia). Es el resultado de arreglos y conflictos políticos de los años 60, resultado de la presión de ciertos grupos y movimientos políticos y del soporte de otros grupos en el Estado de New York. Lo han sostenido en el ámbito de una universidad muy grande y en las universidades del Estado de New York durante más de 30 años. Aunque comparte similares objetivos con la política de “admisión expansiva”, el programa SEEK, que ha coexistido con tal política, esta dirigido a un numero limitado (aunque no pequeño) de estudiantes, que pueden ser de cualquier raza u origen. 24

SEEK Program, Evaluation Report, 2004. CUNY,lBaruch College.

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En el programa, el lenguaje que se usa en los modos de intervención es de “remediar” (que indica toda una política que fue largamente implementada, criticada, debatida y que fue finalmente derrotada,) de proveer cursos para “remediar” y “compensar”25 las fallas del sistema educacional de secundaria y, en parte, las consecuencias de la exclusión social. Estos cursos de remediación fueron una columna central de la política de expansión de la cobertura y la admisión, que fueron finalmente echadas para atrás después de muchos embates políticos. Hoy ha cambiado la articulación de aquellas preocupaciones iniciales y los cursos de remediación se han acabado debido a la “necesidad” de incrementar los estándares académicos. El primer problema es el de seleccionar la población a la que se quiere hacer objeto de impulso o acción de “elevación” (“SEEK”: búsqueda de educación, elevación y conocimiento). Los objetivos del programa han sido definidos y/o su definición esta en proceso. Por ejemplo, se educa, se habilita, se gradúa, y se empodera. Una palabra que dice también algo que no es necesariamente de evaluación fácil es “empowerment” = investir de poder o habilitar. En el conflicto de Expanded Admisión-EA, se trataba de aceptar a estudiantes que no sólo eran de minorías raciales (y por lo tanto pobres, segregados residencialmente), sino también quienes tenían enormes fallas académicas. Las causas de esto son obviamente las condiciones sociales (grandes cambios en el sistema económico, en la oferta de trabajo, construcción de los suburbios, abandono del centro de la ciudad, rediseño urbano y la destrucción de comunidades para dar paso a supervías) e históricas (los efectos acumulativos de la exclusión racial, del origen rural con baja incidencia de educación, migración y desalojo, ya no de África, sino del Sur al Norte); factores todos complicados por la inhabilidad o la imposibilidad del sistema educativo de primaria y secundaria locales de impartir una educación que permitiera a estos estudiantes aspirar a entrar, por lo menos, a los colegios públicos. Las causas de esas faltas o vacíos educacionales, y por supuesto sociales, de los grupos excluidos, ha sido objeto de muchos argumentos26. En el caso de EA, como ejemplo y para ilustrar un primer punto, la situación es que la universidad, compuesta por diferentes “colegios” y “escuelas” no da abasto para admitir a todos los que aspiran a entrar. El creciente numero de jóvenes de una generación anterior de inmigrantes, más los recientes, especialmente Judíos, (quienes se distinguieron colectivamente por una serie de razones por su habilidad para la educación), hizo que las universidades que nos ocupan sean en su mayoría de estudiantes judíos y blancos pobres, con muy pocos Afroamericanos y menos Puertorriqueños. La respuesta de la universidad a la creciente demanda fue subir repetidamente los estándares de instituciones educativas. Un estado de “desigualdad” es observable en las proporciones de las poblaciones en la ciudad, que no concuerdan con su representación en las listas de estudiantes.

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En relación con la idea de “compensar”, cabe notar que hay ciertos movimientos entre los Afroamericanos que demandan compensación monetaria por los varios siglos de opresión sufrida. También, que durante los tiempos de la “reconstrucción” del Sur y después de la emancipación de los esclavos –cosa diferente de la extirpación del racismo- y que resulto, casi coincidencialmente, de la Guerra Civil de 1860, se decía que a cada “negro” (un termino ofensivo y degradante con el que se conocía antes a los Afroamericanos, que escogieron este nombre) se le dieran cuarenta acres de tierra y una mula, cosa que nunca llego a hacerse. Ciertamente la idea de esa compensación ha sido defendida a los más altos niveles cuando ha habido chance (por Ej. en la Suprema Corte) y se ha hecho la diferencia entre prácticas que son racistas y practicas que son justas, entre ellas la intención de compensar las consecuencias del racismo e injusticias de larga trayectoria. 26

La principal “escuela” clásica (etnicidad y asimilación) en la teoría sociológica argumenta (o argumentaba entonces) que el problema es cultural, individual, psicológico e inherente en los hábitos, culturas, habilidades y capacidades, casi en la biología, de las “minorías.” Castellanos, Op. Cit. Pág. 55.

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Gráfica 2. Estudiantes por etnicidad incluidos en SEEK 1994-2003

No casualmente, y como antecedente del problema, los maestros de las escuelas secundarias a quienes se acusa de no ser capaces de educar a las minorías raciales de New York eran, casi en su mayoría, Judíos también. A su debido turno las escuelas públicas habían tenido también su propio conflicto: la movilización por la descentralización del sistema escolar. Los maestros de secundaria blancos y judíos fueron impugnados por parte de Afroamericanos, padres de familia que buscaban la descentralización administrativa y una medida más de poder para sus comunidades. La solución a esta situación social y política presentaba varios problemas, en los términos de Castellanos: 1. Las implicaciones de dar preferencia a un grupo a expensas de otro. Lo cual entra en conflicto con los compromisos formalmente igualitarios de la polis. Esto hizo indefendible la creación de “cuotas” fijas de admisión o que se favorecieran a unos grupos y a otros no. Extremos en esta posición conducen, por ejemplo, a que se apruebe la admisión de hombres en un equipo femenino de la universidad, o que una mujer logre admisión en el equipo de lucha libre o en una actividad que se piensa es masculina (policía, bombero.) En algo mas enfocado al asunto, hace unos cinco años se presentó el caso de un blanco, probablemente con buenas credenciales, que se dijo “discriminado en reversa” al negársele su admisión a una universidad. De manera que la solución a este aspecto del problema da la apertura para que se acuse a una institución de discriminación en reversa. Esta posición también, en mi manera de ver, disminuye el impulso de lo “remedial” porque diluye el foco de población objeto del programa. Esta posición es también consistente con los proyectos sociales del neo-conservatismo. Pero las ambigüedades de la política indican que a menudo hay que negociar estas posiciones. Sin embargo, en mi opinión, esta es la raíz de las grandes fallas de las políticas de Acción Afirmativa: que deberían haberse enfocado en las poblaciones a “remediar” y tomar el riesgo político de excluir a otros que aunque también las necesiten, es por razones diferentes. A problemas diferentes, soluciones diferentes. El balance del poder político imponía que fuera de otra manera. 2. El problema de competencia entre grupos raciales (Judíos, Afroamericanos, Puertorriqueños) que abre a todos y a cada uno de los grupos a ataques de racismo. 3. El problema de los estándares y selectividad de admisión de la institución educativa, relacionado también con su “prestigio.”

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4. La manera y estilo de corrección de los males que la política pretende “remediar.” 5. La cuestión de sí la universidad esta preparada para ofrecer a los nuevos grupos con materiales que se adapten a su experiencia histórica, que por lo menos la examina, y que son relevantes para la supervivencia de las comunidades en que ellos se originan. En aquel caso de la EA estos dilemas se resolvieron así: 1. y 2. El conflicto inter-racial era, sino inevitable, lo único posible, como resultado de la falta de sofisticación del discurso acerca de problemas de raza. Unos y otros se acusaron de racismo. Pero el movimiento político que presionó ésta reforma triunfó y los judíos perdieron. Como resultado del proceso político, se disminuyó su número en la universidad y muchos se fueron para otras universidades. Muchos otros permanecieron allí. Pero no se puede decir que ni los Judíos ni los Afro y Puertorriqueños fueron racistas, puesto que ninguno de ellos defendía la subordinación estructural del otro. El programa por su parte evitó los cargos de racismo puesto que no limitó la expansión de la admisión a ningún grupo racial. Esto trajo como resultado que, en adición a los crecientes números de Afroamericanos y Puertorriqueños, un gran numero de blancos pobres fue beneficiado por el nuevo sistema de admisión. 3. Como el numero de los excluidos era tan grande, se acordó que para comenzar, el 50% de los admitidos, junto con minorías admitidas por otras vías, lo serian bajo los estándares de la nueva política. La universidad reclutaría entre escuelas con bajo número de estudiantes admitidos, en ciertos sectores y escuelas de la ciudad caracterizadas como pobres. Estos estudiantes serian admitidos en consideración de otros factores (motivación, potencial, psicología, etc.) y no solamente por sus notas académicas. Ello por supuesto abrió el plan al ataque bajo de acusación de “rebaja de estándares”. Que implicaba para algunos la rebaja también de los profesores de universidad, quienes tendrían ahora que enseñar cursos de secundaria a estudiantes que no están preparados. La baja en estándares también permite decir que la calidad de la educación se iba a rebajar, por lo que permitió predecir, a algunos, el fin de la universidad. Este debate continuó por mucho tiempo, hasta que finalmente el programa de expansión de admisión fue abolido en el año 2000, después de mas de 30 años. El acuerdo original estipulaba que las medidas se dirigían a corregir, entre otras cosas la obtención de cupos y el mantenimiento de un número mayor de matriculados provenientes de ciertas secundarias. Apuntaba a cubrir el desbalance poblacional entre la ciudad y la universidad. 4. Para remediar las fallas o vacíos educativos, se decidió instaurar cursos de remediación y compensación en varias áreas, especialmente matemáticas y escritura. Un número más pequeño de las nuevas admisiones recibía otros soportes a través de programas y ayudas especiales con consejeros, otros cursos, como es el caso de SEEK27. 5. El problema de la relevancia (que amerita mas que esta sumaria discusión) se trató de confrontar con el establecimiento de “departamentos” (una facultad) de estudios en asuntos Africanos, latinos, asiáticos, etc., dependiendo de la población que se quería favorecer, con profesores en parte, si era posible, extraídos de las mismas poblaciones, etc. Otros puntos que la movilización de EA demandaba incluían la participación de las comunidades en el gobierno de ciertos departamentos, entre ellos SEEK, que entonces tenía rango de departamento académico, pero estimo que tal cosa no dura mucho.

Los programas de Acción Afirmativa no han terminado en su totalidad (el programa de expansión en admisiones del estudio de Castellanos citado, si fue terminado) pero, dicen Omi y Winant hoy en día son objeto de ataque, defensa y conflicto permanente. A consecuencia de la cambiante dinámica de la política, que pasó a un nuevo Estado, supuestamente mas abierto, en el que dicen “se ha abierto la caja de Pandora”. En el Estado previo, las estructuras sociales objetivamente opresivas y excluyentes estaban constituidas casi que militarmente y los grupos que pudieran estar interesados 27

El programa SEEK en Baruch College incluye tutorías, instrucción suplementaria, ayudas financieras, orientación para las transferencias, créditos de transferencia, seminarios de transferencia, reuniones y grupos de apoyo, mentores, entre otros, soportado por un equipo de casi una veintena de personas. Fuente: http://www.scsu.baruch.cuny.edu/scsu/seek/seekfro.html.

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no estaban en capacidad de enfrentar al sistema. La situación de las relaciones sociales y raciales era estática; Omi y Winant28 con base en Gramsci, llaman a este período “guerra de posiciones”. En el nuevo período, el ritmo del cambio lo marcaron los dilemas racistas de la segunda guerra, los movimientos de descolonización e independencia; y en los Estados Unidos, los variados componentes del “movimiento” o movilización política de los Afroamericanos. La aparición de estos nuevos movimientos políticos en el nuevo período es ahora en forma que semeja una “guerra de maniobras” según estos autores. En la perspectiva de Castellanos las lecciones aprendidas de este proceso de AA en los Estados Unidos, y con especial énfasis en los programas de Expanded Admision y SEEK, por él analizados, son: Lección 1: Se necesita sofisticación teórica y practica en política, raza, y políticas de raza, para navegar la política inherente en la creación de estos programas. Lección 2: Como estrategia aquí se requiere flexibilidad, buscar la salida salomónica, y negociación. Se requiere conceptualización de los objetivos, conocimiento de los segmentos de población de interés y mucha atención a la colaboración o resistencia de parte de “stakeholders” y sus variados intereses. Lección 3: Se trata no sólo de abrir las puertas, crear una puerta giratoria, sino de promover unos objetivos, de los cuales el principal es graduación. Lección 4: La institución debe adaptarse a las necesidades de las nuevas poblaciones.

La des-movilización de los grupos que presionaron la AA y la reacción originada en la derecha, además de la ascensión de esquemas neoliberales, contribuyeron a la situación de retirada en que la AA y otros programas se encuentran hoy. Sin embargo, desde la aparición de estos movimientos la dinámica de la política ha cambiado, y los consensos y avances logrados pueden difícilmente ser echados para atrás. En este proceso la política de EA ha terminado, pero otras formas de EA sobreviven, como SEEK, en las palabras de Castellanos. En cuanto al tema de “evaluación” o de su impacto, los resultados no son tan evidentes o son extremadamente importantes, dependiendo de quien juzga. En EA, si se comparan tasas de graduación, por ejemplo, hay una diferencia sustancial entre la graduación de estudiantes de grupos raciales y la de estudiantes de origen anglosajón y europeo. Sin embargo, durante este período se ha fomentado una clase media Afro americana, los indicadores económicos han mejorado, aunque los Afroamericanos y Puertorriqueños siguen más atrás que todos los demás. La permanencia de estas diferencias, especialmente en “calidad de vida”, indica la persistencia de desigualdades de origen estructural que la educación por sí sola no puede corregir. Esto ha sido interpretado por la sociología de etnicidad como la persistencia de diferencias culturales.l La persistencia de diferencias raciales es, por supuesto, el problema central con el paradigma de la etnicidad, que cree en su paulatina desaparición, y una preocupación central de teorías acerca de raza. Ellos veían el futuro como la paulatina desaparición de la etnicidad y las diferencias culturales, como sucedió con los europeos, a través de la “asimilación” cultural, social, estructural. Lejos de desaparecer, sin embargo, la persistencia de tales diferencias “estructurales” en los grupos raciales y la inhabilidad para explicar la persistencia del conflicto político con el tiempo ha mostrado las fallas inherentes en el paradigma etnicidad-asimilación, y no necesariamente las fallas en las políticas resultantes de los 60s.. Con el origen de la sociología americana en la U de Chicago, en los 20s, el paradigma de etnicidad y asimilación, que en un principio fue parroquial en sus esfuerzos de explicar las relaciones raciales, al mismo tiempo era revolucionario en cuanto presentaba un reto al entonces imperante paradigma 28

Omi y Winant, citados.

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teórico del “biologismo” y “social darwinismo”. Y dada la presencia en esa universidad de otras, menos confundidas luminarias, (ej. Mead, Blummer del construcionismo social) incluso incorporaba elementos de una idea de raza como un fenómeno resultante de procesos de construcción social, interacción y estructura.29 En los 60s, la escuela de la etnicidad tomo la posición de que sí bien la etnicidad era socialmente construida, obedecía a intereses de parte de los grupos en enfatizar esas diferencias para ganar una medida de poder político. Fueron por una parte definidos (reificados) los grupos étnicos como grupos de interés, lo cual permitía argumentar que tales grupos podían así participar en el pluralismo político. Pluralismo que veía el poder político como repartido a través de la sociedad y no concentrado en pocas manos, en una arena que estaba abierta para que grupos de interés se hicieran sentir a voluntad. Durante el mismo período y por el mismo autor, los problemas de ciertos grupos (Afroamericanos y Puertorriqueños) que mostraban la persistencia de estructuras raciales fueron atribuidas a “la estructura de la familia” (a menudo hijos sin padre, madres solteras,) a éticas de trabajo y a un “enredo de patologías”. A esto se respondió que implicaba “echarle la culpa a la victima.” A su vez se respondió a esto, que quienes contradicen esta idea son “victimologos” (y probablemente victimas de su propio enredo de patologías.) Con esta trayectoria de subversión y confusión original con ocasional iluminación en un lago general de ofuscación, los etniciticos y asimilacionistas pudieron en los sesentas respaldar inicialmente a los Afroamericanos, cuando ellos eran reformistas y creían en la posibilidad de construir una sociedad sin raza. Pero con la aparición de retos más directos y enconados al nacionalismo por parte del “black power” y con teorías retadoras de “nación” y “clase,” el paradigma de etnicidad demostró su incapacidad para afrontar problemas de la teoría y la política de las ideas de raza. Esta incapacidad se aplica por supuesto al análisis y evaluación de política social. Mientras que las diferencias raciales persisten y son explicadas como el resultado de patologías o defectos culturales, los logros no son en ningún sentido enfatizados. En EA, sin duda un gran número de Afroamericanos y Puertorriqueños se beneficiaron por su paso por la universidad, y un gran número lograron graduarse. Medidas como la media y el promedio del valor de tales beneficios no son fácil de construir, dado que los grupos se mueven, cambian de residencia, o en el caso de estudiantes, se salen de la universidad al final para graduarse en una universidad más prestigiosa, y que los métodos con que se miden estos resultados no registran posibles beneficios socio-económicos y psicológicos. El discurso de etnicidad sin embargo permeó las ciencias sociales, especialmente la sociología, y domina en mucha ciencia política, en los medios, y en el “sentido común” o “sabiduría convencional”. Las cuales tienen un papel muy importante en la organización, reproducción y mantenimiento de una hegemonía cultural y estructural. Del caso que ocupa mi estudio se dio a entender, en un proyecto de su evaluación (EA,) que era un gran paso hacia la asimilación de estos grupos, pero que desafortunadamente las diferencias, concebidas como culturales, todavía persistían. Las posiciones progresivamente hacia la derecha política de la teoría de etnicidad en la teoría sociológica de raza en los Estados Unidos comienza en los 60s con el discurso de “blame the victim” (culpar a la victima), continua con la resurrección de teorías biologístas acerca de IQ (Coeficiente Intelectual), y ahora continua con la idea de la sociedad racialmente ciega (the “color-blind society”). Color-blind implica que la sociedad no reconoce la existencia de grupos que son diferentes o que quieren presionar sus derechos separadamente. 30

Como se puede notar de la discusión de esos procesos, la Acción Afirmativa, así como las concepciones de asuntos de raza y etnicidad, de política y de organización social en los Estados Unidos son asuntos netamente políticos y por lo tanto son objeto de conflicto constante. Si bien allí los descendientes de Africanos pudieron en la posguerra arreciar su crítica a las estructuras sociales 29

Castellanos, Op cit. Pág 100.

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Ibid. 101.

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y sus dimensiones raciales, la aparición de un “nuevo” tipo de movimiento que quería rearticular una visión diferente de la estructura social abrió las puertas a la aparición de otros movimientos, guiados ellos también por su propio deseo de rearticular estructuras sociales e ideas de raza a su manera y que podían ubicarse en cualquier punto de toda la gama y espectro de la política. Por lo tanto, a la rearticulación de la estructura social que propusieron los movimientos anticoloniales y los Afroamericanos, le salió su propia contra-rearticulación por parte de grupos del espectro en la derecha, que se han llamado variadamente nuevo-conservadores o nuevo-liberales. Siendo un problema básico inherente en todos esos conflictos, y una idea nacida de la realidad social y del conflicto político, la Acción Afirmativa ha sido también objeto de ataque, contestación y acomodación. Las políticas sociales pues, son susceptibles de cambiar o ser eliminadas, y son ellas ganadas a raíz de una movilización oposicional, que deben ser continuamente defendidas. Rearticulaciones teóricas de estos problemas por parte de la derecha y los paradigmas imperantes en la sociología de raza son actualmente edificios de ideas y discursos hábilmente construidos que buscan ofuscar los problemas de raza en vez de clarificarlos, desviar la tensión hacia otros temas mediante reificaciones (por ejemplo, “minoría”, “grupo étnico”, “Hispanos”) y trucos retóricos. Por ejemplo las ideas de etnicidad y de minoría son usadas por aquellos que logran cimentar las diferenciaciones y exclusiones sociales mediante el uso y énfasis de tales diferenciaciones, bajo la guisa de discutirlas, sin embargo redefiniéndolas de tal manera que se ubica el origen de la diferenciación en los grupos que se busca excluir. El estudio de grupos de inmigración (europeos) se confunde (o tiende a confundirse, dado el énfasis de ciertas áreas de investigación) con el estudio de grupos racializados bajo la rubrica de una “etnicidad” que supuestamente incluye “raza”, lo cual no hace sino confundir los temas de teoría de raza. Los “sistemas de significación” que representan el conocimiento de asuntos de raza durante cada período histórico son obviamente influenciados por eventos históricos, sociales y políticos y por el desarrollo del conocimiento y la ciencia. El desarrollo de ideas estuvo además siempre relacionado con la competición de diferentes sistemas de pensamiento y articulación así como con grandes eventos históricos, comenzando con la expansión europea y la conquista de territorios que han terminado en el corriente desarrollo del capitalismo europeo y luego americano. El desarrollo de las disciplinas académicas no deja de ser influenciado ni de influenciar el curso de la política y las complejidades de la religión. Las ideas de raza se desarrollaron integralmente con esos procesos históricos y políticos. Se puede decir por lo tanto que las ideas raciales, así como las ideas, teóricas, políticas y culturales, el sentido común de un determinado momento, ha sido el resultado de una trayectoria histórica, social, económica y política. Haciendo una periodización de las ideas de raza incluyendo las ideas de los antiguos filósofos Europeos -que en sus pronunciamientos raciales desdicen de su fama de buenos pensadores (Voltaire, Montesquieu)- y luego en la historia de las ciencias sociales, se nota cómo en la modernidad las ideas de etnicidad y cultura son diferentes de las que imperaban antes (biología, darwinismo social.) La sociología Americana ha sido muy influenciada por todos estos desarrollos, aunque a veces no se nota, y no quiere decir que toda la sociología trate de problemas de raza. Pero si la estructura social es racializada, aunque otras áreas de investigación se ocupen de otra cosa, están tratando –cuando dejan de tratar- el problema de la persistencia de diferencias de raza como algo exógeno y epifenomenal, algo dado ya, debatido y aceptado, para sus modelos. Esto se ve, por ejemplo en estudios de marketing y opinión publica, con la segmentación de grupos “étnicos” y en estudios de ciencia política que hablan de la “política étnica” o de “ethnic politics.” Es por todos estos aspectos del problema que en el estudio de procesos políticos, raciales y de política social, que se aplican aquí a la idea de Acción Afirmativa, deben tenerse en cuenta varios elementos importantísimos para juzgar las características teóricas que idealmente debería tener una teoría de raza. Esos elementos, son, primero, un foco en “raza” y su persistencia, como un fenómeno

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social cuya explicación no se puede reducir a clase, nación, ni etnicidad. Luego, los procesos históricos de organización y construcción social; la trayectoria de la política y las nuevas formas de política, un sentido comparativo y mucha atención a procesos de construcción social (la construcción social de lo personal, de la significación, discurso, interacción, organización, institucionalización, racialización). Habilidad para cubrir y tal vez conectar los aspectos micro y macro de la organización de la sociedad con base en categorías de significación racial. Finalmente, deben tenerse en cuenta las maneras en que las categorías raciales y los grupos son definidos o se autodefinen. Este aspecto de la formación de categorías raciales entra en esta “definición por el otro” y “autodefinición” tienen un papel muy grande los sellos, “labels,” nombres y usos que los académicos y las instituciones políticas imponen, a menudo, en efecto, creando nuevos grupos en donde no los había antes.

En los Estados Unidos las ideas raciales se desarrollaron con la presencia del Africano en esclavitud, y luego con las olas de inmigración Europea de lo siglos XIX y XX. Esto agregó impulso a las ciencias sociales norteamericanas, en parte porque para el mantenimiento de las estructuras sociales de la esclavitud y mientras grandes grupos de europeos eran “asimilados,” se necesitaba la elaboración de razonamientos y pensamientos que permitieran a los interesados justificar la discriminación, y la exclusión. Las olas de inmigración Europea presentaron el problema de la incorporación de masas de extranjeros, cuya racializacion inicial y posterior absorción como “blancos” exponen el carácter arbitrario el racismo. La resistencia de Europa y luego de los Estados Unidos a Hitler, cuya idea fija principal era la exclusión racial, abre el espacio para un nuevo períodolen que ciertos movimientos de descolonización e independencia en varias partes del mundo, en África, mas o menos al mismo tiempo, pone en problemas a los sectores de los Estados Unidos que más se ocupan y preocupan de construir y mantener estructuras raciales, materiales y discursivas para la exclusión de otros y para la continuación de la dominación racial. Un períodolde “discriminación legal,” vino entonces a terminar, de nombre, en la mitad de los años 60. Para entonces, el discurso acerca de raza y “racista” de closet en los Estados Unidos estaba ya bastante desarrollado y era dominado por los defensores del “paradigma” de la “etnicidad”. Puede decirse que enteras disciplinas han hecho su nombre en la justificación de toda clase de exclusiones (Ej., los modelos de etnicidad y asimilación). Sin embargo, este modelo junto con su afín en ciencia política, el pluralismo liberal, ha sido fuertemente cuestionado, pero ambos continúan como paradigmas dominantes en los Estados Unidos. Desde el punto de vista de algunos críticos, el paradigma de etnicidad tiene una serie de implicaciones políticas, prescriptivas, deterministas, reduccionistas, que realmente, no es otra cosa que un discurso muy sofisticado, elaborado no sólo para justificar la continuación de la diferenciación racial, sino para su reproducción, y para colaborar en los procesos de construcción social, definición y reificación de la exclusión social con la creación de minorías que de tal manera son “racializadas.” Desde la perspectiva norteamericana, gestada en el contexto de la AA, el análisis de la excepcionalidad a partir de criterios étnicos trae una serie de consecuencias que es necesario prever31. Las cuestiones de raza en Colombia, nos dice Castellanos, sin duda tienen su propio contexto histórico, pero aparte de las reivindicaciones de los grupos que las proponen, que pueden ser muy justas, queda el problema de por qué éstas reivindicaciones son necesarias. En ciertos casos, grupos que se ven en situaciones desventajosas apelan a hacer énfasis en sus distinciones cultural y su carácter de "únicos" con fines políticos, pero la admisión de esto no agota un análisis

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Nota personal de Álvaro Castellanos.

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de porque, y este análisis desemboca, la mayor parte de las veces en raza. ¿Por que razón estos grupos están aparte de "la sociedad"? Los conceptos de raza se han aplicado tradicionalmente a grupos Africanos; ellos eran de fenotipo diferente, pero el fenotipo, eso a que se refiere en su origen la palabra "negro" es sólo el "gancho" visible para colgar el deseo de diferenciar y colocar (construir, organizar) estructuralmente a las personas, en este caso, con un tinte biologista. La racialización de los indígenas, en casos como en Colombia bajo España un poco diferentes al principio o en el papel, es simultánea casi con la de los africanos, y luego con sus descendientes. Hacia mediados de la colonia, las distinciones de raza en Colombia, en forma de códigos de clasificaciones de casta, abarcaba a africanos, indígenas y blancos "pobres" nacidos de este lado del Atlántico por igual; aunque la racialización de los indígenas no habría que formalizarla desde su carácter de "otro" "por fuera", de hecho se formalizaba en los resguardos. Como lo plantea Aníbal Quijano, la construcción de las categorías de raza para nombrar las relaciones entre los grupos luego de 1492, se instaura en un régimen de poder que convierte a unos en subordinados de los otros. América se constituyó como el primer espacio/tiempo de un nuevo patrón de poder de vocación mundial y, de ese modo y por eso, como la primera id-entidad de la modernidad. Dos procesos históricos convergieron y se asociaron en la producción de dicho espacio/tiempo y se establecieron como los dos ejes fundamentales del nuevo patrón de poder. De una parte, la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza, es decir, una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto de los otros. Esa idea fue asumida por los conquistadores como el principal elemento constitutivo, fundante de las relaciones de dominación que la conquista imponía. Sobre esa base, en consecuencia, fue clasificada la población de América, y del mundo después, en dicho nuevo patrón de poder”. De otra parte, la articulación de todas las formas históricas de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, en torno del capital y del mercado mundial4. La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América 5. Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. Con el tiempo, los colonizadores codificaron como color los rasgos fenotípicos de los colonizados y lo asumieron como la característica emblemática de la categoría racial. Esa codificación fue inicialmente establecida, probablemente, en el área britano-americana. Los negros eran allí no solamente los explotados más importantes, pues la parte principal de la economía reposaba en su trabajo. Eran, sobre todo, la raza colonizada más importante, ya que los indios no formaban parte de esa sociedad colonial. En consecuencia, los dominantes se llamaron a sí mismos blancos. En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista. La posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del colonialismo europeo sobre el resto del mundo, llevó a la elaboración de la perspectiva euro céntrica de conocimiento y con ella a la elaboración teórica de la idea de raza como naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos y no-europeos. Históricamente, eso significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes. Desde entonces ha demostrado ser el más eficaz y perdurable instrumento de dominación social universal, pues de él pasó a depender inclusive otro igualmente universal, pero más antiguo, el inter-sexual o de género: los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posición natural de inferioridad y, en consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así como sus descubrimientos mentales y culturales. De ese modo, raza se convirtió en el primer criterio fundamental para la distribución de la población mundial en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros términos, en el modo básico de clasificación social universal de la población mundial.

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La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras. Así, términos como español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen, desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de clasificación social básica de la población.32

Una cosa es la discusión e investigación de los procesos históricos, políticos y de construcción social que han producido sistemas de categorización "racial" (quiere decir que siempre se refieren a personas y a estructuras) y otra es ver cómo la universidad o instituciones sociales actúan para atacar o disminuir problemas sociales como los que afectan a estas comunidades. Para actuar y tratar de ayudar a resolver el problema no hay necesidad de esperar a que estos grandes debates históricos (que están sin duda por completarse) se resuelvan. La discusión acerca de raza es hoy por hoy un territorio minado, por lo tanto hay que prestar mucha atención a las bases de ciertos discursos, por ejemplo lo de lo "negro", por comunes que sean y se creen ya aceptados y su realidad establecida. Otro modelo distinto plantea Keslassy es la discriminación positiva socioeconómica, que puede ofrecer un tratamiento diferente y diferencial fundado en criterios socioeconómicos (territoriales, ingresos, renta, etc.). Busca tener en cuenta las desventajas (y las ventajas) sociales, y/o económicas de los individuos al momento de la concepción de una reforma. La discriminación positiva trata de establecerse sobre la base de un principio único: instituir desigualdades formales para luchar contra las desigualdades de hecho e intentar instalar una igualdad real mediante el acuerdo de un tratamiento más favorable para ciertas fracciones de la población. Dice el autor que este modelo americano no puede ser aplicado en Francia pues allí nunca se ha practicado la esclavitud o la segregación legal (aunque queda la sombra, otro velo, acerca de los argelinos, otras colonias francesas, las regiones francesas negadas como Occitania33 y los emigrantes y su descendencia con ciudadanía francesa). Desde su punto de vista, las discriminaciones raciales en materia de empleo, de alojamiento o de educación pueden eventualmente hacer pensar que el grupo étnico o la religión o la raza como en el caso norteamericano, constituyen un obstáculo que conviene corregir. La acción afirmativa de base étnica objetiva, según el autor, los prejuicios buscando enmendar las consecuencias. La práctica etnizante de la discriminación positiva genera el reforzamiento de la diferenciación de los colectivos que dividen el cuerpo social y establece derechos a los grupos que conducen a consagrar jurídicamente la existencia de esos grupos. Además volvería interesante reivindicar la pertenencia a una comunidad de origen para tener acceso a privilegios compensatorios. En lo sucesivo –continuacada uno puede decidir recomponer su identidad para afirmar la prioridad de un referente étnico o religioso sobre los otros. Ello traería como resultado la fragmentación de la “comunidad nacional” y, que se afirme, una concepción de la sociedad en donde cada individuo puede expresarse por y para su grupo. El riesgo de instituir una sociedad multicultural es percibido seriamente y genera el rechazo de la discriminación positiva étnica por la “comunidad de ciudadanos” contra el comunitarismo; pues, La Republica no puede ponerse en peligro con la cristalización de la

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Aníbal Quijano, Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina, pp. 202.

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Bourdie, Pierre, ¿Qué significa hablar?, Akal, Madrid, 1987.

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existencia de comunidades con derechos particulares en detrimento de la comunidad que agrupa a los ciudadanos en torno a valores comunes.34 Detrás de la distancia entre una postura y otra, hay de fondo dos problemáticas constitutivas del Estado en que se representan, y no son solamente la expresión de un común voluntarismo republicano para sensibilizar frente a políticas de integración. Un Estado Francés que se reconoce como unitario y pelea contra el comunitarismo interno y un Estado norteamericano o canadiense que se reconocen multicultural, aunque a uno a mitad de camino del otro, como lo expresa Klymlicka. Para Keslassy la discriminación positiva “socioeconómica” deberá permitir obtener resultados cercanos a la discriminación positiva étnica sin poner en riesgo la unidad de la “comunidad nacional”. En este punto nos separamos completamente de la concepción expresada por este autor, pues la discriminación positiva étnica, en nuestro país es un medio para construir la “república unitaria”, que surge como medio y no como fin de un Estado social de derecho. Sin por ello dejar de reconocer que la discriminación positiva socioeconómica haga parte de una agenda prioritaria y complementaria para la cual recogeremos argumentos en los siguientes capítulos.

1.2.4. El discernimiento de la igualdad A propósito de una demanda de inconstitucionalidad que presentó un ciudadano colombiano al artículo 40 de la ley 48 de 1993, que otorgaba una compensación del 10% en el puntaje del ICFES a los bachilleres que habiendo prestado el servicio militar35 concursaran por un cupo en una universidad pública, la Corte Constitucional, con ponencia del magistrado Carlos Gaviria, sentó doctrina para el discernimiento de los jueces, en el caso del amparo de un derecho fundamental y de la colisión de principios constitucionales. El procedimiento acogido, ha sido nombrado como el “test de razonabilidad”; en el cual, se proponen tres pasos para su discernimiento. Esta doctrina nos permite acercar la comprensión y aplicación del principio de igualdad establecido en el artículo 13 de la Constitución Nacional. Vamos a citar en extenso la sentencia de la corte con el ánimo de aprovechar su riqueza y no incurrir en imprecisiones: El punto de partida del análisis del derecho a la igualdad es la fórmula clásica, de inspiración aristotélica, según la cual "hay que tratar igual a lo igual y desigual a lo desigual". Aunque en este mandato se pueden distinguir con claridad dos partes, diferenciadas por los conceptos de igualdad y desigualdad, su sola enunciación carece de utilidad para discusiones o decisiones acerca de los tratos desiguales tolerables o intolerables. En efecto, la fórmula requiere un desarrollo posterior que permita aclarar sus términos. Esto se debe a que, como lo ha afirmado Bobbio, el concepto de igualdad es relativo, por lo menos en tres aspectos: a. Los sujetos entre los cuales se quieren repartir los bienes o gravámenes; b. Los bienes o gravámenes a repartir; c. El criterio para repartirlos. En otras palabras, hablar de igualdad o desigualdad, siguiendo alguna variante de la fórmula clásica (como la contenida en el artículo 13 de la Constitución Política), tiene sentido sólo en la medida en que se respondan las siguientes tres preguntas: ¿igualdad entre quiénes?, ¿igualdad en qué?, ¿igualdad con base en qué criterio?. Los sujetos pueden ser todos, muchos o pocos; los bienes a

34

Klimlicka, Op cit. 12.

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Como podrá verse en el próximo capitulo, la Universidad de Caldas mantiene cupos especiales para aspirantes que hubieran presentado el servicio militar antes del año 1996, fecha en la que se declaró inexequible este articulo.

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repartir pueden ser derechos, ventajas económicas, cargos, poder, etc.; los criterios pueden ser la necesidad, el mérito, la capacidad, la clase, el esfuerzo, etc.… El tercer interrogante, relativo al criterio utilizado para establecer un tratamiento diferenciado, implica una valoración por parte de quien pretenda responderlo. En el seno de un Estado Social de Derecho, en el que se establece el control constitucional de las leyes, el criterio de diferenciación usado por el legislador está sometido al control del juez constitucional. En nuestro ordenamiento jurídico, corresponde a la Corte Constitucional determinar si dicho criterio valorativo está conforme con el derecho a la igualdad, consagrado en el artículo 13 de la Constitución Política , que garantiza a todos los colombianos la misma protección y trato de las autoridades, así como los mismos derechos, libertades y oportunidades. El mismo artículo 13 prohíbe algunos criterios de diferenciación -el sexo, la raza, el origen nacional o familiar, la lengua, la religión, la opinión política o filosófica-, lo que no excluye que otros criterios sean igualmente contrarios a los valores, principios y derechos constitucionales. La valoración judicial del criterio de diferenciación, a la luz de la Constitución, es una tarea compleja. Sin embargo, algunas precisiones analíticas, de las que la Corte se ocupará enseguida, facilitan esa tarea, aunque ello no signifique la solución incontestable del problema. En el ámbito de la razón práctica, el juzgador dispone de razonamientos dialécticos y problemáticos, no de un conjunto de axiomas que pueda aplicar con pleno rigor lógico. ... Por otra parte, el principio de igualdad puede ser descompuesto en dos principios parciales, que no son más que la clarificación analítica de la fórmula clásica enunciada y facilitan su aplicación: a. "Si no hay ninguna razón suficiente para la permisión de un tratamiento desigual, entonces está ordenado un tratamiento igual." b. "Si hay una razón suficiente para ordenar un tratamiento desigual, entonces está ordenado un tratamiento desigual." Dos consecuencias se desprenden con claridad de esta enunciación del principio de igualdad: en primer lugar, la carga argumentativa está inclinada en favor de la igualdad, pues en todo caso la carga de la prueba pesa sobre quien pretende el establecimiento de un trato diferenciado. En otras palabras, quien establece o pretende establecer un trato discriminatorio, debe justificarlo. En segundo lugar, el núcleo del principio de igualdad queda establecido en términos de la razón suficiente que justifique el trato desigual. El problema queda concentrado, entonces, en la justificación del trato desigual. El análisis de esta justificación ha sido decantado por esta Corte mediante la aplicación de un "test de razonabilidad", que será enseguida detallado y aplicado al caso concreto.

El "test de razonabilidad" En la evaluación de la justificación de un trato desigual, la lógica predominante es la de la razonabilidad, "fundada en la ponderación y sopesación de los valores y no simplemente en la confrontación lógica de los mismos.”….es decir, si no persigue un fin legítimo o si carece de una relación razonable de proporcionalidad entre los medios empleados y el fin perseguido.". El "test de razonabilidad" es una guía metodológica para dar respuesta a la tercera pregunta que debe hacerse en todo problema relacionado con el principio de igualdad: ¿Cuál es el criterio relevante para establecer un trato desigual? o, en otras palabras, ¿es razonable la justificación ofrecida para el establecimiento de un trato desigual? Esta Corte, en la sentencia T230/94, estableció los lineamientos generales del test de razonabilidad; en esta ocasión, completará esos lineamientos e introducirá distinciones necesarias para su aplicación al caso objeto de la demanda de inexequibilidad.

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Una vez se ha determinado la existencia fáctica de un tratamiento desigual y la materia sobre la que él recae, el análisis del criterio de diferenciación se desarrolla en tres etapas, que componen el test de razonabilidad y que intentan determinar: a. La existencia de un objetivo perseguido a través del establecimiento del trato desigual. b. La validez de ese objetivo a la luz de la Constitución. c. La razonabilidad del trato desigual, es decir, la relación de proporcionalidad entre ese trato y el fin perseguido. La teoría jurídica alemana, partiendo de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional Federal, ha mostrado cómo el concepto de razonabilidad puede ser aplicado satisfactoriamente sólo si se concreta en otro más específico, el de proporcionalidad. El concepto de proporcionalidad sirve como punto de apoyo de la ponderación entre principios constitucionales: cuando dos principios entran en colisión, porque la aplicación de uno implica la reducción del campo de aplicación de otro, corresponde al juez constitucional determinar si esa reducción es proporcionada, a la luz de la importancia del principio afectado. El concepto de proporcionalidad comprende tres conceptos parciales: la adecuación de los medios escogidos para la consecución del fin perseguido, la necesidad de la utilización de esos medios para el logro del fin (esto es, que no exista otro medio que pueda conducir al fin y que sacrifique en menor medida los principios constitucionales afectados por el uso de esos medios), y la proporcionalidad en sentido estricto entre medios y fin, es decir, que el principio satisfecho por el logro de este fin no sacrifique principios constitucionalmente más importantes. En el caso concreto del principio de igualdad, el concepto de proporcionalidad significa, por tanto, que un trato desigual no vulnera ese principio sólo si se demuestra que es (1) adecuado para el logro de un fin constitucionalmente válido; (2) necesario, es decir, que no existe un medio menos oneroso, en términos del sacrificio de otros principios constitucionales, para alcanzar el fin; y (3) proporcionado, esto es, que el trato desigual no sacrifica valores y principios (dentro de los cuales se encuentra el principio de igualdad) que tengan un mayor peso que el principio que se quiere satisfacer mediante dicho trato. Sobre este último punto, el de la proporcionalidad en sentido estricto, ha dicho la Corte en la sentencia T-422 de 1992: "Los medios escogidos por el legislador no sólo deben guardar proporcionalidad con los fines buscados por la norma, sino compartir con su carácter de legitimidad. El principio de proporcionalidad busca que la medida no sólo tenga fundamento legal, sino que sea aplicada de tal manera que los intereses jurídicos de otras personas o grupos no se vean afectados, o que ello suceda en grado mínimo.36"

Vemos así cómo, en esta cita en extenso permite identificar, en consonancia con lo anterior, la necesidad de demostrar los criterios que establecen la desigualdad, los sujetos incluidos en la relación de desigualdad y los bienes con base a partir de la cual se define. Por lo tanto es necesario, a la luz de que el mismo artículo 13 prohíbe establecer criterios de diferenciación con base en “el sexo, la raza, el origen nacional o familiar, la lengua, la religión, la opinión política o filosófica”, demostrar las ponderaciones que hace aceptable la desigualdad (de carácter étnico o socioeconómico). Es decir, quien pretende el establecimiento de un trato desigual debe justificarlo. Según lo expresado por la Corte Constitucional, la aplicación de una norma orientada a proteger el principio de igualdad o a reconocer una desigualdad manifiesta que debe ser protegida por la ley, establece un juicio de razonabilidad, es decir, que establezca “la relación de proporcionalidad entre ese trato y el fin perseguido”. La proporcionalidad, está orientada según un juicio racional que

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República de Colombia, Corte Constitucional, Sentencia No. C-022 de 1996.

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establezca la validez del fin perseguido, la adecuación del medio para la consecución de los fines propuestos, sin sacrificar fines superiores, por ejemplo de orden constitucional. En los términos expresados, podemos plantear, a guisa de resumen de este acápite, que la voluntad de construir una sociedad democrática “justa” puede apoyar la instauración de desigualdades temporales o permanentes. La igualdad no puede ser comprendida como un punto de partida sino como un punto de llegada, por lo que, desde esta perspectiva, los “desvíos desigualitarios” permitirán a menudo acercarse a la igualdad real37. Una igualdad genuina que permita la “acomodación de las diferencias”38 Es decir que se dirijan a corregir la subestimación o infravaloración cultural, la vulnerabilidad frente a decisiones de la mayoría y busque las mismas oportunidades para vivir y trabajar en la propia cultura, es decir, aporte recursos para desarrollar el estilo de vida propio. Esta concepción surge del convencimiento de que el gobierno no es neutral con respecto a los grupos étnicos y nacionales, téngase por ejemplo en cuenta la lengua de la escolaridad pública y la de los tribunales, 39, a menos que se tenga una visión del lenguaje “como medio cultural neutral”, las lenguas oficiales son las culturas oficiales. Algunos dirán por ejemplo, para rebatir este argumento, que el artículo 10º de la Constitución Política establece la oficialidad de las lenguas indígenas en su territorio. Vamos a revisar rápidamente un caso sobre el cual se tutelaron derechos fundamentales establecidos en este artículo: Art. 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe.

La voluntad del constituyente primario, esta lejos de convertirse en realidad, como lo expresa la Corte al tutelar, mediante la revocación del fallo del juez primero promiscuo de familia de Puerto Inírida, los derechos de Félix Gómez Gonzáles (autoridad de los curripaco del río Guainía), ante la prohibición de hablar en curripaco por el sistema de radioteléfono departamental, en los siguientes términos: Los grupos étnicos que habitan el Departamento del Guainía, aún no han recibido los beneficios de la educación bilingüe. Como sus integrantes sólo hablan la respectiva lengua materna, la discriminación a la que se les someta en razón de ella, alcanza a todos los miembros de la comunidad. La discriminación en razón de la lengua deviene, entonces, discriminación racial. La prohibición de poder usar la lengua materna, desconoce principios fundamentales de la Carta Política y ha provocado la incomunicación entre grupos y personas indígenas. La Corte, en consecuencia, tutelará el derecho a la igualdad del peticionario, ordenando que se le inaplique la circular 003 de 1.994 que viola sus derechos fundamentales y que, cuando solicite el servicio de los equipos de la administración departamental, se le permita hacerlo en su lengua materna, la curripaco, que también es lengua oficial en esa entidad territorial, para cualquier fin permitido a aquellos que se expresan en español40.

37

Keslassy, Op cit.lPág. 21-22

38

Kymlicka, Pág. 152.

39

Kymlicka, Pág. 156-161.

40

Sentencia No. T-384/94. DERECHO A LA IGUALDAD- Violación: LENGUA NATIVA-Cooficialidad / DERECHO DE ACCESO A MEDIOS DE COMUNICACIÓN / DISCRIMINACION POR EL LENGUAJE/ EXCEPCION DE INCONSTITUCIONALIDAD. Las negrillas por fuera del texto.

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El análisis de la Corte Constitucional, se desarrolla alrededor de varios derechos, entre ellos el de la co-oficialidad de las lenguas nativas, el derecho de acceso a medios de comunicación y la discriminación por el lenguaje. Para efectos de mostrar las implicaciones de la discusión propuesta sobre la promoción por parte del Estado de una forma cultural particular, expresado aquí a través de la imposición de una sola lengua como vehículo de comunicación, presentaremos brevemente algunos apartes de la argumentación alrededor de la co-oficialidad de las lenguas indígenas: DÓNDE ES OFICIAL LA LENGUA CURRIPACO. Al respecto, el señor Juez Promiscuo de Familia de Puerto Inírida consideró (folio 32) que: "... lo cierto es que el derecho alegado se encuentra contemplado en el artículo 10 de la Carta, norma que es demasiado clara en establecer que el castellano es el idioma oficial de Colombia, y que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. Ello quiere decir, muy a las claras que cada lengua o dialecto propio de un grupo étnico solamente es oficial en su territorio respectivo, y ese territorio no puede ser otro que el lugar circunscrito de hábitat dentro de esa comunidad, y así con los demás. Pero no que en todo el departamento del Guainía se tenga que aceptar como oficiales todos y cada una de las lenguas y dialectos. En todo el Departamento al igual que en Colombia el idioma oficial es el castellano." Tanto el actor como el a-quo, parten de considerar que: "... Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios...", por mandato de la Constitución, y no se requiere para ello de desarrollo legal o reglamentación administrativa alguna; el texto del artículo 7 de la Carta es suficientemente claro: "El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana." La disparidad de criterio se circunscribe entonces, a la definición de la expresión "...en sus territorios" usada por el constituyente de 1991 en el artículo 10. El artículo 286 del Estatuto Superior, al definir cuáles son las entidades territoriales, incluye como tales a los "Territorios indígenas", sin precisar tampoco el contenido del término. Sin embargo, el texto del artículo 329 de la Carta posibilita el esclarecimiento del significado de la expresión al consagrar: "la conformación de las entidades territoriales indígenas se hará con sujeción a lo dispuesto en la Ley Orgánica de ordenamiento territorial, y su delimitación se hará por el Gobierno Nacional..." (Subrayados fuera de texto). En la sentencia T-257/93 (junio 30, Magistrado Ponente. Alejandro Martínez Caballero), la Corte Constitucional aclaró que: "según la Constitución Política los territorios indígenas son, en orden ascendente, de tres clases: resguardos ordinarios o simplemente resguardos (artículo 329), resguardos con rango de municipio para efectos fiscales (artículo 357) y las entidades territoriales indígenas (artículo 287)". El resguardo indígena, continúa la sentencia T- 257/93, está definido en el artículo 2 del Decreto 2001 de 1988, como: "... una institución legal y sociopolítica de carácter especial, conformada por una comunidad o parcialidad indígena, que con su título de propiedad comunitaria, posee su territorio y se rige para el manejo de éste y de su vida interna por una organización ajustada al fuero indígena o a sus pautas y tradiciones culturales". Según el mismo artículo: "... se entiende por territorio indígena aquellas áreas poseídas por una parcialidad, comprendiendo en ellas no sólo las habitadas y explotadas sino también aquellas que constituyen el ámbito tradicional de sus actividades económicas y culturales." (Subrayados fuera de texto). Más preciso, para el caso que se revisa, resulta el texto del artículo 124 del Decreto 2655 de 1988 -Código de Minas-, según el cual: "... se entienden por territorios indígenas las áreas poseídas en forma regular y permanente por una comunidad, parcialidad o grupo indígena y aquellos que aunque no poseídos en esa forma, constituyan ámbito tradicional de sus actividades económicas y culturales" (subrayas fuera de texto). El Director General de Asuntos Indígenas del Ministerio de Gobierno, a solicitud de la Corte, informó que, dando aplicación a las definiciones normativas precedentes, "El territorio tradicional de los curripacos del Departamento del Guainía, se ubica en diferentes resguardos indígenas constituidos en favor de varios grupos étnicos como se puede ver en las respectivas resoluciones del INCORA que anexamos. No siempre la conformación de un resguardo indígena define la territorialidad de cada grupo étnico, en el caso de referencia, la coexistencia en uno o varios

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resguardos de curripacos con piapocos, puinaves, banivas, piratapuyos, etc., implica la existencia de unas relaciones especiales, por medio de las cuales los grupos étnicos implicados definen diferentes aspectos entre otros el de la territorialidad". "Considera esta Dirección que el curripaco es lengua oficial en el territorio del Departamento del Guainía en el que se encuentra asentado el respectivo grupo étnico, que para el caso de la referencia, se define por las resoluciones constitutivas de resguardo del INCORA, las cuales anexo". Para la Corte, en el caso de autos, el Departamento del Guainía tiene como lenguas oficiales el castellano y el curripaco, porque los resguardos indígenas de los que participan los miembros de esa etnia cubren el 90% de los 72.238 Km2 del territorio departamental, según afirma el informe de la Organización Nacional Indígena de Colombia -ONIC-... Lo anterior implica que en ese territorio los funcionarios públicos de todas las dependencias estatales deben atender a las personas que hablan curripaco, tratándolos del mismo modo en que lo harían si se expresaran en castellano. PROHIBICION DE USAR LA LENGUA CURRIPACO. En cuanto a los derechos humanos, los tratados o convenios internacionales ratificados por el Congreso de la República tienen prevalencia en el orden interno, de acuerdo con el artículo 93 de la Carta Política, y son la pauta de interpretación indicada por el constituyente. La Ley 22 de 1991 aprobó "La Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación Racial" adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Resolución 2106 de diciembre 21 de 1965 y abierta a la firma el 7 de mayo de 1966. Dicho tratado en su artículo 2 preceptúa: "1. Los Estados Partes condenan la discriminación racial y se comprometen a seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a promover el entendimiento entre todas las razas y con tal objeto: a. Cada Estado Parte se compromete a no incurrir en ningún acto o práctica de discriminación racial contra personas, grupos de personas o instituciones y a velar porque todas las autoridades públicas, nacionales y locales, actúen en conformidad con esta obligación; b. Cada Estado Parte se compromete a no fomentar, defender o apoyar la discriminación racial practicada por cualesquiera personas u organizaciones; c. Cada Estado Parte tomará medidas efectivas para revisar las políticas gubernamentales nacionales y locales, y para enmendar, derogar o anular las leyes existentes y las disposiciones reglamentarias que tengan como consecuencia crear la discriminación racial o perpetuarla donde ya existe; d. Cada Estado Parte se compromete a estimular, cuando fuere el caso, organizaciones y movimientos multirraciales integracionistas y otros medios encaminados a eliminar las barreras entre las razas, y a desalentar todo lo que tienda a fortalecer la división racial. 2. Los Estados Partes tomarán, cuando las circunstancias lo aconsejen medidas especiales y concretas, en las esferas social, económica, cultural y en otras esferas, para asegurar el adecuado desenvolvimiento y protección de ciertos grupos raciales o de personas pertenecientes a estos grupos, con el fin de garantizar en condiciones de igualdad el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como consecuencia el mantenimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales después de alcanzados los objetivos para los cuales se tomaron"(Subraya fuera del texto). Estas normas resultan pertinentes en la revisión del proceso, porque los grupos étnicos que habitan el Departamento del Guainía, aún no han recibido los beneficios de la educación bilingüe prevista en el artículo 10 de la Carta. Como sus integrantes sólo hablan la respectiva lengua materna, la discriminación a la que se les someta en razón de ella, alcanza a todos los miembros de la comunidad. La discriminación en razón de la lengua deviene, entonces, discriminación racial. Además, para la revisión del presente proceso, resultan aplicables los artículos 2, 5, 7, 13 y 14 de la Carta Política, según los cuales servir a la comunidad, garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes, facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en los diversos aspectos de la vida nacional, son fines esenciales del Estado, que el Departamento del Guainía (siguiendo la pauta que venía aplicando DAINCO desde que se instalaron los equipos de radio - comunicación) venía cumpliendo hasta la resolución 003 de 1994, al prestar a los particulares el servicio de comunicación a través de sus equipos.

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En el principio fundamental consagrado en el artículo 5 de la Carta, el Estado reconoce la primacía de los derechos inalienables de la persona, y lo hace sin discriminación alguna. Este principio se concreta en el derecho a la igualdad que consagra el artículo 13 ibídem, donde se especifica que todas las personas recibirán el mismo trato de las autoridades y "... gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua..." Frente a estas disposiciones, el servicio que prestaba la administración departamental del Guainía a la comunidad en general, hasta el 2 de febrero de este año, en virtud de la circular 003, no se presta desde esa fecha a los curripacos, guahíbos, puinaves, piapocos, cubeos, yerales, nukak, baniwas, warekenas, piratapuyos, wananos, tukanos y desanos en sus lenguas maternas y por el hecho de usarlas en lugar de emplear el español. Ya que la lengua curripaco también es oficial en el Departamento del Guainía, como quedó establecido en el aparte anterior de esta providencia, y al actor se le negó el servicio por usarla, no cabe duda a la Corte sobre la vulneración que viene sufriendo el derecho a la igualdad del señor Gómez González. La prohibición contenida en la circular 003, desconoce principios fundamentales de la Carta Política y ha provocado la incomunicación entre grupos y personas indígenas, para los cuales el servicio remediaba la falta de vías y de otros medios de comunicación. La Corte, en consecuencia, tutelará el derecho a la igualdad del señor Gómez González, ordenando que se le inaplique la circular 003 de 1.994 que viola sus derechos fundamentales y que, cuando solicite el servicio de los equipos de la administración departamental, se le permita hacerlo en su lengua materna, la curripaco, que también es lengua oficial en esa entidad territorial, para cualquier fin permitido a aquellos que se expresan en español.

Una primera expresión de la co-oficialidad de las lenguas pone en escena la contingencia de la etnicidad en la Constitución Política, cuando hay disparidad de conceptos acerca de lo que implica, por ejemplo, la expresión del artículo 10º "...en sus territorios". Para el juez que no aceptó la tutela, este debía circunscribirse a los resguardos, y para la Corte, previo el cotejo de conceptos varios, el espacio de la oficialidad es el Departamento del Guainía, en donde los curripaco y otros grupos étnicos son la mayoría (más del 90% según se cita en la sentencia). Aquí las comunidades indígenas adquieren el carácter de mayoría, pero en todo sentido, como se hace palpable en la cita de la sentencia, son tratadas como minorías. Con esto se logra, o por lo menos se busca, circunscribir su expresión y la vigencia de sus derechos a “espacios naturales”41, cercanos al ghetto. Es mas triste aún cómo en la parte justificatoria, el mismo magistrado ponente, considera que debe tutelarse el derecho a la comunicación, porque sus miembros “no han recibido los beneficios de la educación bilingüe”, la cual no se ha desarrollado cabalmente en este departamento. Conviniendo, pero sin decirlo, con una vigencia temporal de el derecho de usar públicamente, es decir en los medios y otros espacios, hasta que sea innecesaria el uso oficial de las lenguas locales; porque todo la población será competente en el idioma oficial, el castellano, por lo cual no podrá alegar derechos específicos para su lengua. Por el contrario, como lo establece el texto de la sentencia, el mantenimiento de derechos desiguales, en este caso la prohibición de la comunicación pública en lengua, genera derechos desiguales, que cubre a todos los miembros de la comunidad, discriminación, que en sus términos deviene en discriminación racial. Situación que atenta contra un conjunto importante de derechos fundamentales contenidos en la carta política, los “artículos 2, 5, 7, 13 y 14”, entre ellos, los derechos inalienables de la persona sin discriminación alguna.

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Los resguardos tienen en algunas legislaciones internacionales la noción de reserva, cercana a las figuras del Sistema de Áreas Naturales.

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Como hemos querido argumentar con este ejemplo, el Estado tiene una afiliación étnica y lingüística que impone, aún en contra de su propio interés sobre las demás registros. Por lo cual es necesario considera que esta problemática, para ponerlo en términos de Kymlikca, “vuelve obtusa la teoría de la omisión bienintencionada”, en tanto, en una sociedad democrática la nación mayoritaria siempre recibirá ayuda para su lengua y su cultura societal. “En muchos ámbitos la verdadera igualdad exige no sólo un tratamiento idéntico, sino mas bien un tratamiento diferencial, que permita acomodar necesidades diferenciales”42 Otra perspectiva es la presentada y vista desde la problemática y la composición multi-étnica del Canadá, vamos a hacer una breve referencia entonces a los postulados básicos de dos autores canadienses.

1.2.5. Perspectiva del reconocimiento o el principio de la diferencia El ideal de la autenticidad involucra la idea de reconocimiento. Desde la obra de Taylor la identidad no se desarrolla de manera aislada, sino que es un proceso que se desenvuelve dialógicamente, en relación y pugna con el otro. Desde este punto de vista, el reconocimiento o el falso reconocimiento no sólo es una necesidad en la constitución de los sujetos y determina la forma en que me comprendo43. Con la modernidad nace la idea de que el reconocimiento puede ser negado, “puede fracasar”, pues en la sociedad cortesana, en la cual el sujeto estaba ligado a su origen, tenía inscrito en su cuna la determinación del si y su identidad social, no había este riesgo. A partir de la superación de esta predestinación, es que se gesta el concepto de dignidad igualitaria, que parte de la noción de que todas las personas son dignas en tanto personas, pues pertenecen a la especie humana, lo hombres se reconocen esencialmente iguales como individuos del mismo género humano. La difusión y la aceptación de la perspectiva de la dignidad inherente a todo sujeto tuvo consecuencias en el ámbito privado y en el público. En este último permitió fundamentar la democracia en Europa en el siglo XVIII. En la esfera política, la “idea de que la identidad se construye en lucha con el otro y no a partir de estructuras sociales predefinidas ha determinado el nacimiento en el plano social de lo que Taylor denomina la política del reconocimiento igualitario”44, que es una clave para evidenciar como reconocer falsamente a un individuo o grupo o no reconocerlo puede constituirse en una forma de opresión. El principio de la igualdad le otorga los mismos títulos y derechos a los ciudadanos y la concesión de iguales derechos políticos y civiles. Desaparece en teoría la diferencia entre ciudadanos de primera y de segunda. El principio de la diferencia defiende la capacidad que tienen todos los seres humanos de construir su identidad. El principio de dignidad humana defiende lo que es común a todos los seres humanos mientras que el de la diferencia pide protección sobre una política universalista, a lo que es original en cada uno de los hombres45. Los dos principios fijan una posición disímil frente a la manera como ha de evitarse la discriminación política. Mientras el principio de la dignidad universal indica que para proteger la igualdad entre los ciudadanos hay que ser ciego a las distinciones; el principio de la diferencia redefine la discriminación, indicando que ésta aparece cuando no se toman en cuenta las desemejanzas entre los hombres para tomar decisiones en la órbita política. En el ámbito político la 42

Kymlicka, 160-161.

43

Bonilla, Op. Cit. Pág.l22.

44

Ibid. Pág. 23 y 11

45

Ibid. Pág.24.

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igualdad anula cualquier diferencia relevante y la diferencia reclama la aplicación en primera instancia de un trato diferencial para cada caso. “En ciertas ocasiones, como excepción, la política de la dignidad universal exige que se tengan en cuenta las diferencias para tomar decisiones en el ámbito público. Tales exigencias están destinadas a neutralizar las desigualdades que se presentan en las comunidades a través de cierto tipo de decisiones políticas. Estas medidas, generalmente conocidas como formas de discriminación positiva o acción afirmativa, tienen por objetivo anular las injusticias que afectan a ciertos grupos marginados de la sociedad (desigualdades que impiden que estos grupos lleven una vida realmente digna), para inmediatamente volver a las formas políticas ciegas a la diferencia que permite proteger la igualdad fundamental de los seres humanos”46.

Estas alternativas resultan inútiles, para proteger la diversidad humana, pues toman en cuenta la diferencia para neutralizarla y volver a la igualdad abstracta que defiende el principio de la dignidad universal. En suma, el principio de la diferencia es acusado por el de la dignidad universal de violar el postulado de no discriminación, mientras el principio de la dignidad humana acusa al principio de la diferencia de ser un agente homogenizador, que subestima la diversidad y busca introducir un molde uniformador a la variedad humana. A propósito de la discusión propuesta por Keslassy sobre la affirmative action y de la sospecha propia del papel asimilador de la actual política acceso a la universidad, en la cual se plantea que al objetivar la diferencia como epicentro de la desventaja, superar la desventaja implica derrotar o finalizar la diferencia. Elementos que se cruzan entre el ideal y la práctica homogeneizadora de los estados modernos y la constante confusión entre integración social y asimilación cultural. Este tipo de liberalismo desconfía de las medidas colectivas que pretenden proteger e impulsar a través del gobierno una cultura o visión de vida particular, pues desde su perspectiva, si el Estado asume como propio un específico proyecto de buen vivir, los ciudadanos que no lo comparten se verían afectados negativamente al no tener las mismas posibilidades para escoger y materializar un proyecto de vida distinto al oficial47. Aunque es los Estados liberales laicos, no se asume explícitamente un proyecto de buen vivir oficial, y se plantea que esta es una característica de los Estados iliberales, de corte religioso, confesional o totalitario. En el caso de la educación estatal u oficial estandarizada en nuestro país, en la cual el Estado asume como dada o natural la universalidad con que occidente se ha establecido, en la que aparece la academia y la ciencia como una plataforma culturalmente neutra (profesada por ángeles alados y asexuados), y no como una forma cultural, normativa y un régimen de representación y poder específicamente (histórica, social y culturalmente) situados. Particularización histórico-cultural del conocimiento producido y reproducido en nuestras universidades que hace que exista un proyecto de vida oficial tácito, de la mayoría, impuesto a todas las minorías, y desde los centros metropolitanos a las periferias48. El Estado en el liberalismo de la neutralidad es ciego (desatención benigna) a los distintos proyectos de buen vivir de sus ciudadanos… Este tipo de liberalismo exige que el conjunto de derechos que esta en cabeza de todos los ciudadanos sea interpretado por los jueces sin tener en cuenta el contexto cultural y los proyectos de vida de los implicados. Este modelo político subvalora la diversidad humana en tanto no acoge la posibilidad de que las comunidades se organicen de manera que persigan una meta colectiva, que promueva a través del Estado la supervivencia y desarrollo de una cultura.49

46

Ibid. Pág.25. Resaltado nuestro.

47

Ibid. Pág.26.

48

Castro-Gómez, Santiago, Ciencias sociales, violencia epistémico y el problema de la “invención del otro”, En: La colonialidad del saber. Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Edgardo Lander (Editor), CLACSO, Buenos Aires, 2003. 49

Op. Cit. Pág. 26.

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Según Taylor, la política de la dignidad universal no sólo produce este tipo de liberalismo. Surge una tradición que defiende la continuidad entre moral y política, siempre y cuando se respeten los derechos fundamentales de los individuos que no compartan la visión del buen vivir que es impulsada por el Estado. En esta versión del liberalismo la comunidad política no es neutral, pues promueve activamente un modelo de buen vivir, sopesando la importancia de ciertas formas de trato uniforme contra la importancia de la supervivencia cultural y optan a veces a favor de esta última.En tanto defiende la continuidad entre moral y política, reconoce que no es un modelo neutral, imparcial y a-histórico en el que pueden convivir todas las culturas. “Es un modelo que nace determinado por una serie de condicionamientos espacio-temporales que impiden presentarse como una perspectiva que puede incluir a todas las culturas. Reconoce que sus raíces se hunden en la tradición cristiana occidental, en oposición al liberalismo procedimental que se presenta como una alternativa política neutral que es capaz de acogen dentro de sus limites todas las culturas y que es oponible a cualquier individuo racional como la mejor alternativa para comprender y desarrollar una comunidad política”50

El principio de la diferencia se ha ampliado para proteger la consecuencia material de defender la potencialidad de cada hombre y cultura para definir su identidad. Exige el respeto igualitario para todos los individuos y las culturas, por lo que se opone, en el plano intercultural, a cualquier forma de imperialismo, a cualquier posición que defiende la superioridad natural o la imposición de una cultura sobre otras. Cuestiona entonces la supuesta hegemonía de la cultura blanca occidental y exige que se reconozca el igual valor de todas las culturas como una hipótesis y no una afirmación categórica, pues una muestra de verdadero respeto se haría a partir de conocer realmente a las otras culturas. La política del reconocimiento en el ámbito intercultural exige “no juicios perentorios e inauténticos de valor igualitario, sino disposición para abrirnos al genero de estudio cultural comparativo que desplace nuestros horizontes para lograr la fusión con otros.., y ante todo exige que se admita que aún nos encontramos muy lejos de ese horizonte último desde el cual el valor relativo de diversas culturas puede evidenciarse51.

Una serie de preguntas propuestas por Bonilla, son oportunas para la discusión que nos concentra: la naturaleza de la política de acceso de estudiantes de minorías étnicas a la Universidad de Caldas:¿Por qué es legítimo que el Estado promueva la cultura de la mayoría y no haga lo mismo con la cultura de las minorías?, ¿No garantiza esto la lenta pero segura desintegración de las culturas minoritarias?, ¿Cómo pensar en un modelo de Estado que defienda de manera imparcial las culturas que lo habitan?52 Como lo plantea el profesor Daniel Bonilla “la convivencia de diversas culturas es también motivo de serios problemas” 53. Que tienen que ver, entre otras cosas, en cuales son los criterios para distribución y redistribución de recursos limitados, cuando no escasos (especialmente con el desmonte del estado de bienestar); también tienen relación con el papel del Estado en torno a cada uno de esos proyectos vitales, que intereses de las diversas culturas son legítimos y deben ser protegidos, y por último, la contradicción ya mencionada entre la construcción de un ordenamiento jurídico y político común que reconozca y se construya como espacio de convivencia a partir de la diferencia. 50

Ibid. Pág.27.

51

Ibid. Pág.30.

52

Ibid. Pág. 32.

53

Ibid. Pág. 9.

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1.2.6. Perspectiva de los derechos diferenciados de grupo Una política dirigida a estudiantes indígenas y a miembros de comunidades negras, o descendientes afro colombianos comporta, en principio, los mismos presupuestos de justicia con equidad expuestos. Esta perspectiva jurídica liberal dice que se pueden generan regímenes especiales, para compensar y contrarrestar discriminaciones y desventajas históricas o actuales que generar marcos de acción inequitativos entre los ciudadanos, a partir o de acuerdo a su condición socioeconómica, su pertenencia u origen. Uno de los elementos importantes de la discusión es si una política de este tipo está dirigida a sociedades o culturas, y en segundo lugar si está dirigida a individuos o a colectivos, es decir, si hace parte de una particularización de los derechos humanos –localizados en los individuos- o genera derechos diferenciados en función de grupo. Una política de este tipo está fundada en variantes de la tradición liberal que vamos a revisar brevemente, con el fin de establecer las posibilidades que generan y el marco de referencia en el cual se mueve nuestro referente jurídico. Los distintos modelos de democracia liberal del cual el nuestro es legatario surgen a partir de la idealización de la polis griega: una comunidad compuesta por individuos cuyas diferencias serían accesorias comparadas con los elementos culturales, étnicos y lingüísticos comunes54. La vigencia y extensión de éste supuesto ha marginado o negado la diferencia, situación que generó en el pasado medidas gubernamentales que pretendían su anulación. Una de estas políticas mas claras se desarrolló a través de la educación, no sólo como estrategia de construcción de la nación, sino como mecanismo explícito de eliminación de la diversidad cultural; pues la diversidad fue considerada un obstáculo para el ideal de progreso modernista con que se fundó la república, medio de extensión del proyecto de estado nacional católico, durante mas de cien años de vigencia de la Constitución de 1886. Después de la 2ª guerra mundial fueron protegidos los derechos de los grupos minoritarios a través de la extensión de los derechos humanos a las culturas minoritarias, es decir, una protección indirecta de sus derechos a través de la protección de cada uno de los individuos que la constituyen. La promulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos55 y la posterior firma del Convenio 169 de la OIT56, que asegura la autonomía y protección de los Pueblos sin Estado, son

54

Ibid. Pág.34.

55

Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. (Declaración Universal de Derechos Humanos, Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948). 56

LEY 21 de 1991 (Marzo 4) Por la cual se aprueba el Convenio Número 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes, adoptado por la 76a. Reunión de la Conferencia General de la OIT, Ginebra- 1989. Artículo 1. 1. El presente Convenio se aplica: a) a los pueblos tribales en países independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial; b) a los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. 2. La conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio. 3. La utilización del término "pueblos" en este Convenio no deberá interpretarse en el sentido de que tenga implicación alguna en lo que atañe a los derechos que pueda conferirse a dicho término en el derecho internacional.

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concreciones de este cometido. Hoy es claro que los derechos humanos no son suficientes para responder adecuadamente a todas las exigencias y reivindicaciones de las minorías culturales. Dos tipos de minorías culturales aparecen como referentes del marco jurídico internacional, y como unidades sociales que hagan pensable las conformaciones de los Estados. Por un lado están los grupos de inmigrantes voluntarios que pretenden incorporarse a la sociedad hegemónica que los acogió y los pueblos indígenas. Los primeros tienen que ver especialmente con la fuerte dinámica de emigración y movilización de personas hacia otras regiones y países fuera de su lugar de origen. Por otra parte, estarían los “pueblos indígenas y tribales” de los cuales habla el Convenio 169 de la OIT. Nos referiremos en este documento, según la tradición colombiana como comunidades negras o Afro colombianos, gitanos o Rom, palestinos y orientales para los primeros y como comunidades y pueblos indígenas para los segundos. Así mismo, nos referiremos en el presente documento a minorías étnicas, cuando señalemos el conjunto de personas y colectivos de pueblos, tribus y grupos que representan reivindicaciones de carácter social o cultural distintivas de la mayoría nacional, es decir que agrupa a los dos conjuntos. Algunos autores, entre ellos Kymlicka57 utiliza el concepto de grupo étnico para los emigrantes (latinos, chinos, pakistanies, irlandeses, afroamericanos) y de minorías nacionales para los pueblos de indígenas (nativos americanos, hawaianos, Chicanos del sur de los Estados Unidos). Con esta distinción, en el caso colombiano, el conjunto de comunidades y pueblos indígenas son comprendidas como minorías nacionales y las comunidades de descendientes afro colombiano s del pacífico, del atlántico (Palenque) y de San Andrés y Providencia como grupos étnicos. La diferencia, para el caso que nos remite, se centraría en el tipo de reivindicaciones, de los derechos en función de grupo de los que pueden ser titulares y del contenido y propósito de las políticas de integración a través de la educación (para el caso particular que nos interesa). Haciendo uso de estas dos categorías, Daniel Bonilla, por ejemplo, encuentra algunas dificultades para comprender la composición de nuestro país. Nos dice que, desde su punto de vista y mediante la extensión de las categorías propuestas por el filósofo canadiense, Colombia es a la vez multinacional y poli-étnico, pues: “Por un lado, la habitan diversas comunidades indígenas que claramente se incluyen en la categoría de minorías nacionales; por el otro, residen en su territorio algunas colonias de inmigrantes (los árabes en la costa) que pueden quedar cobijados por la categoría de grupos étnicos. Además, es habitada por raizales y comunidades negras en la costa pacífica y en la atlántica (palenques) que no pueden clasificarse a partir de las herramientas teóricas mencionadas…”58 Para el caso de las comunidades rurales y urbanas de descendientes afro, encuentra una dificultad de adecuación de la teoría, pues, no son emigrantes voluntarios para ser considerados como grupos étnicos, pero tampoco tienen el nivel de conformación e institucionalización tal que les permita ser titulares de reivindicaciones de autonomía y soberanía como a los pueblos indígenas. “Las comunidades negras en Colombia están conformadas por individuos descendientes de esclavos traídos durante la colonia de diferentes zonas del continente africano. Aunque en la actualidad poseen una cultura híbrida diferente a la hegemónica (conformada por fragmentos culturales blancos, indígenas y de las diferentes tradiciones de sus ancestros) y reivindican espacios para su promoción y expresión, estas colectividades no pueden ser consideradas grupos étnicos ya que esta categoría sólo puede ser encarnada, por definición, por inmigrantes voluntarios y sus descendientes; tampoco 57

Kymlicka, citado.

58

Bonilla. Op. Cit. Pág.37-38.

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podrían ser considerados como minorías nacionales, aunque desde hace varios siglos habitan las mismas zonas, detentan una propiedad colectiva sobre las mismas, son una comunidad con una cultura y una lengua comunes y son mas o menos completos institucionalmente, en tanto no habitan un territorio que les pertenezca con anterioridad a la creación del Estado Colombiano”. 59

¿Y entonces que son? Es la pregunta que queda. La Constitución Política de Colombia promulgada en 1991 habla de los grupos étnicos, en general, sin hacer presiones, otorgándoles un conjunto de derechos específicos (infra). Por su parte la Ley 70/93 que desarrolla el artículo 55 transitorio, en su primer artículo reconoce “a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico... (y) tiene como propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico”, extendiendo las implicaciones de todo el articulado constitucional aléstas. En el artículo 2º, define comunidad negra como “el conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que poseen una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad que las distingue de otros grupos étnicos”60. Desde el punto de vista legal, y constitucional, hay una equiparación como grupo étnico, de los descendientes de los pueblos indígenas y de las comunidades negras. La Constitución Política no desarrolla las implicaciones, ni siquiera una definición de lo que es un grupo étnico, para que se convierta en referente necesario para el juicio de delimitación y adscripción de un sujeto o población a ella. Si bien, en el conjunto de la antropología hay avances de ello, por ejemplo el trabajo de Frederic Barth, quien plantea que un grupo étnico designa una población que: “a) en gran parte se autoreproduce biológicamente; b) comparte valores culturales fundamentales, plasmados en unidad abierta en las formas culturales; c) proporciona un espacio de comunicación y de interacción; y d) tienen una población que se identifica a sí misma y es identificada por otros, como constitutiva de una categoría distinguible de otras categorías del mismo orden”61. En el conjunto de los textos constitucionales, desaparece la noción de indígena, que aparecía en las legislaciones anteriores, y lo unifica como grupo étnico, queriendo en ello incorporar la diversidad de condiciones y factores de orden social, histórico y cultural que los componen. No se señala en el texto constitucional, ni en la doctrina desarrollada el carácter o la significación de tal expresión. Hay una distinción o precisión formulada en la Ley 70 que desarrolla el artículo constitucional transitorio 55, acerca de la condición étnica de las comunidades negras. No es claro, si el conjunto de los descendientes afro colombianos y raizales sean un sólo grupo étnico o cada comunidad negra, cada localidad del pacifico y del atlántico, en tanto historia, composición e institucionalización particular lo sea. Este es un de los vacíos jurídicos importantes que es necesario llenar tentativamente con varias fuentes: la legislación internacional, el desarrollo y uso nacional de los conceptos y las perspectivas especializadas. Por ejemplo: “Las comunidades negras, en el contexto de los textos de la jurisprudencia y doctrina internacionales referidos (Corte Permanente de Justicia, 193), vendrían a ser todos aquellos núcleos de población colombiana, con ascendientes venidos de África, que habitan alguna parte del territorio colombiano, que, en virtud de los elementos mantenidos de su cultura ancestral, enriquecidos y transformados por

59

Ibid. Pág. 38.

60

“De acuerdo con lo previsto en el parágrafo 1o. del artículo transitorio 55 de la Constitución Política, esta ley se aplicará también en las zonas baldías, rurales y ribereñas que han venido siendo ocupadas por comunidades negras que tengan prácticas tradicionales de producción en otras zonas del país y cumplan con los requisitos establecidos en esta ley”. República de Colombia, Ley 70 de 1993, Artículo 1º. 61

Frederic Barth, Los grupos Étnicos y sus fronteras, Fondo de Cultura Económica, México, 1976. Pág: 15.

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la experiencia de su vida americana, pueden exhibir y se someten a un ordenamiento que regula su conducta en el manejo de sus asuntos de interés colectivo y en la solución de los conflictos sobrevivientes”62.

La definición de “La Nación Colombiana” como étnica y culturalmente diversa, que se hace en el artículo séptimo de la Constitución no ayuda a aclarar el asunto. Abre la posibilidad para que, además de las comunidades indígenas, negras, otros grupos (por ejemplo los gitanos recientemente) puedan ser identificados como grupos étnicos, y cobijados por las garantías que para tales se establece en la carta política. Como lo plantean Sánchez y Roldan, la aparición de la noción de étnica en la practica y el pensamiento jurídico es reciente. Citan ellos como primer ejemplo la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito del Genocidio y algunos avances en la ONU (1991) que señalan dos acepciones o uso de la noción: “El grupo étnico puede definirse como un grupo de personas que se consideran como de una clase en virtud de su ascendencia común (real o imaginada), y que están unidas por vínculos emocionales, una cultura común y el deseo de preservar su grupo” Grupo Étnico se “refiere a clases de la población (…) que se distinguen a sí mismas o son distinguidas por el (…) grupo mayoritario como distintas, entre sí, y con respecto a ese grupo en lo que incumbe a la adquisición de una cultura o de características de conducta, ya que difieran o no en sus características hereditarias o raciales” 63

En el ámbito colombiano los avances en esta materia, no son extensos. Pueden nombrarse algunos, que ayudan en la comprensión del asunto, apoyados en los análisis de Sánchez y Roldan: Grupo étnico y etnia son una comprensión más amplia que las nociones de raza y minoría racial que aparecieron y aparecen como referentes legales en algunos momentos y Estados (por ejemplo EE.UU.). “La categoría de los étnico puede comprender lo racial, pero la identificación racial no comporta forzosamente el carácter de grupo étnico para el sector que la lleva”. La identificación de grupo étnico por algunos “atributos objetivos” (territorialidad, gobierno, conducta endogámica) es una noción restrictiva pues negaría ese carácter a poblaciones que han sido privados de sus espacios tradicionales. La exigencia de un componente subjetivo como “una explícita y clara manifestación como un sector diferente del resto de la sociedad nacional” no aparece para estos autores como viables, por las condiciones de marginamiento, negación, subordinación y persecución a la que han sido sometidos los grupos y sus expresiones culturales. La sobrevivencia de muchas tradiciones han tenido como estrategia el ocultamiento en lugar de la explicitación. Teniendo en cuenta estos elementos, una comprensión aterrizada en nuestro contexto legal de la noción de grupo étnico podría ser: “un sector de la población cuyos miembros comparten, por tradición, un pasado histórico y de origen, unos patrones culturales y una voluntad más o menos generalizada de mantenerlos. Factores todos que los distinguen de otros sectores sociales de la comunidad nacional a la que pertenecen”64.

62

Enrique Sánchez, Roque Roldan y Ma Fernanda Sánchez, Derechos e Identidad. Los pueblos indígenas y negros en la Constitución Política de Colombia de 1991, Disloque Editores, COAMA, Bogota, 1993. Pág.: 209. 63

Ibid. Pag. 213.

64

Sánchez y Roldan, pag. 215.

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La volunta de reconocimiento de la diversidad fundada en variante de carácter cultural, social, religioso y lingüístico es evidente en el texto constitucional. Múltiples manifestaciones diferenciadas de grupos humanos que han participado en la conformación de la “nación colombiana”, de naturaleza heterogénea, que representa una “aceptación explicita del principio de pluralidad de factores de origen y de cultural que se mantienen en el pueblo colombiano, constituyen su fundamento central de las responsabilidades públicas de tolerancia, participación, libertad de opinión y religiosa, etc.”65. Como veremos más adelante, si bien en los textos constitucionales no hay una distinción entre la condición legal de “grupo étnico” entre las comunidades indígenas y las comunidades negras, en la práctica hay una distinción de hecho entre las reivindicaciones y condiciones de unos y otros. Por otro lado, hay una condición de derecho que se expresa, por ejemplo, en la doctrina de la corte constitucional, en la cual, se aplican algunos derechos casi exclusivamente a los indígenas para los grupos étnicos(circunscripción legal, por ejemplo), y por otro lado, la Corte Constitucional expresa que el nivel de autonomía “las comunidades que conserven en mayor grado su cultura tradicional deberán gozar de un mayor grado de autonomía”.”66. De la manera como se combinen y comprenda la naturaleza de estas colectividades, la expresión en el derecho será distinta. Por ejemplo, para Kymlicka, las reivindicaciones de los grupos étnicos (cómo él las entiende, es decir para los grupos de migrantes) tienen un carácter exclusivamente cultural, dirigidas a proteger la diversidad que expresan y las desventajas que los afectan. Para ellos se han desarrollado y exigen acciones afirmativas de carácter temporal, orientadas a generar condiciones de igualdad, que una vez alcanzadas, pierden validez. Por otro lado, estarían las minorías nacionales (que en los términos de este autor son los grupos étnicos de nuestra Constitución Política) quienes estarían en cabeza de “derechos polietnicos”, (representación, autonomía). Este tipo de derechos serían “atemporales”, pues tienen por objetivo la protección y la promoción de la diferencia y no su anulación. La argumentación de este autor esta centrada en cómo hacer compatibles los principios liberales centrados en los derechos humanos y en el individuo y el reconocimiento de derechos de grupo. Para esto plantea que el contexto cultural, lingüístico, de pertenencia y de identidad personal, son las condiciones necesarias para hacer viable el postulado de la libertad de elección, y de la selección de un proyecto de vida significativo, valores centrales de esta tradición, pues ”la capacidad de los individuos para hacer elecciones significativas esta directamente relacionado con el acceso de estas a una cultura societal”. ¿Por qué los miembros de una minoría nacional necesitan acceder a su propia cultura? ¿Por qué no dejar que las culturas minoritarias se desintegren en tanto se garantice que sus miembros tengan acceso a la cultura societal hegemónica? ¿Por qué el acceso a la cultura de cada uno es algo que presumiblemente se querrá? ¿Por qué los nexos con un conjunto de tradiciones y con una lengua resultan tan relevantes para las personas?

Respuesta: Abandonar la propia cultura significa entonces, abandonar el marco de significación que permite a las personas autocomprenderse. La libertad que los liberales defienden es la de escoger entre las opciones que otorga la cultura societal a la que se pertenece, así como la libertad de cuestionar las tradiciones ancestrales y de definir cuáles fragmentos de éstas han de proyectarse hacia el futuro y cuáles han de quedar en el olvido.67

65

Sánchez y Roldan, pag. 215-218.

66

Sentencia SU-510/98 en Bonilla, Pág. 74.

67

Kymlicka, pág.l44.

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Desde la perspectiva desarrollada en este acápite, dos tipos de derechos surgen de las posibilidades de autogobierno que reclaman las minorías étnicas: las protecciones externas y las restricciones internas. Las restricciones internas se refieren al “derecho de un grupo a limitar la libertad de sus propios miembros en nombre de la solidaridad de grupo”68; consisten esencialmente en algún tipo de reivindicación de un grupo contra sus propios miembros para protegerse del impacto desestabilizador del disenso interno. Contiene el peligro de la opresión individual, aunque todas las formas de gobierno y todos los ejercicios de autoridad política implican, casi siempre, restringir la libertad de quienes están sujetos a su autoridad. Las protecciones externas se refieren al “derecho de un grupo a limitar el poder político y económico ejercido sobre dicho grupo por la sociedad de la que forma parte, con el objeto de asegurar que los recursos y las instituciones de las que depende la minoría no sean vulnerados por las decisiones de la mayoría”69. Es la reivindicación de un grupo contra la sociedad que la engloba para protegerse del impacto de decisiones externas. Están referidas a relaciones entre grupos, mayorías y minorías, minorías y grupos étnicos y a la existencia, ocurrencia o salvaguarda contra injusticias entre grupos. Sitúa a los grupos en un nivel mayor de igualdad, reduciendo su vulnerabilidad. Los derechos diferenciados en función de grupo pueden servir a ambos propósitos, las restricciones internas y las protecciones externas. La distinción entre estos dos tipos de derechos se constituyen en una manera de defensa de los intereses de los grupos y al mismo tiempo la protección de los individuos, pues establece una distinción entre las preferencias informadas (como acceder a la universidad) versus las preferencias obligadas (demostrar lealtad a algún tipo de practica o norma interna o, por ejemplo, ser impelido por ausencia de otras oportunidades asistir al colegio o internado indígena administrado por alguna iglesia o administración externa). Es, a la vez una clave para el sostenimiento de los derechos de discriminación positiva para individuos que deniegan de su condición étnica y los que tratan de defenderla. Algunas formas de derecho diferenciadas en función de grupo son la protección de los derechos civiles y políticos de los individuos, la libertad de asociación, de culto, de expresión, de libre circulación y de organización política para defender la diferencia. Los derechos derivados de la pertenencia grupal o ciudadanía diferenciada son los derechos de autogobierno, que “son derechos intrínsecos y permanentes, no son ni medida temporal, ni remedio para ninguna forma de opresión”70. Permiten que una minoría no sea desestimada o sobreestimada por la mayoría. En una sociedad que reconoce los derechos diferenciados en función de grupo, los miembros de determinados grupos se incorporan a la comunidad política no sólo en calidad de individuos, sino también a través del grupo y sus derechos dependen, en parte de su propia pertenencia de grupo. 71

La ciudadanía diferenciada, en términos de Kymlicka, debe suspender o “poner en entredicho” la exigencia y el dominio tácito de la tendencia a la asimilación cultural, social y política de las minorías nacionales, extendiéndoles la exigencia de “angloconformidad” (aprendizaje del Ingles y de las formas culturales de la clase media norteamericana) que se hacen o esperan de los emigrados. 68

Ibid. Pág. 20.

69

Ibid. Pág..20.

70

Ibid. Pág. 51.

71

Ibid. Pág. 240.

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Se necesitan medidas orientadas a erradicar la discriminación y los prejuicios y poner en jaque la tendencia de las mayorías nacionales, que encuentran respaldo en la lengua y la cultura oficial del Estado y del mercado, a imponerse. Entre estas medidas está por ejemplo, el cambio en los currículos, dirigido a asegurar el ejercicio efectivo de los derechos comunes de ciudadanía, subvención pública de sus prácticas culturales, financiación de los estudios, incorporación de las lenguas en la enseñanza, exención de leyes y disposiciones que los perjudican (servicio militar), todas medidas dirigidas a “ayudar a los grupos étnicos y las minorías nacionales a que expresen su particularidad y su orgullo cultural” 72. ¿Necesitan los grupos étnicos de la ayuda estatal para sobrevivir? ¿Qué puede aportar la universidad a través del acceso de estudiantes indígenas para ello? ¿Cómo lo está haciendo? ¿Hace parte la universidad simplemente del mercado cultural mayoritario? ¿Cómo debe interferir el Estado – a través de la educación estatal a ello?

1.2.7. Cierre de perspectivas Al interior de la tradición liberal de la cual se inscribe la de nuestras constituciones (la de Caro y Núñez y la de Navarro Wolf y Gómez Hurtado), se considera apropiado, durante circunstancias especiales una política de discriminación positiva o afirmative action, para aquellos grupos étnicos y socioeconómicos que se encuentran en situación de desventaja, pues pretende remediar años de desventaja. Se plantea como una medida temporal, hasta cambiar la situación que la origina. Las minorías son vulnerables a injusticias de manos de las mayorías, por lo que es necesario complementar la doctrina de los derechos humanos con una de los derechos de las minorías73. En un Estado multicultural –y multinacional- como el nuestro, debe convivir una teoría de la justicia omni- abarcadora, en el que se incluyan derechos universales (asignados a los individuos) con derechos diferenciados de grupos que otorgan estatus especiales a culturas y sociedades minoritarias. Para los teóricos de la justicia con equidad la integración social de los más desfavorecidos reclama que se aplique un tratamiento favorable. Es necesario tener en cuenta, especialmente en nuestro contexto, pero también en los mencionados, que la integración es muy diferente a asimilación. La eliminación de las diferencias de oportunidades socioeconómicas no implica necesariamente la eliminación de las diferencias étnicas o culturales o religiosas. Es decir, en Estados que se consagran multiétnicos y multiculturales, en el cual la nación, aun así lo proponga por ejemplo el artículo 7º de nuestra constitución política como cosa dada, es un proyecto no terminado y abandonado. Eso no quiere decir que el Estado no siga hablando como si existiera una sola cultura, una sola sociedad, una sola religión, un sólo sistema legal, un sólo sistema educativo. La discriminación positiva de base étnica y comunal, es necesaria, precisamente para frenar el impulso asimilador, más que tratar las diferencias étnicas como desventajas que hay que eliminar.

1.3. La Doctrina Constitucional sobre los grupos étnicos en Colombia Una serie de derechos establecidos en la Constitución Política de 1991 que tienen relación directa o indirecta con las comunidades indígenas y descendientes afro en Colombia, ha suscitado conflictos que se han dirimido vía acción de tutela y han permitido el desarrollo de una doctrina constitucional 72

Ibid. Pág. 51-53.

73

Ibid. Pág. 18.

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en la materia. A continuación vamos a revisarla brevemente, con el ánimo de atraer la discusión anterior al espacio nacional.

1.3.1. Protecciones externas versus restricciones internas En el plano de la discusión de los derechos individuales, la Corte constitucional ha dictado doctrina con la sentencia C 022 de enero 23 de 1996 sobre el derecho a la igualdad, y en el plano de la discusión de los derechos sociales (o de grupo) lo ha hecho con la sentencia SU 510 de septiembre 18 de 1998 sobre Conflicto entre Libertad y Comunidad. El desarrollo constitucional y la aplicación de los derechos garantizados en la Carta Política a los grupos étnicos, ha tenido un desarrollo fraccionado y disperso. Con ocasión de la revisión de una tutela interpuesta contra las autoridades indígenas arhuacas, en la sentencia SU-510/98, se unificó la doctrina al respecto, por lo cual vamos a referirnos brevemente al caso. La demanda de algunos miembros de la comunidad arahuaca y un pastor “blanco” a raíz de la prohibición de realización de ritos, decomiso de Biblias y detención de pastores indígenas a miembros arhuacos de la Iglesia Pentecostal Unida de Colombia, la expulsión de la zona y prohibición del reingreso al pastor “blanco”, el cierre del templo y el sometimiento de castigos físicos a algunos miembros indígenas de la iglesia, por parte de las autoridades tradicionales arhuacas en 1998, motivó una tutela, que fue resuelta por la sentencia SU-510/98. “El pastor “blanco”, junto con un número considerable de indígenas evangélicos, recurrió a las autoridades competentes de la sociedad hegemónica en Valledupar (Defensoría del Pueblo, Personería Municipal y Oficina de Asuntos Indígenas) para denunciar los abusos cometidos por parte de las autoridades indígenas, así como para encontrar una alternativa que permita la convivencia armónica entre los dos grupos”74.

A raíz de esta tutela, surgieron una serie de conflictos de orden intra e intergrupal relacionados, con la limitación de la libertad de culto de algunos de los miembros de la comunidad arhuaca, la expulsión del pastor blanco del resguardo indígena y la imposibilidad de que ejerza en la zona su labor evangelizadora. Esta circunstancia promovió una reflexión y argumentación que condujo a un intento de unificación de doctrina con respecto a los derechos sociales de los grupos étnicos en la Constitución del 1991, que resumiremos brevemente, aprovechando el sesudo trabajo de Daniel Bonilla75 al respecto. 1.

La Constitución consagra el derecho a que los individuos escojan libremente su proyecto de buen vivir, lo revisen y lo transformen.

2.

Reconoce la posibilidad de que en este proceso los individuos pertenezcan simultáneamente a diversos grupos y decidan cuál el es grado de lealtad hacia cada uno de ellos.

3.

La Constitución ha concedido la ciudadanía (los deberes y derechos que ésta exige y otorga en relación con la comunidad política) de una manera general, haciéndola compatible con otros lazos comunitarios mas densos.

4.

Reconoce que las comunidades indígenas, dado que habitan un territorio ancestral y poseen una tradición cultural propia, gozan de una serie de derechos de los que no son titulares el resto de los ciudadanos de Colombia (autogobierno). Las comunidades indígenas poseen dos títulos de pertenencia originarios: uno al Estado Colombiano y otro a su comunidad tradicional.

74

Bonilla, Op ct. pág. 57.

75

Ibid. Pág. 72-74

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5.

La Constitución no impone a los miembros de las comunidades indígenas el deber de vivir dentro de sus culturas, sólo garantiza que esta opción exista como una alternativa real para los miembros de éstas.

6.

Los principios constitucionales sobre diversidad cultural no son meras declaraciones retóricas sin valor jurídico real. Estos principios son una proyección del carácter democrático, participativo y pluralista del Estado Colombiano, de la idea de que la justicia resulta un ideal incompleto si no hace eco de las reivindicaciones de las minorías culturales y de “la aceptación (por parte de la Constitución) de la diferencia ligada a la aceptación de la multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo diferentes de los de la cultura occidental”.

7.

El ejercicio del autogobierno indígena y las tensiones que éste genera han de ser guiadas por el criterio de maximización de la autonomía y minimización de las restricciones. Sólo así pueden hacer efectivo el derecho a determinar su destino.

8.

Las comunidades indígenas son sujetos de derechos distintos a los miembros que las componen. Como tales gozan del derecho a la vida (supervivencia de la cultura), del derecho a la integridad étnica y cultural, del derecho a la propiedad colectiva de sus tierras y del derecho a participar en las decisiones relacionadas con la explotación de los recursos naturales en sus territorios.

9.

Los límites constitucionales a la diversidad cultural están determinados por el carácter unitario del Estado Colombiano (art. 1 C.P.), así como por el deber de las comunidades indígenas de respetar la Constitución y la ley cuando ejercen sus poderes judiciales y de autogobierno (artículos 246 y 330).

10. Los derechos que la Constitución otorga a las minorías culturales también están en tensión con los derechos fundamentales consagrados por la misma. Mientras que los primeros reconocen la diversidad de perspectivas morales, los segundos exigen la protección de la perspectiva moral que les subyace. 11. Es menester un balance entre los poderes, sin que los poderes judiciales y de autogobierno otorgados a las comunidades indígenas se conviertan en simples declaraciones retóricas. Para lograr este objetivo el tribunal propone que los principios y derechos sobre diversidad cultural prevalezcan en toda ocasión en donde no exista un interés constitucional de mayor jerarquía. Los límites a tales derechos surgen cuando las autoridades indígenas violan aquello “que resulta intolerable por atentar contra los bienes más preciados del hombre”: la vida, la libertad –entendida como la prohibición de la esclavitud-, la integridad personal – entendida como prohibición de la tortura-, y la legalidad de los procedimientos y las penas. La justificación de los límites se da porque, aparecen consagrados en todos los tratados de derechos humanos como derechos intangibles, y porque sobre ellos hay un verdadero consenso intercultural. 12. Los poderes jurisdiccionales y de autogobierno deben evitar la realización de actos que violen el núcleo esencial de los derechos fundamentales. 13. Las comunidades que conserven en mayor grado su cultura tradicional deberán gozar de un mayor grado de autonomía.

Nótese cómo en esta sentencia la Corte no utiliza el concepto de grupo étnico, asentado en la Constitución de 1991, sino que hace una especificación de algunos derechos exclusivos de las comunidades indígenas, como el derecho de autogobierno. Derecho que desde éste punto de vista, no sería extensivo ni a las comunidades negras ni a otros con-nacionales colombianos. Aparece explícito aquí un conflicto interno a la Constitución entre los artículos 1º y 7º. El primero habla de Colombia como una república unitaria, el segundo de una constitución multiétnica y pluricultural, que concede derechos de autogobierno a las comunidades indígenas, una parte de los grupos étnicos (según la declaración de exequibilidad de la Ley 70/93). “Entre el reconocimiento y la aceptación

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constitucional de la igual dignidad de todas las culturas (y por tanto de sus diversas perspectivas morales) y la Carta de Derechos fundamentales de la constitución, de corte claramente liberal”76. La doctrina de la Corte es claramente desigual, como consecuencia de las diversas posiciones políticas y morales que existen en su seno (véase por ejemplo el salvamento de voto del magistrado Vladimiro Naranjo).

1.3.2. Derecho a la educación La Constitución Política, estableció, según ya hemos visto entre otros derechos, una particularización del derecho al acceso y permanencia, universal y gratuita, a la educación. Vamos a recordar brevemente el articulado relacionado, para luego puntualizar sobre algunos detalles: Art. 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. (.........) Art. 68 (.....) Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. (.....) Art. 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las personas que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.

Por una parte es necesario considerar que el carácter obligatorio y gratuito, es decir, universal, de la educación como derecho humano77, tan sólo cobija a los colombianos entre cinco y quince años. Es decir no incluye el acceso a la universidad, por lo cual, la aplicación de este derecho esta reglamentado fundamentalmente, como hemos venido argumentando por la extensión del derecho a la educación. Ese es el caso, por ejemplo, analizado por la Corte Constitucional con ocasión de las prebendas a los bachilleres que hubieren finalizado el servicio militar obligatorio (ver supra). En la sentencia T 002/94, relacionada con la demanda de la alteración del proceso de admisión de una Universidad Pública, la Corte desarrolló la siguiente jurisprudencia: La Garantía de acceso al sistema educativo no consiste, pues, en que todo aspirante deba ser admitido, ni en la ausencia de criterios de selección, sino en la posibilidad de llegar a ser aceptado en igualdad de condiciones con los demás aspirantes y dentro de las reglas de juego predeterminadas por el mismo establecimiento. En el fondo, estamos ante un desarrollo especial del principio de igualdad plasmado en el artículo 13 de la Carta, que incorpora un derecho fundamental de todas las personas a gozar del mismo trato y protección, de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. La trasgresión al régimen propio de una entidad educativa para 76

Ibid. pág. 83.

77

Tomasevski, Katarina, Op cit.

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favorecer a determinados aspirantes en detrimento de otros implica abierta violación del derecho a la igualdad y simultáneamente, respecto de los discriminados, desconocimiento del derecho de acceso a la institución académica. Corte Constitucional. Sentencia T 002/94.

Teniendo en cuenta lo expuesto y con apoyo en las condiciones de razonabilidad para el establecimiento de un trato desigual, como la existencia de un objetivo válido y proporcional del trato con el fin perseguido, es que es posible sustentar el desarrollo de un régimen de selección y admisión particular, específico no sólo para estudiantes de los grupos étnicos, sino de otros grupos sociales que se encuentren en condiciones desventajosas que impidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Ese régimen no sólo debe contener un procedimiento particular para el acceso y permanencia en condiciones de igualdad en el sistema educativo para los miembros de los grupos étnicos, sino que, apoyados en el artículo 70, que expresa el “derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural” debe ser extensivo a los procesos académicos y curriculares. Como argumentaremos en los capítulos siguientes, a la reglamentación actual de la Universidad relacionada o circunscrita esencialmente a “cupos especiales”, es necesario adicionarle una serie de componentes que hagan viable el disfrute y garantía de los derechos. Una serie de reglamentaciones y programas que puedan ser recogidos en una política de acceso y permanencia de estudiantes de minorías; y que podría comprender derechos compensatorios, de carácter permanente o temporal, y que originan, por ejemplo, cuotas y asignación de recursos específicos para preservar y fortalecer la diversidad cultural y étnica del país, pues “la cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad, como lo establecen los artículos 7º y 70º. Para la aplicación de una política como la expuesta se debe tener en cuenta la naturaleza de la desventaja que se quiere subsanar con la política y los fines buscados con ella. De un lado, la condición de marginalidad cultural, política y económica a que han sido sometidas las comunidades indígenas y negras a lo largo de los últimos siglos, y especialmente a lo largo de la República. Y de otro lado, los fines de integración o asimilación que pueden buscar los miembros de éstas comunidades con el acceso a la educación superior. Para los miembros de las comunidades negras, en general, se centra en lograr mayores y mejores niveles de integración social, económica y política que eliminen las formas de discriminación social y racial a que han sido sometidos, es decir “de acceso a la cultura imperante78”. Para algunos de los miembros de las comunidades indígenas, el objetivo estará centrado en la ampliación de los horizontes de comprensión y actuación de su cultura, por lo cual, su búsqueda de integración, debe entenderse más como una relación con respeto y reconocimiento de sus formas de saber y relación, y no como el simple ejercicio de llegar a ser como los otros. Es decir, reconocer que en la educación pública (universitaria y básica) se expresan siempre las “huellas del estado-nación”, pues “no hay manera de lograr una completa separación entre el Estado y la etnicidad”.79 La educación pública, como ya lo hemos dicho no es una forma cultural neutra, soportada en la supuesta universalidad de occidente, sino, todo lo contrario, es una forma cultural específica, una cierta glocalidad que se impone sobre los otros que no la comparten. Es la reivindicación de otros mundos posibles, alternativas al régimen de dominación actual,

78

Kymlicka, Op. Cit. Pág. 161.

79

Ibid. Pág. 163.

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también es expresado por los movimientos de comunidades negras, aunque con menor especificidad80. Una Política de Acceso de Estudiantes de Minorías Étnicas en la universidad pública, desde este punto de vista, es en parte acción positiva, es decir acción compensatoria, mediada por la diversidad cultural del país y en parte, derechos diferenciados en función de grupo, mediados por la naturaleza multinacional de nuestro país. La Universidad de Caldas ha tendido a tener una política “ciega en materia étnica” o como la denominan en los Estados Unidos “desatención benigna”. Tiende a desconocerse por completo la pertenencia étnica de los estudiantes a la entrada, durante y después de la permanencia en la institución. Aunque con los acuerdos 33Bis de 1991, 035 de 1994 y 07 de 2003, que generaron regímenes especiales de admisión, se ha fundado una política compensatoria a la entrada, en la admisión, cuyas características serán desarrolladas en los dos capítulos siguientes.

1.3.3. Legislación elaborada El Estado de Derecho en Colombia recoge la nueva concepción del ciudadano como sujeto de derechos. Las reformas de la constitución política en los siglos XIX y XX al pretender trascender la concepción política de la democracia representativa a la democracia participativa han generado una serie de movilizaciones ideológicas hacia el reconocimiento de los derechos individuales y sociales agrupados en los derechos económicos, sociales y culturales. Esta concepción dimensiona políticamente el reconocimiento sin discriminación de los ciudadanos. Al hacer distinciones de derechos de grupo a minorías vulnerables muestra acuerdo con su propensión a la igualdad mediante la equidad, preservando la diferencia. Tal reconocimiento queda expreso en la Constitución Política de 1991 al aceptarse políticamente la pluralidad cultural y multiétnica de los ciudadanos colombianos. Reconocimiento en el que específicamente se hace referencia a los grupos étnicos de indígenas y negritudes que habitan el territorio colombiano. Las comunidades indígenas, dadas sus singularidades históricas han conservado formas de gobierno autónomas, que regulan sus relaciones con el Estado, en el marco de la jurisprudencia del País y de convenios internacionales como el 169 de OIT81. Las comunidades de descendientes africanos, nombradas hoy como comunidades negras o negritudes son reconocidas políticamente como grupo étnico en la constitución de 1991; reconocimiento que enmarca individual y colectivamente los derechos políticos, la nacionalidad, los territorios, la cultura y la justicia. La participación política de las organizaciones de indígenas y de negritudes, en la década de los 80 presionó para re-conocer o legislar sobre el cuerpo normativo que da aplicación a los derechos individuales y colectivos de dichos grupos. Por este motivo, existe un conjunto de normas de diferente jerarquía (leyes, decretos, resoluciones) que amparan los diferentes componentes legislativos conquistados por y para estos grupos. Como la educación es un bien y un servicio público ofrecido por instituciones del Estado y por particulares, es importante destacar la normatividad específica para desarrollar los derechos de indígenas y negritudes como contexto político, para que las universidades públicas, dada su función

80

Arturo Escobar, La política del lugar, en La colonialidad del saber, CLACSO, xx.

81

Convenio 169 de la OIT. Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. Ley 21 del 4 de marzo de 1991. República de Colombia.

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social, deban considerarlas para la formulación de políticas que articulen las actividades propias de docencia, investigación y extensión tendientes a incidir positivamente en la generación de igualdad de oportunidades a los miembros de las comunidades indígenas y de las organizaciones de negritudes. La normativa superior que cubre a las comunidades indígenas y negras es la Constitución de 1991, que recoge el siguiente articulado básico: Art. 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Art. 8. Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación. Art. 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Art. 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o malos tratos que contra ellas se cometan. Art. 18. Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será molestado por razón de sus convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado a actuar contra su conciencia. Art. 19. Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley. Art. 37. Toda parte del pueblo puede reunirse y manifestarse pública y pacíficamente. Sólo la ley podrá establecer de manera expresa los casos en los cuales se podrá limitar el ejercicio de este derecho. Art. 38. Se garantiza el derecho de libre asociación para el desarrollo de las distintas actividades que las personas realizan en sociedad. Art. 40. Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político. Para hacer efectivo este derecho puede: 1. Elegir y ser elegido. 2. Tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos y consultas populares y otras formas de participación 3. Constituir partidos, movimientos y agrupaciones políticas sin limitación alguna: formar parte de ellos libremente y difundir sus ideas y programas. 4. Revocar el mandato de los elegidos en los casos y en la forma que establecen la Constitución y la ley. 5. Tener iniciativa en las corporaciones públicas. 6. Interponer acciones públicas en defensa de la Constitución y de la ley. 7. Acceder al desempeño de funciones y cargos públicos, salvo los colombianos, por nacimiento o por adopción, que tengan doble nacionalidad. La ley reglamentará esta excepción y determinará los casos a los cuales ha de aplicarse. Las autoridades garantizarán la adecuada y efectiva participación de la mujer en los niveles decisorios de la Administración Pública.

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Art. 49. La atención de la salud y el saneamiento ambiental son servicios públicos a cargo del Estado. Se garantiza a todas las personas el acceso a los servicios de promoción, protección y recuperación de la salud. Art. 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. (.........) Art. 68 (.....) Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. (.....) Art. 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación. Art. 72. El patrimonio cultural de la Nación está bajo la protección del Estado. El patrimonio arqueológico y otros bienes culturales que conforman la identidad nacional, pertenecen a la Nación y son inalienables, inembargables e imprescriptibles. La ley establecerá los mecanismos para readquirirlos cuando se encuentren en manos de particulares y reglamentará los derechos especiales que pudieran tener los grupos étnicos asentados en territorios de riqueza arqueológica. Art. 96. Son nacionales colombianos: (...) c) Los miembros de los pueblos indígenas que comparten territorios fronterizos, con aplicación del principio de reciprocidad según tratados públicos. Art. 171: El Senado de la República estará integrado por cien miembros elegidos en circunscripción nacional especial. Habrá un número adicional de dos senadores elegidos en circunscripción nacional especial por comunidades indígenas. Los ciudadanos colombianos que se encuentran o residan en el exterior podrán sufragar en las elecciones para el Senado de la República. La circunscripción Especial para la elección de senadores por las comunidades indígenas se regirá por el sistema de cuociente electoral. Los representantes de las comunidades indígenas que aspiren a integrar el Senado de la República deberán haber ejercido un cargo de autoridad tradicional en su respectiva comunidad o haber sido líder de una organización indígena, calidad que se acreditará mediante certificado de la respectiva organización, refrendado por el Ministro de Gobierno. Art. 246: Las autoridades de los pueblos indígenas podrán ejercer funciones jurisdiccionales dentro de su ámbito territorial, de conformidad con sus propias normas y procedimientos que no sean contrarios a la Constitución y leyes de la República. La ley establecerá las formas de coordinación de esta jurisdicción especial con el sistema judicial nacional. Art. 286: Son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los municipios y los territorios indígenas (...). Art. 287: Las entidades territoriales gozan de autonomía para la gestión de sus intereses dentro de los límites de la Constitución y la Ley. En tal virtud tendrán los siguientes derechos:

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1. Gobernarse por autoridad propias. 2. Ejercer las competencias que les correspondan. 3. Administrar los recursos y establecer los tributos necesarios para el cumplimiento de sus funciones. 4. Participar en las rentas nacionales. Art. 288: La Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial establecerá la distribución de competencias entre la Nación y las entidades territoriales (....). Art. 329: La conformación de las entidades territoriales se hará con sujeción a lo dispuesto en la Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial y su delimitación se hará por el Gobierno Nacional, con participación de los representantes de las comunidades indígenas, previo concepto de la Comisión de Ordenamiento Territorial. Los resguardos son de propiedad colectiva y no enajenable. La ley definirá la relación y las coordinaciones de estas entidades con aquellas de las cuales forman parte. Parágrafo: En caso de un territorio indígena que comprenda el territorio de dos o más, departamentos, su administración se hará por los consejos indígenas en coordinación con los gobernadores de los respectivos departamentos. En caso de que este territorio decida constituirse como entidad territorial, se hará con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el inciso primero de este artículo. Art. 330: De conformidad con la Constitución y las leyes, los territorios indígenas estarán gobernados por consejos conformados y reglamentados según los usos y costumbres de sus comunidades y ejercerán las siguientes funciones: 1. Velar por la aplicación de las normas legales sobre uso del suelo y poblamiento de sus territorios. 2. Diseñar las políticas y los planes y programas de desarrollo económico y social dentro de su territorio, en armonía con el Plan Nacional de Desarrollo. 3. Promover las inversiones públicas en sus territorios y velar por la debida ejecución. 4. Percibir y distribuir sus recursos. 5. Velar la preservación de los recursos naturales. 6. Coordinar los programas y proyectos promovidos por las diferentes comunidades en sus territorios. 7. Colaborar con el mantenimiento del orden público dentro de su territorio de acuerdo con las instrucciones y disposiciones del Gobierno Nacional. 8. Representar a los territorios ante el Gobierno Nacional y las demás entidades a las cuales se integren. 9. Las que les señalen la Constitución y la Ley. Parágrafo: La explotación de los recursos naturales en los territorios indígenas se hará sin desmedro de la integridad cultural, social y económica de las comunidades indígenas. En las disposiciones propiciará la participación de los representantes de las respectivas comunidades.

En lo que respecta a las comunidades negras, algunos de los desarrollo de la ley 70 de 1995, que consolidó la iniciativa de la asamblea constituyente en el artículo transitorio 55 son:  Decreto No. 2374 de noviembre 30 de 1993, reglamentario del artículo 43 que habla sobre los programas de investigación afrocolombiana en el ICAN.  Resolución No. 071 del 30 de junio de 1994, que establece la circunscripción especial para la Cámara de Representantes hoy vigente constitucionalmente en el artículo 176 de la Constitución Política y reglamentado por la Ley 649 del 27 de marzo de 2001, más no

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desde el punto de vista de la Ley 70 de 1993, toda vez que el artículo 66 fue declarado inexequible por la Honorable Corte Constitucional. Decreto 1371 del 30 de junio de 1994, que reglamenta los mecanismos de participación de las comunidades negras: Consultiva de Alto Nivel y las Departamentales y la Distrital de Santa Fe de Bogotá. (Subrogado por el Decreto 2248 de 1995). Decreto No. 2314 del 13 de octubre de 1994, que crea la comisión de Estudio para la formulación del Plan de Desarrollo para las Comunidades Negras. Decreto No. 632 del 22 de marzo de 1994, que entre sus materias establece un representante de las Comunidades Negras ante los Consejos Directivos de las Corporaciones Autónomas Regionales. Decreto No. 1542 de 1994, mediante el cual se nombra un representante de las Comunidades Negras ante el Consejo Nacional de Planeación.

La Ley 70 de 1993, ha tenido el siguiente avance reglamentario: El Capítulo III. Reconocimiento del Derecho a la Propiedad Colectiva, fue reglamentado por el Decreto 1745 del 12 de octubre de 1995. Del Capítulo VI. Mecanismos para la Protección y Desarrollo de los Derechos y de la identidad cultural, se han reglamentado los siguientes artículos.  Artículo 32. El Estado Colombiano reconoce y garantiza el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. Decreto No. 804 del 18 de mayo de 1995. Atención educativa a grupos étnicos; etnoeducadores, orientaciones curriculares especiales: administración y gestión institucionales.  Artículo 39. Conocimiento y difusión del sistema nacional educativo- Reglamentación cátedra afro colombiano s. Decreto 1122 del 18 de junio de 1998. Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afro colombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones.  Artículo 40. Partidas presupuéstales para el acceso a la educación superior- fondo especial administrado por el ICETEX. Reglamentado por el Decreto 1627 de 1996.  Artículo 42. El Ministerio de Educación formulará y ejecutará políticas de etnoeducación y creará una Comisión Pedagógica que asesora dicha política. Reglamentado por el Decreto 2249 de 1996.  Artículo 43. Facultades extraordinarias para el Presidente de la República, para que reestructure el Instituto Colombiano de Antropología ICAN, Unidad Administrativa Especial adscrita a COLCULTURA. Crease una Comisión Asesora integrada por tres (3) Representantes a la Cámara y dos (2) Senadores escogidos por sus mesas directivas y un (1) antropólogo propuesto por la misma comisión para conceptuar sobre el proyecto de decreto que el Gobierno someterá a su estudio. Decreto 2374 del 30 de noviembre de 1993. Reestructuración del instituto Colombiano de antropología ICAN para que se incorporen los mecanismos necesarios para realizar programas de investigación de la cultura afrocolombiana.  Artículo 44. Participación en el diseño, elaboración y evaluación de los estudios de impacto ambiental, socioeconómico y cultural. Decreto 1320 de 1998. Por el cual se reglamenta consulta previa con las comunidades indígenas y negras para la explotación de los recursos naturales dentro de su territorio.  Artículo 45. Conformación de la Consultiva de Alto Nivel. Decreto 2248 de 1995. Por el cual se subroga el Decreto 1371 de 1994, se establecen los parámetros para el Registro de Organizaciones de Base de las Comunidades Negras y se dictan otras disposiciones.

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Artículo 48. Participación ante Planeación, Consejos Territoriales de Planeación. Ley 152 de 1994. “Por la cual se establece la ley orgánica del plan de desarrollo.” Decreto 1542 de 1994. Un (1) representante de Comunidades Negras nombrado por el Gobierno de una terna que ellas presenten, en el Consejo Nacional de Planeación. Artículo 56. Dentro de las Corporaciones Autónomas Regionales habrá un (1) representante de las comunidades negras que tengan jurisdicción donde se adjudiquen las propiedades colectivas. Decreto 1523 del 6 de junio de 2003. “Por el cual se reglamenta el procedimiento de elección del representante y suplente de las comunidades negras ante los consejos directivos de las corporaciones autónomas regionales y se adoptan otras disposiciones”. Artículo 57. Comisión de estudios - Plan Nacional para Comunidades Negras incorporado al Plan Nacional de Desarrollo. Decreto 2253 de 1998. Crea la comisión de Estudios para formular el Plan de Desarrollo de las Comunidades Negras Artículo 60. La reglamentación de la presente ley se hará teniendo en cuenta las recomendaciones de las comunidades negras beneficiarias de ella. Decreto 2248 de 1995. Deroga el Decreto 1371 de 1994 y establece parámetros para el Registro de Organizaciones de base de las Comunidades Negras y se dictan otras disposiciones. Artículo 66. Circunscripción especial. Resolución 71 del 1 de diciembre de 1993 del Consejo Nacional Electoral. Reglamentaria de la elección de Representantes a la Cámara por la Circunscripción Nacional Especial para las Comunidades Negras. Declarado inexequible por la Corte Constitucional Artículo 67. Creación de la Dirección de Asuntos para Comunidades Negras. Decreto 2313 de 1994, 2316 de 1994. Se adiciona a la estructura interna del Ministerio de Gobierno hoy Ministerio del Interior la dirección de Asuntos de Comunidades Negras, hoy dirección General para las Comunidades Negras, Minorías Étnicas y Culturales (Decreto 2546/99).

Existe un cuerpo normativo suficiente que trata acerca de los derechos en función de grupo, de los cuales son titulares los miembros de las comunidades indígenas y negras. La Universidad no ha estado ajena al desarrollo de esta particularidad. Como mostraremos en los capítulos siguientes, estas iniciativas han tenido poco impacto y un impulso básicamente formal. La Universidad, como institución pública que interviene la política nacional, en relación a la formación universitaria y con respecto al acceso de estudiantes de grupos étnicos a la educación superior, debe integrar el marco normativo que le permita establecer una cadena comunicativa con las diferentes instancias gubernamentales (Cabildos, organizaciones, consultivos departamentales y nacionales) para configurar los alcances de la formación universitaria frente al desarrollo de las comunidades u organizaciones étnicas jurídicamente reconocidas y pensar en impactos colectivos o comunitarios en relación a la formación individual que los estudiantes reciben. Los desarrollos normativos de la Universidad de Caldas (expresadas en Acuerdos Superiores y Resoluciones) han estado relacionados con la definición de cupos compensatorios o especiales (como se los llama internamente) por programa, la exención a los costos de matrícula, la definición de un proceso de selección diferente o particular, exento, circunscrito a los estudiantes que compiten entre sí, en cada programa. Los acuerdos que en este sentido se han proferido son los siguientes: 1. Acuerdos Nos. 33 Bis 1 de noviembre 14 de 1991 mediante el cual el Consejo académico establece un cupo de ingreso especial para cada uno de los programas, para ser llenado por

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miembros de las comunidades indígenas de Caldas, exentos del pago de matrícula y Derechos académicos 2. Acuerdo 035 del 22 de septiembre de 1994, reglamenta los cupos para el ingreso de aspirantes especiales (mejores bachilleres, deportistas destacados, aspirantes que prestaron el servicio militar) a los programas de pregrado en la modalidad presencial, a nivel nacional 3. Acuerdo 17 del 6 de mayo de 1999, modifica el acuerdo anterior y toma como base el artículo 13 de la C.N. y la sentencia 022 de enero 23 de 1996, define 3 cupos por programa para los mejores bachilleres, define 2 cupos por programa semestral para las comunidades indígenas y negras, y excluye del beneficio a los deportistas destacados y aspirantes que prestaron el servicio militar, a nivel nacional. 4. Acuerdo no. 07 (Acta No. 07 – 8 de abril de 2003) Por el cual se exonera del pago de matrícula y derechos académicos a estudiantes de comunidades negras e indígenas. Con base en esta normativa institucional han ingresado a la Universidad de Caldas, según la base de datos del sistema académico de la Universidad más de quinientos estudiantes en todos los programas profesionales y de tecnología. Esta circunstancia es la que ocasionó la solicitud de este estudio y es motivo del presente análisis.

1.4. Etnoeducación La educación en los grupos étnicos debería corresponder con los procesos endógenos de formación y socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas, económicas y lingüísticas propias, de tal manera que mediante este proceso permanente se garantice la interiorización del ascendiente cultural que ubica al individuo en el contexto de su propia identidad82. Los diversos medios de adaptación ambiental, los sistemas filosóficos y las instituciones sociales creadas por ellos, forman parte de un gran acervo cultural que no podemos ignorar. En la medida en que las poblaciones van sistematizando el conocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas éstos que se convierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y la continuidad de la cultura. La diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres de acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las demás cosas que le rodean, pero también pueden existir otras formas igualmente válidas de clasificación y organización de su medio o entorno, de acuerdo a la propia concepción y sabiduría del mundo. Por ejemplo: el olor, el color, el ruido, etc. El reconocimiento que hace la Constitución Política de Colombia de la diversidad étnica y cultural de la nación, conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y 82

Luis Alberto Artunduaga Marles es licenciado en Sociales y en Educación Primaria y Promoción de la Comunidad, así como magister en Educación con énfasis en Educación Comunitaria. En la actualidad desempeña el cargo de Coordinador del Grupo de Formación de la Comunidad Educativa, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

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enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad y a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente. La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los límites; siempre desea ampliar su conocimiento, ampliar sus horizontes; por eso busca e investiga. De ahí la importancia de reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensión de exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras culturas, sin mediar una reflexión crítica; de no ser así, se dará un avasallamiento e imposición de criterios y formas particulares de conocer y clasificar el mundo que nos rodea, considerándolo como la única forma válida. Aquí radica la trascendencia de la interculturalidad. La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:  El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.  La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.  El diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.  El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo se da si existe una apertura biunívoca de alteridad. Igualmente, en la Constitución se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educación bilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas propias, en tanto que ésta responda a las características y necesidades de comunicación interna y externa de las comunidades. La comunicación se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicación no presenta un sólo código, sino que presenta la inclusión de muchos códigos. En esta medida la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona. De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva étnico-cultural o cosmovisión cuya fundamentación se consolida en la visión de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades, intereses y aspiraciones.

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Los procesos etnoeducativos deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular, propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno en la dimensión de interculturalidad. La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflicto establecido por la cultura dominante, que parta del supuesto de la superioridad de su realidad y que intenta aplicarla como sistema de control a las minorías. Debe socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia.

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Capítulo 2. Condiciones de Acceso

En este capítulo se desarrolla la primera fase del análisis relativo a los procesos de admisión, el origen geográfico, étnico, las características etaréas, los programas en los cuales son admitidos, el proceso de selección, información, las motivaciones y los proyectos que proponen desarrollar los estudiantes durante su formación universitaria. La base empírica de este capítulo es la base de datos del sistema académico y las encuestas realizadas a los estudiantes.

2.1. Estudiantes de minorías Bajo esta categoría son designados en este estudio los estudiantes indígenas y miembros de comunidades negras83 que aspiran a ingresar a estudios superiores mediante los cupos especiales, según normatividad general que establece asientos en cada programa académico en algunas universidades públicas. La Universidad de Caldas inició su política de acceso de estudiantes de minorías por fuera del proceso estándar de selección, en 1992; desde entonces han sido registrados bajo esta modalidad mas de 526 estudiantes regulares (con corte entre el segundo semestre de 1998 y el segundo semestre de 2004), de acuerdo al listado proporcionado por la Oficina de Registro Académico. Esta cifra incluye egresados, estudiantes matriculados o que se han retirado. A partir de esta cifra realizamos un primer sondeo para establecer la población total de estudiantes de minorías. En el segundo semestre de 2002 se estableció contacto con una población cercana a los 130 estudiantes, cifra que se convirtió en el universo de referencia y aplicación de instrumentos para este estudio. A partir de este año, se han presentado cambios en los procesos de codificación y organización del Sistema de Información Académica, por lo que antes de 1995 no es posible identificar en su base de datos estudiantes de minorías. 84 Del análisis de la base organizada mediante la base de datos del sistema de información académica, entrevistas, conversaciones y reuniones realizadas en el transcurso del estudio identificamos algunas características demográficas, el proceso de selección y admisión, el origen étnico y organizativo, tipo de información, costos de matrícula, programas a los que acceden y motivaciones de la población objetivo, que a continuación presentamos.

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“Comunidad Negra. Es el conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que poseen una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad que las distinguen de otros grupos étnicos”. Artículo 2º de la Ley 70 de 1993 que desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política de 1991. 84

Las cifras descriptivas presentadas a continuación provienen de la base de datos suministrada por Registro Académico y de la lista de asistentes a reunión realizada en septiembre de 2002, en la cual asistió por lo menos el 95% de los estudiantes de la Universidad matriculados pertenecientes a comunidades indígenas o negras.

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2.2. Origen geográfico Una tercera parte de los estudiantes de minorías étnicas son oriundos de Caldas (31%), especialmente de los municipios de Ríosucio, Supía y Marmato; siendo los de Riosucio la mitad del total, es decir el 33%. Otros dos grupos regionales hacen presencia importante en la Universidad cuáles, los estudiantes procedentes de Vaupés y del Putumayo-Nariño. Personas Kametsá, originarios del Departamento del Putumayos representan el 19%; estudiantes del Vaupés con varias membresías étnicas representan el 8%; estudiantes originarios de Risaralda, Chocó y Cauca representan entre el 8% y 6%; estudiantes originarios de otros 14 Departamentos los encontramos en menor cuantía. Esta distribución, que podíamos decir representativa del conjunto del país, se diferencia, fuertemente de la composición del conjunto de la universidad, en la cual la mayoría de estudiantes son de la ciudad de Manizales. Si bien la reglamentación inicial que permitía el acceso de dos estudiantes por programa (acuerdo No. 33bis/1991) fue el resultado de un convenio firmado con los cabildos indígenas de Caldas, quienes lo monopolizaron durante la mayor parte de la década, en 1998 se comienza la incorporación de estudiantes de otros grupos y regiones del país, lo que ha permitido la distribución mostrada en el párrafo anterior. Este convenio original regional ha sido invocado por algunos cabildos del Departamento de Caldas para solicitar, con reservas, la definición de una discriminación positiva adicional, de carácter preferencial, para los estudiantes de minorías. De acuerdo a la información suministrada por la oficina de Registro Académico de la Universidad de Caldas los estudiantes aceptados como pertenecientes a comunidades indígenas, han sido 337 (64%) y a organizaciones negras son 189 (36%), para un total de 52685 admitidos por esta condición. Si bien la distribución regional de los estudiantes indígenas y de comunidades negras no es la misma, coinciden en que los estudiantes oriundos de Caldas, son el grupo más representativo. Tabla 1. Origen étnico por departamento Departamento ANTIOQUIA BOGOTA CALDAS CAQUETA CAUCA CESAR CHOCO GUAINIA MAGDALENA META NARIÑO PUTUMAYO RISARALDA SAN ADRES SANTANTER SUCRE TOLIMA VALLE 85

INDÍGENA 0 4 99 0 6 1 0 1 4 2 86 8 39 0 0 4 9 4

NEGRA 3 2 66 2 23 2 36 0 3 0 13 3 3 1 3 0 0 11

Universidad de Caldas, Oficina de Registro Académico. Dato actualizada a segundo semestre de 2002.

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VAUPES VICHADA PENDIENTE 525

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44 5 22 338

0 0 16 187

Si bien la cifra citada corresponde a la totalidad de estudiantes que han sido admitidos y que han realizado el proceso de matrícula académica en alguna ocasión entre los años 1993 y 2004; la condición académica actual (año 2004) de esos estudiantes puede ser observada con más detalle en la siguiente tabla: Tabla 2. Estado académico actual por condición étnica (1998-2004) Indígena % ACTIVO 22 6,5% GRADUADO 11 3,3% MATRICULADO 219 65,0% RESERVA CUPO 16 4,7% RESERVA NO UTILIZADA 2 0,6% RETIRO VOLUNTARIO 67 19,9% 337 100,0% Fuente: registro académico, septiembre de 2004.

Afro 9 3 136 6 1 34 189

% 4,8% 1,6% 72,0% 3,2% 0,5% 18,0% 100,0%

Ttl 31 14 355 22 3 101 526

5,9% 2,7% 67,5% 4,2% 0,6% 19,2% 100,0%

Como puede observarse, tan sólo aparecen 14 estudiantes graduados. Esta cifra es tan baja, debido al problema de subregistro que tiene la base de datos del sistema académico, pues solamente a partir de 1998 es posible identificar hoy en día cuales estudiantes ingresaron mediante esta modalidad, y porque desde el momento en que se esta realizando el registro, apenas se esta cumpliendo el ciclo académico mínimo necesario. El porcentaje principal de los estudiantes se encuentra matriculado o activo, cifra cercana al 74%86. Los retiros voluntarios y las reservas de cupo representan el 25%. Esta última cifra, si bien es importante, es mucho menor que la del conjunto de la universidad en el mismo períodolanalizado, la cual corresponde al 36.02%. Aunque en términos netos esto representa que 101 estudiantes han abandonado sus estudios, y 25 no han hecho uso del cupo que la universidad les concedió. El acceso de estudiantes de minorías étnicas a la universidad ha sido progresivo, iniciando con algunas solicitudes aisladas hasta que en el día de hoy se estén copando la casi totalidad de los cupos disponibles. Este crecimiento acumulativo, permitirá, si se mantiene la tendencia, que ingresen cerca de ciento veinte estudiantes por año, lo que aumentará, por lo menos en la oferta académica actual de pregrado, que al finalizar la presente década los estudiantes de minorías étnicas sobrepasen los mil, en la universidad. Este panorama diverso es el que pretendemos mostrar, invitar a su atención, aprovechar las oportunidades y afrontar los desafíos que para la universidad pública tiene el considerar la diversidad cultural y socioeconómica de sus estudiantes.

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Activo es el estado académico de los estudiantes de primer semestre, regularmente.

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ORIGEN DE LOS ESTUDIANTES DE MINORIAS POR DEPARTAMENTO

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VALLE, 16, 3% NARIÑO 11, 2% TOLIMA, 9, 2%

ANTIOQUIA, 3, 1%

BOGOTA, 6, 1% CHOCO, 35, 7%

CAUCA, 29, 6%

RISARALDA, 42, 8%

SANTANDER, 3, 1%

MAGDALENA, 6, 1% VICHADA, 5, 1%

VAUPES, 44, 8%

CAQUETA, 2, 0% META, 2, 0% GUAINIA, 1, 0%

CESAR, 4, 1%

SAN ADRES, 1, 0%

SUCRE, 4, 1% Otros, 50, 10%

PENDIENTE, 38, 7%

PUTUMAYO 99, 19%

CALDAS, 165, 31%

Gráfica 3. Origen departamental de los estudiantes de minorías

VALLE 4,42% RISARALDA 5,56%

QUINDIO 1,96%

BOGOTA 3,24% TOLIMA 4,40%

BOYACA 1,47% NARIÑO 2,28%

CALDAS SIN MANIZALES 22,07%

ANTIOQUIA 1,69%

CAUCA 0,92%

BOLIVAR 0,42%

CHOCO 0,37%

CUNDINAMRCA 0,58% CAQUETA 0,28%

Otros 3,08%

HUILA 0,59%

SANTANTER 0,84%

MANIZALES 48,91%

ORIGEN TOTAL ESTUDIANTES UNIVERSIDAD 1993-2004 Gráfica 4. Origen del total de los estudiantes de la Universidad de Caldas, 1993-2004

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

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70

Gráfica 5. Origen de los estudiantes en Caldas, 1993-2004

PROGRESION DE INGRESO DE ESTUDIANTES DE MINORIAS POR SEMESTRE (1998-2004)

70 60 50 40 30 20 10

Gráfica 6. Progresión de ingreso de estudiantes de minorías por semestre (1998-2004)

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

20041

20032

20031

20022

20021

20012

20011

20002

20001

19992

19991

19982

0

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71

Tabla 3. Semestre de ingreso Año-Semestre 1998 2 1999 1 1999 2 2000 1 2000 2 2001 1 2001 2 2002 1 2002 2 2003 1 2003 2 2004 1 2004 3

No 11 17 21 37 34 35 35 44 50 63 44 58 76

% 2,1% 3,2% 4,0% 7,0% 6,5% 6,7% 6,7% 8,4% 9,5% 12,0% 8,4% 10,1% 14,4%

No hay ninguna diferencia importante en el ingreso entre el primer y segundo semestres académicos del año, aunque durante el segundo semestre del 2003 se presentó una disminución importante debido al cambio de régimen de matrícula en la universidad (acuerdo 072003), el cual no exoneraba a los estudiantes de minorías del pago de costos académicos. Esta situación fue alterada a raíz de la visita de un grupo de representantes de cabildos indígenas, la firma de una carta de compromiso y la expedición de un acuerdo del Consejo Superior, en el cual se exceptuaba a estos estudiantes del pago de matrícula.

2.2. Edad de ingreso La edad promedio de los estudiantes de comunidades indígenas y negras es de 22,5 años. Los estudiantes indígenas son levemente menores que los de comunidades negras y, en conjunto los dos son menores que el total de estudiantes de la Universidad. Si bien se supone que el promedio de acceso de la población universitaria urbana tendería a ser menor, puesto que los estudiantes oriundos de comunidades negras e indígenas, en su mayoría hombres (68%), solteros (96%), estarían ingresando a la Universidad 5 años, mayores a los demás estudiantes, las gráficas nos permiten observar cómo el grueso de los estudiantes corrientes esta entre los 20 y los 26 años, mientras que los estudiantes de minorías están entre los 16 y los 20. En la gráfica “Edades de los estudiantes 1998-2004” la información incluida en la curva “todos” agrega estudiantes de pregrado, postgrado y tecnologías, y como veremos más adelante, los estudiantes de minorías están accediendo exclusivamente a los programas de pregrado. Por lo cual construimos la curva “Edades estudiantes pre-grado 1998-2003”, con el ánimo de hacer comparables las tres poblaciones, pues la información académica disponible de los estudiantes de minorías incluye solamente este períodoly grado universitario.

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72

EDADES ESTUDIANTES PREGRADO 1998-2004

INDIGE

NEGRO

TODOS

14% 12% 10% 8% 6% 4% 2%

14

16

18

20

22

24

26

28

30

32

34

36

38

40

42

44

46

48

50

+

0%

EDAD

Gráfica 7. Edad de los estudiantes de pregrado 1998-2004

2.3. Proceso de selección En la preocupación por establecer las condiciones en que han tenido acceso los estudiantes minoritarios, se ha podido advertir el carácter cada vez más activo que están jugando las organizaciones en la difusión, promoción, consecución de información y documentación (formularios especialmente), y finalmente, en la selección y certificación. El 58% de los encuestados dice haber recibido el formulario a través de las organizaciones, el 27% a través de particulares, el 19% lo obtuvo directamente y el 11% a través de instituciones (especialmente alcaldías). Es importante destacar cómo los mecanismos institucionales intermedian el acceso a la información, y cómo la universidad podría establecer mecanismos de difusión entre las organizaciones y comunidades étnicas. Tabla 4. Cómo y donde adquirió el formulario Directamente A través de la organización A través de una persona conocida A través de una institución

12 37 17 7

19% 58% 27% 11%

Tabla 5. Medios de acceso a información a. Radio b. Prensa c. T.V.

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0

0% 3 1

4% 1%

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d. Amigos e. Familiares f. Comunicados de la organización de base g. Colegio h. Estudiantes o egresado de la U. i. Un político j. Otros k. Directamente

73

22 11 26 5 7 0 11 2

32% 16% 38% 7% 10% 0% 16% 3%

La tabla 5 (Medios de Acceso a la Información) describe con mayor detalle las fuentes de información para la admisión, resaltando nuevamente las organizaciones de base (38%) como la fuente principal, por medio de la cual han sido enterados a través de comunicados y reuniones. Los amigos, representan una fuente importante de información de la universidad y los programas, en un 32% para los encuestados, los familiares el 16% y los egresados tan sólo en un 10%. Llama la atención, que los medios masivos (radio, prensa y TV) y la información directa, principales recursos de la Universidad, aparezcan mínimamente referidos.87 En cuanto a procesos de selección establecidos en las localidades, organizaciones y comunidades de origen de los aspirantes, puede afirmarse que no existe un criterio común definido al interior de ellas, ni diferente al proceso de selección de la universidad. Algunas comunidades han implementado mecanismos para seleccionar entre sus miembros aspirantes, quienes se presentan a la universidad. En la tabla 6, puede apreciarse los mecanismos que implementan. Tabla 6. Proceso de selección en la Comunidad. Ninguno Porque trabaje en la comunidad Vinculación con la organización Selección de la comunidad Convocatorias abiertas Mejores puntajes del ICFES Todos los que quieran estudiar Los que presentan proyectos al comité de educación Porque sea del pueblo Censado

38 10 9 6 4 4 3 2 1 1

49% 13% 12% 8% 5% 5% 4% 3% 1% 1%

De manera particular, las organizaciones indígenas de Riosucio, realizan un proceso de preselección de quienes certifican ante la universidad. Para ello exigen a los jóvenes que estén inscritos en los comités de educación durante un año, por lo menos, y que realicen trabajos en el resguardo en época de vacaciones, además, lógicamente de que estén inscritos en los censos del resguardo. En la Universidad de Caldas se ha exigido la presentación de certificaciones con la finalidad de verificar la procedencia étnica, en general, para ser admitido mediante los cupos especiales para minorías. En la revisión a las hojas de vida académica de los estudiantes admitidos por esta condición se encontró, en la oficina de Registro Académico entre 1998 y 2002, 39 fuentes o instancias diferentes que expidieron certificaciones. Las diversas formas de certificación presentadas, evidencian de un 87

Esto podría por ejemplo proponer una acción mas activa de incorporación de los egresados en una gestión de divulgación de la universidad y sus programas, tratando no sólo de llegar a mas estudiantes, sino generando estrategias de direccionamiento vocacional.

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lado, la variabilidad de los procesos organizativos y la institucionalidad étnica, y de otro lado, plantea la necesidad de establecer, desde la normatividad, el estatus de legalidad apto para el reconocimiento de las organizaciones y comunidades. Las certificaciones que han presentado los estudiantes son expedidas de manera diferencial para indígenas y negritudes como sigue: Para las comunidades indígenas:  Gobernadores de Resguardo  Directores Generales de Organizaciones  Confederación (indígena Tayrona)  Capitán menor del Cabildo  Presidentes de Consejos regionales indígenas  Secretario General del pueblo Para las comunidades de negritudes:  Los Consultivos Departamentales,  Presidente Deptal. de comunidades Afro colombianas  Presidentes de asociaciones de comunidades afro colombianas  Presidentes de asociaciones municipales afro colombiano s Para ambos grupos:  Jefe de Sección de Asuntos Étnicos  Alcaldes  Inspectores de policía  Secretarios de gobierno Municipal De los 39 certificados presentados por los estudiantes pudimos confirmar que 4 organizaciones tenían personería jurídica, diez certificados con sello y 25 sin personería ni sello. Esta circunstancia evidencia irregularidades e informalidad en la legalización de las organizaciones. Por ley, las comunidades indígenas a través de su gobierno son quienes certifican a los estudiantes aspirantes a la educación superior, basándose en el censo de las comunidades; con este criterio se encontraron 8 certificados. Los estudiantes de negritudes son certificados por los consultivos departamentales, encontrándose 7 certificaciones, los demás certificados provienen de funcionarios públicos como Alcaldes, Inspectores de policía y Secretarios de gobierno municipal. La solicitud de la certificación pone de manifiesto la existencia de diferentes mecanismos para que los estudiantes interesados en ingresar a la universidad, la obtengan. Más de la mitad (54%), la obtiene solicitándola directamente; una parte importante de ellos deben trabajar para obtenerla (25%), a través de reuniones (13%), por selección de la comunidad (6%) y a través de familiares (3%)88.

88

Ver tablas anexos.

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Estas situaciones y procedimientos diferentes, ponen de relieve cómo, entre algunas organizaciones, la condición étnica no se define por adscripción, es decir no es constitutiva del sujeto, sino que se adquiere por logro; o mediante la demostración de pertenencia organizativa o política a través de líneas familiares difusas. En este sentido la condición étnica no es determinante de vida étnica. O en otros términos, es posible en algunos contextos y organizaciones etnizar su condición e identidad personal. Algunas de las veces se logra hacerlo persiguiendo propósitos específicamente instrumentales como participar de las excepciones que la ley establece para los miembros de comunidades étnicas (servicio militar, cupos en la universidad, servicios médicos, etc.). Adicionalmente a la certificación exigida por la oficina de Registro académico, el director de ésta Oficina entre 2000 y 2003, interesado por el impacto real del ingreso de estudiantes minoritarios a la Universidad de Caldas, y ante la dificultad de definir criterios más específicos para diferenciarlos, exigió la presentación de un proyecto comunitario al comenzar el ciclo de estudios y los respectivos informes semestrales de actividades y avances. Como dichos informes no estaban soportados en algún cuerpo normativo de la Universidad, no existían responsabilidades para su seguimiento y control, sin embargo, tenían sustento en el enunciado del convenio que originó el programa especial. Su intención se centraba en que los estudiantes no perdieran sus “lazos” comunitarios. Esta acción no estuvo respaldada institucionalmente, ni fue coordinada con las comunidades u organizaciones de las que proceden los estudiantes, aunque, en los resguardos de Cañamomo y Lomaprieta se lleva este registro, según nos lo manifestó la secretaria de educación del municipio de Riosucio en abril de 2003.

2.4. Origen organizativo En la tabla 7 puede verse una amplia variedad de organizaciones que incluye: pueblos89 indígenas, autoridades de organizaciones indígenas, cabildos de resguardos, asociaciones de comunidades y personas, organizaciones regionales de segundo orden, asociaciones de productores y asociaciones de estudiantes. Tabla 7. Origen Étnico.

89

AFROSUPIA Asociación Amigos del Llano (negritudes)

1 1

1% 1%

Asociación territorio identidad y cultura Afrocolombiana ASOCOMUDEVA

1 1

1% 1%

comunidad de Afroputumayense Mocoa comunidad negra san Rafael Organización Despertar TRAVESIAS Kametsá Túquerres

1 1 1 1 18 1

1% 1% 1% 1% 26% 1%

Parcialidad Karambá- Etnia Anserma Umbria Emberá-Chamí Escopetera y Pirza Resguardo indígena de Cañamomo y Lomaprieta Resguardo Nuestra Señora de La Candelaria de la Montaña

11 4 7 4 1

16% 6% 10% 6% 1%

En el significado inscrito en el convenio 169 de la OIT. para completar significado de pueblo ****

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Guanano Desano Cubeo Tucano Orivan tribu guanana Mokaza

5 4 3 1 1 1

7% 6% 4% 1% 1% 1%

Tabla 8. Referencia social. Grupo Étnico Parcialidad Organización Negritudes Resguardo Lugar Organización Indígena territorial Comunidad Negra

37 17 7 5 1 1 1

54% 25% 10% 7% 1% 1% 1%

Un número importante de estudiantes declaró que no pertenecen a ninguna organización o comunidad, lo cual plantea una nueva condición en nuestro contexto social, y en el contexto normativo de la universidad, en tanto se ha acostumbrado, o asumido tácitamente que los estudiantes de minorías tienen una adscripción étnica definida esencialmente como social (y no racial, cultural o política). En ese sentido una autodefinición étnica, en tanto miembros de una colectividad, que así lo manifiesta y refrenda, ha sido el requisito básico para el reconocimiento de su particularidad y para el acceso a políticas especiales. Si este criterio llegare a perderse, la referencia étnica se centraría, entonces, en criterios de carácter racial y origen nacional o regional, como por ejemplo lo desarrollan en los Estados Unidos90. Esta circunstancia nos plantea dos interrogantes respecto a la pertenencia étnica, como requisito de la política de acceso a la universidad pública. ¿A qué tipo organización pertenecen los estudiantes admitidos? ¿cuál es la naturaleza y formalidad de la organización? .El primero de ellos efectivo, pues permite establecer condiciones de participación y adscripción solidaria en diferentes organizaciones, niveles importantes de referencia social, que podrían impedir, entre otras cosas, que los estudiantes no se enfrentasen como individuos solitarios a las condiciones y retos que le propone desplazarse y ser, temporalmente, estudiantes universitarios. Del lado inverso, se genera una pregunta acerca de la naturaleza y la legitimidad diferencial de las formas asociativas y los referentes de pertenencia organizativa en los cuales se representa y se distribuye la etnicidad en nuestro país: cabildos, resguardos, asociaciones, corporaciones, fundaciones, organizaciones gremiales, productivas, de residentes, etc. Estas formas organizativas, casi todas cobijadas con el mismo manto de legalidad para la Universidad de Caldas, y en parte permitidos por la ley, son el resultado de la fragmentación y atomización de los pueblos, las instituciones (como el cabildo) y las organizaciones que representan intereses étnicos colectivos.

90

SEEK, Baruch Collage, es un Ejemplo.

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2.5. Origen étnico En la tabla 9 puede leerse cómo, ante la pregunta acerca del origen étnico, los estudiantes combinan su origen con la organización en la cual están admitidos, y no necesariamente refieren una identidad étnica referencial primaria, como seria el caso de los estudiantes Camentsá, Karambá, Embera Chami etc. Tabla 9. Procedencia de estudiantes de comunidades indígenas y negras en la Universidad de Caldas ORGANIZACIONES Cametsá Criva Karambá Cañamomo Lomaprieta Resguardo La Montaña Embera-Chami San Lorenzo Mokaza Escopetera-Pirsa Wayú Ika Despertar El tejar Sinencio Mina Afrosupia Comunidades negras Supia Organichar Asomimarmato Asoconegua Afromar Afroputumayo Tica Negritudes Unguía-Choco No tiene Totales

Estud 22 20 13 10 6 6 2 1 3 1 1 4 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 106

25% 22% 15% 11% 7% 7% 2% 1% 3% 1% 1% 4% 2% 2% 2% 2% 1% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Indígenas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Negritudes

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11

85

76%

21

24%

12

Fuente: listado de los asistentes a reunión de estudiantes de minoría, agosto de 2002

Hay una diferencia, que ya hemos mostrado en el capítulo II entre identidades y adscripciones étnicas de comunidades negras y las de los pueblos y comunidades indígenas; diferencia que se ve expresada e instrumentalizada en formas de representación, organización y referencia identitaria muy disímiles entre sí. Dos preguntas diferentes, tienen casi la misma respuesta: organización de pertenencia y origen étnico, como se puede apreciar al comparar las tablas anteriores. Expliquemos en detalle: Guanano, Desano, Cubeo, Tucano, Mocana, Cametsá, Comunidad Negra, Embera-Chami corresponden a colectividades histórica, política, cultural y espacialmente diferenciadas que abogan por formas propias y autónomas de existencia. Las formas organizativas como CRIVA (Consejo Regional Indígena del Vaupés), CRIDEC (Consejo Regional Indígena a de Caldas), la Asociación de Amigos del Llano, ASOCOMUDEVA, Travesías, Despertar, entre otras, tienen un sustento en reivindicaciones y miembros que reclaman una pertenencia y origen étnico; en éstas formas

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organizativas, el origen o la adscripción étnica no nace de la organización, sino que la organización nace de la preexistencia –no como entidad sino como cimiento- de una referencia étnica anterior que ayuda a construir, producir y reproducir pero que no se gesta en su totalidad. Una situación étnica diferencial, que expone una condición nacional o de pueblo en los términos del convenio 169 de la OIT está más referido para el primer grupo; y una condición de grupo étnico para el segundo; esta ambigüedad expuesta en las respuestas de los estudiantes, puede observarse al comparar las tablas sobre Organización de pertenencia y origen étnico. Dicha confusión se reafirma desde las referencias sociales a partir de las cuales los estudiantes se identifican o pretenden identificarse. En la Tabla 8 puede observarse la referencia social a la cual se adscriben los estudiantes: referencias de grupo social o territorial, referentes de espacio, de organización, formas de gobierno étnico autónomas, reuniones de personas alrededor de un fin social y una entidad jurídica, formas organizativas de base y de orden regional o nacional; se resalta como la mayoría de estudiantes refieren su condición a través de grupos étnicos y en segundo lugar a unidades políticoadministrativas locales (parcialidades, comunidades locales, localidades). Esta circunstancia genera definiciones necesarias, en términos legales y en términos de política. En términos legales, la diversidad de referencias y adscripciones sociales, organizativas y culturales, compromete a la Universidad a establecer de acuerdo a la ley, cuáles son las formas organizativas que reconoce para la certificación de la pertenencia o la condición étnica y cual es el proceso para ello. En el pasado, la ausencia de claridad ha permitido que instancias de diferente legalidad, legitimidad y representatividad en iguales condiciones, certifiquen y respalden a los estudiantes que acceden por los cupos especiales. En el caso de los indígenas, las instancias que la Universidad ha reconocido para expedir tal certificación son: los representantes o el cuerpo directivo de las localidades, el cuerpo directivo de las unidades territoriales (cabildos, resguardos), las organizaciones de segundo nivel (consejos de organizaciones o cabildos), de tercer nivel (organizaciones de carácter regional o nacional caso ONIC91 o OPIAC92), autoridades administrativas de orden local (corregidores, alcaldes), de orden nacional (oficina de asuntos étnicos del Ministerio del Interior y de Justicia). Desde nuestro punto de vista, es necesario priorizar tal certificación a la que expidan los cuerpos directivos de las unidades territoriales en las cuales residen los aspirantes: cabildos y resguardos, o la forma de denominación equivalente a las ETIS (Entidades Territoriales Indígenas). En el caso de las negritudes, el asunto en términos legales, se presenta con mayor complejidad. A partir de la promulgación de ley 70/93, se han multiplicado, hasta llegar a ser mas de mil trescientas, las organizaciones locales (comunidades negras), las organizaciones departamentales (consultivos), las asociaciones y fundaciones que han sido reconocidas y han tramitado su personería jurídica ante la oficina de asuntos étnicos del Ministerio del Interior y de Justicia.

91

ONIC: Organización Nacional de Indígenas de Colombia.

92

OPIAC: Organización de pueblos indígenas de la Amazonía colombiana.

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Una lectura a las certificaciones que se anexan en las hojas de vida de los estudiantes, permite identificar la variada naturaleza y consistencia de las entidades que las expiden: Organizaciones con o sin personería jurídica, con mayor o menor desarrollo institucional (por ejemplo la existencia de una oficina o una imagen corporativa con sellos o papelería membreteada) que expiden certificaciones de orden personal y no institucional. Esta situación ocasionó que durante 1993 la oficina de Registro Académico exigiera refrendar tal requisito por parte de la oficina ministerial, las certificaciones de los miembros de negritudes, especialmente por ser quienes presentan mayor confusión de su legalidad. En primera instancia tal solicitud fue aceptada por el Ministerio del Interior, pero en la práctica la lentitud del procedimiento y de su respuesta, impidió su realización. A partir de una situación expuesta en reunión con los directores de Registro Académico de las universidades públicas del eje cafetero durante 1993, se refirieron a algunos casos de la “venta” de cupos o al cobro ilegal para la expedición de las certificaciones por parte de algunas de estas organizaciones, como por ejemplo el cobro de trescientos o cuatrocientos mil pesos para que un estudiante pueda presentarse por un cupo al programa de Medicina en la Universidad Tecnológica de Pereira. En términos políticos la discusión apunta hacia qué tipo de organizaciones, grupos y localidades se podría priorizar el otorgamiento de cupos especiales en la Universidad. Si bien esto generaría una discusión de hondo calado, puesto que se podría argumentar discriminación negativa al interior de una discriminación positiva, desde criterios de orden general como el derecho a la igualdad93; aun así consideramos que es posible definir un mecanismo de selección e información que señale preferencias, ante situaciones particulares como:  Las comunidades rurales frente a las personas y organizaciones de origen y localización urbana.  Las comunidades rurales del Pacífico y de Caldas, atendiendo a la prioridad establecida en la ley 70/93.  Los miembros de comunidades étnicas desplazadas.  Fracciones asignadas a colegios públicos y privados o a grupos socioeconómicos específicos.  Compensaciones temporales dirigidas a personas en situación de desplazamiento, reinsertados, entre otras situaciones de desventaja social. Situaciones de “desigualdad de origen” para el acceso a la universidad pública, que de por sí son argumentos suficientes para que se brinde un tratamiento especial según lo contempla la Sentencia T-441 de 1977 como doctrina al ingreso oportuno, autonomía universitaria y cupos especiales para el acceso/ derecho de igualdad.

2.6. El proceso de admisión El proceso de admisión de los estudiantes regulares en la Universidad de Caldas está regulado por el acuerdo 037de 1987, mediante el cual se establece como mecanismo de concurso por los cupos los resultados del Examen de Estado realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación –ICFES-. Teniendo esto en consideración, la oficina de Registro Académico organiza el

93

Esta discusión fue elaborada en el capítulo II.

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80

conjunto de los aspirantes, de acuerdo al ponderado del puntaje exigido como mínimo en cada programa94. La ponderación permite admitir a los estudiantes de mayores puntajes según el número de cupos autorizado para el programa en el períodolrespectivo. En la página web de la universidad es posible que los candidatos obtengan información acerca del puntaje del último admitido en período s anteriores y, mediante un simulador calcule su propio ponderado, para estimar sus posibilidades de admisión. Los estudiantes de cupos especiales compiten entre ellos, es decir, de acuerdo al número de cupos detallado en la tabla 10, se organiza un listado por categoría, y entre ellos, los de mayor puntaje son admitidos. Tabla 10. Tabla Cupos por programa PRESE LECC (1)

PROGRAMA

CUPO INICIAL (2)

RES (3)

CUPO REG (8)

CUPOS ESPECIALES

AGRONOMÍA ANTROPOLOGÍA BIOLOGIA TROPICAL ANDINA DERECHO DESARROLLO FAMILIAR ENFERMERÍA FILOSOFIA Y LETRAS GEOLOGÍA INGENIERIA DE ALIMENTOS INGENIERIA EN COMPUTACIÓN LICENCIATURA EN ARTES ESCENICAS CON ENFASIS EN TEATRO

60 50 50 60 60 60 60 60 60 60 60

9 6 5 8 3 3 1 9 11 10 2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

IN D (7) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

LICENCIATURA EN BIOLOGIA Y QUÍMICA

60

4

6

2

3

2

49

LICENCIATURA SOCIALES

60

5

6

2

3

2

48

60

4

6

2

3

2

49

50

5

6

2

3

2

38

60 60

7 8

0 0

2 2

3 3

2 2

46 45

EN

CIENCIAS

LIC. EN EDUCACION BASICA CON ÉNFASIS EN EDUCACION FÍSICA LICENCIATURA MODERNAS MEDICINA MEDICINA ZOOTECNIA

EN

LENGUAS

VETERINARIA

Y

100

94

COM (4)

NEG (5)

MBH (6)

44 37 38 45 50 50 52 44 42 43 51

El ponderado específico para cada programa es publicado en la página web de la universidad. Cuatro programas: artes plásticas, diseño visual, música y licenciatura en educación básica con énfasis en educación física los ponderados tienen un valor del 60%, y se hace una prueba de aptitud que corresponde al 40%. Los ponderados para las pruebas de estado posteriores al año 2000 son: Áreas de núcleo común 70% e Interdisciplinar 30%. El puntaje mínimo por área es 30. Hay una ponderación diferente para las pruebas presentadas antes del año 2000. www.acad.ucaldas.edu.co

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SOCIOLOGÍA TRABAJO SOCIAL DISEÑO VISUAL LICENCIATURA EN MÚSICA

100 100

ARTES PLÁSTICAS

100

RES. Reservas de cupo del período anterior COM Ciclo complementario NEG Comunidades negras MBH Mejores bachilleres IND Comunidad indígena (2) Al cupo inicial deberán restarse los cupos especiales (comunidad negra e indígena, mejores bachilleres), y las reservas de cupo de períodos anteriores (3) (4) Los cupos de ciclo complementario son adicionales, sólo para los programas de licenciatura (5) (7) En estos cupos se otorga uno para ICFES antes de 2000 y uno para ICFES después de 2000

81

50 60 60 50

6 6 4 0

0 0 0 5

2 2 4 4

3 3 3 3

2 2 4 4

37 47 * *

50

0

0

4

3

4

*

(6) En este cupo se otorgan dos para ICFES después de 2000 y uno para ICFES antes de 2000 (8) Este es el cupo final al que pueden acceder los aspirantes regulares (aspirantes que no tienen condiciones especiales demostradas). Para los programas anuales (*), sólo se puede establecer el cupo final después de la prueba de aptitud, dado que los cupos especiales se otorga en la preselección; si algún aspirante especial queda admitido después de la prueba de aptitud, a partir de allí se pueden establecer los cupos regulares. Si alguno de los cupos especiales no es cubierto, se llamará a aspirantes regulares en estricto orden de admisión. Fuente: htp:// acad.ucaldas.edu.co (Octubre de 2004)

Los cupos especiales hacen parte de un conjunto heterogéneo de exigencias de ley asociadas a derechos compensatorios, distinciones, prerrogativas y estímulos. En la política pública actual, son parte de una política de flexibilización para el acceso de comunidades académicamente marginadas. Ello se expresa claramente en el Plan Decenal de Educación 1996-2005, en el Programa de Atención a las Poblaciones Especiales, que a la letra dice: “Dadas las condiciones desiguales en que las diferentes poblaciones abordan sus posibilidades educativas, el Ministerio de Educación Nacional, consultando las representaciones de dichas comunidades o pueblos, elaborará programas especiales de apoyo educativo e integración social y cultural sin detrimento de su autonomía, idiosincrasia, lengua o proyecto pedagógico. Los diferentes proyectos buscarán la integración antes que la segregación facilitando el desarrollo de acciones especificas de apoyo educativo. Para tal efecto se diseñaran programas de: - Atención a los pueblos indígenas y raizales y comunidades afro-colombianas. - Atención a las personas con limitaciones o capacidades excepcionales. - Atención a la población rural. - Atención a los grupos marginales urbanos. Los programas incluirán condiciones de favorabilidad en materia de información, costos educativos, participación en la orientación de las instituciones educativas, horarios escolares, dotación de textos, libros y útiles escolares, mobiliario adecuado, subsidios de transporte y alimentación y atención en salud”95. Una definición oficial de estos cupos especiales puede ser extraída del portal de la universidad, en el cual se plantea lo siguiente: La universidad ofrece los siguientes cupos especiales: Mejor bachiller para municipios del Departamento de Caldas Existen tres cupos en cada programa para mejores bachilleres (2 para ICFES después de 2000 y 1

95

República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Plan Decenal de Educación 1.996 - 2.005, pag: 14.

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para ICFES antes de 2000), pero solamente de aquellos que provengan de los municipios del Departamento de Caldas, excluyendo a la ciudad de Manizales. Para este cupo debe anexar certificación del colegio, refrendada por el alcalde de la localidad. Minoría étnica (negritud o indígena) A estos grupos la universidad ofrece dos cupos en cada programa, que se otorgan a los dos mejores puntajes de todos aquellos que aspiren al mismo. Es decir, los aspirantes de estas minorías compiten entre si por los cupos asignados. Para comunidad indígena debe anexarse certificación expedida por la gobernación indígena del resguardo correspondiente o de la comunidad Regional según el caso Para comunidad negra debe anexarse certificación expedida por el Ministerio del Interior que garantice tal condición. Distinción Andrés Bello nacional. La distinción Andrés Bello otorga acceso inmediato a cualquier programa, sólo si es de carácter nacional; las distinciones departamentales no otorgan ningún beneficio. Debe anexarse la certificación correspondiente. Prestación del servicio militar antes de 1996 De acuerdo al artículo 40 literal b de la ley 48 de 1998 y a la sentencia C-022 de la corte constitucional, solamente a quienes prestaron el servicio militar hasta el día 23 de enero de 1996 o que lo estuviesen prestando en ese momento se les incrementará en un 10% los resultados totales de las pruebas ICFES. Si se proviene de un colegio en el que se estudió el ciclo complementario de escuelas normales superiores tengo prelación para ingresar. Esta opción se aplica únicamente a los programas de Licenciatura y se puede llenar hasta el 10% de los cupos para quienes certifiquen esta condición. Fuente: htp//:acad.ucaldas.edu.co

Los cupos especiales ingresan en el cálculo total de los cupos ofrecidos por cada programa semestralmente. No hemos podido hacer un seguimiento de su cubrimiento semestral en todas sus modalidades; pero de la tabla Cupos Especiales Disponibles por Semestre (II de 2004) se desprende una idea de cuantos estudiantes ingresan a través de ellos y en la tabla siguiente ingreso por tipo de cupos puede dar una idea de la importancia de estos cupos en el conjunto de la oferta de pregrado en la universidad. Tabla 11. Cupos Especiales Disponibles por Semestre (II de 2004) Cupo Inicial

1260

100%

Cupo Registro (normal)

977

78%

Cupos Especiales RES. Reservas de cupo del período anterior COM Ciclo complementario NEG Comunidades negras IND Comunidad indígena MBH Mejores bachilleres

317 116 35 50 50 66

25% 9% 3% 4% 4% 5%

En el períodolanalizado, por cupos especiales han ingresado a la Universidad, un total de 1126 estudiantes, de los cuales 526, pertenecen a minorías étnicas, 45 por mejores puntajes nacionales (becas Andrés Bello), 225 por ciclo complementario en licenciaturas, 166 mejores bachilleres de los municipios de Caldas y 120 reservistas.

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Tabla 12. Ingreso por tipo de cupos (1998-2004). Comunidad Negra 189 Comunidad Indígena 337 Mejor bachiller 166 Andrés Bello 45 Ciclo Complementario 225 Transferencia 44 Reservista 120 Regular 13584 Total 14710 TOTAL CUPOS ESPECIALES 1126 Fuente: Estudiantesdesde19911.xls

1,3% 2,3% 1,1% 0,3% 1,5% 0,3% 0,8% 92,3% 100,0% 8%

Como puede extraerse de la escueta comparación entre las dos tablas anteriores, la oferta de cupos especiales suele estar, semestre a semestre, alrededor del 16% del total de cupos ofrecidos, pero en el períodolanalizado sólo se ha cubierto el 8% de ellos. Esta aseveración hay que hacerla menos tajante, pues hay algunos elementos que atenúan la posibilidad de extender la totalidad actual de cupos (del II semestre de 2004) a toda la década anterior. Entre ellos podemos señalar, por ejemplo, que el acceso de estudiantes indígenas y de comunidades negras sólo toma importancia y es registrado a partir de 1998. La política de admisión materializada a través de la separación de un número de cupos especiales, parte del reconocimiento de la distribución desigual de habilitaciones y certificaciones necesarias para competir en igualdad de condiciones por un bien público imperfecto como son los cupos de educación superior en establecimientos oficiales. Podemos afirmar que es una enmienda aun insuficiente, pues su efecto en la transformación de las condiciones de desigualdad y en la generación de oportunidades equitativas es muy bajo. Su peso en el total de la matricula apenas llega al 8%, por lo que en la practica, sigue teniendo un tinte de programa accesorio, como puede verse en la tabla 12,Ingreso por tipo de cupos (1998-2004). Es necesario, desde nuestro punto de vista, una política mucho mas clara y eficiente de flexibilización del acceso de estudiantes. Hay un gran conjunto de jóvenes bachilleres discriminados y excluidos académicamente (social, cultural y políticamente). Esa exclusión se basa en que no han adquirido o heredado el capital escolar, las certificaciones, los puntajes y la suficiente evaluación por el sistema escolar universitario, que les permita competir en condiciones objetivamente parecidas y no sólo formalmente similares por un cupo universitario. El mecanismo de selección de la universidad, con excepción de cuatro programas, se centra exclusivamente en las pruebas del ICFES, por eso vamos a realizar algunos análisis al respecto.

2.6.1. Los exámenes del ICFES como mecanismo de selección Hemos realizado un pequeño ejercicio de análisis comparativo de los exámenes del ICFES y de los resultados en las pruebas saber entre el departamento de Caldas, Putumayo y Vaupés, pues son los

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tres Departamentos de donde son originarios gran parte de los estudiantes de la Universidad de Caldas (75% de los estudiantes de la Universidad) y de comunidades indígenas y negras96. Este análisis lo hacemos con dos cometidos. Uno de ellos es el de desarrollar una hipótesis ya expuesta acerca del carácter in equitativo, gruesamente imperfecto en términos políticos –de democracia real y no sólo formal-, del proceso de selección, únicamente basado en este resultado. Y en segundo lugar, poder delimitar una diferencia cualitativa de la habilitación escolar de los estudiantes "regulares” y de los estudiantes “especiales”, con el ánimo de identificar factores diferenciales asociados al desempeño académico o componentes especiales de reforzamiento en algunas áreas, para efectos de disminuir la mortalidad, la repitencia y la deserción. Para el desarrollo de la segunda parte utilizaremos también, los resultados de las pruebas SABER en lenguaje y matemáticas, con este mismo propósito. Analizando los resultados entre los tres Departamentos y la ciudad capital, no es posible identificar una diferencia radical entre ellos. Por ejemplo, es común a los cuatro, que la población se distribuya en la campana de gauss que describen la desviación estándar de la distribución porcentual de los puntajes de los estudiantes en cada una de las áreas. En estas gráficas el grueso de la población se encuentra entre 40 y 60 puntos. Aunque, las gráficas de Vaupés y Putumayo tienen una forma mas adelgazada en el centro, es decir, que la dispersión de los puntajes es menor y está más concentrada la población en los puntajes bajos e intermedios, en las capitales y departamentos con mejores resultados la población está mas dispersa, hay mayores concentraciones en los puntajes medios y altos. El total de los estudiantes de las poblaciones escolares de menores resultados, son mucho más pequeñas que los de mejores resultados. Estas dos situaciones configuran una espiral negativa, que plantea que: en algunos departamentos, entre ellos en los cuales hay población indígena y negra representativa, hay pocos bachilleres y salen insuficientemente preparados para competir por los cupos universitarios. Esta es la situación que debe ser resuelta por una política de acceso diferencial para esta población. Observando con más detalle es similar el comportamiento de las áreas entre los departamentos analizados. Desde el punto de vista de los exámenes del ICFES, por áreas, la diferencia entre los tres departamentos no es sustancial, aunque, los mejores desempeños acumulados en Bogotá y Caldas, frente a Putumayo y Vaupés, presagia con anticipación, la posición diferente, en términos de los ponderados de unos y otros. Es decir, los mejores puntajes de los últimos departamentos, apenas se acercan a la media de los departamentos de mejor desempeño en las pruebas. Eso puede ser observado de manera mucho mas clara en la gráfica 10 “Comparación promedio del puntaje de todas las áreas”. 97 Tabla 13. Comparación ubicación por categorías en resultados ICFES 2003. Categorías Deptos Colombia Putumayo Mocoa Vaupés

96

Bajo

Medio

55% 61% 25% 50%

28% 27% 50% 50%

Alto 18% 12% 25% 0%

Ver en este mismo capítulo la gráfica 3 “Origen Departamental de los estudiantes”.

97

Aquí también hay un fenómeno que esperamos discutir en otra parte, relacionado con la estandarización y normalización que atraviesa los exámenes del Estado, en tanto otros saberes y proyectos escolares que escapen al parámetro escolar del centro, no son tenidos en cuenta. Es decir, los posibles proyectos de etnoeducación y escolarización alternativos no pueden competir, en los términos de una competencia planteada para una escolarización supuestamente universalizada a partir de las expectativas y modos de ser, pensar y comunicarse la clase media urbana.

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Mitú Caldas Manizales

85

40% 48% 32%

60% 36% 38%

0% 16% 29%

Fuente: Perfil Educativo de los departamentos, Ministerio de Educación Nacional, 2003.

La mayor parte de los colegios de Caldas que presentaron el exam en de Estado del ICFES en 2002 se ubicaron en la categoría de desempeño bajo (48%). Un 36% obtuvo categoría de rendimiento medio, comparado con 28% al nivel nacional. En Manizales un 29% de los colegios obtuvo rendimiento alto, contra un 16% del Departam ento y un 18% de la nación, (Gráfico No. 10). En Vaupés apenas 6 colegios presentaron las pruebas de Estado, y los resultados no fueron satisfactorios. La mitad de los colegios del Vaupés que presentaron el examen de Estado del ICFES en 2002 se ubicaron en la categoría de desempeño bajo. Un 50% obtuvo categoría de rendimiento medio, muy superior al 28% del nivel nacional. En Mitú, el porcentaje de colegios con rendimiento medio fue superior al promedio del Departamento, 60%, (Gráfico No. 8). PERFIL DEL SECTOR EDUCATIVO, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, República de Colombia, DEPARTAMENTO DEL PUTUMAYO, Agosto, 2003.

Gráfica 8. Comparación ICFES 2003 Caldas, Bogotá, Putumayo y Vaupés

COMPARACION PROMEDIOS PUNTAJE TODAS LAS AREAS 45,00 40,00 35,00

PROMEDIO

30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00

RANGO CALDAS

BOGOTA

PUTUMAYO

Gráfica 9. Comparación promedios puntaje por áreas

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VAUPES

91 ó más

81 - 90

71 - 80

66 - 70

61 - 65

56 - 60

51 - 55

46 - 50

41 - 45

36 - 40

31 - 35

21 - 30

11 - 20

-5,00

0 - 10

0,00

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La distinción de la distribución de los colegios por categorías (alto, medio y bajo) refuerza lo dicho y permite recalcar en una distinción necesaria: la diferencia tajante entre los resultados en las capitales y fuera de ellas. Esta distinción podría ser nombrada genéricamente, entre estudiantes de origen urbano y de origen rural entre los cuales está gran parte de la población de origen étnico. Comparando los resultados entre Caldas, Putumayo y Vaupés, frente al promedio nacional, es posible decir entre otras cosas, las siguientes:  En Caldas, el promedio departamental se diferencia levemente, con mejores puntajes, del promedio nacional, mientras que en Manizales los resultados son mucho mejores, pues el grueso de la población ya no está en la categoría baja, sino en la media y alta; ello explicaría, en parte, porqué el 75% de la población escolar de la universidad es de Manizales.  En Putumayo hay un contraste mucho más marcado entre los promedios del departamento y los de la capital. En su capital Mocoa, la mitad de los colegios está en el nivel medio, mientras en el departamento más de la mitad están en el nivel bajo. La cuarta parte de los colegios urbanos se ubicaron en el nivel alto, mientras que en el departamento tan sólo algo más que una décima parte del total.  En Vaupés, la situación es mucho más marcada con respecto a los otros dos departamentos y al promedio nacional. Allí no es tan importante la distinción interna, entre la capital y fuera de ella. Ni en el departamento, ni en su capital hay establecimientos en la categoría alta. La mitad de los colegios se ubicaron en la categoría baja y la otra mitad en la media. En el área rural es mayor la proporción de colegios ubicados en la categoría baja (60%). Los anteriores elementos nos permiten decir que efectivamente hay una situación desigual en la habilitación escolar y en las certificaciones que son puerta de entrada a los cupos universitarios, no solamente en la Universidad de Caldas, sino en gran parte del sistema de educación superior de orden público y privado98. Esa situación desigual hace que sea dos veces más probable ingresar a la universidad si se viene de un área urbana que de una rural (entiéndase por urbano preferiblemente una capital de departamento), y dentro de los urbanos, los de mejores desempeños, casi siempre asociados a las grandes capitales (Bogotá, Cali, Medellín).

2.7. Costos de matrícula La política generalizada, por no decir habitual, entre las universidades públicas, y también algunas privadas, ha sido no tener en cuenta o ignorar la condición dispareja de los escolares, por lo menos en materia académica. Se suele asumir, como regla de actuación una extensión del principio de igualdad basado en la meritocracia académica, que consiste en que cada cual ingrese por sus condiciones académicas. Si ha habido alguna diferenciación ha sido en el momento de establecer los costes académicos, en donde el estrato económico, el número de hermanos y otros criterios son tenidos en cuenta para el cálculo total99 del puntaje básico de matrícula (PBM). Esto permite que, 98

La Universidad Nacional y la de Antioquia tienen su propio sistema de selección basado en un examen de conocimientos por ellos mismos administrado. Mecanismo que puede servir para hacer énfasis en habilidades y competencias específicas, pero que replica, en sus resultados, la misma distribución de capitales escolares que se muestra en los exámenes de Estado. 99

Universidad de Caldas, Acuerdo No. 24. (Acta 17– 5 de diciembre de 2002). Artículo 1°: Establecer el valor de los derechos de matrícula de pregrado de los alumnos de la Universidad de Caldas, de acuerdo con un puntaje básico de matrícula (PBM), asignado según la situación socioeconómica del estudiante. Artículo 2°: Los alumnos de pregrado de la Universidad de Caldas pagarán a partir del año 2003, un derecho de matrícula de acuerdo con el PBM correspondiente a su situación socioeconómica, según la tabla establecida en el presente acuerdo. El valor de la matrícula se calcula como el producto del factor que le corresponda en la tabla 1 por el salario mínimo legal mensual del año inmediatamente anterior..

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sea mayor el número de estudiantes de estratos de menores ingresos los que aspiren a un cupo en la universidad pública, y que a la postre sea importante la cantidad de admitidos, como se puede observar en las siguientes graficas en las cuales se muestran los estudiantes por estrato100 socioeconómico y la naturaleza privada u oficial del colegio. Este proceso de discriminación económica, permite que la estructura de la demanda a la universidad guarde alguna proporción con la estructura socioeconómica101 de la ciudad y del departamento, y con su estructura educativa. Como puede observarse en la Gráfica 13 “Probabilidad de admisión por estrato socioeconómico (2001-2004)”102 las posibilidades de admisión para los estudiantes, de acuerdo al estrato socioeconómico del que provengan, se mantienen en un rango cercano entre sí, en los semestres del períodolobservado (2001-2004). Es así como, las posibilidades de admisión varían entre el 27.8% para el estrato dos y el 29.2% para el estrato tres. Los estudiantes del estrato cinco son los que menos probabilidades de admisión tuvieron en este período, teniendo una relación de admisión de tan sólo el 23.9%. Desde este punto de vista, la estructura socioeconómica de la demanda, mostrada en la gráfica Aspirantes 2001-2004 por tipo de colegio y estrato, mantiene la proporción de las diferentes condiciones socioeconómicas representadas en los estratos, sin presentarse cambios significativos entre la condición socioeconómica de la demanda y la de la admisión. Los estudiantes que aspiran a los cupos especiales, particularmente los provenientes de comunidades negras y comunidades indígenas, son de menores recursos que el resto de los estudiantes, concentrándose el grueso de ellos en el estrato uno y dos. Aunque los estudiantes de comunidades negras, un porcentaje importante (32%) es del estrato tres, esta condición fortalece un argumento que hemos venido exponiendo: la política de acceso preferencial mediante cupos especiales no solamente tiene un trasfondo de carácter étnico, sustentado en la exclusión histórica a la que han estado sometidas estas comunidades e individuos, sino también a la exclusión socioeconómica y política a la cual están expuestos hoy, al hacer parte, como una fracción importante de la población del país de los sectores de menores ingresos, y porque no decirlo, más empobrecidos.

100

El estrato socioeconómico no es una categoría sociológica que permita inducir un comportamiento o una disposición homogénea frente a la escolaridad. Es un indicador de condición socioeconómica de las personas construido a partir de las características de la vivienda habitada. Representa un indicador directo de la renta del hogar, pero no de su composición familiar, la escolaridad acumulada o el acceso a servicios educativos de calidad y otros factores que afectan los desempeños y trayectorias escolares de los sujetos. Es necesario tenerlo en cuenta, pues la información que reúne la universidad y que la ciudad produce sobre sus habitantes suele estar presentada mediante esta categoría. Si bien la metodología para la clasificación de un hogar en los estratos es de orden nacional,lla aplicación y las condiciones especiales de cada municipio no permiten hacer comparaciones directamente entre ellos. Por ejemplo, un estrato tres en Manizales no necesariamente corresponde con la misma condición socioeconómica de Bogotá, en donde la renta de la tierra es mayor, por lo que el nivel de ingresos de un hogar en estrato 2 allí puede corresponder a 3 aquí. 101

Una referencia de ello la podemos establecer con respecto a la estructura de ingresos en Manizales 1998. En este año el 10% de la población concentraba más del 34% de los ingresos anuales, y el 20% concentraba más de la mitad de ingreso total. La distribución de la renta en salarios mínimos tenía la misma característica: el 47% de la población recibía en el 2002, ingresos entre uno y tres salarios mínimos legales, En. Betancur y Castellanos, La puerta giratoria: tramas de la deserciónlescolar en Manizales, Universidad de Caldas,l2003. 102

Esta relación fue construida a partir de la relación proporcional (relativa) entre el total de aspirantes y los admitidos por cada estrato socioeconómico.

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ASPIRANTES 2001-2004 POR COLEGIO Y ESTRATO

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1

2

3

4

5

6

ESTRATO SOCIOECONOMICO TOTAL

OFICIAL

PRIVADO

ASPIRANTES 2001-2004 POR COLEGIO Y ESTRATO

6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

1

2

3

4

5

6

ESTRATO SOCIOECONOMICO TOTAL

OFICIAL

PRIVADO

Discriminación positiva socioeconómica

Gráfica 10. Aspirantes 2001-2004 por tipo de colegio y estrato CANDIDATOS ADMISION 2001-2004 POR ESTRATO 5 6 2% 1% 4 10%

CINCO 2%

SEIS 1%

CUATRO 10%

UNO 10%

1 10% DOS 29%

2 29% TRES 48%

3 48%

ADMITIDOS 2001-2004 POR ESTRATO CANDIDATOS ADMISION 201-2004 TIPO DE COLEGIO N/I

PRIVADO 25%

0%

ADMITIDOS POR TIPO DE COLEGIO (2001-2004)

PRIVADO 23%

OFICIAL 77%

OFICIAL 75%

Gráfica 11. Condición socioeconómica de los admitidos por tipo de cupo

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PROBABILIDAD DE ADMISION POR ESTRATO SOCIOECONOMICO (2001-2004) 0,800 0,700 0,600 SI

0,500

NO

0,400 0,300 0,200 0,100 0,000

UNO

DOS

TRES

CUATRO

CINCO

SEIS

SI

0,284

0,278

0,292

0,284

0,239

0,282

NO

0,716

0,722

0,708

0,716

0,761

0,718

ESTRATO

Gráfica 12. Probabilidad de admisión por estrato socioeconómico (2001-2004)

PROBABILIDAD DE ADMISION POR TIPO DE COLEGIO 0,800 0,700 0,600 0,500 0,400 0,300 0,200 0,100 0,000

OFICIAL

PRIVADO

TOTAL

ADMITIDO

0,293

0,265

0,286

NO ADMISION

0,707

0,735

0,714

ADMITIDO

NO ADMISION

Gráfica 13. Probabilidad de admisión por tipo de colegio (2001-2004)

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RELACION ADMISION POR DEMANDA (2001-2004) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Transfe Reservi Andrés Ciclo Comuni Comuni Mejor Regular TOTAL rencia sta Bello Comple dad dad bachille

SI

33%

47%

28%

55%

40%

39%

37%

53%

28%

NO

67%

53%

72%

45%

60%

61%

63%

47%

72%

SI

NO

Gráfica 14. Relación admisión por demanda (2001-2004)

La distribución por estratos del total de país, expuesta en la gráfica anexa No. 73 “Distribución de la población por estratos socioeconómicos” si se confrontan con la de demanda y la admisión, surgen un par de situaciones interesantes, que podrían ser la confirmación estadística del sentido común, pero que es necesario resaltar. Por una parte, confirmar algo que ya vislumbrábamos, pero sobre lo cual habría una duda; los estudiantes de los estratos de mayores recursos (5 y 6) no compiten por cupos en la Universidad de Caldas103, sino en proporción mínima, mucho menor a su representación en la estructura social. Los estudiantes de estrato 4, aunque tienen una aspiración y una admisión cercana al 10%, en las cifras que tenemos del total del país representarían el 25%; es decir, el 60% de los bachilleres de estrato 4, el 90%, de los de estrato 5 y el 33% de los de estrato seis desestiman ingresar a la universidad pública. Por otro lado, tenemos que el estrato 1 supera levemente su representación en el promedio nacional, y los estudiantes de estratos 2 y 3, tienen una admisión que supera en el doble, su peso en la estructura socioeconómica nacional. La situación anteriormente descrita no implica que todos los estudiantes de los estratos 2 y 3 ingresen a la Universidad, pues como se puede ver, son el grupo principal de aspirantes, y el grupo principal de no admitidos; pero esta diferencia relativa, tiene que ver con la población que principalmente aspira a la universidad pública, o porque es la única oportunidad que tienen para adelantar estudios universitarios.

103

Aunque sigue la duda, de algunos programas (Derecho y Medicina, por ejemplo) en los cuales esta proporción sería mayor. No profundizamos en este asunto, por considerarlo secundario.

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RELACION DE INCORPORACION POR TIPO DE ADMISION (2001-2004) TOTAL

Regular

80% 28%, 72% 28%, 72% 33%, 67% 37%, 63% 39%, 61%

Transferencia 70% Comunidad Negra

no admitidos

60%

Comunidad Indígena

40%, 60% 47%, 53% 53%, 47%

50% Ciclo complementario

55%, 45%

40%

Reservista

30%

Mejor Bachiller Andrés Bello

20% 10% 0% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

admitidos Gráfica 15. Relación de incorporación por tipo de admisión (2001-2004)

Claro que ésta imagen de la condición socioeconómica del país, en la cual el 50% de la población estaría entre los estratos 3 y 4, se aleja de las cifras expuestas por el informe de desarrollo humano y de las estadísticas de pobreza y miseria que muestran, como el 60% de la población nacional, tiene ingresos inferiores a la canasta familiar, y se encuentra en condiciones de pobreza estructural (Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas -NBI). En relación con el tipo de colegio del cual provienen los estudiantes, la situación, si expresa, en términos mas cercanos la situación general de la ciudad y del país. La matrícula oficial en primaria y secundaria en el año 2000, en Manizales era el 20% en colegios privados y 80% en colegios oficiales104. Esta cifra es cercana para Caldas y para el promedio nacional, teniendo un mayor peso 104

Betancur y Castellanos, Op. cit. Pág. 33.

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la matricula oficial en los departamentos con menores procesos de urbanización o concentración urbana de su población. Teniendo en cuenta este indicador indirecto, de carácter socioeconómico, del origen social de los estudiantes y del impacto de la política de discriminación positiva socioeconómica expresada en el régimen de matriculas y el proceso de selección, encontramos que las posibilidades de acceso de los estudiantes provenientes de los colegios oficiales es levemente mayor que las de los colegios privados; lo que ocasiona que, de tener una solicitud de cupo proveniente de colegios privados del 25%, se obtenga un ingreso de estudiantes de estos colegios que representa el 23%105. Hasta acá hemos podido mostrar las características de la demanda y la incorporación a la universidad según circunstancias de orden social y escolar. Pudiendo establecer una conclusión: la demanda y el acceso actual a la Universidad de Caldas proviene fundamentalmente de los colegios oficiales y de los sectores de bajos y medianos ingresos. La demanda de cupos universitarios en la educación oficial de los estudiantes de hogares con mayores ingresos se ha acrecentado en la última década, debido a la crisis económica que disminuyó fuertemente los ingresos de los hogares. Situación que habría ocasionado, en parte, un trasvase de estudiantes de los sectores privados (autofinanciados) de primaria, secundaria y universidad a los establecimientos oficiales (subsidiados por el Estado)106. Esta situación expandió la competencia y marca una disminución de la eficacia de las políticas de equidad social explícitas en los costos de matrícula, pues aumentó la competencia a través de los exámenes de Estado, que como hemos visto, tienden a poner en mejores condiciones a los estudiantes de colegios privados, a los estudiantes de los colegios urbanos y de estratos socioeconómicos de mayores ingresos. Si bien la estructura actual de la demanda, permite afirmar que son los estudiantes de bajos y medianos recursos, clasificados en los estratos dos y tres, quienes representan mas de las tres cuartas partes de la población escolar de la universidad en este períodol(77%)107; la capacidad de incorporación, la cual mide la relación entre la demanda total y el ingreso final de estudiantes a la universidad, permite construir un horizonte de probabilidad de admisión para los estudiantes que se presentan por las diferentes modalidades de cupos especiales y por su origen. Las cifras varían entre una altísima selección aplicada a los estudiantes regulares108, de quienes solamente ingresaron en el períodolanalizado, 28 de cada 100 que se presentaron. Como los estudiantes regulares corresponden al grueso de la demanda (92.3%), el comportamiento del total de la población toma este mismo guarismo. Este indicador es menor (29/100) para los estudiantes de

105

Esta variación puede ser resultado del peso de los cupos especiales, los cuales en su mayoría son para estudiantes provenientes de colegios oficiales. No hemos medido esta influencia en este aspecto. 106

Este fue el caso de los establecimientos de primaria y secundaria en el año 1998 y 1999, según lo mostrado por Betancur y Castellanos, 2003. 107

El régimen de matriculas actual sufrió un grave revés, que puede hacer que el estrato tres este sobre-representado, cuando en el proceso de entrega de documentación para el calculo del PBM, se demostró la existencia de una gran cantidad de irregularidades y presentación de documentación falsa, de ocultación de la condición socioeconómica, por parte de un número importante de estudiantes. Esta situación, necesariamente influye en la alteración de las cifras que hemos estado analizando. 108

Así denominamos a los cupos que no tienen ninguna excepción, y se presentan de acuerdo al régimen general de admisiones de la universidad, compitiendo por el grueso de los cupos.

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estratos tres y de colegios públicos, y levemente mayor (23/100) para los estudiantes de los estratos uno, cinco y seis, y de colegios privados. La probabilidad de admisión para los estudiantes de cupos especiales varia positivamente, con respecto a los estudiantes regulares, como puede ser observado en las gráficas Relación admisión por demanda (2001-2004) y Relación de incorporación por tipo de admisión (2001-2004). Es así como, los estudiantes provenientes de comunidades negras tienen una posibilidad de admisión del 37% y los de comunidades indígenas del 39%; los mejores bachilleres de los municipios de Caldas del 53% y los mejores bachilleres nacionales del 55%. Es decir, que los cupos especiales sufren un proceso de competencia menor que los cupos regulares, lo que permite mayores oportunidades para los aspirantes, y genera menores posibilidades de selección por mérito académico por parte de la universidad. Ha sido mostrado, de manera detallada para el último lustro, la composición socioeconómica de los aspirantes y los admitidos a la universidad; esto permite, en términos generales, que en las cifras aparezca una composición social de condiciones socioeconómicas de bajos y medianos ingresos, lo que podríamos calificar como de mediana efectividad para la política de discriminación positiva socioeconómica a través de los costos de matricula; y como de efectividad reducida para la política de discriminación positiva mediante cupos especiales para mejores bachilleres, ciclo complementario y comunidades indígenas y negras, pues tan sólo en este sentido, se impacta el 8% de la matrícula total, teniendo por ello un bajo impacto social. Las posibilidades de movilidad social ascendente, emancipación, integración y fortalecimiento cultural de un grueso de la población, están ligadas íntimamente a los años de escolarización acumulados y certificados. Hay una relación que se convierte en una curva tangente entre ingresos y años de escolarización. Las proyecciones de ingresos de acuerdo a los años de escolaridad son radicalmente distintos para hombres y mujeres que no han terminado la primaria y quienes terminaron la educación secundaria entre un 10% y un 20%; y entre éstos y los que terminaron la educación universitaria alrededor de un 50% a 200%. A partir de noveno grado de secundaria hasta el bachillerato, la mejora de los ingresos no es superior al 10%, con cada año de escolaridad acumulada. Entre un bachiller y un profesional el ingreso mensual promedio suele aumentar entre un 100 y 200%. Cada año de formación postgraduada suele aumentar 10% los ingresos109. Hay configurado un marco de habilitaciones escolares, que hace necesario profundizar y hacer más eficiente en la política de discriminación positiva representativa, que tenga en cuenta las condiciones y oportunidades completamente desiguales contenidas en el mecanismo de selección a través del examen del ICFES. Otro detalle más hay que mencionar: como se ha planteado, el efecto deformado que causa un procedimiento basado en el principio de igualdad y en el principio general de la meritocracia académica, como el examen de Estado, desconoce la situación diferencial de los escolares frente a la prueba y a sus resultados. Esto se trata de corregir por un procedimiento de agrupación, que consiste en armar dos subgrupos aparte con estudiantes de minorías étnicas (indígenas y negros), y disponerlos a competir entre ellos, subconjuntos supuestamente similares en rendimientos de carácter étnico y no geográfico (territorial).

109

Herrán, Carlos, Banco Interamericano de Desarrollo, 2001.

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Con este procedimiento, en el caso de los estudiantes de comunidades negras, se ha tergiversado el objetivo propuesto por la ley 70 de 1993, en el que se contempla que las comunidades negras de la cuenca del pacífico obtengan reales condiciones de igualdad y oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana110, pues la mayor parte de la población escolar que ha ingresado por esta condición, reside en áreas urbanas de Manizales, Pereira y Cali y una menor parte es solicitada por miembros de las comunidades negras de Caldas (Supia, Riosucio principalmente), Risaralda (Puerto Rico) o el Choco. Esta situación ya la hemos planteado al inicio del capítulo, cuando mencionamos el carácter particular del proceso organizativo de los miembros de comunidades negras, que ha dado lugar a una multiplicación de formas organizativas, muchas de ellas urbanas. De otra parte, es necesario recordar que la población negra ha entrado, dramáticamente, entre las victimas de desplazamiento forzado, por el recrudecimiento de la guerra en la década de 1990 en la cuenca del pacífico. Este es un dilema que es necesario solucionar a la luz de la ley 70 y de las instancias representativas de esta población.

2.8. Programas académicos en que han ingresado Estudiantes de origen étnico, con condiciones especiales de selección y matricula, han ingresado a la Universidad de Caldas desde 1992, sin embargo, sólo aparecen en la estadística a partir de 1998. Estos estudiantes están inscritos en todos los programas de pre-grado que ofrece la Universidad, con mayor demanda por Medicina, Trabajo Social, Enfermería, Derecho, Agronomía, Medicina Veterinaria, Geología, Licenciatura en Biología y Química y Lenguas Modernas, como puede apreciarse en la tabla 14. La demanda de estos programas, son los que tienen mayores niveles de reconocimiento socio profesional, y además, son imaginadas como las vías posibles de mayores ingresos y estatus profesional. La población indígena y negra, agrega un requisito que es planteado por los estudiantes y sus comunidades111: su reconocimiento como profesiones con las cuales tendrían mejores posibilidades de aportar a sus comunidades. Este último asunto, es un punto crítico, que ni las mismas comunidades han o podrían precisar. Tabla 14. Distribución de estudiantes de minorías por programa. MEDICINA TRABAJO SOCIAL ENFERMERIA DERECHO AGRONOM MVZ

110

46 45 41 39 35 32

8,75% 8,56% 7,79% 7,41% 6,65% 6,08%

República de Colombia, Ley 70 de 1993. Articulo 1. La presente ley tiene por objeto reconocer a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva, de conformidad con lo dispuesto en los artículos siguientes. Así mismo tiene como propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, y el fomento de su desarrollo económico y social, con el fin de garantizar que estas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana. De acuerdo con lo previsto en el Parágrafo 1o. del artículo transitorio 55 de la Constitución Política, esta ley se aplicará también en las zonas baldías, rurales y ribereñas que han venido siendo ocupadas por comunidades negras que tengan prácticas tradicionales de producción en otras zonas del país y cumplan con los requisitos establecidos en esta ley. (los subrayados son nuestros). 111

Memorias encuentro de egresados de la Universidad Nacional, 1997.

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GEOLOGÍA LIC BIOLOGIA Y QUIMICA ING ALIMENTOS LIC LENGUAS MODERNAS DLLO FAMILIAR ING COMPUTACION LIC EDUCACION BASICA EDUFISICA BIOLOGIA TROPICAL ANDINA LIC EN CIENCIAS SOCIALES ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA LIC EN EDU FISICA-RECREACION FILOSOFIA DISEÑO VISUAL ARTES PLASTICAS LIC ARTES ESCENICAS LIC EN MUSICA TEC ADMINISTRACION Y FINANZAS TEC REGENCIA TEC SISTEMAS

95

30 29 27 24 23 21 21 18 16 15 15 14 13 10 5 2 2 1 1 1

5,70% 5,51% 5,13% 4,56% 4,37% 3,99% 3,99% 3,42% 3,04% 2,85% 2,85% 2,66% 2,47% 1,90% 0,95% 0,38% 0,38% 0,19% 0,19% 0,19%

El nivel de pertinencia de los programas seleccionados por los miembros de comunidades étnicas con relación al desarrollo sociocultural de sus comunidades aparece como un criterio de selección, pero no se han desarrollado pautas que permitan, fácilmente a los estudiantes y sus familias hacer algún discernimiento. Esta situación plantea dos problemáticas necesarias de discutir y asumir posiciones de política; de un lado, el poco reconocimiento de la claridad que la universidad tiene sobre el papel que jugaría ese nuevo universo de saber profesional en los ámbitos de las tradiciones locales, y por otro lado, una distancia grande entre los capitales escolares y culturales de las comunidades de origen y su desarrollo y acumulación a través de un saber profesional específico. Esto lleva, a un problema delicado, que tiene que ver, no sólo con la ausencia de una selección vocacional responsable o por lo menos sensata, y por otro lado, la existencia de un piso social, que permita sustentar como “lógica”, es decir dotada de sentido práctico, la selección escolar elegida112. Este dilema ha ocasionado, que los estudiantes de minorías ingresen a programas que no corresponden con sus expectativas o competencias o habilidades, y por otra, que utilizando la “segunda opción” del proceso de admisión, ingresen temporalmente a programas menos competidos, con el propósito de volverse a presentar en el que originalmente tenían identificado. Esta situación genera inestabilidad, bajos resultados escolares, pérdida de inversiones escolares (años y semestres de escolaridad perdidos, pues no son certificados) y altos niveles de deserción escolar113. El acceso de estudiantes de minorías ha estado circunscrito a los programas de pregrado, en los cuales, han contado por lo menos con dos cupos (para indígenas y negritudes) por semestre. La 112

Una selección profesional dotada de sentido práctico, sería, en términos generales aquella que permite reproducir el volumen y la estructura de capital cultural y económico del universo social y familiar en el cual el sujeto esta incierto. Betancur y Castellanos, 2003, Pag,. 19. 113

Aunque esta ultima táctica para ingresar a la universidad, a “lo que sea” , es compartida con los demás estudiantes, a quienes no les alcanzan sus puntajes para cupos en los programas mas competidos.

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asignación de cupos fijos, ha permitido que no se haya originado ninguna clase de estigmatización o competencia con los estudiantes que enfrentan el proceso de admisión regular, pues el número de cupos total se afecta levemente. Sin embargo, aunque la competencia para la admisión entre los grupos étnicos es menor, en algunos momentos podrían aparecer reclamos o por lo menos intentos de aprovechar el proceso de admisión por medio de los cupos especiales para estudiantes que aspiran a ser admitidos por esta condición. En los programas de postgrado no aparece ninguna admisión, y en los programas de tecnología, tan sólo hay inscritos tres estudiantes por cupos especiales de minorías. Estas dos situaciones, aunque diferentes, tienen, en primera instancia, una condición común. Los postgrados y las tecnologías en la Universidad de Caldas son programas especiales con autonomía financiera que implica que el régimen de matrículas sea diferente a los programas regulares, ya que los estudiantes de postgrado deben cancelar alrededor de cinco salarios mínimos semestrales y los de las tecnologías uno y medio. No hay, en el cuerpo normativo de la universidad, mecanismos que permitan exceptuar del pago a estos estudiantes por procedimientos diferenciales114. En el caso de los Programas Especiales se está exigiendo, en alguno de ellos, el desarrollo de mecanismos de discriminación positiva de carácter socioeconómico, en tanto, el cubrimiento, sobretodo de las tecnologías, es y ha sido principalmente en los municipios de Caldas, en los cuales el nivel de ingresos por hogar es mucho menor. Esta situación ocasiona que la posibilidad de consecución de un cupo universitario oficial en los programas de tecnologías y de postgrado, no esté mediado por condiciones académicas sino por posibilidades económicas para el pago de los costos académicos. Esta situación genera de entrada un marco in equitativo y completamente contrario (inverso) al marco general que ha venido prevaleciendo en la educación superior en el país, basado en el establecimiento de un régimen de matrículas soportado en pagos diferenciales según la capacidad económica de los estudiantes y sus familias. Como lo expresara el rector de la época, el ingeniero Carlos Enrique-Ruiz, la filosofía sería que “los que tengan mucho que paguen mucho (un máximo de seis salarios mínimos, que es una matricula competitiva y menor que las de las mejores universidades privadas), los que tengan poco que paguen poco y los que no tengan nada que no paguen nada”. Si bien, las facilidades de acceso115 de estudiantes de minorías a la Universidad de Caldas se fijan mediante acuerdo superior desde 1992 luego de la firma de un convenio suscrito con los resguardos indígenas del Departamento de Caldas (específicamente de Riosucio), el convenio y el acuerdo que lo ratifica establecen la asignación de dos cupos por programa académico, los cuales serían asignados por un procedimiento particular y exclusivo para quienes compitan por ellos. Tan sólo a partir del año 2000 en el que el ingreso de estudiantes de minorías ha tenido un incremento importante, y que empezó a ser visible para la comunidad universitaria, la oferta de cupos superó la demanda durante gran parte del períodolanalizado, con excepción del primer

114

Con excepción de los descuentos hasta de un 80% en derechos académicos para el mejor estudiante de cada cohorte.

115

Así hemos querido nombrar la decisión reglamentaria y la voluntad que ha mostrado la Universidad de Caldas con la apertura de cupos especiales y el planteamiento de programas de bienestar universitario, formulados con posterioridad a la Constitución Política de 1991.

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semestre del 2003, momento en el cual hubo un ingreso superior a 60 estudiantes en un sólo períodolacadémico, como lo hemos mostrado arriba116 . El número de egresados de procedencia étnica es pequeño, algunos de ellos no fueron admitidos como estudiantes especiales, entre quienes se pueden contar varios profesores de la Universidad. No ha sido posible tener referencias de los egresados anteriores al convenio y a su primer períodolde ejecución, por el problema de registro mencionado y a la imposibilidad de identificarlos en el conjunto de la base de datos. Son pocos los egresados de los que podemos dar cuenta, porque la mayor parte de esta población escolar se encuentra en los primeros cuatro semestres de los programas académicos y es a partir de 1998 que se pueden identificar en la base datos.

2.9. La información El conocimiento de la política de facilidades de acceso de estudiantes de minorías a través de la asignación de cupos especiales para la mayor parte de los directivos, administrativos y docentes de la Universidad, se circunscribe a una referencia general de la asignación de dos cupos por programa, y a la mención, por parte de otros, como una política de favorabilidad posible. En las entrevistas realizadas, ellos expresaron, entre otras cosas, lo siguiente: “Lo que se conoce es que existe una norma a nivel Nacional que dice a las instituciones públicas que las minorías deben tener unos cupos en las universidades; sin embargo, la norma es amplia, no dice ni como se asignan cupos, ni cuantos, ni en que condiciones; problema que es más agudo con los negros” (Vicerrectora Académica) “No se trata de un tratamiento por pesar, ni de asumir una culpa histórica por el desplazamiento de negros e indígenas, sino de dar iguales oportunidades a todo el mundo con base a sus diferencias particulares”. (Vicerrector de investigaciones) “Los estudiantes de minorías étnicas pueden acceder a dos cupos dentro del programa y eso se ha venido cumpliendo. Hemos tenido más solicitudes pero solamente son dos los admitidos. El desarrollo de esta política a mi me parece que ha tenido mucha dificultad porque no solamente es recibir a los estudiantes de minorías étnicas, sino que la universidad tenga una estructura y un programa, en donde ellos, que vienen con tanta dificultad no solamente desde en punto de vista sociocultural sino también en un proceso de adaptación, exige un esfuerzo muy grande en detrimento del rendimiento” (Directora del programa de enfermería).

En cuanto a los estudiantes, la información que manifestaron tener antes de su ingreso, está relacionado con el conocimiento sobre la Universidad de Caldas como universidad pública, la facilidad de acceso sin costos de inscripción, la exención en los costos de matrículas y la existencia de dos cupos por programa. Esto es lo general de lo que dicen conocer para acceder a estudios superiores. El 39% de los estudiantes dice haber tenido información general de la universidad. El 23% ninguna información. El 20% información sobre los cupos por programa y el 9% información sobre las carreras. Cuando se les interroga acerca de los programas, el 64% manifestó no poseer ninguna información y el 19% tenía información específica sobre el programa al cual estaban presentándose; en auxilio a 116

La Universidad tiene un total de 19 programas académicos. Si en 10 años (20 semestres) ha tenido esta posibilidad abierta, esto permitiría pensar que se pudieron haber inscrito hasta un máximo de 76 estudiantes al año, 760 en 10 años. La oferta ha estado por encima de la demanda que ha recibido.

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lo anterior, el 39% de los estudiantes117 minoritarios dijeron no conocer nada acerca de facilidades especiales para su ingreso en la Universidad de Caldas, y quienes tienen alguna referencia, nombraron la ausencia del cobro de matrícula (15%), así mismo la existencia de convenios específicos con los cabildos indígenas de Caldas (15%) y facilidades para indígenas (14%). Al reiterar la pregunta centrada en los costos, con el fin de establecer su importancia en la selección de la Universidad por parte de los aspirantes, el 56% respondió que no tenían información específica sobre los costos; el 33% que la universidad era de bajos costos; y el 9% que no cobraban matrícula. Tabla 15. Qué tipo de información tenían sobre la universidad antes de ingresar Sobre la Universidad Ninguna Sobre los cupos para Minorías Sobre las carreras Que quedaba en Manizales Bajos costos Que tenia residencias Sobre los Programas Ninguna En general sobre los programas Programas específicos Que habían programas reconocidos La fecha de ingreso Sobre Facilidades para Minorías No No cobran matrícula Por convenios Facilidades para los indígenas Residencias Sólo exigen el ICFES Alimentación Subsidios No compra de libros Becas Sobre los costos Ninguna Sobre los bajos costos Baja Matrícula No cobraban matrícula Que eran según declaración de renta

26 15 13 6 4 1 1

39% 23% 20% 9% 6% 2% 2%

45 13 9 2 1

64% 19% 13% 3% 1%

31 12 12 11 4 4 2 1 1 1

39% 15% 15% 14% 5% 5% 3% 1% 1% 1%

39 16 7 6 2

56% 23% 10% 9% 3%

Autoridades y funcionarios de asuntos étnicos entrevistados en octubre de 2002, expresaron tener conocimiento de la posibilidad legal de acceder a estudios superiores de manera gratuita.

117

Minoritarios, étnicamente diversos, indígenas y negros; esta inadecuación de las categorías y la incomodidad con ellas, es síntoma de la impresión que hay alrededor de ella, y la necesidad de encontrar nuevas formas de nombrarlos y pensarlos. Sugerimos nombrarlos directamente como estudiantes indígenas y afro descendientes; ya que lo étnico hace referencia a raza y esta es variada, incluyéndolos.

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Para las autoridades de comunidades indígenas “el acceso es restringido y no cubre la demanda, es difícil por los costos de manutención que deben sobrellevar y la dificultad para competir con otros estudiantes debido a la falta de preparación. Se requiere la implementación de auxilios económicos y alojamiento para permanecer en los estudios”; consideraron que los exámenes de admisión deberían ser acordes con la diversidad cultural del país, que se debía fortalecer la educación a distancia y dar asesoría de las carreras que la universidad ofrece. Para los representantes de comunidades negras, el ingreso a la universidad debe estar apoyado por los grupos de base. Las anteriores expresiones nos inducen a reafirmar las diferencias culturales, políticas y económicas de los estudiantes indígenas y de los estudiantes afro descendientes; diferencias importantes de develar para los procesos de selección y evaluación de políticas institucionales, en el marco del Estado social de derecho y como función social del Estado Colombiano en la educación superior, según se establece constitucionalmente.

2.10. Las motivaciones ¿Cuál es el interés que los miembros de grupos étnicamente diferenciados expresan para ingresar a la Universidad? Nos planteamos este interrogante bajo el supuesto de que, si bien, la universidad formalmente admite individuos, las facilidades de acceso están dirigidas a colectividades (comunidades rurales de afro descendientes, organizaciones y pueblos indígenas); por lo cual, suponíamos, la motivación expresada estaría centrada en fines colectivos o de grupo, y por ello encabezaría el orden de las respuestas. En el anexo 26, tabla “¿qué resultados esperan de su formación profesional?”, podrá verse cómo la mayoría de los estudiantes entrevistados y encuestados considera que los estudios superiores les permitirán, además del beneficio en la formación personal y profesional, apoyar a la comunidad y a la familia, facilitara sus posibilidades de trabajo y reconocimiento en la comunidad. Las dos motivaciones centrales para acceder a la educación superior de los estudiantes de minorías, son: “apoyar a la comunidad” y “a la familia”; intereses que se conjugan con la decisión de elegir el programa en el cual se matriculan, orientado por el beneficio en la formación personal y profesional y la utilidad advertida para la comunidad.

2.11. Los Proyectos presentados por los estudiantes Al reconocer el interés del director de la oficina de Registro Académico de exigir a los estudiantes de minorías la presentación de proyectos al momento de su inscripción118, con el ánimo de asegurar algún impacto “comunitario” de los estudios superiores de estos estudiantes y a la vez generar un

118

La exigencia de proyectos que tendrían desarrollo a lo largo de los estudios, especialmente durante los periodos de vacaciones, fue un procedimiento acordado con las autoridades de los cabildos de Riosucio, que se convirtió en procedimiento regular y en requisito de matrícula, según lo expresado por el director de registro académico de la época..

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mecanismo de control y filtro, que le permitiera, semestre a semestre actualizar el certificado de pertenencia étnica y exigir un avance del estado del proyecto, nos dimos a la tarea de revisar los proyectos incluidos en las hojas de vida de estudiantes que habían sido admitidos mediante los cupos especiales para estudiantes de minorías.119 Al preguntar a los estudiantes sobre la elaboración del proyecto comunitario, el 54% dijo haberlo elaborado y el 46% no. Frente a los criterios para la formulación del proyecto, el 52% de los estudiantes dice haber partido de las expectativas de la comunidad, el 25% haber tenido en cuenta el plan de desarrollo de la organización y el 14% del interés personal. Con respecto a las dificultades para la ejecución de los proyectos, el 66%, expresa no haber tenido dificultades, el 34% plantea dificultades asociadas con la ausencia de ayuda económica, demoras en el apoyo de la comunidad (aprobación), poco tiempo para desarrollarlo, temas pocos definidos, falta de conocimiento sobre proyectos e insuficiente apoyo de instituciones como la Alcaldía120. En síntesis, lo que se hace manifiesto con el análisis de los proyectos presentados por los estudiantes es la falta de claridad, pertinencia e insuficiente preparación para hacer de esta exigencia, una oportunidad y lograr así mayores niveles de integración entre la Universidad y las comunidades de origen de los estudiantes. Según respuestas a las entrevistas hechas a estudiantes, a funcionarios de la universidad y a funcionarios de algunas organizaciones, la formulación de proyectos no es un criterio de selección para la convocatoria de aspirantes a la universidad, ni se tienen los conocimientos suficientes para su formulación. Esto puede demostrar, que aunque algunas comunidades definen mecanismos de selección para el ingreso de sus integrantes a la universidad, la formulación de proyectos no se ve articulada a los Planes de Vida121 de las comunidades y organizaciones; la selección se centra, más que todo, en las posibilidades que la ley de manera general determina para el ingreso a la educación superior a través de las pruebas de Estado. Esta exigencia, podría tener una discusión importante, en las particularidades de la visión y misión institucional y las posibilidades de su reglamentación.

2.12. Resumen de Condiciones de acceso Para la definición de la política de acceso a estudiantes de comunidades indígenas y de negritudes, es indispensable partir de la difusión e información formal de las posibilidades legales a las que estos grupos poblacionales tienen derecho; así mismo, brindarles a través de diferentes medios de comunicación los requerimientos y especificidades de los programas que la universidad ofrece, los costos de matrícula y los servicios a los cuales pueden acceder. El acceso de estudiantes indígenas y de negritudes a estudios superiores en universidades públicas colombianas, es un derecho constitucional para ser ejercido como derecho individual y derecho colectivo, dadas la discriminación positiva y la voluntad de inclusión reconocidas políticamente en la Constitución política de 1991.

119

El listado para la construcción del universo de referencia, se realizó a través del descriptor principal en el sistema financiero: no pago de costos de matricula. 120

Ver tablas anexas 9, 10 y 11..

121

Planes de Vida, es la formulación de políticas, planes y programas para lo que hemos estado acostumbrados a nombrar como “planes de desarrollo” imbuidos en la lógica progresista del pensamiento moderno evolutivo.

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El reconocimiento que los estudiantes de minorías hacen de los estudios superiores en cuanto al beneficio en la formación personal y profesional, evidencia la respuesta de la función social del estado, a través de la universidad pública, pues ello reivindica la lucha del derecho a la educación de los grupos étnicos; ya que permite apoyar a la comunidad y a la familia, facilita sus posibilidades de trabajo y el reconocimiento en la comunidad. La discriminación positiva (aplicación de la norma, dos cupos por programa), puede considerarse como política de estado, por ser jurisprudencia colombiana, y la aplicación institucional debe reglamentarse con el fundamento jurídico del derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la Constitución Política y al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la nación, lo que conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural que debe ser prevista y planeada por las respectivas unidades académicas de las universidades. Lo anterior se lograría con la pedagogía de un multiculturalismo teórico como lo plantean Kincheloe y Steinberg122, la cual significa reflexionar acerca de los múltiples mecanismos de articulación de las opresiones raciales, de clase social y de género que se producen y reproducen a través de la construcción de conocimientos, valores e identidades, en una multitud de ámbitos sociales, de los cuales la universidad hace parte. La propuesta curricular a la que se inscriben los estudiantes, constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía y entre el conocimiento y el pensamiento étnico. En este sentido, la acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa. Las Universidades públicas consultadas, conciben la norma del derecho positivo de manera similar, se diferencian en la definición de costos para el acceso de indígenas principalmente. Para el caso de la Universidad de Caldas este procedimiento no representa ningún costo, ni diferencia entre indígenas y negritudes. Al ser política institucional de universidades públicas el acceso a dos cupos por programa como discriminación positiva para los grupos étnicos existentes en el país, se requiere incorporar su sostenibilidad en el marco del sistema universitario estatal, para lograr evaluar el impacto en las comunidades de origen. La oferta de la Universidad de Caldas para los grupos étnicos ha estado por encima de la demanda, por cuanto en el momento de la recolección de la información, se contaba con una población aproximada de 200 estudiantes, por debajo de 600 que representarían la cobertura total de los cupos desde el inicio de la aplicación de la norma. Las facilidades de acceso a la Universidad de Caldas no han tenido ningún tipo de seguimiento frente a las calidades e intereses de los aspirantes y su respuesta con las comunidades u organizaciones de su procedencia.

122

KINCHELOE L, Joel y STEINBERG R, Shirley. Repensar el multiculturalismo. Ediciones Octaedro: Barcelona, primera edición, mayo de 1999, p.15

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Capítulo 3. Condiciones de Permanencia

Como parte de la indagación realizada, nos propusimos acercarnos a valorar las variables relacionadas con el desarrollo de la vida académica, como estudiantes, durante el tiempo de su estadía como estudiantes en la Universidad. Nos planteamos que no solamente se trata de abrir la puerta a algunos estudiantes de origen étnico, sino además, generar condiciones propicias para su estadía e integración en la comunidad universitaria y su desarrollo personal y profesional. Identificamos para ello, una serie de dimensiones asociadas a la permanencia, como son:  Dimensión académica: expresada en las facilidades y dificultades para la integración, adaptabilidad (entendida como la capacidad de integración académica, indicada entre otras cosas por la realización de trabajos en grupo y el tipo de grupos académicos en los cuales se integran), el respeto a la diversidad al interior de la practica académica (expresión de practicas escolares como tomar la iniciativa, toma de decisiones, participación en clases y la expresión de la capacidad de escucha por parte de los otros estudiantes), la capacidad de análisis, concreción, comparación, síntesis, generalización, argumentación y el capital lingüístico expresado en el dominio académico del lenguaje (español en nuestro caso).  Dimensión de desempeño académico: relacionada con las habilidades en lecto-escritura, tecnologías de la información y conocimientos específicos para desarrollar las practicas académicas universitarias. Esta dimensión se expresa en indicadores de logro académico como rendimiento, repitencia de materias, deserción, cambio de programas y promedios acumulados de notas. Consideramos importante, también, conocer la valoración que los estudiantes expresan acerca de sus estudios universitarios, su utilidad, su proyección y su orientación vocacional. Así mismo, los conflictos que se hubieren presentado con profesores y estudiantes y su posible relación con manifestaciones de discriminación de alguna clase.  Dimensión sociocultural: expresada en la relación segregación/integración a los grupos y comunidad universitaria, las concepciones acerca de la integración/segregación, sus ventajas y motivaciones; las practicas de alimentación, vivienda, vestuario, convivencia, manejo del tiempo; las prácticas y concepciones socio-religiosas (tabúes, ayunos, ceremonias y rituales) y variables asociadas a la identidad personal (negación, positivación, autodefinición, autodeterminación) y principios de valoración.  Dimensión socioeconómica: Referida a los costos y financiación de los estudios universitarios, para lo cual indagamos acerca de las fuentes de manutención directa e indirecta.  Acompañamiento académico. Relacionado con el rendimiento, pertinencia y orientación del programa seleccionado frente a los intereses de en relación con la comunidad u organización de la cual hace parte.  Servicios universitarios: Incluye los servicios, actividades, instancias universitarias y comunitarias que colaboran en el bienestar de estos estudiantes.

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3.1. Dimensión Académica Para indagar los factores que inciden en el desempeño académico de los estudiantes hemos estado guiados por la noción de capital cultural y capital escolar propuestas por Bourdieu y Passeron123, soportados en la certeza de que la enseñanza académica universitaria comporta una particular tradición cultural –occidental-, que si bien aspira a dotes de universalidad, su practica productiva y reproductiva se soporta en formas particulares e históricas de producir, enseñar y transmitir el saber. El capital cultural es, según los autores, de dos clases: incorporado y objetivado. El primero hace referencia a las competencias lingüísticas y los modos de hablar y decir, el capital lingüístico y los modos o esquemas de acción y pensamiento, que adquieren corporeidad en habitus de clase, o un ethos particular como expresión cultural;.e En nuestro caso la pregunta ha sido por el habitus escolar y la distancia entre las disposiciones escolares necesarias exigidas en la universidad y las que el estudiante de origen étnico comporta. La segunda variedad de capital escolar, el capital objetivado, incluye entre otras, las certificaciones, productos, manifestaciones y bienes de producción cultural (mitologías, literatura, enciclopedias, historias, etc.) que respaldan el repertorio de practicas culturales exhibidas –y exigidas- a/por los sujetos. Vamos primero a revisar y comparar el desempeño académico de los estudiantes de minorías, a identificar problemas asociadas al el rendimiento académico, la orientación vocacionales, y el surgimiento de potenciales conflictos académicos. En la segunda parte, nos fijaremos, en analizamos la dimensión sociocultural en la que partiremos de una apreciación sobre el capital lingüístico de los estudiantes de origen étnico y, finalizar con una breve aproximación al capital cultural objetivado que respalda las labores escolares.

3.1.1. Condiciones Académicas El desempeño académico de los estudiantes, cualquiera sea la condición étnica, está en directa relación con el desarrollo cognitivo, volitivo, la orientación vocacional y la distancia entre los dispositivos y las practicas pedagógicas de inculcación, los esquemas de comprensión y aprehensión incorporados en los procesos de escolarización anteriores. Estos desarrollos indiscutiblemente repercuten en la confrontación personal de los intereses individuales, familiares y sociales. Todos ellos inciden en los procesos de selección de programas universitarios y en los comportamientos académicos y de grupo. Para el estudio también se trato de indagar sobre las destrezas escolares, las dificultades con compañeros, las razones de selección del programa, resultados que esperan de su formación, materias en las que tienen más dificultades y los conflictos académicos como expresiones de las diferencias en habilidades, rendimiento académico, orientación vocacional, conflictos académicos y respeto a la diversidad.

123

BOURDIEU, Pierre y Jean-Claude Passeron, La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Colección Fontamara 176, Tercera edición 1998.

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3.1.2. Desempeño en Lenguaje y Matemáticas

Para el caso de los estudiantes de minorías en la universidad, dadas las particularidades de las zonas de las que provienen (rurales en su mayoría), se tiende a considerar que el desempeño académico es comparativamente bajo con el de los demás estudiantes. Esta situación se torna especulativa al desconocerse las capacidades que como individuos y como integrantes de culturas particulares estos sujetos atraen. Además, al no tenerse en cuenta que han experimentado procesos de escolarización similares a los de los demás estudiantes que ingresan a la universidad, pues han estado vinculados a instituciones formales de educación en la básica primaria y en la básica secundaria, de orden oficial en su gran mayoría, los cuales cuentan con currículos estandarizados a nivel nacional y son suministrados en clave cultural criolla124 Ya hemos analizado en el capítulolanterior el desempeño levemente diferencial en las pruebas de Estado ICFES, al finalizar los estudios secundarios. Esta es una primera referencia a la desigual dotación académica de los estudiantes de comunidades negras e indígenas con respecto al grueso de los estudiantes que logran ingresar en la Universidad, provenientes principalmente de las capitales departamentales del centro de país. Ahora vamos a tener en cuenta, para ampliar este análisis apoyados en los resultados de las pruebas SABER en lenguaje y matemáticas en los departamentos de origen, y la comparación de los promedios de notas acumulados, de los estudiantes étnicos. Como puede observarse en la gráficas 16 “Promedio por Departamento, Matemáticas y Lenguaje Grado Noveno”, los desempeños entre los departamentos son ampliamente desiguales. En las dos pruebas, Caldas está un par de puntos por encima del promedio nacional (los promedios nacionales son 58 en Matemáticas y 61 en Lenguaje), aunque muy por debajo de Bogotá125, que ocupa el primer puesto con 72 puntos promedio en Lenguaje y 68 en Matemáticas. El desempeño de los estudiantes de grado noveno en Bogota, fue en el 2003 10% mayor que el de los otros departamentos que se ubican por encima del promedio nacional (barras amarillas en el gráfico). En otros departamentos de donde provienen la mayoría de los estudiantes de minorías, el desempeño fue mucho menor. Por ejemplo, el departamento del Chocó se ubicó por debajo, al lado de Amazonas en las pruebas de lenguaje (56 puntos) y Matemáticas (54 puntos). Putumayo y Vaupés, de donde son oriundos una tercera parte de los estudiantes indígenas, tuvieron igualmente, desempeños bajos, por debajo del promedio en Matemáticas. En Lenguaje, el desempeño de Vaupés fue mucho menor que el de Putumayo, que se ubicó levemente por encima del promedio nacional. En general, es posible extraer que las capacidades en dos campos esenciales del capital escolar como el lenguaje y la matemática son mucho menores, o por lo menos son insuficientes, para los estándares mínimos exigidos.

124

Los currículos explícitos y ocultos que conforman lo que Rodrigo Parra Sandoval (19**) llama la cultura escolares se realiza en los “territorios étnicos” por profesores oriundos o formados en el centro del país o de los centros poblados de los epicentros urbanos inmediatos, quienes exponen, y a veces impostan, formas culturales típicas de la clase media urbana. La escolaridad en procesos de etnoeducación, que se ha extendido sobre todo en los primeros grados de primaria, esta lejos de administrarse en contextos socioculturales autóctonos, no sólo por que sea en español, sino por que es colombianizante, para nombrarla de un modo genérico. 125

No es gratuito que Bogotá tenga los mayores porcentajes de desempeño, pues nuclea el mayor grupo de población escolar, los mayores recursos y las pruebas son realizadas desde allí. No hemos profundizados sobre el carácter culturalmente desviado de las pruebas de conocimiento, pero puede verse al respecto los trabajos de Labov sobre el Coeficiente Intelectual (**), y especialmente de Cristian Hederich en Bogotá (Estilos Cognitivos en Colombia, Hederich y Camargo, 1999; y Estilo Cognitivo y Logro en el sistema educativo de la ciudad de Bogotá, 2000.).

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Gráficas Promedios por Departamento, Matemáticas y Lenguaje Grado Noveno

Choc o

Vaupés

Risaralda

Putumayo

Vaupés

Bogotá Caldas

Risaralda

Choco

Putumayo

Bogotá Caldas

Gráfica 16. Promedios por Departamento, Matemáticas y Lenguaje Grado Noveno

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Para efectos de nuestro análisis, éstas dos gráficas y las observaciones anteriores son suficientes para establecer circunstancias académicas diferenciales, en su mayoría deficitarias para los cánones exigidos, de los estudiantes de minorías126. Condición de entrada diferente, resultados diferentes, a menos que se haga un esfuerzo adicional para contrarrestar las desventajas. No se trata entonces, de asumir que son culturalmente diversos, sino además, sin ningún animo de segregación, asumir que vienen, como un grupo importante de estudiantes regulares, con condiciones deficitarias, o por lo menos con competencias desiguales. Es decir, si como hemos planteado en el capítulo anterior es equivoca la política de admisión que tasa a los estudiantes por el puntaje en las pruebas de Estado, consolidando con la asignación de cupos una circunstancia inequitativa en la dotación de capitales escolares en la educación básica. Es igualmente inequitativa, y por que no decir excluyente, una práctica académica que tasa a todos por igual, una vez son admitidos. Ahora, es necesario tener en cuenta el diferencial de ingreso, para no asumir como homogénea una población altamente desemejante en lo concerniente a competencias escolares en (cantidad, y calidad y cualidad). La universidad debe realizar un esfuerzo necesario para equiparar a la población escolar, por lo menos en cuanto a competencias básicas necesarias para el aprendizaje de las distintas profesiones y disciplinas. Aunque es muy difícil diferenciar el ejercicio de nivelación académica, en competencias básicas para el aprendizaje de áreas específicas, de un ejercicio de nivelación cultural, no queremos confundirlo. Entendemos por el segundo, la nivelación cultural, como el resultado (a)culturador de toda acción pedagógica, o de violencia simbólica, en tanto arbitrariedad127 cultural inculcada desde un conjunto de saberes y de axiomas culturalmente –social, histórica y políticamente- delimitados. La acción pedagógica esconde su arbitrariedad al presentarse como resultado de un saber universal, científico, y no como el resultado de una época particular y de un determinado estado de relaciones de fuerza entre los grupos. Los estudiantes indígenas, al ingresar a la universidad entran en el juego, es decir, asumen que deben ser culturalmente aptos, lo cual incluye académicamente, es decir, estar incluidos en la cultura escolar dominante. Así la acción pedagógica en la universidad, producto de la ilusión que ella misma crea, perdió los visos de arbitrariedad que pudiera tener, si la imposición fuese más explícita (como por ejemplo con la creación de los internados religiosos en los territorios indígenas).

3.1.3. Movilidad y permanencia universitaria No es fácil establecer de manera precisa las tasas de repitencia, movilidad y duración en la realización de los estudios universitarios de la población escolar indígena y negra, por los problemas de Registro Académico y por lo inexistencia de indicadores específicos en la base de datos académica que permita identificarlos. Uno de los interrogantes propuestos estuvo asociado con el índice de presentaciones sucesivas o de intentos de ingreso a la universidad. 126

No ha sido posible acceder a la información de estas pruebas por municipio, para conformar una tesis ya mostrada en el capitulo anterior: los desempeños de los pequeños municipios son mucho menores que los de las capitales departamentos. Como en las capitales departamentales se ubica la mayor proporción de población escolar en secundaria, los promedios departamentales esconden diferencias fuertes entre los municipios. Luego el promedio de Caldas, si bien es adecuado en el contexto nacional, no quiere decir ello que el de los municipios como Riosucio y Supía, de donde proviene el grueso de los estudiantes indígenas y de negritudes, sea el mismo. 127

Arbitrariedad en el doble sentido: de cosa fabricada, de producto histórico, sin ningún supuesto de carácter biológico, físico o espiritual que lo vuelva universal, y de acción de imposición en una relación de poder. Bourdie y Passeron, Op. cit. pág. 59.

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Entre los estudiantes encuestados la presentación a la Universidad por primera vez, es decir el ingreso directo, es común para el 81%, la presentación en dos ocasiones para el 15% y más de tres veces para el 4%. Otros estudiantes provienen de otros centros educativos, de donde se han retirado por problemas académicos o económicos128. Algunos detalles del paso por otras universidades y programas, nos permitió identificar que algunos de ellos han estado inscritos en otras universidades públicas como la Nacional, la del Tolima, la Universidad Distrital de Bogotá, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad del Nariño; y en algunas universidades privadas como la Católica de Manizales, la UNAD y el Taller 5. En programas como Zootecnia, Sociales, Matemáticas, licenciatura en Música, ente otros. Si bien la movilidad es un indicador de inestabilidad en los programas y universidades y es un índice de poca eficiencia en los procesos de selección de programas y en el desempeño académico, no afecta sino a una quinta parte de la población escolar de minorías étnicas, es necesario tener en cuenta este criterio, en tanto permite hacerle seguimiento y acompañamiento a un grupo significativo de estudiantes. Como hemos podido analizar en el capítulolanterior, tan sólo ingresa la mitad de los estudiantes de minorías que se presentan, lo cual hace en parte que algunos de ellos deriven a la segunda opción, así esta no tenga intereses vocacionales directos. Esta circunstancia, debería favorecer, y porque no obligar a realizar un proceso de acompañamiento vocacional y académico a esta población (programa en el cual podrían ingresar estudiantes regulares con bajo rendimiento); también podría generarse una modalidad de ingreso a áreas de formación gruesa (por ejemplo salud, ingenierías, ciencias básicas, pedagógicas, ciencias sociales) y en un segundo momento, luego del acompañamiento y la compensación de competencias académicas, la selección del título al que se empeña. Esta circunstancia, nuevamente, no es exclusiva de los estudiantes de minorías, pues un grupo importante de estudiantes de ingreso regular a la universidad derivan a la segunda opción, la cual, la mayoría de las veces es tomada como una situación temporal, un “escampadero”. Esta situación transitoria ha sido resaltada por numerosos profesores, y es señalada como causa eficiente del bajo rendimiento y altas tasas de repitencia, fracaso y deserción, en programas con baja demanda.

3.1.4. Rendimiento Académico El logro académico de un estudiante universitario, no puede ser solamente medido en términos de su promedio o acumulado de notas. El aprendizaje significativo, el desarrollo de competencias profesionales y académicas, la aprehensión de habilidades propias de su desempeño profesional y la formación integral como ciudadano y persona, no siempre se expresa cabalmente o se coligen con el estado o las características del expediente académico de los estudiantes. Una mirada mas profunda sobre el desempeño académico de los estudiantes de minorías debería incluir necesariamente una comprensión cualitativa de estos logros, de las transformaciones, capacidades desarrolladas y de las posibilidades humanas y profesionales abiertas o iniciadas por el proceso de formación universitaria. Pero un estudio de éste tipo no era nuestro cometido esencial, el desempeño académico hace parte de un objeto de investigación especializado, de un saber pedagógico del cual no participamos. Por lo cual, si bien sabemos el límite de la descripción del

128

Anexos.

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desempeño académico a partir de los expedientes de notas, corremos el riesgo de referir esta variable, aunque no se convierta en nuestro epicentro de preocupación.

Promedio de Notas 60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

0 a 0,9

1 a 1,9

2 a 2,9

3 a 3.9

4a5

S Inf

Comunidad Indigena

6%

3%

18%

48%

5%

20%

Comunidad Negra

7%

5%

21%

51%

4%

12%

Pregrado presencial

2%

3%

12%

56%

10%

14%

Gráfica 17. Promedios de notas por población y tipo de programa

La comparación de los desempeños académicos se convierte, en ausencia de una revisión particular o detallada de estos, en la estrategia principal. Es decir, las características del expediente de notas con respecto a un grupo de control o normal (en términos estadísticos) y otros grupos ( en este caso, los conformados por las poblaciones estudiantiles clasificadas por el tipo de cupo detalladas en el capítulo 2º) se convierte, en este momento, en la manera de realizar el análisis. Esto parte del supuesto, en parte falseable como lo expresamos arriba, de que los buenos promedios de notas son los mejores desempeños académicos, pero al cual debemos remitirnos en este momento. Según la revisión y la aplicación de estadísticas descriptivas de 115 hojas de vida académica para el año 2002, se observó el rendimiento de los estudiantes de minorías a través del promedio de notas y las habilitaciones durante el tiempo de estudios en la Universidad; en este sentido, se constataron promedios de notas en el siguiente orden:  El 11.1% de los estudiantes tienen en promedio notas de 4.0 a 4.5  El 39.1% de los estudiantes tienen en promedio notas de 3.5 a 4  El 34,9% de los estudiantes tienen en promedio notas de 3.0 a 3.5  El 14.8% de los estudiantes tienen en promedio notas de 3.0 Respecto a las habilitaciones:  El 64.4% de los estudiantes no ha habilitado

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   

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El 24,7% habilitó una materia El 8,3% habilitó dos materias El 2,1% habilitó tres materias El 0.53% habilitó cuatro materias

Con esta descripción, a partir del análisis de las hojas de vida académica de los estudiantes sólo es posible proponer un rendimiento similar al grueso de los estudiantes de la Universidad. Para poder tener un referente comparativo, analizamos a continuación la distribución relativa de los promedios de notas de los estudiantes por tipo de programa y tipo de cupo, lo que permite tener uno o varios grupos de control o referencia, a partir de los cuales comparar los desempeños. En la gráfica 17 es posible advertir cómo cerca de la tercera parte de los estudiantes indígenas y de comunidades negras tienen promedios inferiores a tres, que es la nota mínima aprobatoria. En comparación, menos de la quinta parte (17%). de los estudiantes de cupos regulares de pregrado se ubican por debajo de tres, menos de la quinta parte (17%). En el grupo de los estudiantes con promedios entre tres y cuatro, es decir, con asignaturas aprobadas y rendimiento intermedio, está el 48% de los estudiantes indígenas, el 51% de los de comunidades negras, frente al 56% del promedio de los demás estudiantes de pregrado. Y en el grupo de los estudiantes con promedios superiores a cuatro se encuentra el 5% de los indígenas, el 4% de los Afro colombiano s, frente al 10% de los estudiantes regulares de pregrado. Es decir, los estudiantes de minorías expresan en sus promedios académicos un nivel de desempeño académico menor con respecto al grueso de la población escolar de pregrado (que son los programas a donde están ingresando los estudiantes de minorías), con mayores posibilidades de expulsión o pérdida del cupo por bajo rendimiento129, así, como niveles de desempeño superior para sujetos excepcionales. Se muestra un panorama en el cual el desempeño –rendimiento- académico de los estudiantes de minorías es marcadamente menor que el grueso de la población escolar en la universidad. Lo que ocasiona, no sólo que estén expuestos a procesos de escolaridad mucho mas largos (mayor porcentaje de perdida de asignaturas, repeticiones), sino a tasas de suspensión y abandono escolar mucho mas marcados. Esta circunstancia llama la atención acerca de la necesidad de generar acciones complementarias, de carácter académico y social, que permita asegurar mayores niveles de eficiencia de la política. Es decir, no solamente se trata de generar cupos para el ingreso, sino de generar condiciones para el egreso, para lo cual, como hemos ya señalado, se necesitan inversiones de carácter académico y de bienestar (de las que hablaremos mas adelante) complementarias, no solamente adicionales. El desarrollo cognitivo de los estudiantes está determinado por un lado, por los aprendizajes y prácticas escolares, y de otro lado, los propios conocimientos y experiencias culturalmente adquiridas, de la forma de entender el mundo y sus relaciones. . En el caso de los estudiantes de minorías nos encontramos con estudiantes que tienen una doble habilitación; como hemos dicho, su formación académica los coloca al interior de la tradición 129

Universidad de Caldas. Acuerdo 013 de 1987. Reglamento Estudiantil. Artículos 86 a 89. El reglamento estudiantil actual no comporta casos de pérdida de cupo por bajo rendimiento, este es el criterio tenido en cuenta para la autorización de reingreso a la universidad cuando se pierde por tercera vez una asignatura o se pierde más de la mitad de las asignaturas inscritas en un periodo académico.

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escolar estándar en el país (gran parte de las veces en condiciones desequilibradas, es decir, que no reciben la mejor educación) y por el otro lado, su condición de miembros de comunidades cultural y socialmente diferentes, con tradiciones pedagógicas, patrimonios culturales, lingüísticos, sociales, tecnológicos y políticos específicos los ubica en otro contexto sociocultural, otros universos de saber y conocer, otros capitales culturales, ( para seguir con el lenguaje utilizado por Bourdie y Passeron). Capitales que desconocemos cómo se ponen en juego en el campo educativo universitario. No es posible decir como son usados –practicados- por los estudiantes estos capitales cualitativa y cuantitativamente diferentes. Pero si es posible afirmar, con toda certeza, que en la universidad no se generan escenarios y practicas educativas para atraerlos al campo de formación universitaria. En este sentido es importante aclarar que la lengua escolar, la escolaridad habla en un sólo idioma y especifica un sólo código cultural, (aunque cada vez más incluya como obligatoria algunas lenguas extranjeras) como lo plantea y especifica un sólo código cultural (la geocultura occidental moderna, para utilizar el término de Wallerstein)130. El conjunto de destrezas cognitivas relacionadas con las tecnologías de la escritura, que es el repertorio de habilidades activadas para el buen o regular desempeño académico de los escolares, no necesariamente incluyen, ni identifican, y en consecuencia, no aprovechan, el conjunto de destrezas comunicativas, asociativas, referenciales de que puede estar dotado un sujeto formado en una tradición mitológica oral, en una sociedad pequeña, solidaria, con profundas raíces históricas y desconocidas tradiciones. Este es un tema abierto a la investigación educativa, que apenas entrevemos como necesario, para dar cuenta de la diversidad, no sólo como cupos, sino como personas dotadas de subjetividades pedagógicas diferenciales. Al consultarse a los estudiantes sobre sus destrezas escolares, referidas a la lectura de documentos científicos, elaboración de resúmenes, trabajos escritos, participación en clase, disciplina y orden para estudiar, ellos plantean que todas estas son actividades que ejecutan adecuadamente (tabla 16); capacidades que en apariencia los colocaría al mismo nivel de competencia cognitiva que los estudiantes regulares. No hemos realizado una prueba en esa línea, y los trabajos de Cristian Hederich sobre los estilos cognitivos (1999, 2000) tiene acá un campo potencial de desarrollo, en el cual debemos incorporarnos, para superar la idea romántica de la homogeneidad cultural, cognitiva, comunicativa, ética y lógica del sujeto escolar universitario. Tabla 16. Destrezas escolares Destrezas escolares Lectura de Documentos científicos Elaboración de resúmenes Trabajos escritos Participación en clase Disciplina y orden para estudiar

Excelente Adecuado Deficiente 35% 59% 6% 38% 55% 6% 55% 43% 1% 23% 72% 4% 46% 51% 3%

Tabla 17. En qué materias tienen mas dificultad Materias

130

Wallerstein , Inmmanuel, 1996, citado en MIGNOLO, Walter, La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. En: La colonialidad del saber. Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Edgardo Lander (Editor), CLACSO, Buenos Aires, 2003.

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Biología Química Lenguas modernas Lógica Matemáticas Introducción a la filosofía Sistemas Economía Morfología Zootecnia Deporte Pedagógicas Psicología Lecto-escritura Teoría del proceso Bioquímica Piano Derecho civil Educación familiar II Farmacología Ecología Diseño Básico Ninguna

111

6 5 5 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17

9% 7% 7% 4% 4% 3% 3% 3% 3% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 40%

La variable destrezas escolares fue operacionalizada como el conjunto de aptitudes o competencias necesarias y habituales en la práctica escolar en la universidad. Dos grandes dimensiones fueron propuestas. Por una parte, la dimensión que está relacionada con las tecnologías y los procedimientos de la lecto-escritura, que tienen como actor principal luego –y antes en muchos casos- del profesor, al texto. Y por otro lado, las asociadas con las dinámicas e interacciones escolares; ambos elementos han sido identificados por los profesores como indicadores de hábitos escolares exitosos. . Como ya hemos propuesto, y se observa en la tabla 16, los estudiantes consideran adecuado, cuando no excelentes sus destrezas escolares en estos campos. Del otro lado de la moneda se colocan los profesores, quienes se quejan, cada vez más, no solamente de los estudiantes indígenas y de negritudes, pero los resaltan cuando la pregunta se localiza en ellos, la deficiencia en éstas y otras aptitudes y actitudes escolares. Este trabajo que se ha focalizado en un subgrupo estudiantil llama la atención a que cada vez tengamos mayores y mejores niveles de conocimiento del sujeto escolar. El estudiante indígena y afro colombiano aparecen como un ejemplo extremo en la escala de la diversidad, pero, la escala es lo suficientemente amplia, como para suponer, que el 90% de los estudiantes de la universidad, que ingresan como estudiantes regulares o normales, realmente sean conocidos o no estemos suponiendo gran parte de sus ventajas, habilitaciones y destrezas sociales, expresivas, cognitivas, comunicativas, entre otras de sus múltiples dimensiones y facetas.

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3.1.5. Dificultades académicas El rendimiento académico está estrechamente ligado al interés por el cual se elige un programa y al desarrollo cognitivo alcanzado por los estudiantes, en relación recíproca con lo que le brinda la institución: ciertos conocimientos en áreas específicas y con los cuales se puede presentar gustos o dificultades para el aprendizaje. Tabla 18. Razones de la dificultad No le entiende al profesor Falta de preparación anterior Falta de material didáctico No le gusta Es una materia de mucha teoría Requiere mucha memoria La modalidad de estudios

6 4 3 3 3 2 2

14% 10% 7% 7% 7% 5% 5%

Complejidad Poca disposición a la lectura El horario No entiende la forma de evaluar La intensidad horaria es poca Metalenguaje complicado Por la participación

1 1 1 1 1 1 1

2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%

Algunos de los estudiantes encuestados reconocen tener dificultades en áreas de la biología y química, lenguas modernas y lógica matemática. Estas apreciaciones han sido nombradas como áreas de fundamentación o áreas generales. Las apreciaciones no distan mucho de las que pueden escucharse de cualquier otro estudiante regular. Si observan el listado de la tabla 17, puede verse cómo, son muy bajos los porcentajes de las asignaturas en las cuales expresan dificultad, y por el contrario, el 40% dice no tener dificultades en ninguna. Interrogados acerca de las razones de la dificultad aparece un listado extenso de causas, entre las cuales resaltan al profesor, la falta de preparación anterior, falta de material didáctico, poco gusto por la asignatura, materias muy centradas en la teoría, entre otras (tabla 18).

3.1.6. Orientación vocacional Es de esperarse que la orientación vocacional de los estudiantes de minorías esté orientada por los intereses de las comunidades u organizaciones de las que proceden. Sin embargo, la selección de los programas en los cuales se encuentran matriculados, obedece con mayor frecuencia a razones de índole personal, en las que se destacan las aspiraciones y aptitudes, las expectativas profesionales y de empleo (tabla 19). Esta selección debería ser consistente con lo que ellos esperan de su formación profesional, al expresar, por ejemplo que su expectativa es la de realizar un buen trabajo en la comunidad, la importancia del servicio y apoyo para el desarrollo de sus comunidades y organizaciones. Tabla 19. Razones de selección del programa. Era su aspiración Aptitud para ello Es fácil conseguir empleo La sociedad necesita de esos profesionales En su familia querían No había más cupo El puntaje no permitía mas Son bien remunerados

32 23 15 12 5 3 2 0

46% 33% 22% 17% 7% 4% 3% 0%

Tabla 20. ¿Qué interés lo llevo a elegir programa?. Formación personal y profesional

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41

39%

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Utilidad para la comunidad Por vocación Por facilidad

113

34 26 4

32% 25% 4%

En el caso particular de algunos estudiantes indígenas su interés profesional se centra en la lucha por los derechos indígenas, respuesta que reconoce la diferencia de derechos en función del grupo de pertenencia, y que a lo largo de sus reivindicaciones buscan la defensa de los derechos de autogobierno, los derechos poli-étnicos (en especial programas de etnoeducación en lengua nativa) y los derechos especiales de representación; aspectos democráticos que pueden ser acompañados en el proceso de formación. Tabla 21. Motivaciones para el ingreso a la universidad 21 Apoyar a la comunidad Apoyar a la familia Para participar en la organización Por bajos costos Por programas específicos Por motivaciones económicas Es universidad reconocida Motivaciones de la comunidad Manizales es segura Por circunstancias especiales No paso a otra universidad

168 161 133 129 129 119 114 108 105 89 79

++++ ++++ +++ +++ +++ +++ +++ ++ ++ + +

Entre las razones para la selección del programa fueron mencionadas criterios de carácter práctico, vocacional, emotivo y pragmático (ingresos y posibilidades de empleo). Así mismo se manifiestan orientaciones o preocupaciones específicas de orden social, de interés social, por el campo de aplicación y el impacto comunitario, en menor medida. La razón principal manifestada es responder a una aspiración personal, que en la práctica, es la sumatoria de factores como los mencionados anteriormente y no solamente una predisposición o selección individual.

3.1.7. Conflictos académicos La vida universitaria, centrada en la búsqueda y recreación del conocimiento, trae consigo una serie de dilemas a las que los jóvenes deben enfrentarse: consigo mismos, en la relación con los profesores y con los demás compañeros. En el caso de los estudiantes de minorías, el 84% expresa no tener dificultades con los compañeros de programa. Cuando han tenido problemas académicos han acudido en su orden a: los profesores, a los compañeros de carrera, a las directivas del programa y por último a los miembros de la comunidad. La condición étnica no le ha ocasionado problemas académicos; quienes dicen tenerlos, identifican la dificultad con la baja formación en sistemas, la exigencia del inglés, cuyas bases no son de la misma calidad de las que se ofrecen en las ciudades.131 El reconocimiento y la acomodación de la “diferencia”, según lo expresado por los estudiantes de minorías, se concentra en sentirse incluidos en el grueso de la sociedad, al poder ejercer de manera simultánea el derecho a la educación como individuo y como integrante de comunidades y 131

Anexos 25, 33 y 34.

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organizaciones históricamente excluidas. Esta yuxtaposición de derechos individuales y colectivos puede generar, desde algunas perspectivas liberales, conflictos por la ambigüedad manifiesta entre el derecho individual y los derechos colectivos. . Sin embargo, extender la educación es una práctica ampliamente aceptada y arraigada en el seno de las democracias liberales como lo plantea Will Kymlicka en su análisis sobre los derechos de las minorías; situación positiva para los estudiantes encuestados, al relacionar su permanencia en la universidad común una oportunidad, un privilegio, un compromiso y un orgullo. El 84% % de los estudiantes manifestaron no tener dificultades para relacionarse, el 16% dicen tener alguna dificultad, expresan que se debe seguramente a la timidez que los caracteriza, por cuanto vienen de un ambiente y cosmovisión distinta.

3.1.8. Respeto a la diversidad En la actualidad la mayoría de países son culturalmente diversos. Según estimaciones recientes, los 184 Estados independientes del mundo contienen más de 600 grupos de lenguas vivas y 5.000 grupos étnicos. En Colombia existen 82 pueblos indígenas y se reconocen 65 lenguas vivas; minorías y mayorías se enfrentan cada vez más respecto a los derechos lingüísticos, la autonomía regional, la representación política, el currículo educativo y las reivindicaciones territoriales; encontrar respuestas a estas cuestiones constituye uno de los desafíos cruciales de los Estados. Al ser la universidad el lugar que legitima y certifica el conocimiento socialmente válido, su competencia debe ampliarse a mantener la construcción de la democracia en la diversidad; pues ello está por encima de las discriminaciones raciales, religiosas y de género. Es así, como lo expresa un directivo de la universidad: “Se ha hecho entender a la gente de aquí que simplemente es un grupo de ciudadanos que están viviendo en un territorio del país y que deben tener acceso a los bienes y servicios que la sociedad brinda a todos los ciudadanos”. Para entender la diversidad cultural, nos apoyamos en los dos modelos que propone Will Kymlicka (1995) para analizarla. Un primer modelo es que la diversidad cultural surge de la incorporación de culturas, que previamente disfrutan de autogobierno y están territorialmente concentradas en un Estado mayor. Otro modelo es que la diversidad cultural surge de la inmigración individual y familiar, que acostumbran a unirse en asociaciones poco rígidas y evanescentes. En el primer modelo bien pueden ubicarse los indígenas y en el segundo modelo los negros para el caso de los grupos étnicos reconocidos en la Constitución Políticas Nacional, aunque esto atrae una serie de problemas que hemos analizados mas profundamente en el capítulo 2. Reconocer las diferencias culturales que encarna los estudiantes de originarios de comunidades indígenas y negras, es un acto consustancial a la naturaleza universitaria, encaminada a explicar la historia y la contribución específica de cada grupo; proteger sus derechos comunes de ciudadanía no es suficiente para legitimar la diversidad en la sociedad. Institucionalizar una política de la diferencia cultural permitiría ahondar en las reivindicaciones políticas y sociales de los grupos minoritarios, y en la aplicación de derechos individuales y colectivos.

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3.2. Dimensión sociocultural 3.2.1. Características lingüísticas de los estudiantes El español es la lengua oficial en el territorio colombiano, y las lenguas indígenas son también oficiales en sus territorios, reza el artículo 10 de la CPN. Pero la Universidad se desarrolla exclusivamente en castellano, y cuando amplía su universo lingüístico piensa en idiomas de reconocida importancia en la “economía del conocimiento” como el inglés y el francés. Para el estudiante indígena que el español es su segunda lengua, ingresar a la universidad comporta una doble exigencia –o dificultad-; por una parte la comprensión de los discursos y los textos mediante los cuales se vehiculan los conocimientos y se realiza la preparación académica son deficitarios, en proporción directa a la que recibió en el bachillerato, frecuentemente calificada en los estándares nacionales como de regular calidad (como ya hemos mostrado), y por otra parte, el aprendizaje y perfeccionamiento del español académico, hablado y escrito, como lengua de comunicación privilegiada en la producción del conociendo universitario. Esta condición no es generalizada. Pudimos establecer, no con sorpresa, que el español es la lengua materna132 de por lo menos el 63% de los estudiantes encuestados. Lo cual, en apariencia, eliminaría la segunda dificultad mencionada. Pero una cosa es hablar español y otra tener el capital lingüístico necesario para poseer la competencia en la lengua académica y en sus prácticas. Para el caso de los estudiantes para quienes el español es su segunda lengua (L2), es decir, no es la lengua de su comunidad o grupo étnico, pero la aprendió en la infancia, quisimos establecer el carácter materno del español y de las lenguas vernáculas (nativas). Identificamos entonces que la gran mayoría de los estudiantes encuestados dice haber aprendido el español en la infancia, antes de los cuatro años, en la casa (59%) y en la escuela (30%). Los estudiantes encuestados hablan, leen y escriben en el idioma español y en su lengua nativa. La siguiente tabla muestra la gama de lenguas latinas y amerindias; vale la pena resaltar que los estudiantes de comunidades negras no tienen esta dificultad y esta propiedad. Tabla 22. Competencias lingüísticas La lengua materna de su padre es: La Lengua materna de su madre es: Español

44

64%

Español

41

59%

Kametsá

13

19%

Kametsá

16

23%

Desano

3

4%

Wanano

5

7%

Cubeo

2

3%

Cubeo

2

3%

Inga

2

3%

Umbra

1

1%

Tucano

1

1%

Inga

1

1%

Umbra

1

1%

Siriano

1

1%

Embera

1

1%

Piratapuya

1

1%

No responde

2

3%

No responde

2

3%

132

Nos referimos a la lengua materna, a aquella aprendida desde su infancia, preferiblemente la hablada en el hogar, así no corresponda necesariamente con las lenguas maternas de sus padres. Esta distinción se hace mas adelante.

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El español es la lengua materna y paterna de mas de la mitad de los estudiantes indígenas en la Universidad de Caldas. Estos estudiantes, a su vez son portadores de una miríada de lenguas que la universidad no conoce, y por lo tanto no reconoce, en tanto posibilidades propias para el desarrollo de competencias lingüísticas, culturales, históricas y sociales, fundamento del estado nacional colombiano, según reza la Constitución tantas veces citada. Tabla 23. Lengua de los padres (P/M) Lengua de los padres (P/M): Misma Español Misma Otra Otra-otra Español-Otra Otra-Español

38 13 8 6 3

54% 19% 11% 9% 4%

Cabe preguntarse si las materias de formación general, como Lectoescritura, lógica y Constitución Política, además del idioma extranjero como requisito de grado, son esfuerzos suficientes para mejorar los desempeños académicos que implican el dominio de la lengua académica y profesional. Si gran parte de las dificultades de aprendizaje, y los diferenciales de resultado académico, no se explican en parte, por que haya invisibilizado un necesario esfuerzo por mejorar el dominio del español y la apertura a otros patrimonios lingüísticos. Es más, un porcentaje importante de estudiantes de origen étnico, no solamente hablan español, sino que vienen de hogares en los cuales los padres hablan dos lenguas diferentes al castellano, es decir que son, por lo menos trilingües. Una riqueza comunicativa, cognitiva y cultural convertida en pobreza por la universidad, pues aquí aparecen como malos hablantes del español, y punto.

3.2.2. Capital escolar El capital escolar está relacionado con los bienes, las prácticas y el desarrollo cognitivo que los estudiantes han adquirido en su proceso de escolarización y en sus experiencias particulares de vida en sus organizaciones familiares y comunitarias, para fomentar su capacidad académica e intelectual. Para identificar el que ostentan, le propusimos a los estudiantes hacer un rápido inventario de elementos o materiales educativos que sirven de índice de capital escolar objetivado, de lo cual surgió la siguiente tabla: Tabla 24. Recursos pedagógicos a disposición Recursos pedagógicos a disposición: Radio Diccionarios Televisor Enciclopedias Prensa Biblioteca Computador Acceso a Internet

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51 40 36 20 18 11 9 5

74% 58% 52% 29% 26% 16% 13% 7%

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Entre las respuestas a los recursos comunicativos y pedagógicos a los que acceden en mayor proporción se incluyeron los siguientes recursos: radio, diccionarios, enciclopedias, prensa y biblioteca. Como puede observarse según en la el uso pedagógico que la Universidad hace, la disponibilidad de recursos de éstos estudiantes es inversamente proporcional a la disponibilidad de éstos estudiantes. El computador, el Internet y la biblioteca son los principales medios educativos de las dinámicas pedagógicas actuales y, paradójicamente son a los que menos tienen acceso estos estudiantes. Y el radio, los diccionarios y el televisor con escasamente incorporados en la didáctica universitaria actual. Se combinan dramáticamente en este escenario el desconocimiento de las diferencias culturas, la subvaloración de lo que los estudiantes traen, lo cual se conforma en un conjunto de desventajas, que hacen mas patético el escenario de restricciones, no sólo económicas, sino didácticas y académicas en las que se desenvuelve la vida universitaria de gran parte de los estudiantes de los grupos étnicos. Esta situación, como ya lo ha sido manifiesto para otros factores asociados no es exclusivo de ellos, pues se comparte, en general con los estudiantes de bajos recursos. Es decir con, por lo menos, la mitad de los estudiantes de la Universidad.

3.3. Dimensión socioeconómica Pensar en las condiciones socio-económicas de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas necesariamente conduce a analizar la procedencia y cuantía en términos de recursos económicos con los que cuentan para desempeñarse como estudiante universitario lejos de su familia y de su comunidad de origen. Es de amplio conocimiento que las condiciones sociales y económicas de las comunidades indígenas y de negritudes que habitan el territorio colombiano son precarias, no solamente por su ubicación territorial dado el estado de marginalidad política y económica en el que han vivido, estando sometidos a enfrentar dificultades de satisfacción de necesidades básicas, , sino porque sus economías no están orientadas a la producción de recursos económicos excedentes orientados a la obtención de servicios, entre ellos la escolarización formal. El ingreso o la renta mensual de los padres de los estudiantes de minorías es muchísimo menor que el de cualquier habitante urbano, por lo cual, quedan incluidos, entre la población en pobreza o miseria133. Por la cercanía a sus comunidades de origen, más de la mitad de los estudiantes indígenas son oriundos de Caldas, especialmente de los municipios de Ríosucio, Supía y Marmato. Otros dos grupos regionales con presencia importante en la Universidad de Caldas son originarios del departamento del Putumayo y del Vaupés. Últimamente se han vinculado miembros de la Parcialidad de Carambá de Quinchía-Risaralda. En el caso de estudiantes de organizaciones y comunidades negras, no fue fácil identificar su procedencia.

133

Criterio discutible desde una perspectiva de desarrollo humano que incluya la diversidad cultural como factor determinante, pero que para el caso de la participación en el consumo de servicios como la educación, los coloca en clara desventaja. De co-propietarios de millones de hectáreas colectivas, productores en autosubsistencia a consumidores urbanos. Esa es la brecha. La misma proporción que enfrentamos frente al desarrollo de proyectos educativos en Estados Unidos o Europa, al pasar los costos educativos en euros a salarios en pesos colombianos.

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El mero hecho del desplazamiento de su s comunidades de origen implica de por sí altos costos que sumados a su manutención, textos escolares, recreación y otros gastos, hacen difícil la permanencia en la ciudad y en la universidad, conduciéndolos a demandar más, los servicios de bienestar que ofrece la universidad y a actividades de rebusque. Para el estudio interesó conocer con qué recursos económicos contaban los estudiantes, el acompañamiento durante la permanencia en la universidad y los servicios universitarios que utilizan.

3.3.1 Recursos Económicos La procedencia de los recursos económicos con los que cuentan los estudiantes de minorías para suplir las necesidades que demanda su condición de estudiante foráneo para su manutención, transporte, recreación, fotocopias etc., provienen de tres fuentes principalmente: el apoyo que reciben directamente de las familias, la oferta de los servicios de bienestar universitario y las becas constituidas en el Fondo Álvaro Olcué para indígenas. Algunos recursos adicionales son aportados circunstancialmente por los resguardos y alcaldías, pero en muy escasos casos. No todos los estudiantes reciben de manera fija y periódica los aportes económicos de sus familiares; quienes los reciben, el 81% de los estudiantes, afirman que el dinero que reciben para su manutención en la ciudad y en la universidad varía considerablemente en la cantidad y en la periodicidad del envío, unos dicen recibirlo mensualmente, otros cada dos meses, otros de vez en cuando y otros no reciben ningún apoyo de la familia. La cuantía que dicen recibir, de manera muy diferencial, oscila entre un mínimo de $20.000134 a un máximo de $ 200.000. Esta situación conduce a interrogarse acerca de las precarias condiciones de vida en las que se desenvuelven los estudiantes, indígenas especialmente, y que inciden directamente en el rendimiento académico y en la permanencia en la universidad. Hay una clara relación entre calidad de vida y calidad de la educación, de la cual hemos hablado en el capítulo 2. ¿Cómo visionar la política de Estado para que las universidades públicas en su conjunto la apliquen en beneficio de las minorías étnicas del país?. Otras formas a la que los estudiantes apuntan para sostenerse en los estudios superiores es el acceso a las becas (a las que no todos pueden acceder) constituidas por el Fondo Álvaro Olcué y a empréstitos directamente con los resguardos, comunidades u organizaciones. El 19% de los estudiantes encuestados tiene beca otorgada por el ICETEX- Fondo Álvaro Olcué por un valor aproximado de $ 900.000 por semestre. También se da otra modalidad de beca otorgada por la comunidad del resguardo al cual pertenecen.

3.3.2. Condiciones de vivienda de los estudiantes minoritarios Una preocupación del estudio estuvo centrada en conocer las condiciones habitacionales y los recursos de manutención, recreación y convivencia cotidiana, en las cuales se desarrolla la vida universitaria de estos estudiantes. 134

Pesos de 2003.

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A través de las visitas domiciliarias realizadas a estudiantes de minorías se observó lo siguiente: Estudiantes visitados: 17: (5 mujeres y 12 hombres) de diferentes programas de la universidad. Estos estudiantes en su mayoría cohabitan en grupos de la misma región y comunidad en sectores de medianos y bajos ingresos de la ciudad como Fátima, Los Ángeles, La estrella, Baja Leonora y residencias universitarias. De las visitas realizadas a cinco lugares de residencia ocupadas por estudiantes indígenas de la Universidad, pudimos observar, entre otras cosas, lo siguiente: Las condiciones de las viviendas de los estudiantes visitados presentan deficiente iluminación, deficiente ventilación, espacios reducidos, algunos húmedos; ausencia de equipamiento para la ubicación de implementos personales y de estudio; cuentan con los servicios públicos básicos. Los estudiantes que habitan en casas de familia tienen restricciones para el uso de algunos servicios y los demás deben compartirlos. El número de habitantes de las viviendas visitadas oscila entre 6 y 13 personas con una distribución de 3 a 4 estudiantes por cuarto. Los costos de la vivienda por arrendamiento oscilan entre $60.000 y $200.000 pesos mensuales135. Los estudiantes que provienen de las mismas comunidades comparten colectivamente los gastos de vivienda, servicios y alimentación, así como los estudiantes agrupados por comunidades comparten las actividades domésticas, deportivas, recreativas y rituales propias de la comunidad de origen. Lo que más extrañan los estudiantes encuestados es al grupo familiar, la alimentación, el ambiente en general de sus comunidades y la vivienda. Los estudiantes visitados manifiestan estar contentos en la universidad y aunque no están seguros sobre su proyección, algunos consideran que consideran que “a lo mejor nos mandan para ayudar a la comunidad”.

3.3.3. Acompañamiento Académico Desde el inicio del estudio, se partió del supuesto que existía algún tipo de acompañamiento a la población de estudiantes de minorías étnicas desde los programas en los cuales estaban matriculados, dada su condición especial. Con los resultados se evidenció que el 80% de los encuestados afirman no tener ningún tipo de acompañamiento en su proceso de formación; quienes dicen tener algún tipo de acompañamiento (20%), lo reciben por parte de la comunidad, autoridades del resguardo, algunos docentes y por parte de amigos, compañeros y de algún político.136 Según la directora del programa de enfermería en el 2003, “para ellos no hay condiciones mínimas que les mejore el períodolde adaptación, que ellos se sientan reconocidos en la universidad, que no es que se tengan que sentir con un trato preferencial sino que se sientan con un trato equitativo, son muchachos que les asusta la ciudad, los carros, los horarios, el ritmo de trabajo, son muchas cosas que les está afectando en este momento y que requieren de un tratamiento diferente”. La mayor parte de los directores de programa desconocen el origen y la condición étnica o no de los estudiantes que se matriculan semestre a semestre. Esta información está disponible en la página web de manera un poco velada, por lo que es necesario tener un interés específico para encontrarla.

135

Ver cita anterior.

136

Ver anexo tabla.

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Por parte de Registro Académico no hay un informe semestre a semestre del tipo de cupo que esta utilizando cada estudiante, y con el criterio de invisibilidad y tratamiento igual que se da a todos los estudiantes, la condición étnica tiende no a aparecer. El sistema de tutorías que propuso la Universidad con la Reforma Académica no ha sido implementado en la gran mayoría de los programas de la Universidad. En algunas universidades privadas (por ejemplo El Rosario137), la Universidad Nacional a través del programa PAES y algunos programas en las universidades norteamericanas como SEEK138 de CUNY, los cuales hemos mencionado; tienen sistemas de tutoría sociocultural y acompañamiento específico, a partir de los cuales es posible ampliar el soporte psicológico, pedagógico y financiero necesario para afrontar de mejor manera los retos de la escolarización universitaria.

3.3.4. Servicios universitarios Los servicios que brinda la universidad a través de la Oficina de Bienestar universitario son los que por ley toda universidad pública ofrece a estudiantes de condiciones socioeconómicas bajas. La mayoría de los estudiantes encuestados gozan de dichos servicios: residencias, restaurante, préstamos condonables, servicios médicos, y becas de compensación. Esto en buena parte ayuda al sostenimiento y permanencia de los estudiantes minoritarios en la universidad; la demanda de estos servicios se incrementa al ser distribuidos con estudiantes procedentes de estratos uno y dos de la ciudad y de otras regiones del país. Esta situación debe llamar la atención sobre los recursos que la institución debe rubricar y gestionar para garantizar el cubrimiento de los cupos por programa asignados por ley y el respaldo de bienestar necesario, para que la puerta abierta por los cupos no se cierre por la falta de condiciones mínimas para su desarrollo. Respecto a la percepción que en los programas se tiene del apoyo recibido por parte de bienestar, algunos directores de programa expresaron que el apoyo de Bienestar no es suficiente para un cabal desarrollo académico, pero ayuda. Por ejemplo que dijeron que: “Bienestar universitario apoya mucho la estadía de estos muchachos aquí. Habría que hacer una revisión en este sentido frente a que el derecho de todas maneras genera equidad con esa población, pero que no necesariamente tener ese derecho le da a la persona la garantía de ser estudiante de un programa académico cuya respuesta no es la esperada”. (Directora programa Desarrollo Familiar) Por su parte la Directora de Bienestar Universitario del momento, comentó que “muchos de los estudiantes de minorías viven en residencias masculinas, otros, no se cuantos cuentan con subsidio de alimentación de lunes a viernes y muchos de ellos también han tenido acceso al programa de becas por compensación”, queriendo con ello expresar que la población estudiantil oriunda de comunidades indígenas y negras está, en un porcentaje alto, cubierto por los programas y servicios que ofrece Bienestar Universitario. Los anteriores testimonios dan cuenta del apoyo económico que la Universidad asume con estudiantes de minorías a través de las becas de compensación, el servicio de residencias y de 137

Esta universidad tiene un programa de discriminación positiva dirigido a estudiantes de bajos recursos de ciudad Bolívar y estudiantes indígenas en Bogotá. 138

Ver capítulo 2.

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restaurante; a ello se agregaría el costo por matrícula; costos que deberían ser considerados, como adicionales y específicos para estos grupos, en el presupuesto de la universidad. Una reciente modificación en la política de asignación de los servicios de bienestar universitario, que los hace excluyente entre sí, con el animo de ampliar la población beneficiaria de los programas, impide que los estudiantes acumulen servicios básicos y complementarios: residencias, restaurante y becas de compensación. Si tiene uno de estos no puede acceder a los otros, por lo que los servicios pierden la integridad con la que están diseñados y fueron concebidos. Esta situación ocasiona no sólo la fragmentación de los servicios de bienestar sino la atención parcial de las necesidades de los estudiantes de menos recursos. Una falsa pretensión de ampliación cuantitativa del servicio atrajo una consecuencia fatal en la disminución de su calidad.

3.4. Resumen de las condiciones de permanencia A manera de resumen, se puede plantear que para la formulación de la política de permanencia de los estudiantes de comunidades negras e indígenas, la universidad a través de los programas a los que se matriculan, debe conocer sus particularidades en cuanto a: facilidades para su integración y adaptación, prácticas académicas y capacidad lingüística que permita diseñar programas de seguimiento en el desempeño académico de aquellas áreas en las que el saber básico es deficitario. De igual manera, establecer procesos de acompañamiento que les permita desarrollar competencias básicas para el aprendizaje de las profesiones y disciplinas que la universidad ofrece. Los estudiantes indígenas son los que más buscan y utilizan los servicios de bienestar universitario por sus precarias condiciones económicas, situación desventajosa que requiere la creación de condiciones de favorabilidad. Como en términos académicos no existe seguimiento a estudiantes indígenas y de negritudes diferente al que se hace a estudiantes regulares según sea su rendimiento académico. En este sentido, merecen atención especial en cuanto a la permanencia y deserción universitaria.

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Capítulo 4. Posibilidades de Impacto

En el estudio evaluativo sobre las condiciones de acceso, permanencia e impacto de estudiantes de minorías en la Universidad de Caldas, se aprecian diversas argumentaciones de efectos positivos y negativos desde el proceso mismo de selección en la universidad y en las comunidades u organizaciones de procedencia; argumentaciones que van desde las formas cómo acceden los estudiantes, las exigencias de los programas, las expectativas personales que se generan, las dificultades económicas, emocionales y adaptativas; hasta las apreciaciones de egresados, autoridades de resguardos del Departamento de Caldas y representantes de organizaciones indígenas y de negritudes de varias partes del país. El impacto de todo proceso, programa o proyecto educativo se sustenta en criterios de costobeneficio o de balance social, a lo largo de cada una de las fases que se esperan cumplir: difusión, selección, permanencia, deserción y ejercicio profesional. ¿Qué se espera de una política o una norma que establece un tratamiento diferencial, una discriminación positiva dirigida a una población específica? Como se ha propuesto en el capítulo 2, la discriminación positiva o la generación de derechos específicos en función de grupo debe apuntar fundamentalmente a subsanar una desigualdad, una condición especial que suscita desventajas frente al principio de igualdad y dignidad universal sobre el cual se asienta nuestro ordenamiento jurídico y nuestro pacto social. Para la construcción de este apartado vamos a reunir y comparar una serie de perspectivas que hemos podido identificar relacionadas con los objetivos y los resultados esperados del acceso de estudiantes indígenas y afro descendientes a la educación superior. Las perspectivas son las representadas por las organizaciones indígenas, la evaluación del programa PAES de la Universidad Nacional, las expresiones de egresados indígenas de estudios superiores y los planteamientos de profesores en cargos de administración docente en la Universidad de Caldas y otras universidades.

4.1. Las demandas del movimiento indígena Para los dirigentes del Consejo Regional Indígena de Colombia –CRIC-, movimiento indígena representativo y vanguardista, la educación superior debe representar, “un camino de autonomía y convivencia intercultural”139. Ellos asumen a la educación formal como uno de los “ejes centrales de revitalización” de sus culturas y como una estrategia para la construcción de los proyectos y planes de vida. Reconocen que la educación superior “juega un papel decisivo en la consolidación y desarrollo del proyecto político-cultural, económico, ambiental, social y democrático” en que esta empeñado el movimiento indígena. Plantean que la voluntad de decidir sobre su destino se expresa en la defensa de sus derechos, entre los cuales es vital la educación, que defienda y amplíe el espacio de vida de sus lenguas y culturas.

139

“Algunos planteamientos frente a las políticas de educación superior”. Avelino Pancho, Graciela Bolaños y Socorro Manios, CRIC, Ponencia en el 3er Congreso Universitario de Etnoeducación, Bogotá, Junio 3-7 d3 2003.

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“Uno de los factores que nos ha permitido la supervivencia como pueblos es la conservación de nuestras lenguas originarias, como eje de las culturas ancestrales. Efectivamente se conservan 66 lenguas nativas, constituyendo un inmenso patrimonio cultural y lingüístico en el mundo. Sin embargo es necesario anotar también que mas del 50% de ellas sólo son habladas por menos de 1.000 personas. Situación que amerita una clara política del Estado Colombiano para su conservación y revitalización”.

El CRIC parte de un diagnostico irrevocable, que plantea el escenario de marginación en el que están, frente a los procesos de educación formal: “La situación de la educación escolarizada en el Cauca Indígena (conformada por siete grupos étnicos: nasa, guambiano, totoró, coconuco, eperara siapidara, inga), nos muestra que mas del 50% de la población en edad escolar no puede acceder a la escuela. En promedio de cada 100 alumnos en primero de primaria sólo 3 terminan el ciclo completo de secundaria y este número es muy inferior para el acceso y culminación de carreras universitarias. Esta situación no es muy diferente en otras zonas del país”. En este marco de referencia, reconocen que ha habido esfuerzos por promover su acceso a la educación superior mediante programas como el fondo Álvaro Ulcué. Pero, paso seguido, anotan que, si bien la demanda a programas universitarios y el apoyo ha aumentado en los últimos años “muchos de estos estudiantes se quedan fuera de sus comunidades y su aporte real a las mismas es poco significativo” y que “los programas de formación ofrecidos por las universidades, en muchos casos no son pertinentes a las dinámicas y necesidades internas de las comunidades, ya que ellas se ocupan ante todo de responder a políticas y estándares definidos desde la planificación del mercado mundial”. Es por ello que la búsqueda no sólo debe centrarse en el acceso de los pocos estudiantes promovidos por la educación básica primaria y secundaria, sino en la transformación de las ofertas educativas para los estudiantes indígenas, y, de manera mas profunda, de una educación superior que reconozca el carácter plurilingüe y multicultural de Colombia. En el marco de la búsqueda de una educación mas pertinente a sus necesidades y condiciones actuales, han “diseñado y gestionado programas para atender necesidades que son prioritarias en las comunidades en la perspectiva de ir conformando un proceso de Universidad Indígena Intercultural, cuya proyección alternativa permita reorientar la formación superior en proceso, para que ella responda a las demandas del mundo indígena, contribuya a la formulación de políticas publicas y favorezca el acceso de estudiantes en sus propios contextos regionales”140. Plantean una serie de elementos que deben contener las políticas de educación superior: a. Multiculturalidad y relaciones de interculturalidad. b. Autonomía, participación y comunitariedad (sic). c. La necesidad de una profunda transformación en el enfoque pedagógico y curricular basado en la construcción colectiva del conocimiento, la investigación y las lenguas indígenas. Estos elementos permitirán abordar la diversidad cultural, que implica “la construcción de condiciones de interculturalidad, entendida esta como la construcción de relaciones de respeto y enriquecimiento mutuo, expresadas en actitudes que posibiliten reconocimiento y valoración del otro y de los otros en sus saberes, sus opiniones, sus sentimientos, su historia, su pensamiento y su

140

Ibid.lPag 4.

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124

acción. Supone también el reconocimiento de la problemática social” en la que se desenvuelven como personas y como colectivos. Para ellos es claro que la formación universitaria que se da en Colombia, conlleva un alto grado de etnocentrismo, herencia de la hegemonía de la cultura dominante, que se manifiesta en el desconocimiento, menosprecio y negación de sus culturas. Por lo cual es necesario “develar las condiciones y espacios en que se dan y perpetúan estas dependencias”. Eso se puede hacer si se parte de una dinámica de construcción y reproducción del conocimiento centrada en la experiencia social, para lo cual plantean que “la educación superior debe proyectar su acción mas allá del conocimiento occidental para posibilitar la afluencia y generación de distintos tipos de conocimiento que muchas de nuestras culturas comportan. El reto de la educación superior estaría en potenciar innovadoras corrientes de pensamiento, cuestionando la validez de la “verdad” absoluta, para ser enriquecidas con la elaboración de los respectivos actores en coherencia a sus intereses, necesidades y condiciones específicas de cada contexto”.141 Para lo cual, dicen, se requiere una educación superior transversalizada con y por políticas y estrategias de interculturalidad. Una educación superior que genere estrategias y mecanismos para hacer efectiva la vivencia intercultural en correspondencia a un país plurilingüe y multicultural. Se preguntan ¿A quienes compete la construcción de la interculturalidad?142 Los procesos de educación superior “deben posibilitar la construcción de democracia, proponiendo la generación de mecanismos y relaciones horizontales que articulen los procesos a manera de red y posibiliten la profundización y ampliación de las condiciones de decisión y operatividad en coherencia con sus finalidades”. Plantean una seria critica cuando afirman que la Universidad actual “ha dejado de lado la atención a la formación integral de sus educandos, ocupándose de programas instruccionalistas en muchos casos descontextualizados del medio y problemática donde se desenvuelve cada participante”, además que son escasos los procesos de revisión de los programas, y nula la voluntad de las directivas para comprometer acciones de concertación evaluativa, mas allá de los espacios puramente académicos.143. Pero tienen una aspiración: “que todo programa de educación superior contribuya a la formación integral de los jóvenes, generando actitudes de responsabilidad, capacidad de integración y participación colectiva, formándolos en competencias que fundamenten alta valoración del trabajo en equipo, de la gestión comunitaria, de una visión amplia que potencie la adecuada y flexible identificación y disponibilidad de recursos de todo genero, para hacer viable una educación recursiva, creadora, crítica y propóositiva... una formación que permita que nuestros pueblos encuentren y valoren opciones de libertad”. Una política clara frente al bilingüismo. Que las lenguas se proyecten mas allá de los currículos formalizados mediante la generación de espacios que potencien su uso oral y escrito144.

141

Ibid.lPág. 6.

142

Ibid.lPág. 7.

143

Ibid.lPag. 8.

144

Enseñanza de la cultura y las lenguas. Casos que han presentado en la Universidad Nacional con la enseñanzalformal dell(Uitoto) y en la Universidad Distrital (Piapoco).

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4.2. Las organizaciones y comunidades involucradas Indagar sobre el papel que han jugado los egresados de la Universidad de Caldas, quienes han ingresado por cupos especiales para comunidades indígenas y afro colombianas, nos llevó a construir un instrumento de encuesta que dirigimos a las organizaciones y comunidades que aparecían en las hojas de vida de los estudiantes, como las instancias encargadas de dar el aval de pertenencia étnica. Fueron consultadas por correo 39 organizaciones, de las cuales solamente obtuvimos respuesta de 9. El cuestionario proponía un total de diez preguntas abiertas orientadas a establecer el conocimiento que tienen sobre el acceso, permanencia e impacto de estudiantes de esas comunidades y organizaciones a la Universidad de Caldas. Las organizaciones que enviaron su respuesta145, plantearon entre otras cosas, lo siguiente: - Que el acceso a la universidad sigue siendo restringido y no cubre la demanda. - Que en las universidades del Valle y la Nacional sólo incluye a los indígenas. Únicamente la Universidad de Caldas incluye a los Afro colombianos. - Que el acceso se dificulta para los estudiantes indígenas, quienes no pueden entrar a competir en las mismas condiciones con los otros estudiantes por la “falta de preparación”. - Los “asignados” para los cupos no siempre conocen las necesidades de las comunidades que van representando. - La universidad debería ser más flexible ante la diversidad cultural del país, de tal forma que se “proyecte una ciudadanía multicultural”. - La asignación de cupos debería ser proporcional con el número de aspirantes de cada cabildo. - Debería mejorarse la educación en los colegios para mejorar las posibilidades de ingreso a la universidad. - La universidad debería llegar a la comunidad y no “a la inversa”. Se debería fortalecer para ello la educación a distancia. - Se debería dar asesoría sobre las carreras ofrecidas. Frente a los objetivos que debería tener el acceso de estudiantes de sus comunidades y organizaciones, se recibieron las siguientes respuestas: - “Que cuando terminen sus estudios los apliquen a la comunidad de origen y contribuyan a la valoración y conservación de la cultura”. - El objetivo es la capacitación y formación de los indígenas para enriquecer los conocimientos de las comunidades y estar a la par con el desarrollo social, cultural y económico del país, así como acceder a medios tecnológicos y científicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida indígena. En cuanto al impacto de esta política, plantearon las siguientes cuestiones: - Las comunidades han avanzado en su desarrollo económico y organizativo.

145

Consultivo departamental de Comunidades Negras, El Charco Jorge Eliécer Cundumiocoro; Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana OPIAC (Julio Cesar Estrada, presidente), Oficina de Grupos Étnicos de la Secretaria de Integración y desarrollo social de Caldas (Oscar Betancur), Cabildo Urbano Chinú-Córdoba (Marcos Sarmiento, Capitán menor), CREAD Riosucio, Cabildo de San Lorenzo, Asociación de Amigos del Llano AMDELL (José Fernando Moreno Ortiz, Consultivo departamental), Fundación Etnosocial del Distrito FUNETSIS, Tumaco, Nariño (José Eduardo Bioho), Parcialidad Indígena KARAMBA, Anserma (José Maria Melchor).

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Ha sido en general positivo, lo lamentable, dicen, “es no contar con comunicación directa entre la universidad y las comunidades para ampliar las proyecciones académicas”: “Para la comunidad afrocolombiana es muy importante que los bachilleres tengan esta oportunidad, pero el impacto se espera cuando el profesional trabaje por su comunidad”. Hay gran expectativa, pues es muy importante tener un profesional en la comunidad.

Conocer el impacto de la educación superior en grupos étnicos, es conocer el desempeño de sus egresados y el reconocimiento que las comunidades y organizaciones le otorgan a sus profesionales. En el caso de la Universidad de Caldas, los pocos egresados que se conocen pertenecen a las comunidades indígenas de Riosucio, por ser los primeros que aplicaron a este derecho. No fue posible realizar una identificación sistemática ni de cuantos ni de cuales son los egresados de comunidades indígenas o descendientes afro colombianos de la Universidad de Caldas, que hayan sido cobijados por los cupos especiales. Como ya ha sido planteado con anticipación hay una gran cantidad de egresados oriundos de los resguardos de Riosucio (especialmente), quienes estudiaron en la universidad sin ninguna distinción o política especial para ellos. Además, tan sólo a partir de 1998 es posible realizar alguna identificación de estos estudiantes en el sistema académico. Teniendo esta consideración en mente, realizamos una indagación con los estudiantes actualmente matriculados, tendiente a identificar los criterios que habría que tener en cuenta y que ellos tienen en cuenta para evaluar los resultados de su proceso de escolarización universitaria.

4.3. Funcionarios y representantes de comunidades indígenas y organizaciones de afro descendientes Además de pensar en la formulación de proyectos comunitarios como un mecanismo que articule los conocimientos recibidos con las necesidades e intereses de las comunidades, nos interesó abordar a autoridades y funcionarios representantes de las comunidades indígenas y de negritudes; es así como en el encuentro promovido por la Secretaria de Desarrollo Social de Caldas con autoridades indígenas del Departamento de Caldas, en el mes de octubre de 2002, al presentarse la propuesta, algunos de ellos expresaron la importancia de la definición de mecanismos y criterios para el acceso de indígenas y negritudes a la educación superior, siempre y cuando en el Ministerio del Interior tengan registradas las comunidades y organizaciones de las que hacen parte porque al final quienes efectivamente tienen el derecho no acceden a él y para conocer el impacto debe consultarse sobre los criterios de que las autoridades del cabildo tienen para decir si los estudiantes aspirantes son las personas seleccionadas. El Sr. Fabio Enrique Morales, Gobernador del resguardo indígena de nuestra señora de la montaña del municipio de Riosucio, reconoce las dificultades de la organización indígena, al expresar: “ el cabildo no se entera de las dificultades académicas de los estudiantes porque uno cree que …son interesados y responsables…estamos trabajando en el plan de vida…en lo que tiene que ver con esto de la etnoeducación…el objetivo es que tengamos un personal capacitado en diferentes campos y prestar ese mismo servicio a las comunidades… la universidad debe tener una relación más continua, más permanente con el resguardo” . Un funcionario de asuntos indígenas del Ministerio del interior consultado acerca del acceso de estudiantes indígenas a la universidad expresó que, en el caso de los apoyos del ICFES y de los cupos en la Universidad Nacional, ”los estudiantes deben comprometerse a hacer un trabajo con la comunidad como contraprestación a la beca que adquieren por el Fondo Álvaro Olcué, cuyo presupuesto es de recursos de la nación asignado al Ministerio del Interior… El seguimiento para

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otorgar la beca la debe hacer el ministerio...sólo hasta este año estamos intentando estar mas pendientes… no sabemos cuántos estudiantes hay beneficiados… ICETEX está en esa labor porque ellos tienen un registro mas confiable…nosotros presentamos a los clientes que tengan todos los requisitos, que el estudiante cumpla y no repita semestre… los estudiantes deben ser presentados por el gobernador del cabildo y aquí corroboramos que efectivamente hacen parte de la comunidad… una de las dificultades es que no tenemos un registro de las comunidades indígenas que hay…sólo hasta este año estamos tratando de implementar una metodología que de cuenta de los trabajos que han hecho al final de la carrera” . Los representantes de comunidades negras entrevistados expresan que el objetivo de la educación universitaria es el de aplicar los conocimientos adquiridos en la comunidad de origen; y , para los representantes de las comunidades indígenas el objetivo es la formación y capacitación para enriquecer los conocimientos de las comunidades, estar a la par con el desarrollo social, cultural y económico del país, así como acceder a medios tecnológicos y científicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida. Las diferentes organizaciones consultadas coinciden en la valoración positiva por la educación superior, por el interés de grupos familiares y de integrantes de sus comunidades por la asesoría a dirigentes y grupos organizados, y afirman que el impacto se mira cuando el profesional trabaja por su comunidad.

4.4. Los Egresados de la UN El Programa de Admisión Especial –PAES- de la Universidad Nacional ha realizado una evaluación y dos encuentros de Egresados Indígenas146, a partir de los cuales es posible identificar algunos criterios para valorar y detallar el tipo de impacto que los estudios de educación superior han generado y espera generen en los estudiantes, sus comunidades y regiones de origen. El programa PAES agrupa a estudiantes indígenas con el 2% de los cupos por programa, mejores bachilleres del país y mejores bachilleres de municipios pobres, equivalente al peso en la estructura de población del país147. El programa para estudiantes indígenas fue creado mediante acuerdo superior en 1986. En 1989 se agregaron los bachilleres de los municipios pobres, los mejores bachilleres del país y posteriormente un programa del Eje Cafetero. Los bachilleres que se presentan deben obtener el puntaje mínimo de aprobación del examen de admisión, pagan la matricula mínima y reciben préstamo-beca universitario. En el programa PAES habían sido admitidos en agosto de 2002 un total de 689 estudiantes indígenas de 24 grupos étnicos, siendo mayoritarios los estudiantes oriundos del Putumayo y Nariño. En este mismo año el 30% se había retirado y 124148, equivalente al 20%, se había graduado, la mayoría en la sede de Bogotá. De los trabajos de grado, el 40% fue realizado en o sobre temáticas relacionadas con la comunidad de origen. 146

Memorias del Primer Encuentro de Egresados Indígenas. Espacio de Intercambio cultural. 14 y 15 de agosto de 1997. Universidad Nacional de Colombia, ICFES, Universidad de los Andes; II Encuentro de Egresados Indígenas de la Universidad Nacional de Colombia, Redes para el desarrollo intercultural, PAES, Bogotá 2001. 147

Marta Lilia Mayorga, Equidad en el acceso a la Universidad Nacional de Colombia. Programas de admisión especial, En: Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia, 2002. Pág. 215-266. 148

Memorias del II Encuentro de Egresados Indígenas de la Universidad Nacional de Colombia, REDES para el desarrollo intercultural, PAES, Universidad Nacional, Bogotá, 2001.

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La experiencia de este programa en la Universidad Nacional propone una serie de líneas de acción alrededor de los trabajos de grado, las practicas profesionales, los grupos de trabajo y de investigación, que vamos a enumerar brevemente, por el carácter aleccionador de la experiencia. El acceso de estudiantes indígenas a la Universidad Nacional ha permitido la aparición de modalidades de grado, que en palabras de Marta Lilia Mayorga (coordinadora del programa PAES) “se adecuen a los requerimientos de los grupos étnicos”149. Ella menciona la realización del internado médico en la propia comunidad, la aceptación del español como segunda lengua en Odontología, el desplazamiento de prácticas y grupos de estudiantes a las comunidades de origen de los alumnos indígenas, la creación de cursos electivos de lengua y cultura, la participación de miembros de las comunidades en seminarios y proyectos de investigación. Se creó así mismo una propuesta de investigación y extensión que ha contribuido a una mayor organización y participación de los estudiantes y egresados indígenas, pues los egresados han tenido dificultades para vincularse a sus comunidades, desde su profesión o en los espacios propios de las organizaciones. Citemos en extenso lo dicho: “Las autoridades indígenas señalan como factor determinante el hecho de que los “estudiantes” han olvidado el quehacer de la comunidad, y los jóvenes reconocen que es difícil la interlocución con los mayores no sólo por el distanciamiento sino también por el temor, en muchos casos a ser “supervisados” en sus actuaciones o en las políticas que la autoridad indígena ha desarrollado. Por esta razón se hizo indispensable plantear un mecanismo de trabajo permanente entre estudiantes, comunidad y Universidad, surgiendo así el Programa de núcleos universitarios pilotos” 150.

Este programa, organizado desde 1999, tiene una modalidad exclusiva para los estudiantes que hacen parte del programa PAES. Busca la vinculación a las comunidades antes de graduarse, con el apoyo y asesoría directa de la Universidad, busca reforzar la “relación comunidad-estudianteuniversidad-comunidad”151. En esta experiencia iniciaron trabajo con estudiantes Kametsá, Wayuú y Pastos en la realización de pasantías, prácticas y trabajos de grado, en las áreas de apoyo a la gestión institucional, apoyo a la gestión social y de las organizaciones, e investigación de apoyo a la formación de políticas sociales. Estos “frentes de trabajo”, como los han nombrado, han privilegiado el trabajo en cuatro campos temáticos:  Ambiente, gestión y desarrollo regional  Sociedad, cultura y territorio  Participación y gubernabilidad  Salud y cultura Los proyectos propuestos por los tres grupos de estudiantes fueron: La educación propia en el pueblos de los Pastos, Embarazo, parto y postparto, diseño de material pedagógico de apoyo a la enseñanza de la lengua materna en la comunidad Kametsá, investigación para el mejoramiento de la educación en la comunidad Wayuú, Vacaciones para la paz y la convivencia. Es importante señalar algunas de las dificultades identificadas por la coordinadora del programa PAES para su funcionamiento e impacto. Ella menciona, por ejemplo, la ausencia de referentes claros del significado del acceso de jóvenes de sus comunidades a la universidad, la presentación por parte de algunas comunidades de jóvenes no vinculados a su grupo étnico. Se menciona que 149

Mayorga, Marta, Op. Cit. Pág. 232.

150

Ibid. Pág. 233.

151

Ibid. 234

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algunos de los admitidos “han perdido elementos fundamentales de su propia identidad y no se sienten participes del grupo indígena como tal”. La transformación de un programa de asistencia a una oferta académica específica se logró con el traslado del programa PAES de la vicerrectoría de Bienestar a la Académica. Esto les permitió “redimensionar sus objetivos, acciones y su proyección académica”152. Ha sido difícil para la Universidad Nacional, dado el número amplio de pueblos indígenas que han tenido acceso, establecer currículos y ofertas específicas para la formación general. Es necesario señalar que una modificación al acuerdo del programa PAES, permite a los estudiantes de este programa la cancelación de materias de primer semestre, para disminuir la presión, y creó ofertas de formación básica en lenguaje y ciencias, orientadas a complementar su formación secundaria. Pero la preocupación central en este punto esta relacionado a lo planteado páginas arriba por el CRIC, la necesidad de preparar profesionales contextuados “con capacidades para actuar en dos mundos”153, dice Mayorga, orientada al trabajo y la participación en sus comunidades. La Universidad Nacional no ha encontrado un aporte desde el Estado que permita aumentar el trabajo en forma directa en las comunidades. Los recursos asignados para el préstamo beca y el apoyo a los grupos de trabajo e investigación es corto, respecto a las necesidades que presentan los estudiantes y los proyectos propuestos. Es posible deducir, y lo plantean los mismos egresados en los encuentros realizados, que es necesario ampliar el horizonte de cooperación con las autoridades locales y regionales para que estos proyectos tengan más impacto.

4.5. Los directivos de la Universidad de Caldas Los directivos de la Universidad de Caldas entrevistados sobre el impacto que tiene o debería tener la política de facilidades de acceso a la educación superior de estudiantes de comunidades indígenas y afro descendientes nos manifestaron una serie de inquietudes y situaciones relacionadas con el logro de los objetivos buscados con este tipo de programas. Para la Vicerrectora Académica del momento al inicio de este estudio, Dra. Luz Amparo Villegas, el principal impacto no es generar lo cupos, sino identificar y hacer visible a la universidad y sus diferentes instancias la existencia de “un problema que tenemos que resolver”. No solamente relacionado con el estudiante y su desempeño en la Universidad, sino con que “la comunidad que presenta al estudiante”; la cual “debe pedirle el desarrollo de acciones que vayan en beneficio de esa comunidad que está representando, es decir, que contribuya, yo no diría que a cambiar en la cultura sino a mejorar seguramente con lecciones de vida o dependiendo de las carreras que vayan a estudiar”. El director de registro del momento, Profesor Carlos Ruiz, dice que: “el impacto que se ha tenido de esta política, ha sido alto porque se ha beneficiado mucha gente, yo pienso que alrededor de esos 200, se han beneficiado otros y hay que tener en cuenta que debido a que faltaba control esto estaba teniendo un manejo irregular” Para él, el impacto ha sido bueno, por que se ha “favorecido” a gente que necesita ayuda para poder ingresar a la universidad, pero por otro lado malo, en tanto se han cometido errores, sobre todo en la selección de los estudiantes, algunos de los cuales no son

152

Ibid. . 235.

153

Ibid.

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miembros reales de esas comunidades. Para él, el impacto de este tipo de acciones de la universidad debe estar centrado nuevamente en “la comunidad al que el joven pertenece, y no en la ciudad”, para que el propósito de la política “no se difunda o diluya en una ciudad como ésta, sino que sea una cosa más concreta porque eso se mide más fácil”. El profesor, anterior vicerrector de investigaciones Dr. Luís Miguel Álvarez, consideró que el impacto central ha estado en “el proceso de encuentro en el espacio universitario de esa gran universidad cultural aquí en el país” Para él, “Manizales por tradición siempre fue una ciudad donde las minorías eran mucho mas pequeñas que en otros lados, es decir los negros además de ser una palabra chocante, fuerte era un grupo bien extraño y los indígenas también, incluso de alguna manera vinculada a ciertas carreras, es decir era muy extraño ver a un negro estudiando medicina o derecho”. ( Esta presencia oxigena y enriquece la universidad, lentamente, en la medida en que se va haciendo conciencia de ello. La experiencia de la multiculturalidad, y el valor intrínseco que ella conlleva, como beneficio para tener una existencia mas plena, hace parte de una tradición liberal de talante utilitarista, que valora la diversidad cultural, porque le sirve a sí misma. Para ellmismo vicerrector, la preocupación central de la universidad debe centrarse en que los admitidos se “comprometan a regresar a sus comunidades”, pues debe responderse a los esfuerzos que las comunidades hacen para que ellos ingresen a las universidades. Plantea que se “va creando un grupo de profesionales, de personas dotadas con un tipo de conocimiento que, sin duda, serán fundamentales en la dirección de esas comunidades”. Considera que los egresados “serán claves en la incorporación de ciertos usos y costumbres que pueden fortalecer el desarrollo muy particular de los diferentes grupos étnicos”. Es necesario para él, “entender que en el país hay un conflicto enorme en el que por ejemplo los indígenas están justo en los escenarios de conflicto, en los territorios de combate, de manera que esto nos tiene que poner a pensar en lo que puede hacer la universidad en términos de lo que sabe hacer que es la producción, y la comunicación de conocimiento”. La profesora de enfermería Gloria Esperanza García de quien surgió la preocupación inicial que suscitó este estudio, plantea que los miembros de los grupos étnicos “esperan que retornen a sus comunidades, que todo lo que aprenden pueda de alguna manera adaptarse a la idiosincrasia de ellos. Ella por experiencia con los estudiantes matriculados y graduados de este programa, señala que estos estudiantes tienen dificultades académicas que hacen que, en la mayoría de los casos se demoren uno o mas semestres que la generalidad, pero que “son personas muy valiosas que pueden aportar a la comunidad” y a la universidad pues “traen una cantidad de saberes que en asunto de salud es supremamente valioso”. Para la directora del programa de desarrollo familiar, Luz María López M. debe tenerse en cuenta como es que actúan en sus comunidades, como responden “al esfuerzo que el estado y la comunidad hizo al respaldarlos”, como lograron integrarse durante sus estudios y al regresar a su región. En resumidas cuentas, no fue posible identificar un impacto efectivo de los cupos especiales en las comunidades, por parte de la Universidad de Caldas. La mayor parte de los entrevistados no tienen un conocimiento cercano de la problemática, ni han surgido propuestas específicas de seguimiento, acompañamiento o evaluación de esta experiencia universitaria. Su existencia apenas se visibiliza, pero no impacta más allá de conocer su aplicación en el proceso de admisión.

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4.6. Los estudiantes En el caso de los estudiantes encuestados, para acercarnos al impacto esperado de su formación se consultó desde lo que ellos fortalecerían en sus comunidades y de los compromisos adquiridos con ellas- En este sentido, la tabla 25, muestra los aspectos a fortalecer, y en su orden se refieren a: la organización política, la educación, alternativas de producción económica, la historia y la tradición, conocimientos interculturales, prevención y promoción de la salud. Tabla 25. Fortalecería en comunidad Alternativas de producción económica

13

19%

La historia y la tradición

11

16%

La cultura, la lengua

2

3%

Concienciación ecológica

4

6%

19

28%

Conocimientos interculturales

8

12%

Prevención y promoción de la salud

7

10%

12

17%

4

6%

Su organización política. Orden

La educación Nada

Estos elementos a fortalecer parten del reconocimiento de una serie de compromisos explícitos e implícitos que ellos reconocen haber adquirido frente a la comunidad u organizaciones a las que pertenecen o solicitaron el aval. La mayoría de ellos reconoce como principal compromiso “ir a trabajar allá” (65%). Empeño, que como ya hemos mencionado y se hace expreso en los encuentros de Egresados de la Universidad Nacional que hemos reseñado arriba, se encuentran con una serie de dificultades: la separación del estudiante de los procesos organizativos durante sus estudios, el extrañamiento y recelo con que es mirado y con que experimenta la realidad comunitaria, la ausencia de espacio, medios, recursos y procesos que aprovechen las cualificaciones adquiridas. Y en general, dicen los egresados, el choque entre las expectativas profesionales y comunitarias. Esto suscita una serie de conflictos de índole personal, familiar y comunitario que conduce a una percepción común entre los unos y los otros: la distancia entre la teoría (la universidad) y la practica (la comunidad), la inadecuación, descontextualización, inutilidad y ausencia de pertinencia de algunos de los conocimientos adquiridos, no solamente frente a la distancia social, cultural o lingüística entre los mundos comunitario y profesional, sino entre los saberes entre los cuales el egresado se encuentra acaballado, tratando de construir puentes. La siguiente tabla muestra los compromisos que los estudiantes dicen tener al ingresar a estudios superiores: Tabla 26. Compromisos frente a la comunidad Formar a otros Ir a trabajar a la comunidad Retribuir de algún grado Cumplir profesional mente Aportar conocimientos Apoyar a la familia Estudiar con juicio Ninguno

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5 50 3 4 8 1 2 4

6% 65% 4% 5% 10% 1% 3% 5%

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En este contexto el reconocimiento que reciben los estudiantes, de parte de las comunidades y organizaciones por el desarrollo de sus estudios es nulo, para casi la mitad de los estudiantes (41%). Otro grupo significativo, casi la tercera parte de ellos (28%) plantea que si hay reconocimiento en tanto se espera sirvan para “brindarle apoyo a la comunidad”, por que podría tener o recibir facilidades para trabajar allí en campos de utilidad comunitaria, como puede apreciarse en la siguiente tabla. Tabla 27. Reconocimiento de la comunidad por sus estudios Ninguna Para brindarle apoyo a la comunidad Facilidad para trabajar en la comunidad La comunidad lo valora Utilidad para la comunidades Promoción de la salud

28 19 7 7 7 1

41% 28% 10% 10% 10% 1%

No ha existido aún, en la Universidad de Caldas el seguimiento a egresados de minorías étnicas que muestre el desempeño en sus propias comunidades y el impacto de su formación universitaria; así lo confirman el 39% y 30% respectivamente de los encuestados, al decir no conocer ninguna experiencia de egresados en sus comunidades o que aún no se cuenta con ellos. Conocen algunos casos en los cuales los egresados han conseguido empleo, han realizado trabajos como líderes o desde sus funciones (derecho, enfermería, medicina, educativo, organizativo), cuyos resultados y percepción general es que “han sido buenos”. Tabla 28. Experiencias conocidas de egresados Han sido buenos Consiguió empleo Es un poco exigente No han trabajado en las comunidades Ejercen en la comunidad con baja remuneración Algunos abandonaron por factores económicos Que han sido líderes Que disfrutaron mucho Otra Ninguna No hay aún

5 6 1 2 1 1 2 1 2 27 21

7% 9% 1% 3% 1% 1% 3% 1% 3% 39% 30%

Algunas experiencias con algunas profesiones u ocupaciones como profesor, encuentran “campo de acción por parte de los resguardos”. Otras formaciones técnicas permiten desarrollar proyectos o se desempeñan en instituciones públicas como personero municipal, ocupan diferentes cargos a nivel del sector público y otros en la comunidad. Algunos han desertado, dicen, por que la comunidad no les exige, y porque las remuneraciones en las comunidades o la región son muy bajas, por lo que terminan enrolándose en otras instituciones. Evaluar el impacto del proceso de formación de estudiantes de minorías en la Universidad de Caldas, conduce a confrontar los intereses de los estudiantes con los intereses de las organizaciones y comunidades de las que provienen, y ello se ha visto expresado en la idea o formulación de proyectos que algunos estudiantes presentan para acceder a la universidad, requerimiento que no ha

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sido institucionalizado ni por la universidad ni por las comunidades u organizaciones de las que proceden los estudiantes. Para el estudio interesó revisar los proyectos presentados por estudiantes y egresados; De los 200 estudiantes que no pagan matricula (descriptor en el sistema académico para identificar los cupos especiales), se encontraron 14 proyectos registrados, dos de ellos con informe de avance y uno de ellos finalizado. De la lista de estudiantes de minorías registrada entre los años 1994 y 2002, se cuenta con 12 egresados, 8 de los cuales tenían el registro del proyecto y a 4 no se les encontró carpeta; ésta es una de las situaciones que demuestra la ausencia de política universitaria que proyecte la formación de integrantes de comunidades y organizaciones étnicas, y hará posible pensar en alguna evaluación de impacto. Al analizar las características de los proyectos se pudo observar que tienen fallas en la formulación técnica, se presentan con la intención de desarrollar actividades o como un informe de actividades ya desarrolladas. En síntesis, lo que se hace expreso es la falta de claridad, pertinencia e insuficiente capacitación para hacer de esta exigencia una oportunidad y lograr mayores niveles de integración entre la Universidad y las comunidades de origen de los estudiantes. La formulación de proyectos, además de ser un medio para asegurar la retribución de la excepcionalidad y el tratamiento especial recibido, enfocado en la comunidad, permitirá mantener el lazo comunitario de los estudiantes y develar el impacto de la formación en el desarrollo de las comunidades y organizaciones étnicas, y la discusión entre el derecho individual y los derechos colectivos para el acceso a la educación pública como lo determina la Constitución Política Nacional.

4.7. ¿Indígenas estudiantes o estudiantes indígenas?, pregunta Vasco El profesor del departamento de Antropología de la Universidad Nacional expresó su punto de vista al rector de la Universidad Nacional154 acerca del acceso y tratamiento que esta universidad le estaba dando a esta temática. Vamos a revisar algunos de sus planteamientos, como discusión de cierre de este capítulo. Planteaba él profesor Vasco que el programa PAES se enmarcaba en el proceso de reforma de la universidad, en el cual se planteaba que el origen de los estudiantes debía ser “multiclasista y multicultural”, pero que tiene, desde su punto de vista algo “no declarado”, relativo a la tendencia a la homogenización del estudiantado, anulando ese carácter de entrada. “Aunque para el caso de los indígenas se afirma que se quiere que conozcan las dos culturas: la suya propia y la académica “occidental” que brinda la universidad, y que se desempeñen con eficacia en ambas”155. Desde el punto de vista del profesor, el programa PAES está enmarcado por dos peculiaridades, el carácter individual y a veces inconsulto con su grupo de referencia societal, y que no se tengan en cuenta las particularidades nacionalitarias (como las nombra Vasco) de las sociedades de donde provienen los admitidos por este programa. A renglón seguido plantea que el carácter personal de la convocatoria promueve las desigualdades y los procesos de integración ya manifiestos en las comunidades y en los aspirantes, en tanto que para poder acceder frecuentemente provienen de los 154

Vasco, Luis Guillermo, ¿Indígenas estudiantes o estudiantes indígenas?, En: Nueva Visión, Publicación de Estudiantes de Antropología, Departamento de Antropología, Universidad Nacional de Colombia, Santa fe de Bogotá, No. 10, junio de 1992, pág. 7-9. 155

Ibid. Pag. 7.

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hogares con mayores recursos económicos y con mayores procesos de integración a la sociedad colombiana. “Es innegable, dice Vasco, que bastantes de estos estudiantes han cursado bachillerato y se encuentran ahora en la universidad como un mecanismo de integración socio-cultural a la sociedad colombiana, como un medio para dejar de ser indígenas, miembros de uno u otro pueblo indígena”156 Plantea el profesor Vasco que en estas condiciones la escogencia de la carrera es un acto privado, lo que convierte en una mera declaración retórica la posibilidad de que a los estudiantes se les condone el préstamo-beca con “servicios a su gente”. “Se trata de pedir que regresen a sus comunidades personas que por lo general salieron de ellas hace muchos años (tiempo al cual hay que agregar la duración de los estudios universitarios), y que hicieron del vivir por fuera su forma de vida... Es frecuente que los estudiantes indígenas ingresen para cursar carreras que presentan poca o ninguna aplicabilidad en sus comunidades de origen. O que, cuando la tienen, los obligan a desempeñar funciones que no existen en ellas y que deben crear, o los colocan automáticamente por fuera de las relaciones sociales propias y por encima de la gente común, papel que corresponde corrientemente a los funcionarios oficiales. En el mejor de los casos su desempeño sólo trae resultados de aculturación-integración de las comunidades, y por tanto, las afecta de modo negativo”. El autor referido no niega que existan estudiantes con motivaciones legítimamente definidas desde los intereses de sus pueblos de origen, pero dice que no son la generalidad. Plantea además que la universidad no respeta la diversidad que dice alentar con esta política pues “ninguno de los programas académicos, los contenidos de los cursos, las metodologías de los mismos, la lógica con la que funcionan o los sistemas de evaluación han sufrido modificación alguna que implique que se ha tenido en cuenta la presencia de los estudiantes indígenas. Continua existiendo el supuesto de que sólo son válidas las mal llamadas ciencia y tecnología modernas y “occidentales”, y de que sólo con ellas es posible acceder a un conocimiento eficaz del entorno natural y social y a su manejo y transformación”. No se reconoce su lengua como primera y el castellano como segunda lengua, los exámenes de admisión no tienen en cuenta sus particularidades, la libertad de cátedra no se reconoce, si quieren permanecer en la universidad deben abandonar lo que son y creen. “El resultado final, según lo expuesto por Vasco, para quienes logran persistir y terminar los estudios –pues lo mas común es el fracaso académico-, es la homogeneización. Con esta base ¿cómo pedirles que regresen como miembros de sus comunidades? A menos que se quiera su vuelta para que sean multiplicadores de tales procesos de homogenización”157. La discusión señalada ha sido propuesta en otros acápites de este trabajo, resalta no sólo el papel paradójico sino a la vez en doble vía de los procesos de educación. Paradójico en tanto lo que produce en la mayor parte de los estudiantes indígenas es un proceso de extrañamiento, o por lo menos la consolidación de uno iniciado en la escuela elemental, y por otro, que no solamente es la universidad la que debe impactar las comunidades de origen de los estudiantes, sino que debe ser impactada por la diversidad cultural y social que representan y atraen estos estudiantes con su presencia y participación, que no es más que una pequeña muestra de lo que es el país y la universidad invisibiliza.

156

Ibid.

157

Ibid.

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“En las anteriores circunstancias, el programa indígena mas bien parece ir en contravía de los derechos y reconocimientos por los que han venido luchando los indígenas y que fueron reciente y particularmente incorporados en la Constitución Nacional. Con esta óptica, la propia Universidad, sus profesores, sus estudiantes y estructuras académicas pierden la oportunidad de enriquecerse a sí mismos dando acogida y aplicación reales a la diversidad nacionalitaria de nuestro país. No se trata sólo de tolerarla, aunque ni siquiera esto se hace, sino de manejarla, de aprovecharla, de darle un papel en la vida universitaria, en el desarrollo del conocimiento y de la ciencia. En este caso no se tiene en cuenta la tan pregonada apertura a nuevas fuentes de ciencia y de tecnología. La “diversidad étnica y cultural” es una característica de nuestro país y debe beneficiarnos a todos; la Universidad debería ser abanderada en hacer que ello sea así” 158.

4.8 Resumen La discusión planteada en éste capítulo como en los otros acápites de éste trabajo, resalta no sólo el papel paradójico sino a la vez en doble vía de los procesos de educación. Paradójico en tanto lo que produce en la mayor parte de los estudiantes indígenas es un proceso de extrañamiento, o por lo menos la consolidación de uno iniciado en la escuela elemental, y por otro, que no solamente es la universidad la que debe impactar las comunidades de origen de los estudiantes, sino que debe ser impactada por la diversidad cultural y social que representan y atraen estos estudiantes con su presencia y participación, que no es mas que una pequeña muestra de lo que es el país y que la universidad invisibiliza. Los resultados de una política de acceso, permanencia e impacto de estudiantes minoritarios, atraviesa todo el plan académico de la universidad, por cuanto en sus funciones sustantivas: investigación, docencia y proyección se articulan una serie de programas que en el caso de política sobre los estudiantes indígenas y de negritudes deben considerarse como bien lo plantean los estudiantes, directivos y funcionarios de comunidades y organizaciones de afro descendientes entrevistados para el presente estudio. Le compete a la universidad asumir los retos que demanda la educación intercultural para dar cuenta de los determinantes históricos, las fuerzas sociales y políticas, los procesos económicos y las tradiciones culturales que han excluido a los pueblos o comunidades indígenas del País y a las organizaciones de afro descendientes en procesos de formación, quedando abierta la discusión frente a procesos de homogenización cultural. En el siguiente capítulo sobre conclusiones generales del estudio y propuesta de política para el acceso, permanencia e impacto, se delinean acciones para avanzar en procesos formativos que beneficien a estos grupos, principalmente, como a otros que por sus condiciones económicas se les limita el acceso a la educación superior, en especial a la universidad pública.

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Ibidem. Compuesto de varios fragmentos a lo largo del texto.

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CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

El estudio evaluativo de las facilidades de acceso permanencia e impacto de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de Caldas, nos lleva a plantear, a manera de conclusiones, una serie de reflexiones relacionadas con los fundamentos de la política de acción afirmativa que la sustenta, recomendaciones específicas para el desarrollo de un programa que contenga los fines misionales, los derechos constitucionales y los objetivos y medios necesarios para estructurarla, en los campos de la admisión, la permanencia y el seguimiento a su impacto. El acceso de estudiantes indígenas y de negritudes a estudios superiores en universidades públicas colombianas es un derecho constitucional para ser ejercido de manera individual y colectiva, dadas la favorabilidad, reconocimiento y la voluntad de inclusión, reconocidas en la Constitución Política de Colombia de 1991, desarrollada en algunas sentencias que hemos revisado. Los procesos de globalización han generado una serie de cambios decisivos a escala planetaria con la consolidación de dinámicas mundiales de intercambio de imágenes, mercancías, personas e ideas. La reestructuración de la economía mundial, junto con el impacto de los medios de comunicación y la generalización del ciberespacio, han generado tendencias globales de signo complementario pero también contradictorio. De entrada, la dinámica de mundializaciónlha conllevado procesos de universalización y de homogeneización cultural; en este sentido, la afirmación de las diferencias se expresa en términos plurales a partir de distintas instancias religiosas, políticas, estéticas, étnicas o de género. Desde esta perspectiva, la diversidad cultural se manifiesta como expresión dinámica de significados que se construyen de forma diversa en contextos específicos. Es por ello que las políticas de identidad resultan claves en el proceso de construcción de identidades colectivas que parten del reconocimiento de la diversidad. En Colombia, la reivindicación frente a los derechos individuales y de grupo, expresados en el acceso a la universidad pública permite identificar tres criterios sobre los cuales se fundamenta una política de acceso diferenciado: 1. Los pueblos indígenas que tienen un derecho fundamentado en función de grupo expresado en igualdad de oportunidades para desarrollarse como son, 2. Las comunidades negras y otros grupos étnicos que tienen una reivindicación de orden cultural expresado en igualdad de oportunidades para integrarse a la cultura nacional, 3. La discriminación positiva socioeconómica orientada a los grupos de menores recursos o marginales en los cuales el Estado invierte menos. La política generalizada, por no decir habitual, entre las universidades públicas, y también algunas privadas, ha sido no tener en cuenta o ignorar la condición dispareja de los escolares, por lo menos en materia académica. Se suele asumir, como regla de actuación una extensión del principio de igualdad basado en la meritocracia académica, que consiste en que cada cual ingrese por sus competencias escolares expresados en el puntaje del examen de Estado. Si ha habido alguna diferenciación ha sido en el momento de establecer los costes académicos, en donde el estrato

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económico, el número de hermanos y otros criterios son tenidos en cuenta para el cálculo totalldel puntaje básico de matrícula. Esto permite que sea mayor el número de estudiantes de estratos de menores ingresos los que aspiren a un cupo en la universidad pública y que a la postre sea importante la cantidad de admitidos. Claro que ésta imagen de la condición socioeconómica del país, en el cual el 50% de la población estaría entre los estratos 3 y 4, se aleja de las cifras expuestas por el informe de desarrollo humano y de las estadísticas de pobreza y miseria que muestran cómo el 60% de la población nacional, tiene ingresos inferiores a la canasta familiar, y se encuentra en condiciones de pobreza estructural (Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas -NBI) . En este sentido es importante preguntarnos; ¿la inclusión y la exclusión constituyen elementos claves en las políticas de identidad para construir nación a partir de la definición del otro y de dinámicas de identidad particulares? Al interior de la tradición liberal, enlla cual se inscriben nuestras constituciones (la de Caro y Núñez y la de Navarro Wolf y Gómez Hurtado) , se considera apropiado, durante circunstancias especiales una política de discriminación positiva o afirmative action, para aquellos grupos étnicos y socioeconómicos que se encuentran en situación de desventaja, al plantearse como una medida temporal, hasta cambiar la situación que la origina. Las minorías son vulnerables a injusticias de manos de las mayorías, por lo que es necesario complementar la doctrina de los derechos humanos con una de los derechos de las minorías . En un Estado multicultural –y multinacional- como el nuestro, debe convivir una teoría de la justicia omni- abarcadora, en la que se incluyan derechos universales (asignados a los individuos) con derechos diferenciados de grupos que otorgan estatus especiales a culturas y sociedades minoritarias. Para los teóricos de la justicia con equidad, la integración social de los más desfavorecidos reclama que se aplique un tratamiento favorable. Es necesario tener en cuenta, en el contexto colombiano, y enlespecial con los grupos del estudio (indígenas y afro descendientes), que la integración es muy diferente a asimilación. La eliminación de las diferencias de oportunidades socioeconómicas no implica necesariamente la eliminación de las diferencias étnicas, culturales o religiosas. Es decir, en Estados que se consagran multiétnicos y multiculturales, en el cual la nación, aun así lo proponga por ejemplo el artículo 7º de nuestra constitución política como cosa dada, es un proyecto no terminado ni abandonado. Eso no quiere decir que el Estado no siga hablando como si existiera una sola cultura, una sola sociedad, una sola religión, un sólo sistema legal, un sólo sistema educativo. La discriminación positiva de base étnica y comunal, es necesaria, precisamente para frenar el impulso asimilador más que tratar las diferencias étnicas como desventajas que hay que eliminar. La problemática de la diversidad cultural y del multiculturalismo constituye uno de los grandes temas de debate abierto en la actualidad, el cual la universidad como institución generadora de conocimiento y de formación democrática debe reconocer y propiciar, para la formulación de políticas de acceso, permanencia e impacto de los grupos sociales considerados como minoritarios. El reconocimiento que los estudiantes de minorías hacen de los estudios superiores en cuanto al beneficio en la formación personal y profesional evidencia la respuesta de la función social del Estado, a través de la universidad pública, pues ello reivindica la lucha del derecho a la educación

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de los grupos étnicos, permite apoyar a la comunidad y a la familia de origen, facilita sus posibilidades de trabajo y el reconocimiento en la comunidad. La discriminación positiva, establecida mediante la separación de dos cupos por programa, para estudiantes de comunidades afro colombianas e indígenas que compiten entre sí de acuerdo a sus puntajes en el examen de Estado –ICFES- es política de Estado; esta respaldada por jurisprudencia colombiana que hemos revisado. La aplicación institucional debe reglamentarse con el fundamento jurídico del derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la Constitución Política y al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la nación y al desarrollo legislativo que se ha derivado. Esto debe conllevar a una implicación pedagógica que se concrete en la necesidad de una educación intercultural, no sólo en la educación básica. La propuesta curricular a la que se inscriben los estudiantes constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía y entre el conocimiento y el pensamiento étnico. En este sentido, la acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa que reconozca el carácter múltiple, diverso y desigual de la composición social y cultural de este país. Las universidades públicas consultadas conciben la norma del derecho positivo de manera similar, se diferencian en la definición de costos para el acceso de indígenas, principalmente. Para el caso de la Universidad de Caldas este procedimiento no establece ningún costo académico para el estudiante, ni diferencia entre indígenas y negritudes. Al ser política institucional el acceso a dos cupos por programa para los grupos étnicos existentes en el país, se requiere incorporar su sostenibilidad en el marco del sistema universitario estatal, para lograr evaluar el impacto en las comunidades de origen. Las facilidades de acceso contenidas en esta política implícita de la Universidad de Caldas no han tenido ningún tipo de seguimiento frente a las calidades e intereses de los aspirantes y su respuesta con las comunidades u organizaciones de su procedencia.

5.1. En relación con el acceso La información que les llega a los aspirantes es restringida, asunto que despliega la necesidad de complementarla, no sólo en cuanto a los programas, sino en cuanto a procedimientos, servicios, condiciones de admisión y costos. No se puede considerar que con publicar fechas de admisión en un periódico regional o nacional, tener una página Web o la realización de algunas visitas, sea suficiente. Debe ser una actividad continua, amplia, masiva y oportuna. Es posible establecer un mecanismo de difusión a través de las organizaciones y comunidades étnicas, pues las organizaciones de base son la fuente principal por medio de la cual reciben la información los aspirantes. La exigencia de proyectos comunitarios como criterio para el acceso, es positiva, siempre y cuando se considere como un proceso de retroalimentación Universidad–comunidad, puesto que en ellos se puede tener la posibilidad de plasmar una relación de continuidad (no una correa de transmisión), entre la experiencia comunitaria de los estudiantes y las posibilidades y aspiraciones que desde allí se proyectan, como la conversión, utilización, transferencia, traducción del conocimiento y la experiencia universitaria de estos estudiantes.

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Ante la diversidad de formas de certificación que presentan los estudiantes, se debe concentrar la línea de certificación, ya sea por la Oficina de asuntos étnicos del Ministerio del Interior, las gobernaciones de los cabildos, por ambos y por las representaciones de organizaciones legalmente reconocidas. Todo esto con el ánimo de obtener veracidad de la pertenencia indígena y afro colombiana. Las diversas formas de certificación mediante las cuales ingresan los estudiantes de minorías étnicas en la Universidad de Caldas, evidencian la variabilidad de los procesos organizativos y la institucionalidad étnica. Así mismo exponen la necesidad de establecer, desde la normativa, el estatus de legalidad de las organizaciones y comunidades apto para tal reconocimiento. Estas situaciones y procedimientos diferentes muestran cómo, entre algunas organizaciones, la condición étnica no se define por adscripción, es decir no es constitutiva del sujeto, sino que se adquiere por logro; mediante la demostración de pertenencia organizativa o política a través de líneas familiares difusas. Es posible en algunos contextos y organizaciones etnizar su condición e identidad personal, lo cual se logra, algunas de las veces, persiguiendo propósitos instrumentales como participar de las excepciones que la establece ley para los miembros de comunidades étnicas (servicio militar, cupos en la universidad, servicios médicos, etc.). La autodefinición étnica, en tanto miembros de una colectividad histórico-cultural distinta, que así lo manifiesta y refrenda, ha sido el requisito básico para el reconocimiento de su particularidad y para el acceso a políticas especiales. Si este criterio se pierde, la referencia étnica se centra, entonces, en criterios de carácter racial y origen nacional o regional. Es importante establecer condiciones de participación y adscripción solidaria en diferentes organizaciones, con el fin de generar niveles de referencia social que impidan que los estudiantes no se enfrenten como individuos solitarios a las condiciones y retos que le exige ser, temporalmente, estudiantes universitarios. ¿Qué tipo de organizaciones, grupos y localidades se podrían priorizar para el otorgamiento de cupos especiales la Universidad? Esta es una discusión fuerte, pues su aplicación podría generar formas de discriminación negativa; es posible generar un proceso de selección e información que señale preferencias, como por ejemplo: Las comunidades rurales frente a las personas y organizaciones de origen y localización urbana. Las comunidades rurales del Pacífico y de Caldas, atendiendo a la prioridad establecida en la ley 70/93. Los miembros de comunidades étnicas desplazadas. Compensaciones temporales dirigidas a personas en situación de desplazamiento, por ejemplo. Fracciones asignadas a colegios públicos y privados o a grupos socioeconómicos específicos. Es establecer de manera mas ajustada a las condiciones de desventaja, el proceso de selección de los estudiantes, no sólo de minorías étnicas, como bien lo precisa la sentencia T-441 de 1997. La aparente neutralidad de los exámenes de Estado tan sólo expresa la inversión educativa que el Estado y las familias han realizado en los procesos de escolarización. Quienes han recibido más, mejores resultados tienen, luego tendrán más posibilidades de recibir. El examen de Estado y formas adicionales de selección que partan de principios de discriminación positiva, podrán poner en suspenso ese espiral paradójico que impide la realización del objetivo de igualdad en el acceso, que la política propone. Por otra parte, es posible, realizar un ejercicio de análisis (informático, que parta de premisas pedagógicas) de las características académicas de los estudiantes que ingresan a la universidad y a cada programa (competencias por áreas) que expresan los exámenes de Estado. La universidad tan sólo se interesa por el consolidado total, olvidando la posibilidad de conocer las

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particularidades por áreas del conocimiento que deben tener refuerzo. Esto permitiría, por ejemplo, que las ofertas de formación general se dirijan a fortalecer o recuperar las áreas de conocimiento mas bajas. Es decir, que los docentes podamos tener conciencia de las capacidades a la entrada, para poder establecer el esfuerzo necesario para la formación que se espera a la salida. Con el aviso del calendario de admisión y la selección, es posible enviar información que permita alguna preparación vocacional de los programas a seleccionar, así como información mas completa acerca de la universidad y de la ciudad. En este proceso pueden colaborar de manera decidida y eficiente los egresados residenciados en las regiones. Los procesos de selección establecidos en las organizaciones y comunidades de origen de los aspirantes no son estables y claros, por lo que, en algunas puede estarse privilegiando redes familiares y políticas. Si bien algunas comunidades han implementado mecanismos explícitos para seleccionar entre sus miembros aspirantes, es necesario vigilar cuando esto puede estar poniendo en peligro la libertad individual, es decir, hasta que punto se están aplicando restricciones internas (como la libertad de conciencia), frente a un derecho que está orientado a generar protecciones externas. Esto lo hemos discutido en extenso en el capítulo 1. De la oferta de cupos especiales, que equivale, semestre a semestre, alrededor del 16% del total de cupos ofrecidos (comunidades indígenas y negras, mejores bachilleres, ciclo complementario y convenio Andrés Bello), se esta cubriendo cerca de la mitad. El peso de los cupos especiales en el total de la matricula apenas llega a representar el 8%. Parece una cifra pequeña comparado con el peso relativo de la exclusión social a la que trata de atacar, pero por otro lado, es suficientemente significativa como para que la universidad la tome en serio. En la Universidad Nacional apenas representa el 2% del total de los cupos. La política entre las universidades públicas ha sido ignorar la condición dispareja de los escolares, por lo menos en materia académica, que asume como regla de actuación una extensión del principio de igualdad basado en la meritocracia académica. Principio que consiste en que cada cual ingrese por sus resultados en las pruebas del Estado. Si ha habido alguna diferenciación ha sido en el momento de establecer los costes académicos, en donde el estrato económico, el número de hermanos y otros criterios son tenidos en cuenta para el cálculo total del puntaje básico de matrícula (PBM). Esto ha permitido que sea mayor el número de estudiantes de estratos de menores ingresos los que aspiren a un cupo en la universidad pública, y que a la postre sea importante la cantidad de admitidos de esta condición social. Este proceso de discriminación positiva socio-económica logra que la estructura de la demanda a la universidad guarde alguna proporción con la estructura socioeconómica de la ciudad y del departamento, y con su oferta educativa. La demanda y el acceso actual a la Universidad de Caldas proviene fundamentalmente de los colegios oficiales y de los sectores de bajos y medianos ingresos. La probabilidad de admisión para los estudiantes de cupos especiales varia positivamente, con respecto a los estudiantes regulares. Los estudiantes provenientes de comunidades negras tienen una posibilidad de admisión del 37% y los de comunidades indígenas del 39%; los mejores bachilleres de los municipios de Caldas del 53% y los mejores bachilleres nacionales del 55%. Los cupos especiales sufren una competencia menor que los cupos regulares, lo que permite mayores oportunidades para los aspirantes y genera menores posibilidades de selección por merito académico por parte de la universidad.

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Un procedimiento de agrupación de dos subgrupos conformados por estudiantes de minorías étnicas (indígenas y negros)que compiten entre sí, trata de corregir el efecto reflejo de la estructura social en los resultados del Examen de Estados. Esta agrupación supone rendimientos similares de carácter étnico y no geográfico (territorial) frente a las pruebas de Estado. En el caso de los estudiantes de comunidades negras, con este procedimiento se ha ocasionado una cierta tergiversación del objetivo propuesto por la ley 70 de 1993: que las comunidades negras de la cuenca del pacífico obtengan reales condiciones de igualdad y oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana. La mayor parte de la población escolar que ha ingresado por los cupos para las comunidades negras habitan los espacios urbanos de Manizales, Pereira y Cali. No se han desarrollado pautas que permitan, a los estudiantes, sus familias, organizaciones y comunidades hacer algún discernimiento acerca del nivel de pertinencia de los programas seleccionados por sus miembros, en relación al desarrollo sociocultural de sus comunidades. Aparece esta selección como un proceso individual y subjetivo basado en criterios poco explícitos y suposiciones sin sustento. Dar respuesta al papel que juegan los universos profesionales en los ámbitos de las tradiciones locales aparece como una discusión urgente y necesaria. Este problema tiene que ver con la ausencia de una selección vocacional sensata y con la existencia de un piso social que la soporte. Este dilema ha ocasionado que los estudiantes de minorías ingresen a programas que no siempre corresponden con sus expectativas, competencias o habilidades. Por otra parte que están utilizando la “segunda opción” del proceso de admisión, para ingresar temporalmente a los programas menos competidos, con el propósito de volverse a presentar en el que originalmente tenían identificado. Esta situación ha generado inestabilidad, bajos resultados escolares, perdida de inversiones escolares (años y semestres de escolaridad perdidos, pues no son certificados) y altos niveles de deserción escolar. El acceso de estudiantes de minorías ha estado circunscrito a los programas de pregrado. La asignación de cupos fijos ha permitido que no haya aparecido ninguna clase de estigmatización o competencia con los estudiantes que enfrentan el proceso de admisión regular, pues el número de cupos total se afecta levemente. En algunos momentos podría aparecer reclamos o intentos de aprovechar el proceso de admisión por medio de los cupos especiales para grupos étnicos, pues la competencia es menor.

5.2 En relación con la permanencia La academia universitaria procede de una particular tradición cultural occidental, que aspira a dotes de universalidad. Su practica reproductiva se sostiene en formas particulares e históricas de producir, enseñar y transmitir el saber. El desempeño académico, cualquiera sea la condición étnica, depende del desarrollo cognitivo, volitivo, la orientación vocacional y la distancia entre los dispositivos y las practicas pedagógicas de inculcación, los esquemas de comprensión y aprehensión incorporados en los procesos de escolarización anteriores. Se tiende a considerar que el desempeño académico de los estudiantes de minorías, dadas las particularidades de los sistemas educativos de las zonas de las que provienen (rurales en su mayoría), es comparativamente bajo con el de los demás estudiantes. Esta circunstancia en parte es especulativa, en tanto desconoce las capacidades que como individuos y como integrantes de culturas particulares estos sujetos atraen.

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Es necesario tener en cuenta que los estudiantes de minorías han experimentado procesos de escolarización similares a los de los demás estudiantes que ingresan a la universidad. Han estado vinculados a instituciones formales de educación en la básica primaria y en la básica secundaria, de orden oficial en su gran mayoría, los cuales tienen currículos estandarizados a nivel nacional y son suministrados en clave cultural criolla. Con todo y eso se pueden establecer circunstancias académicas diferenciales, en su mayoría deficitarias para los cánones exigidos, de los estudiantes de minorías. No se trata de asumir solamente que son culturalmente diversos, sino además, sin ningún ánimo de segregación, asumir que vienen, como un grupo importante de estudiantes regulares, con condiciones deficitarias, o por lo menos con competencias desiguales. Si es equívoca la política de admisión que tasa a los estudiantes por el puntaje en las pruebas de Estado, consolidando con la asignación de cupos una circunstancia inequitativa en la dotación de capitales escolares en la educación básica, es asimismo inequitativa y excluyente una práctica académica que tasa a todos por igual una vez admitidos. Es posible generar procesos de reflexión y formación pedagógica, que permitan tener en cuenta el diferencial de ingreso, que no asuma como homogénea en lo concerniente a competencias escolares (cantidad, calidad y cualidad) a la población estudiantil. Esto permitiría focalizar los esfuerzos para equiparar a la población escolar, por lo menos en cuanto a competencias básicas necesarias para el aprendizaje de las distintas profesiones y disciplinas. Un ejercicio necesario de nivelación académica en competencias en áreas básicas para el aprendizaje de áreas específicas es diferente de un ejercicio de nivelación cultural. El segundo, tiene como resultado de su acción pedagógica un proceso (a)culturador, en tanto arbitrariedad cultural inculcada desde un conjunto de saberes y de axiomas culturalmente –social, histórica y políticamente- delimitados. El saber universitario esconde su doble arbitrariedad (ver capítulo 3) al presentarse como resultado de un saber universal, científico, y no como el producto de una época específica y de un determinado estado de relaciones de fuerza entre los grupos. Los estudiantes indígenas, al ingresar a la universidad no necesariamente entran en el juego, es decir, asumir que deben ser culturalmente competentes, lo cual incluye estar incluidos en la cultura escolar dominante. Es posible recuperar propuestas realizadas con anticipación159 también podría generarse una modalidad de ingreso a niveles de formación básica, en cada uno de las áreas del saber que nuclea cada facultad, para en un segundo momento, realizar la selección profesional. Esta circunstancia no es exclusiva de los estudiantes de minorías. Un grupo significativo de estudiantes de ingreso normal a la universidad derivan a la segunda opción, la cual suele ser tomada como una situación temporal. El logro académico no puede ser medido únicamente en términos del promedio o acumulado de notas. Lo que muestra el kárdex de registro académico, es un panorama en el cual el rendimiento académico de los estudiantes de minorías es marcadamente menor que el grueso de la población escolar en la universidad. Esta situación los expone a procesos de escolaridad mucho más largos 159

Luz Elena Sepúlveda, Tuli Marulanda y Germán Gabriel Corredor, lo denominaron: Procesos e indicadores de la gestión académica de la Universidad de Caldas. Enero 2001. Especialmente ver: Macroproceso Gestión estudiantil p.121, en el cual proponen la inscripción y selección en 4 cursos del área de formación general ( Lectura y escritura, formación ciudadana y universitología, lógica y educación sexual), antes de ingresar al programa.

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(mayor porcentaje de perdida de asignaturas, repeticiones), a tasas de suspensión y abandono escolar mayores. Se puede identificar la necesidad de generar acciones de carácter académico y social que aseguren mayores niveles de eficiencia de la política de acceso de estudiantes de minorías a la universidad. No se trata solamente de permitir o facilitar el ingreso, sino también de generar condiciones para el egreso. No es posible decir como están siendo incorporados en los procesos de escolarizaciòn las habilidades que como miembros de otras tradiciones culturales y hablantes de otros universos lingüísticos los estudiantes de minorías tienen. Es posible afirmar que son contados los escenarios y practicas educativas para atraerlos al campo de formación universitaria. La lengua escolar, la escolaridad habla un sólo idioma y especifica un sólo código cultural. El estudiante indígena y afro colombiano aparecen como un ejemplo extremo en la escala de la diversidad que expresa la población estudiantil de la universidad. La escala de la diversidad (de habilitaciones y capitales escolares y culturales) es lo suficientemente amplia como para suponer que son conocidas las cualidades del 90% de los estudiantes regulares o normales. En la práctica el desarrollo pedagógico y didáctico esta suponiendo gran parte de sus ventajas, habilitaciones y destrezas sociales, expresivas, cognitivas, comunicativas. Es decir, se trabaja a partir de estereotipos del sujeto escolar. Figuras simplificadas, cuando no estigmatizadoras, que no permiten o por lo menos dificultan desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos. Los estudiantes de minorías reconocen algunas dificultades en áreas de la biología y química, lenguas modernas y lógica matemática. Apreciaciones que no distan mucho de las que pueden escucharse de cualquier otro estudiante regular. La vida universitaria, centrada en la búsqueda y recreación del conocimiento, trae consigo una serie de dilemas a las que los jóvenes deben enfrentarse. Los estudiantes de minorías en su mayoría expresaron no tener dificultades con los compañeros de programa. Cuando han tenido problemas académicos han acudido a los profesores, los compañeros, las directivas del programa y por último, a los miembros de la comunidad. Dicen que la condición étnica no les ha ocasionado problemas académicos. Quienes los han tenido lo relacionan con la baja formación en sistemas, la exigencia del inglés, cuyas “bases no son de la misma calidad de las que se ofrecen en las ciudades”. Características lingüísticas de los estudiantes. La Universidad se desarrolla exclusivamente en castellano, y cuando amplia su universo lingüístico lo hace orientándose hacia idiomas importantes en la “economía del conocimiento profesional”. Para quien el español es su segunda lengua, la universidad comporta una doble exigencia: la comprensión de los discursos y los textos mediante los cuales se vehiculan los conocimientos. El español es la lengua materna de la mayoría de los estudiantes. Una cosa es hablar español y otra tener el capital lingüístico necesario para poseer la competencia en la lengua académica y en sus prácticas. Estos estudiantes son hablantes de una decena de lenguas que la universidad no conoce ni reconoce en tanto posibilidades propias para el desarrollo de competencias lingüísticas, culturales, históricas y sociales. Lenguas que también son fundamento del Estado-nacional colombiano, según reza la Constitución. Las condiciones socio-económicas de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas conduce a analizar los recursos económicos con los que cuentan. Las condiciones sociales y económicas de las

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comunidades indígenas y de negritudes que habitan el territorio colombiano son difíciles en su mayoría, no solamente la marginalidad política y económica en el que han vivido. Algunas viven en condiciones de insatisfacción de necesidades básicas. Sus economías no están orientadas a la producción de recursos económicos excedentes para el pago de servicios como el de la educación. La renta mensual de los padres de los estudiantes de minorías es muchísimo menor que el de cualquier habitante urbano. El desplazamiento de sus lugares de origen implica altos costos que deben ser sumados a su manutención, textos escolares, recreación y otros gastos. Esta situación vuelve difícil la permanencia en la ciudad y en la universidad, por lo cual demandan seriamente los servicios de bienestar. Los recursos económicos de los estudiantes de minorías provienen de tres fuentes: el apoyo de las familias, bienestar universitario y las becas constituidas en el Fondo Alvaro Olcué para indígenas. El dinero que reciben para su manutención varía considerablemente en la cantidad y en la periodicidad. Por lo cual algunos de ellos, viven precarias condiciones de vida. Condiciones deficitarias que inciden directamente en el rendimiento académico y en la permanencia en la universidad. Entre estas condiciones deficitarias están las viviendas. En su mayoría tienen iluminación deficiente, insuficiente ventilación, espacios reducidos, algunos húmedos; ausencia de suficiente amoblamiento y equipamiento. Los estudiantes que habitan en casas de familia tienen restricciones para el uso de algunos servicios y los demás deben compartirlos. El número de habitantes de las viviendas visitadas oscila entre 6 y 13 personas con una distribución de 3 a 4 estudiantes por cuarto. Los estudiantes que provienen de las mismas comunidades suelen compartir colectivamente los gastos de vivienda, servicios y alimentación. Comparten actividades domésticas, deportivas, recreativas y rituales propias de la comunidad de origen. Extrañan al grupo familiar, la alimentación, el ambiente en general de sus comunidades y la vivienda. La mayoría afirma no tener ningún tipo de acompañamiento en su proceso de formación; algunos reciben acompañamiento de la comunidad, autoridades del resguardo, algunos docentes y por parte de amigos, compañeros o de algún político. La mayor parte de los directores de programa desconocen el origen y la condición étnica o no de los estudiantes que se matriculan semestre a semestre. El sistema de tutorías que propuso la Reforma Académica no ha sido implementado en la mayoría de los programas de la Universidad. Los estudiantes indígenas son los que más buscan y utilizan los servicios de bienestar universitario por sus precarias condiciones económicas. La ruptura de la integralidad de los servicios de bienestar al prohibir que un estudiante acceda a más de un servicio (beca de compensación, residencia o restaurante), con el ánimo de ampliar la cobertura de los servicios de bienestar, expresa claramente la perdida de la calidad de los servicios. Los estudiantes de bajos recursos y de provincias o regiones distantes, entre los cuales los indígenas y Afro colombiano s quedan incluidos casi en su totalidad, necesitan acceder a la totalidad de los servicios de bienestar, para tener unas condiciones socioeconómicas mínimas para sobrellevar la vida académica. En términos académicos no existe seguimiento a estudiantes indígenas y de negritudes diferente al que se hace a estudiantes regulares según sea su rendimiento académico. En ese sentido, merecen atención especial en cuanto a la permanencia y deserción universitaria. Deben existir acuerdos de balance social entre las organizaciones, las comunidades de las que proceden los estudiantes de

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minorías y bienestar universitario, con el fin de ser referenciados en los análisis de permanencia universitaria y de proyección social. La Universidad puede establecer un rubro especial, con programas definidos dentro de los servicios de bienestar universitario, para garantizar condiciones de permanencia a estudiantes de minorías en su proceso formativo. Los comités de currículo de cada programa en los que se matriculen los estudiantes, deben conocer desde el primer semestre la procedencia, interés y posibles ideas de proyectos que aplicarán los estudiantes según necesidades de sus comunidades u organizaciones y establecer un plan de acompañamiento y asesoría para la formulación y ejecución de los proyectos de vida individual o grupal según sus afinidades disciplinares o interdisciplinares. La Vicerrectoría académica debe establecer comunicación directa con los representantes de las comunidades u organizaciones de las que proceden los estudiantes, para firmar acuerdos mínimos de rendimiento académico y aplicación de conocimiento como parámetros para el seguimiento y control de la permanencia en la universidad. Aplicar las tutorías hacia la elección de materias de formación general y al seguimiento en el rendimiento, de acuerdo a las falencias académicas entregadas en este estudio y a las identificadas individualmente con los estudiantes de cada programa. Al no existir la política institucional para el trato diferencial, según normativa nacional, para estudiantes de comunidades indígenas y de negritudes, el impacto de la formación universitaria es desconocido, en lo personal y en lo comunitario.

5.3 En relación con el impacto La evaluación de una política tiene directa relación con lo que se espera de ella. En este caso se trata del nivel de expectativas disímiles que diferentes actores relacionados tienen del establecimiento de un tratamiento diferencial, una discriminación positiva dirigida a una población específica. Para los dirigentes del movimiento indígena, como el CRIC, la educación superior debería representar, “un camino de autonomía y convivencia intercultural”, pues reconocen que esta tiene un papel definitivo en la consolidación y desarrollo del proyecto (político, cultural, económico, ambiental, social y democrático) en que están empeñados como movimiento indígena. Reconocen que la demanda a programas universitarios y el apoyo ha aumentado en los últimos años, aun son muchos los estudiantes que se quedan por fuera, y los que lograron un cupo universitario no siempre tienen un aporte real a las comunidades. Por otro lado, consideran que los programas de formación ofrecidos por las universidades no son pertinentes a las dinámicas y necesidades internas de las comunidades, en muchos casos. Por esto, para ellos la búsqueda no solamente debe centrarse en el acceso de los pocos estudiantes promovidos por la educación básica primaria y secundaria, sino en la transformación de las ofertas educativas para los estudiantes indígenas y, de manera mas profunda, de una educación superior que reconozca el carácter plurilingüe y multicultural de Colombia. Ello implicaría “la construcción de condiciones de

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interculturalidad”. Es claro para el movimiento, que la formación universitaria que se da en Colombia tiene un alto grado de etnocentrismo que se manifiesta en el desconocimiento, menosprecio y negación de sus culturas. Proponen una educación superior transversalizada con y por políticas y estrategias de interculturalidad. Finalmente exigen una política clara frente al bilingüismo, en la cual las lenguas se proyecten mas allá de los currículos formalizados mediante la generación de espacios que potencien su uso oral y escrito Desde el punto de vista de las organizaciones y comunidades de pertenencia de los estudiantes matriculados en la Universidad de Caldas, el acceso sigue siendo restringido y no cubre la demanda, en algunas universidades sólo incluye a los indígenas, el acceso se dificulta para los estudiantes de negritudes, quienes no pueden entrar a competir en las mismas condiciones con los otros estudiantes por la “falta de preparación”. La asignación de cupos debería ser proporcional con el número de aspirantes de cada cabildo y plantean como posibilidad que la universidad fortalezca la educación a distancia y de asesoría sobre las carreras que ofrece. Frente a los objetivos que debería tener el acceso, expresan, que al finalizar los estudios los apliquen a la comunidad de origen y contribuyan a la valoración y conservación de la cultura”. Consideran que el objetivo “es la capacitación y formación de los indígenas para enriquecer los conocimientos de las comunidades y estar a la par con el desarrollo social, cultural y económico del país, así como acceder a medios tecnológicos y científicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida indígena”. Plantean que esta política impacta directamente en que las comunidades “avancen” en su desarrollo económico y organizativo, pero consideran que es lamentable, que no cuenten con comunicación directa con la universidad, con vistas a ampliar las proyecciones académicas. Por otro lado, una experiencia consolidada de acceso de estudiantes indígenas a la universidad lo representa el Programa de Admisión Especial –PAES- de la Universidad Nacional, iniciado en 1986. Este programa ha realizado una evaluación y dos encuentros de Egresados Indígenas, a partir de los cuales se pueden identificar algunos aprendizajes. Este programa propone una serie de líneas de acción alrededor de los trabajos de grado, las prácticas profesionales, los grupos de trabajo y de investigación. Para la Universidad Nacional ha sido difícil, dado el número amplio de pueblos indígenas que han tenido acceso, establecer currículos y ofertas específicas para la formación general. Realizaron una modificación a la reglamentación interna que permite a los estudiantes de este programa la cancelación de materias de primer semestre, para disminuir la presión, y crearon ofertas de formación básica en lenguaje y ciencias, orientadas a complementar su formación secundaria. Hasta agosto de 2002 habían sido admitidos un total de 689 estudiantes indígenas de 24 grupos étnicos, siendo mayoritarios los estudiantes oriundos del Putumayo y Nariño. El 30% se había retirado, el 20%, se había graduado, la mayoría en la sede de Bogotá. De los trabajos de grado, el 40% fue realizado en o sobre temáticas relacionadas con la comunidad de origen. En la Universidad de Caldas, desde el punto de vista de los directivos, el principal impacto no ha sido generar los cupos, sino identificar y hacer visible en las diferentes instancias de la universidad, la existencia de “un problema” por resolver. Problema relacionado con el estudiante y su desempeño en la Universidad, sino con “la comunidad que presenta al estudiante”, en la necesidad de exigir “el desarrollo de acciones que vayan en beneficio de esa comunidad que está representando”. El impacto, dicen, ha sido bueno porque se ha “favorecido” a gente que necesita ayuda para poder ingresar a la universidad, pero se han cometido errores en la selección, pues algunos no son miembros de esas comunidades. La preocupación central, dicen los directivos debe centrarse en que los admitidos se “comprometan a regresar a sus comunidades” y por otra parte que

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se reconozca que son personas valiosas que pueden aportar a la comunidad y a la universidad con sus saberes. La discusión desarrollada en este trabajo resalta no sólo el papel paradójico y en doble vía de los procesos de educación. Paradójico, en tanto produce en la mayor parte de los estudiantes indígenas un proceso de expatriación, y por otro, el reconocimiento necesario de que no solamente es la universidad la que debe impactar las comunidades de origen de los estudiantes, sino que debería ser transformada por y para dar cabida y ampliar las posibilidades de la diversidad cultural y social que representan y atraen estos estudiantes. No ha habido seguimiento a egresados de minorías étnicas que muestre el desempeño en sus propias comunidades y el impacto de su formación universitaria. Es posible establecer un plan de seguimiento y acompañamiento en la formulación, ejecución y evaluación de los proyectos comunitarios desarrollados por los estudiantes indígenas y de negritudes durante su permanencia en la universidad, por parte de los comités de currículo de los programas a los cuales se matriculan. Un plan de seguimiento a egresados en relación con el beneficio que sus comunidades u organizaciones han recibido de su formación profesional, a través de la oficina de egresados. Se puede realizar, por ejemplo con la realización de encuentros anuales con los gobernadores de cabildo y representantes de organizaciones afro colombianas como proceso de retroalimentación Universidad-comunidades.

5.4 Propuesta de política Aplicar una política de discriminación positiva o acción afirmativa es hacer coherente entre las condiciones económicas y políticas del interés de cada aspirante con el plan de vida de las comunidades y las organizaciones, de acuerdo a sus propias formas de desarrollo político, cultural y económico; pues la diversidad cultural expresada en toda la geografía colombiana, a través de pueblos o comunidades indígenas y organizaciones de negros es manifestación de diversos significados histórico-culturales dados socialmente. El reto de las instituciones del Estado seguirá siendo el de definir los derechos humanos en términos capaces de sostener el principio de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad, dadas las características de exclusión y violación de derechos que se vive en el país y su implicación en el concepto de ciudadanía160. Los derechos diferenciados en función del grupo para las minorías son coherentes con los principios básicos de libertad individual y justicia social. La confrontación de los saberes de los pueblos indígenas y de las organizaciones afro descendientes con el saber académico facilitará la apropiación de conocimiento para el servicio de las comunidades y por consiguiente para el desarrollo social de las regiones y del país. Los resultados del estudio evaluativo sobre las facilidades de acceso, permanencia e impacto de los estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de Caldas, muestran la necesidad de desarrollar la

160

DE SOUSA SANTOS, Boaventura (1997). Un concepto multicultural de derechos humanos. EN: Repensar el multiculturalismo. Colección repensar la educación No.8. Ediciones Octaedro: Barcelona 1999, p13

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política institucional en las líneas del acceso, la formación académica, el bienestar estudiantil y el seguimiento a estudiantes de comunidades indígenas y de negritudes, cuyo propósito contemplado en el Proyecto educativo institucional, es el de “dar pautas para orientar el desarrollo de la región y del país, desde su condición de institución estatal de educación superior de carácter cultural, científica y académica, aprovechando la libertad y la responsabilidad que se derivan de la autonomía universitaria”161 r el intercambio y comprensión intercultural Reconocer las diferencias culturales que personifican los estudiantes de comunidades indígenas y negras es un acto consustancial a la naturaleza universitaria. Proteger sus derechos comunes de ciudadanía no es suficiente para legitimar la diversidad en la sociedad. Institucionalizar una política de basada en la diferencia cultural permitiría ahondar en las reivindicaciones políticas y sociales de los grupos minoritarios, la aplicación de derechos individuales y colectivos y el desarrollo pleno de una democracia en un estado pluri-étnico y multicultural. Corresponde a los Consejos Superior y Académico, la definición de requerimientos para la admisión, permanencia e impacto de estudiantes de grupos étnicos, a través de Acuerdos que den cuenta del proceso formativo y de impacto Con base en lo expuesto en todo el documento, presentamos los lineamientos constitutivos de la política sobre discriminación positiva o acción afirmativa: Objetivo general: Brindar condiciones de acceso y permanencia a estudiantes de grupos étnicos con base en los requerimientos de ley, los acuerdos con las comunidades y organizaciones de procedencia y los recursos de la universidad. Objetivos específicos: 1. Definir criterios de acceso para estudiantes de grupos étnicos, articulados a las necesidades de las comunidades y de las organizaciones de procedencia de indígenas y negritudes. Acciones:  Difusión y entrega de formularios de inscripción directamente a las autoridades de las comunidades indígenas y a los representantes de organizaciones de negritudes Certificación actualizada de las comunidades indígenas y las organizaciones de negritudes.  Solicitud a los estudiantes de un anteproyecto a desarrollar durante su permanencia en la universidad que aporte a los planes de vida de las comunidades y de las organizaciones de las que proceden. 2. Instituir un plan de atención para la permanencia en la universidad, de estudiantes de grupos étnicos, que garanticen condiciones para su proceso formativo. Acciones:  Comunicación directa entre la Vicerrectoría Académica y las autoridades de las comunidades indígenas y de organizaciones de negritudes, para firmar acuerdos mínimos de rendimiento académico y aplicación de conocimiento como parámetros para el seguimiento y control de la permanencia en la universidad. 161

Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de Caldas 1996 - 2010

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

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Definición de costos por estudiante que le permita a la universidad asignar el rubro necesario para apoyar la permanencia de estudiantes en su proceso formativo.  Formulación, ejecución y evaluación del plan de acompañamiento académico por medio de las tutorías asumidas desde los comités de currículo. 3. Evaluar periódicamente el impacto de la aplicación de la política de la diferencia en el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes. Acciones:  Información semestral o anual sobre: El rendimiento académico y la deserción de estudiantes indígenas y de negritudes, en corresponsabilidad entre las direcciones de programa y la oficina de Registro Académico de la universidad.  El Desarrollo y resultados de los proyectos comunitarios para posibilitar la retroalimentación en los procesos formativos y de proyección, a cargo de las direcciones de programa y vicerrectorías.  Vinculación de egresados a programas especiales de la universidad.

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Anexos

Anexo 1 Relación de legislación sobre grupos étnicos en Colombia

El Fuero Indígena , recoge el cuerpo normativo que regula las relaciones entre el Estado y las poblaciones indígenas colombianas al considerar la ley 21 de 1991 que ratifica el convenio internacional No.169 de la Organización Internacional del Trabajo y la Constitución política de 1991, a partir de la cual se derivan otros actos legislativos: Decreto 1407 Mayo 31 DE 199: reglamenta el reconocimiento, suspensión y cancelación de personería jurídica a las fundaciones y corporaciones de carácter nacional, regional y local que desarrollen actividades relacionadas con las comunidades indígenas. Decreto 0715 abril 28 de 1992: crea el comité nacional de derechos indígenas Decreto 1088 junio 10 de 1993: regula la creación de las asociaciones de cabildos y/o autoridades tradicionales indígenas Ley 60 de 1993, Estatuto de Distribución y Competencias y Distribución de Recursos Presupuestales. Esta ley establece la participación de los resguardos indígenas en los ingresos corrientes de la Nación. Decreto 1809 septiembre 13 de 1993: dicta normas fiscales relativas a los territorios indígenas. Ley 145 julio 13 de 1994 y decreto 2089 de noviembre 29 de 1995: aprueba el “convenio constitutivo del fondo para el desarrollo de los pueblos indígenas de América Latina y el Caribe”, suscrito en Madrid el 24 de julio de 1992 Decreto 1396 agosto 8 de 1996: crea la comisión de derechos humanos de los pueblos indígenas y el programa especial de atención a los pueblos indígenas Decreto 1397 agosto 8 de 1996: crea la comisión Nacional de territorios indígenas y la mesa permanente de concertación con los pueblos y organizaciones indígenas. Resolución 00023 mayo 23 de 1997 (Ministerio del interior): establece el marco de referencia para la consulta previa con el fin de dar garantías a la integridad étnica y cultural de los pueblos indígenas En el plano de la discusión de los derechos, La Corte constitucional ha dictado doctrina con las sentencias C 022 de enero 23 de 1996 sobre el derecho a la igualdad, en el plano de la discusión de los derechos individuales, y la sentencia SU 510 de septiembre 18 de 1998 sobre Conflicto entre Libertad y Comunidad, en el plano de la discusión de los derechos sociales. B. Legislación de comunidades negras Decreto 0555 abril 1 de 1992: Reconocimiento de los derechos territoriales y culturales; económicos y políticos y sociales del pueblo. Se crea una comisión especial Ley 70 de 1993: reglamentaria del artículo 55 transitorio de la Constitución Política de 1991, cuyo objeto central se dirige al reconocimiento de la propiedad colectiva de tierras baldías, tradicionalmente ocupadas por comunidades afro colombianas en las zonas delimitadas por el mismo estatuto en zonas ribereñas del llamado Andén Pacífico. Decretos reglamentarios de la Ley 70 de 1993: - Decreto 1332 de 1992, crea la Comisión Especial para Comunidades Negras (Consultivas), con el fin de estudiar lo pertinente a los derechos territoriales, culturales, sociales, económicos, políticos y sociales de las comunidades afro colombianas.

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- Decreto 2374 de 1993 (adiciona Decreto 2128 de 1992): Establece funciones a cargo del Instituto Colombiano de Antropología (ICAN), dirigidas a garantizar la preservación de la cultura de las comunidades afro colombianas. - Resolución 071 de 1993: Reglamentaria de la circunscripción especial para comunidades negras. - Decreto 1371 de junio 30 de 1994: crea la Comisión Consultiva de Alto Nivel. - Decreto 2313 de octubre 13 de 1994: crea la Dirección de Asuntos de Comunidades Negras del Ministerio del Interior. - Decreto 2314 de octubre 13 de 1994: crea la Comisión de Estudios para formular el Plan de Desarrollo de las Comunidades Negras. - Decreto 1745 de octubre 12 de 1995: crea el procedimiento para materializar el reconocimiento del derecho a la propiedad colectiva de las tierras de comunidades negras. - Decreto 2248 de diciembre 22 de 1995: establece parámetros para el registro de organizaciones de base de comunidades negras y otras disposiciones. - Decreto 2249 de diciembre 22 de 1995: conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras. - Decreto 1627 de 1996: reglamenta el artículo 40 de la Ley 70 de 1993, referente a partidas presupuestales, para el acceso a la educación superior (Fondo Especial de Créditos Educativos, administrados por el ICETEX). Documento CONPES: en él se desarrollan los principios generales de la Constitución Política en lo pertinente al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del pueblo colombiano, en condiciones de dignidad humana y de igualdad, a fin de garantizar la efectividad de los derechos de la comunidad afro colombiana, en materia de desarrollo económico, cultural y social. Informe especial sobre los derechos humanos de las minorías étnicas, de la defensoría del pueblo en 1992 sobre el Marco de protección para la aplicación de las políticas públicas dirigidas al fortalecimiento de la diversidad étnica y cultural, a partir de las reivindicaciones indígenas en los espacios internacionales, en el Convenio 169 de 1989, que fue adoptado por la Conferencia Internacional del Trabajo y los derechos otorgados en la Constitución nacional de 1991. Anexo 2. Tabla Distribución de estudiantes encuestados por programa Antropología Artes Escénicas Diseño visual Música Desarrollo Familiar Geología y Minas Medicina Biología y Química Ciencias Sociales Ingeniería de Alimentos Enfermería Filosofía y Letras Agronomía Educación física Lengua modernas Trabajo Social Biología Tropical Andina Medicina Veterinaria y Zootecnia Derecho

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1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 7 7 8 69

1% 1% 1% 1% 3% 3% 3% 4% 4% 4% 6% 6% 7% 7% 7% 7% 10% 10% 12% 100%

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Anexo 3. Tabla. Semestre de ingreso Semestre de ingreso Año Sem 1 1997 2 1998 1999 3 2000 7 2001 7 2002 11

Sem 2 2 3 13 6 15 Total

Total 4 0 6 20 13 26 69

Anexo 4. Tabla. Semestre que cursan Semestre que cursan Primero 21 30% Segundo 13 19% Tercero 8 12% Cuarto 12 17% Quinto 6 9% Sexto 5 7% Séptimo 2 3% Octavo 1 1% Noveno 1 1% Total 69 100%

Anexo 5. Tabla Promedio de Edad Estudiantes minorías Promedio de Edad Estudiantes minorías 22,5 Hombres 47 68% Mujeres 22 32% Solteros 66 96% Casados 2 3% Otros 1 1%

Anexo 6. Tabla Tipo de información tenían sobre la universidad antes de ingresar Sobre la Universidad Ninguna Sobre los cupos para Minorías Sobre las carreras Que quedaba en Manizales Bajos costos Que tenia residencias Sobre los Programas Ninguna En general sobre los programas Programas específicos Que habían programas reconocidos

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26 15 13 6 4 1 1

39% 23% 20% 9% 6% 2% 2%

45 13 9 2

64% 19% 13% 3%

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La fecha de ingreso Sobre Facilidades para Minorías No No cobran matrícula Por convenios Facilidades para los indígenas Residencias Sólo exigen el ICFES Alimentación Subsidios No compra de libros Becas Sobre los costos Ninguna Sobre los bajos costos Baja Matrícula No cobraban matrícula Que eran según declaración de renta

1

1%

31 12 12 11 4 4 2 1 1 1

39% 15% 15% 14% 5% 5% 3% 1% 1% 1%

39 16 7 6 2

56% 23% 10% 9% 3%

Anexo 7- Tabla. Constancia de la Organización Si No

69 100% 0 0%

Quien expidió la constancia Indígenas El presidente de la comunidad 6 El gobernador de la comunidad 5 Gobernador del cabildo 12 Gobernador 25 Resguardo 2 La organización indígena 2 Asuntos Indígenas 2 Coordinadora del comité de educación 1 Consejo regional indígena 9

9% 8% 18% 38% 3% 3% 3% 2% 14%

Negritudes Presidente de la asociación

1

2%

Jefe de Consultiva

1

2%

Director de la organización

1

2%

Persona

1

2%

Anexo 8. Tabla Maneras de obtener la constancia de pertenencia étnica Como obtuvo la constancia Solicitándola

37

54%

Directamente en reuniones

9

13%

17 4

25% 6%

Trabajando en la comunidad para obtenerlo Selección de la comunidad

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A través de familiares

2

3%

Anexo 9. Tablas. Proyectos comunitarios. Elaboró proyecto comunitario Si 36 54% No 31 46% Con quien lo elaboró Ninguna Con la Asociación Con varias comunidades Compañeros de la Universidad Compañeros de la comunidad Sólo Otra institución Con profesores de la U.

36 7 6 6 6 5 3 1

51% 10% 9% 9% 9% 7% 4% 1%

Anexo 10 Tabla. Criterios para la formulación del Proyecto Criterios para la formulación del Proyecto Las expectativas de la comunidad El Plan de desarrollo de la Organización Interés personal Una oportunidad Otros

29 14 8 1 4

52% 25% 14% 2% 7%

Anexo 11. Tabla Dificultades para formular/Ejecutar el proyecto Si No

13 25

34% 66%

Cuales Nada Conseguir materiales y ayuda económica La comunidad se demoró en aprobarlo Poco tiempo para desarrollarlo Área y tema poco definido Falta de conocimiento sobre proyectos Las instituciones (alcaldía) no responden a solicitudes Pocos recursos propios para desplazamiento

Anexo 12. Tabla. Organización de Pertenencia Si No Ninguna

62 7 10

90% 10% 14%

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45 6 2 2 1 1 1

76% 10% 3% 3% 2% 2% 2%

1

2%

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CAMENTSA Caramba CRIVA Anserma Umbra Escopetera y Pirza Cabildo Cañamomo y Lomaprieta-Comisión AFROTOL - Afroputumayense – Despertar OCZIMI

14 9 6 4 4 3 2 2

20% 13% 9% 6% 6% 4% 3% 3%

Organización de artesanías `Ena-Juabnainga ACAZUNIC Asociación Amigos del Llano Asociación de estudiantes indígenas Universidad de Caldas Comunidades indígenas de Caldas Jucane Mokaza NEGRITUDES NO RECUERDA EL NOMBRE ORIVAM RICDM Resg. Nuestra Señora de la Montaña TICA

1 1 1

1% 1% 1%

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

UDIE (Unión de Indígenas del Cuduyary) Túquerres

1 1

1% 1%

Anexo 13 Tabla Ingresos a Universidad y programas ¿Cuantas veces se presentó a la U. de Caldas? Una vez Dos veces Tres veces

54 10 3

En que programas: Trabajo social Derecho Medicina Licenciatura en música Ingeniería de Alimentos Agronomía Enfermería Educación Física Diseño Visual Ciencias Sociales Artes Antropología

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81% 15% 4%

3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1

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Anexo 14 Tabla. Ha estudiado en otras Universidades Si No

8 55

13% 87%

Cuales Universidad del Tolima UNAD Universidad Distrital Tecnológica de Pereira TALLER 5 Pedagógica Nacional Universidad de Nariño Católica de Manizales

Anexo 15 Tabla Programas en otras universidades Semestres cursados 3 3 3 2 1 1 1 1

En que programas Zootecnia Sociales Matemáticas Licenciatura en Música Español y comunicación Economía Diseño Gráfico Bacteriología

Anexo 16 Tabla. Semestres cursados y retiro Número de semestres cursados Motivos del retiro Ingreso a la U. de Caldas Factores económicos

15 2 6

Anexo 17 Tabla Lugar de residencia Departamento Putumayo Caldas Vaupés Risaralda Cauca Choco Nariño No responde

20 15 15 14 1 1 1 2

29% 22% 22% 20% 1% 1% 1% 3%

19

28%

Anexo 18 Tabla Municipio de residencia Municipio Sibundoy

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Quinchia Mitú Riosucio Supía Marmato Carurú Itsmina Manizales Mocoa Tuqueres No responde

14 13 10 2 1 1 1 1 1 1 4

20% 19% 14% 3% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 6%

Anexo 19 Tabla Lugar de Nacimiento. Atlántico Barranquilla Rio sucio Caldas Manizales Caldas Marmato - Caldas Neira Caldas Supia Caldas Itsmina Choco Santander Quilichao Cauca Villavicencio Meta Catatumbo Nariño Guachene Nariño Túquerres Nariño Cali Valle Colón Putumayo Mocoa Putumayo Sibundoy Putumayo La Virginia Risaralda Quinchía Risaralda Caruru Vaupés Ibacaba Vaupés Mitú Vaupés Yabarete Brasil Vaupés

1 10 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 1 12 2 1 10 1

1% 14% 1% 1% 1% 4% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 23% 1% 17% 3% 1% 14% 1%

Anexo 20 Tabla La lengua Materna de los estudiantes de grupos étnicos Si

44

63%

¿A los cuantos años aprendió? 0 16 26% 1 22 35% 2 3 4 5

11 5 2 5

18% 8% 3% 8%

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23% 1% 1% 1%

4% 1%

26% 19%

20%

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8

158

1 62

En donde lo aprendió En la casa En la Escuela con amigos Otros

2% 100%

33 17 6 3

59% 30% 11% 5%

La lengua materna de su padre es: Español 44 64% Cametsa 13 19% Desano 3 4% Cubeo 2 3% Inga 2 3% Tucano 1 1% umbra 1 1% E mbera 1 1% La Lengua materna de su madre es: Español 41 Cametsa 16 Wanano 5 Cubeo 2 No responde 2 umbra 1 Inga 1 Siriano 1 Piratapuya 1 Tucano 0 Desano 0 Embera 0 No responde 2

59% 23% 7% 3% 3% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 0% 3%

Anexo 21 Tabla. Bilingüismo Habla, lee o escribe otro idioma Si 19 29% No 47 71% Cual Latinas Ingles Francés Alemán Portugués Amerindias

# estudiantes

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5 2 1 1

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159

Cametsa Desano Tucano Guanano Cubeo Siriano Inga

6 3 2 2 2 1 1

Bilingüismo y trilingüismo Otra lengua 13 Dos lenguas mas 2 Tres lenguas mas 3

Anexo 22 Tabla. Manejo de la lengua Manejo de la Lengua Materna lengua: Lo habla E Padre Madre Estudiante

A

Lo lee

I

E

Lo escribe A

I

E

A

I

Español Lo habla

Lo lee

E

I

A

Lo escribe

E

A

I

E

A

I

62%

31%

7%

33%

40%

24%

33%

31%

36%

59%

41%

0%

62%

38%

0%

63%

37%

0%

67%

21%

14%

43%

26%

33%

24%

43%

36%

60%

39%

2%

58%

40%

2%

69%

31%

0%

31%

57%

10%

29%

48%

21%

26%

48%

24%

50%

45%

5%

55%

43%

2%

64%

36%

0%

E = Excelente, A = Aceptable, I = Insuficiente. El español es la lengua materna y paterna para la mitad de los estudiantes.

Anexo 23 Tabla. Destrezas escolares de estudiantes de minorías (sí mismos) Destrezas escolares Lectura de Documentos científicos Elaboración de resúmenes Trabajos escritos Participación en clase Disciplina y orden para estudiar

Exc Adec Defi 35% 59% 6% 38% 55% 6% 55% 43% 1% 23% 72% 4% 46% 51% 3%

Anexo 24 Tabla. Habilidades para el estudio. Concentración. ¿Es fácil para ud. Realizar varias actividades simultáneamente? Si No

40 26

¿Cuales Estudia y …? Estudiar Escuchar música Trabajar Deporte Charlar Escribir Cocinar Ver televisión Desarrollar proyectos Ser mamá

61% 39%

42 19 13 12 4 3 2 2 1 1

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100% 45% 31% 29% 10% 7% 5% 5% 2% 2%

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160

Actividades combinadas Una 3 Dos 26 Tres 11 Cuatro 2

Anexo 25 Tabla Dificultades con compañeros Si 11 16% No 58 84% ¿De qué tipo? Por que son un poco entrometidos (algunos) Por la diferencia de edad. Por discriminación Personales Prefiere no mencionar No comparte costumbres Entender sus expresiones Conflictos personales Con los apodos Académicos

Anexo 26 Tabla. ¿Qué resultados esperan de su formación profesional? Una buena formación Un buen trabajo en la comunidad Que no pierda la tradición Aporte a la educación Ninguno aún

16 51 1 5 3

23% 74% 1% 7% 4%

Algunos Enunciados: Una buena formación y desarrollo intelectual como persona y como profesional Trabajar con la comunidad como lo hacen muchas de las personas graduadas Todavía ninguno porque apenas inicie Que uno termine su carrera y que les preste a ellos servicios Que sea un miembro que aporte conocimiento al desarrollo de la comunidad Que sea un buen profesional y pueda brindarle mis servicios de manera gratuita Que sea bueno en lo que hago y pueda ayudar dentro de ella con los conocimientos adquiridos Que muestre unos resultados que de una u otra forma pueda contribuir a la construcción de la comunidad Que les brinde ayuda Que ejerza su profesión allí Que aproveche al máximo esta oportunidad de estudiar Muchos ven en nosotros el futuro de la comunidad Maestro en Ciencias sociales Líder apoye la comunidad, defienda derecho. Esta es la hora que mi comunidad no sabe que me encuentro estudiando Esperan un profesional que ayude a la comunidad sin esperar nada cambio El retorno a la comunidad para mis conocimientos y experiencias a los míos Colaboración y compartir lo aprendido

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161

Ayuda a la comunidad y luchar por los derechos indígenas y por la no extinción Apoyar mi organización

Anexo 27 Tabla. Visibilidad. ¿Sus compañeros saben que usted ingreso como estudiante de minorías étnicas? Si No

61 5

88% 7%

Anexo 28 Tabla. Discriminación. ¿Por ser estudiante de minorías, ud. Ha sido tratado de manera diferentes que los demás compañeros? Si No

8 58

12% 88%

¿En que? La miran diferente creían que no iba a ser capaz con la carrera. En la que los demás piensan que no pueden hablar de cierto tema con uno por el hecho de no conocer mucho del mundo occidental. También en las capacidades de uno, en no captar o entender cierto tema, no poder manejar el computador y no conocer de cosas materiales y de modas De manera participativa, ya que la tienen en cuenta para muchas cosas Cuando se sienten más que uno siendo del mismo país y lo buscan a uno por interés. Las clases sociales están muy marcadas

Anexo 29 Tabla. Acceso servicios de bienestar estudiantil. Bienestar Universitario. Tiene beca 13 19% Valor $ 900.000 8 $ 150.000 1 No Responde 4 Entidad que la ofrece: ICETEX-Alvaro Olcue 9 La comunidad-resguardo 4 Servicios de la Universidad que tiene: Residencias 29 Restaurante 22 Becas de Compensación 11 Monitorías 12 Servicios Médicos 54

Anexo 30 Tabla. Recursos de la familia. ¿Su familia le envía dinero?

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42% 32% 16% 17% 78%

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Si No ¿Cada Cuanto?: Cada mes Nada Dos meses Cada 15 días Mes y medio Cuando pueden Diario Semanal ¿Cuanto? $ 0 - $19.999 $20.000 - $39.999 $40.000 $59.999 $60.000 - $99,999 $100.000 - $199,000 $200.000 - mas Indefinida Nada

162

56 12

81% 17%

43 12 5 2 2 2 1 1

62% 17% 7% 3% 3% 3% 1% 1%

4 4 10 15 19 2 2 14

6% 6% 14% 22% 28% 3% 3% 20%

Anexo 31 Tabla. Autovaloración ¿Que significa para usted ser estudiante de Minorías en la Universidad de Caldas? Oportunidad Privilegio Un compromiso Un orgullo Oportunidad de conocer Ventaja para ingresar Representar a la comunidad Posibilidad de aporte Un reto Nada especial

14 12 11 7 5 4 4 3 1 1

20% 17% 16% 10% 7% 6% 6% 4% 1% 1%

Anexo 32 Tabla. Acompañamiento desde la Universidad

¿Recibe ud. Algún acompañamiento académico en la Universidad? Si No Por parte de quien De la comunidad Autoridades resguardo Universidad Un(a) profesor(a) Director(a) programa Amigos Compañeros

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13 53

20% 80%

6 2 2 2 1 1 1

38% 13% 13% 13% 6% 6% 6%

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163

Un político Con que frecuencia Constante Semestral Mensual Semanal Diario Algunas veces Interrumpió A través de que medios Artísticos Certificado de la comunidad Información académica Personal Alimentación Prestamos de dinero Acompañamiento, consejo Están pendientes

1

6%

1 3 4 1 1 1 2

6% 19% 25% 6% 6% 6% 13%

1 2 4 1 2 1 1 1

6% 13% 25% 6% 13% 6% 6% 6%

Anexo 33 Tabla. Apoyo para solucionar problemas académicos ¿A quien acude con sus problemas académicos? A los profesores A los compañeros de carrera A las directivas del programa A miembros de la comunidad Otros Compañeros diferentes a la carrera Compañeros de residencia Bienestar Universitario A nadie

30 25 12 11

38% 32% 15% 14%

1 1 1 1

Anexo 34 Tabla. Etnicidad y problemas académicos ¿Su condición étnica le ha ocasionado problemas académicos? Si No

5 63

7% 93%

¿En que? Situación económica para materiales y alimentación en las noches Por el apoyo familiar y la lejanía de mi tierra de origen. En sistemas por que la formación del colegio de donde provengo no es muy buena y por que se exigen otros idiomas como el ingles En la educación de que muchos estudiantes de colegios rurales en donde los profesores son dos o tres de planta y los otros contratos, y no poseemos la capacidad o bases fuertes con las que cuentan las ciudades

Anexo 35 Tabla. Experiencia de alejamiento ¿De las tradiciones propias, cuales extrañas más:

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164

Poco Mediano Mucho El grupo familiar 190 3% 10% 87% La alimentación 178 6% 18% 76% El ambiente el general 170 10% 25% 64% La vivienda 160 12% 29% 58% La comunidad 168 6% 37% 57% Otras respuestas Vivimos acá en Manizales hace 11 años Novia Los amigos Los actos culturales de la comunidad Lengua Las fiestas, los amigos, la novia La pesca, la cría de animales y salidas de campo La paz del sitio donde vivo La naturaleza de la región Facilidad de consecución de las cosas necesarias Amigos, coca o té

Anexo 36 Tabla. Pertenece a algún grupo en la Universidad Si No

19 51

28% 75%

Cual Ninguna Teatro Estudiantes indígenas Chirimía de la U. Selección deportiva Negritudes Pastoral Jacare Bienestar Grupo de Historia Federación de residencias femeninas Grupo de Estudio el Baquiano Danzas De la comunidad

51 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

74% 4% 4% 3% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Anexo 37 Tabla. Objetivo de pertenencia a grupos universitarios ¿Con qué objetivo? Va proyectado a lo rural y con lo mío lo indígena Trabajar para la universidad y propiciar el ingreso de otras personas Representar la casa como vicepresidenta Relacionarme con otras personas y tiempo libre Realizar trabajos para la comunidad étnica

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Por integrarse con gente joven Participar por representación de la u. para aprender sobre el folclor Mejorar la organización y fortalecimiento en la universidad Mantenernos organizados mantener las costumbres culturales y de hacer música Manifestarse como minorías Integración cultural Estudiar todas las comunidades rurales Relacionarse con mas gente Aprender las formas de historia

Anexo 38 Tabla. Tiempo libre. Sitios que frecuentan Sitios que mas frecuenta Amigos Ninguno en especial Sitios deportivos Parques Sitios de diversión Residencias Zonas Verdes Cine Iglesia Biblioteca Banco República Centro Finca Casa familiares Servicios médicos

18 15 12 8 6 6 5 5 5 4 3 2 1 1

26% 22% 17% 12% 9% 9% 7% 7% 7% 6% 4% 3% 1% 1%

8 11 40 12 4 4

12% 16% 58% 17% 6% 6%

Anexo 39 Tabla. Género de las compañías preferidas Que compañía prefiere Mismo Género Diferente genero Hombres Indiferentes Mujeres Indiferente Mismo Género femenino Mismo Género Masculino

Anexo 40 Tabla. Ha encontrado dificultades para relacionarse Si No

10 53

16% 84%

Anexo 41 Tabla. Razones de las dificultades de relación Ya que uno viene de un ambiente diferente y esto hace que uno preste cierta timidez, además uno maneja otro pensamiento y tiene otra visión del mundo. El no tener un amplio conocimiento de la globalización: moda, música, etc., se convierten en una barrera para no poder llevar una buena relación con las personas que están

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invadidas del mundo occidental. Un poco tímida Timidez, Soledad, poco sociable, se aprende en la comunidad Por sólo relacionarme con los mismos grupos étnicos No se por muchos factores Falta de tiempo Falta de integración con otras personas Debido a la discriminación De pronto no hay interés Al distanciamiento y desconocimiento que existe entre las comunidades A que he encontrado gente con buenas relaciones sociales A la timidez con algunos compañeros ajenos a la comunidad

Anexo 42 Tabla. Rutas de solución de problemas académicos ¿Qué actitud frente a problemas académicos? Califique según dificultad Habla con el profesor Busca apoyo con sus compañeros Consulta con las directivas del programas Es indiferente Otras Yo siempre me auto evalúo Trato de solucionarlos yo mismo Tratar de ser mejor en responsabilidad Los libros Investigación en libros Es indiferente Consulto en libro los temas que no manejo Compañeros de otros programas

128 135 89 78

Poca Mediana Mucha 35% 37% 29% 35% 35% 34% 69% 20% 9% 55% 18% 9%

Anexo 43 Tabla. Experiencias de discriminación

¿Ha sentido algún tipo de discriminación en la U.? Si No

5 62

7% 93%

Explique Por un estudiante en cuanto teníamos diferencia por las costumbres y creencias Por parte de los compañeros debido a que no aceptan la diferencia En las oficinas de atención, en los diferentes estamentos de la universidad Debido a las clases sociales de la universidad (estudiantes) Cambio de actitud de algunos compañeros, pero eso no me preocupa

Anexo 44 Tabla. Ha conocido algún caso de discriminación en la U. Si No

10 55

15% 85%

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Explique Son demasiados para enumerarlos Por parte de algunos compañeros de residencias masculinas sobre algunos indígenas Personalmente con los compañeros de carrera y en las residencias femeninas y masculinas No hacen sentir como privilegiados, a la vez quieren saber de donde venimos Muchas personas no les caen bien los negros Mas que todo está relacionado con el acceso o admisión a la universidad Mas que privilegiados creo que están muy pendientes de nosotros porque se preocupan el bienestar de los indígenas foráneos En residencias masculinas varios compañeros han tenido dificultades por pertenecer a la comunidad En residencias masculinas se presentan casos de discriminación con los indígenas. De un negro que no se ha podido graduar en derecho De algunas personas que se creen superiores por no tener apellidos indígenas o no pertenecer a un cabildo

Anexo 45 Tabla Origen estudiantes UdeC sin minorías 1993-2004 ORIGEN DE LOS ESTUDIANTES Sin Indígenas 1993-2004) MANIZALES 10705 46,56% 46,56% CALDAS SIN MANIZALES 4830 21,01% 67,57% RISARALDA 1216 5,29% 72,86% VALLE 968 4,21% 77,07% TOLIMA 962 4,18% 81,26% BOGOTA 709 3,08% 84,34% NARIÑO 500 2,17% 89,57% QUINDIO 430 1,87% 91,44% ANTIOQUIA 369 1,61% 93,04% BOYACA 322 1,40% 94,44% CAUCA 201 0,87% 95,32% SANTANTER 183 0,80% 96,11% HUILA 130 0,57% 96,68% CUNDINAMRCA 127 0,55% 97,23% BOLIVAR 91 0,40% 97,63% CHOCO 82 0,36% 97,98% CAQUETA 62 0,27% 98,25% ATLANTICO 52 0,23% 98,73% META 51 0,22% 98,95% VAUPES 46 0,20% 99,15% PUTUMAYO 45 0,20% 99,34% ARAUCA 32 0,14% 99,48% MAGDALENA 28 0,12% 99,60% SUCRE 26 0,11% 99,72% CESAR 23 0,10% 99,82% CORDOBA 23 0,10% 99,92% VICHADA 7 0,03% 99,95% CASANARE 6 0,03% 99,97% SAN ADRES 5 0,02% 100,00% GUAJIRA 4 0,02% 100,01% AMAZONAS 3 0,01% 100,03%

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EXTRANEJRO GUAINIA PENDIENTE

168

57

0,25%

98,50%

1 701 22238

0,00% 3,05% 96,73%

100,03% 87,39%

Anexo 46 Tabla. Origen estudiantes UdeC en Caldas Municipios de Caldas MANIZALES RIOSUCIO CHINCHINÁ LA DORADA VILLAMARÍA SALAMINA NEIRA RISARALDA SUPÍA AGUADAS PENSILVANIA MARQUETALIA MANZANARES ARANZAZU SAMANÁ PACORÁ PALESTINA FILADELFIA MARMATO VICTORIA MARULANDA SAN JOSÉ NORCASIA

15473 10705 599 549 492 470 373 274 231 208 197 186 151 148 140 135 129 125 119 109 58 44 20 11

69,19% 3,87% 3,55% 3,18% 3,04% 2,41% 1,77% 1,49% 1,34% 1,27% 1,20% 0,98% 0,96% 0,90% 0,87% 0,83% 0,81% 0,77% 0,70% 0,37% 0,28% 0,13% 0,07%

Anexo 47 Tabla. Estado Académico estudiantes Udec 1993-2002 RETIRO VOLUNTARIO RETIRO BAJO RENDIM. RESERVA NO UTILIZADA RESERVA CUPO MATRICULADO ACTIVO GRADUADO

8886 308 42 311 6245 2285 8410 26487

33,55% 1,16% 0,16% 1,17% 23,58% 8,63% 31,75% 100,00%

33,55% 34,71% 34,87% 36,04% 32,20%

Anexo 48 Tabla. Distribución todos los estudiantes por nivel 1993-2002 Tipo Pregrado presencial Cohortes de Pregrado a distancia

Estudiantes 16289 6256

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% 62,74% 24,10%

Programas 27 51

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169

Especialización (programas y cohortes) Maestría Cursos de Extensión y especiales TOTAL

2046 518 854 25963

7,88% 2,00% 3,29% 100,00%

43 10 6 137

Anexo 49 Tabla. Distribución de admitidos grupos étnicos 1998-2004 ADMITIDOS POR PROGRAMA DESDE 1998 MEDICINA TRABAJO SOCIAL ENFERMERIA DERECHO AGRONOM MVZ GEOLOGIA LIC BIOLOGIA Y QUIMICA ING ALIMENTOS LIC LENGUAS MODERNAS DLLO FAMILIAR ING COMPUTACION LIC EDUCACION BASICA EDUFISICA BIOLOGIA TROPICAL ANDINA LIC EN CIENCIAS SOCIALES ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA LIC EN EDU FISICA-RECREACION FILOSOFIA DñO VISUAL ARTES PLASTICAS LIC ARTES ESCENICAS LIC EN MUSICA TEC ADMINISTRACION Y FINANZAS TEC REGENCIA TEC SISTEMAS

46 45 41 39 35 32 30 29 27 24 23 21 21 18 16 15 15 14 13 10 5 2 2 1 1 1

Anexo 50 Tabla. Estudiantes admitidos por grupo étnico desde 1998. PERTENENCIA ETNICA Indígena Negra

337 189

64% 36%

Anexo 51 Tabla. Estado académico actual admitidos grupos étnicos ESTADO ACADEMICO ACTUAL ACTIVO GRADUADO MATRICULADO RESERVA CUPO

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31 14 355 22

5,9% 2,7% 67,5% 4,2%

8,75% 8,56% 7,79% 7,41% 6,65% 6,08% 5,70% 5,51% 5,13% 4,56% 4,37% 3,99% 3,99% 3,42% 3,04% 2,85% 2,85% 2,66% 2,47% 1,90% 0,95% 0,38% 0,38% 0,19% 0,19% 0,19%

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170

RESERVA NO UTILIZADA RETIRO VOLUNTARIO

3 101

0,6% 19,2%

Anexo 52 Tabla. Distribución por semestre de ingreso en el año estudiantes grupos étnicos SEMESTRE DE INGRESO SMESTRE 1 SMESTRE 2 SMESTRE 3

250 200 76

48% 38% 14%

Anexo 53 Tabla. Semestre de ingreso de estudiantes de grupos étnicos. SEMESTRE DE INGRESO 19982 11 2,1% 19991 17 3,2% 19992 21 4,0% 20001 37 7,0% 20002 34 6,5% 20011 35 6,7% 20012 35 6,7% 20021 44 8,4% 20022 50 9,5% 20031 63 12,0% 20032 44 8,4% 20041 58 10,1% 20043 76 14,4% 20051 1 0,2%

Anexo 54 Tabla. Promedios acumulados de notas estudiantes grupos étnicos 1998-2004 PROMEDIO ACUMULADO NOTAS RANGO Estudi Prom INDIGENA % NEGRA % 0A1 27 5,1% 15 4,5% 12 6,3% 1A2 20 3,8% 11 3,3% 9 4,8% 2A3 95 18,1% 58 17,2% 37 19,6% 3A4 261 49,6% 163 48,4% 98 51,9% 4A5 27 5,1% 19 5,6% 8 4,2% S INF 96 18,3% 71 21,1% 25 13,2% 526 1 337 100,0% 189 100,0%

Anexo 55 Tabla. Rangos de notas por estado académico. Estudiantes minorías 1998-2004 RANGOS DE PROMEDIO ACUMULADO NOTAS ESTADO ACTUAL 0A1 ACTIVO 0 GRADUADO 0 MATRICULADO 4 RESERVA CUPO 3 RESERVA NO UTILIZADA 0

1A2 2 0 5 0 0

2A3 5 0 50 5 0

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

3A4 3 12 224 3 0

4A5 0 2 24 0 0

S INF 21 0 48 11 3

Tt 31 14 355 22 3

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

RETIRO VOLUNTARIO Total

20 27

171

13 20

35 95

19 261

1 27

13 96

Anexo 56 Tabla. Origen departamental por condición étnica. Estudiantes UdeC 1998-2004 ORIGEN ETNICO POR DEPTO INDIGENA AFRO ANTIOQUIA 0 3 BOGOTA 4 2 CALDAS 99 66 CAQUETA 0 2 CAUCA 6 23 CESAR 1 2 CHOCO 0 36 GUAINIA 1 0 MAGDALENA 4 3 META 2 0 NARIÑO 86 13 PUTUMAYO 8 3 RISARALDA 39 3 SAN ADRES 0 1 SANTANTER 0 3 SUCRE 4 0 TOLIMA 9 0 VALLE 4 11 VAUPES 44 0 VICHADA 5 0 PENDIENTE 22 16 525 338 187

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101 526

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

173

Anexo 57 Tabla. Estado académico de todos los estudiantes UdeC por semestre de ingreso

19982

19991

444 0 0 0 19 535 12 1010

416 1 0 0 33 284 11 745

20043

19981 696 1 0 2 140 635 66 1540

20042

19972 451 1 0 1 71 532 34 1090

20041

19971 479 4 0 2 33 585 34 1137

20032

19962 464 2 0 2 18 793 22 1301

20031

19961 786 0 0 0 20 1102 26 1934

20022

19952 321 1 0 0 24 509 14 869

20021

19951 661 2 0 1 11 610 12 1297

20012

19942 473 0 0 0 7 803 5 1288

20011

19941 640 0 0 0 0 656 3 1299

20002

19932 256 0 0 1 0 293 4 554

20001

ESTADO RETIRO VOLUNTARIO RETIRO BAJO RENDIM. RESERVA NO UTILIZADA RESERVA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO

503 0 0 0 1 488 7 999

19992

ESTADO RETIRO VOLUNTARIO RETIRO BAJO RENDIM. RESERVA NO UTILIZADA RESERVA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO TOTALES

19931

AÑO Y PERÍODO

78 2 0 3 70 128 10 291

309 5 0 3 83 137 28 565

457 10 0 9 439 131 58 1104

180 1 0 0 47 101 15 344

271 13 0 8 487 32 47 858

330 30 0 18 613 37 216 1244

331 32 0 34 643 13 248 1301

171 48 0 40 757 6 435 1457

106 49 1 42 823 0 391 1412

61 104 37 43 851 0 343 1439

1 0 4 0 4 0 35 44

0 2 0 95 1039 0 208 1344

8885 308 42 310 6233 8410 2284 26472

19932

19941

19942

19951

19952

19961

19962

19971

19972

19981

19982

19991

ESTADO RETIRO VOLUNTARIO RETIRO BAJO RENDIM. RESERVA NO UTILIZADA RESERVA CUPO MATRICULADO

19931

SIN ESTUDIANTES DE COMUNIDADES INDIGENAS Y NEGRAS

503 0 0 0 1

256 0 0 1 3

640 0 0 0 9

473 0 0 0 7

661 2 0 1 11

321 1 0 0 24

786 0 0 0 20

464 2 0 2 18

479 4 0 2 33

451 1 0 1 71

696 1 0 2 140

441 0 0 0 13

409 1 0 0 31

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Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

532 12 998

20043

635 66 1540

20042

532 34 1090

20041

585 34 1137

20032

793 22 1301

20031

1102 26 1934

20022

509 14 869

20021

610 12 1297

20012

803 5 1288

20011

656 3 1308

20002

293 4 557

20001

ESTADO RETIRO VOLUNTARIO RETIRO BAJO RENDIM. RESERVA NO UTILIZADA RESERVA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO

488 7 999

19992

GRADUADO ACTIVO

174

67 2 0 3 62 127 9 270

297 3 0 3 67 134 24 528

442 10 0 8 421 131 58 1070

168 1 0 0 27 101 12 309

263 11 0 8 464 31 46 823

325 27 0 17 584 37 210 1200

319 32 0 31 612 13 244 1251

157 45 0 37 724 6 425 1394

105 46 1 39 798 0 379 1368

59 100 36 39 821 0 331 1386

1 0 2 0 2 0 34 39

0 2 0 87 986 0 193 1268

277 10 728

8783 291 39 286 5949 8400 2214 25962

Anexo 58 Tabla. Promedio acumulado todos los estudiantes 1993-2004 Promedio acumulado por tipo de programa Pregrado presencial Cohortes de Pregrado a distancia Especializacion Maestría Cursos de Extensión y especiales SbTotales

Pregrado presencial Cohortes de Pregrado a distancia Especializacion Maestría Cursos de Extensión y especiales SbTotales

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

0 481 116 77 15 102 791

0 a 0,9 355 49 4 0 26 434

1 a 1,9 465 195 20 12 58 750

2 a 2,9 2020 428 92 20 127 2687

3 a 3.9 9081 3106 293 102 241 12823

4a5 1646 1743 1451 335 181 5356

S Inf 2241 619 59 84 118 3121

sBtT 16289 6256 1996 568 853 25962

0 3,0% 1,9% 3,9% 2,6% 12,0%

0 a 0,9 2,2% 0,8% 0,2% 0,0% 3,0%

1 a 1,9 2,9% 3,1% 1,0% 2,1% 6,8%

2 a 2,9 12,4% 6,8% 4,6% 3,5% 14,9%

3 a 3.9 55,7% 49,6% 14,7% 18,0% 28,3%

4a5 10,1% 27,9% 72,7% 59,0% 21,2%

S Inf 13,8% 9,9% 3,0% 14,8% 13,8%

3,0%

1,7%

2,9%

10,3%

49,4%

20,6%

12,0%

sBtT 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

175

RETIRO BAJO RENDIM.

RESERVA NO UTILIZADA

RESERVA CUPO

MATRICULADO

GRADUADO

ACTIVO

51282 ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS AGROPECUARIOS Y AGROINDUSTRIALES ADMINISTRACION DE PROYECTOS EMPRESARIALES AGROPECUARIOS AGRONOMÍA ANTROPOLOGIA ARTES PLASTICAS BIOLOGIA TROPICAL ANDINA COMUNICACIÓN EN RADIO Y TELEVISION MANIZALES DERECHO DESARROLLO FAMILIAR DIBUJO ARQUITECTÓNICO DISEÑO VISUAL ENFERMERÍA FILOSOFIA Y LETRAS GEOLOGIA INGENIERIA DE ALIMENTOS INGENIERIA EN COMPUTACION LICENCIATURA EN ARTES ESCENICAS CON ENFASIS EN TEATRO LICENCIATURA EN BIOLOGIA Y QUIMICA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN EDUCACION FISICA, RECREACIÓN Y DEPORTES LICENCIATURA EN EDUCACION FISICA Y RECREACION LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS LICENCIATURA EN MUSICA LICENCIATURA EN MUSICA - MANIZALES MEDICINA MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA SOCIOLOGIA TRABAJO SOCIAL DESARROLLO FAMILIAR - RIOSUCIO DESARROLLO FAMILIAR - SALAMINA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES AGUADAS LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES BELALCAZAR LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - LA DORADA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES MARQUETALIA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES RIOSUCIO

RETIRO VOLUNTARIO

Anexo 59 Tabla. Estado académico actual por tipo de programa. Todos 1993-2004

14

0

0

0

0

4

0

18

54 315 11 214 0

0 11 9 5 0

0 0 2 2 0

0 22 15 1 0

0 382 96 73 0

80 230 0 53 0

6 59 73 44 0

140 1019 206 392 0

20 212 222 1 214 226 440 350 290 30

7 18 9 0 8 5 10 19 10 17

2 0 2 0 0 1 3 1 6 3

10 20 9 0 8 8 10 14 17 16

202 52 256 0 103 115 219 305 363 238

0 268 129 0 178 439 106 193 264 0

16 295 49 0 54 210 58 64 33 16

257 865 676 1 565 1004 846 946 983 320

0 401

0 5

0 0

0 14

0 287

0 217

0 38

0 962

17

7

1

13

211

0

61

310

235 315 211 6 304 336 16 196 15 9

1 9 10 0 8 6 7 9 0 0

0 3 0 0 8 3 1 1 0 0

1 19 8 0 10 18 20 14 0 0

80 326 158 0 488 433 127 299 0 0

562 288 58 49 396 264 0 342 18 8

12 35 32 0 28 78 28 62 0 0

891 995 477 55 1242 1138 199 923 33 17

11

3

0

3

48

0

91

156

8

0

0

0

0

20

0

28

17

0

0

0

0

47

0

64

16

0

0

0

0

50

0

66

41

0

0

0

0

31

0

72

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES SALAMINA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - SUPIA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - VILLA HERMOSA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES VITERBO LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL ABEJORR LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL FLORENCIA LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL LA DORADA LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL MANIZALES LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL RIOSUCIO LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL SALAMINA LICENCIATURA EN EDUCACION AMBIENTAL SAN JOSE LICENCIATURA EN MUSICA - BOGOTA LICENCIATURA EN MUSICA - IBAGUE TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL AGUADAS TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL LA DORADA TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL LIBANO TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL MANZANARES TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL PEREIRA TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL RIOSUCIO TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION JUDICIAL SALAMINA TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - LA MERCED TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - MANIZALES TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - PEREIRA TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - RIOSUCIO TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - SALAMINA TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - SAN JOSE TECNOLOGÍA EN ADMINISTRACION Y FINANZAS - SUPIA TECNOLOGÍA EN ELECTRONICA - CHINCHINA TECNOLOGÍA EN ELECTRONICA - MANIZALES TECNOLOGÍA EN ELECTRONICA - PEREIRA TECNOLOGÍA EN ELECTRONICA - RIOSUCIO TECNOLOGÍA EN REGENCIA EN FARMACIA TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS

176

2 0

0 0

0 0

0 0

0 0

21 18

0 0

23 18

1

0

0

0

0

19

0

20

6

0

0

0

0

17

0

23

0

0

0

0

0

18

0

18

1

0

0

0

0

19

0

20

3

0

0

0

0

25

0

28

58

0

0

0

0

41

0

99

10

0

0

0

0

58

0

68

10

0

0

0

0

39

0

49

2 0 15 218

0 0 0 2

0 0 0 0

0 0 0 0

0 0 0 212

17 26 134 250

0 0 0 46

19 26 149 728

3

0

0

0

0

7

0

10

17

0

0

0

0

22

0

39

4

0

0

0

0

18

0

22

3

0

0

0

0

7

0

10

17

0

0

0

0

22

0

39

18

0

0

0

0

8

0

26

3

0

0

0

0

14

0

17

12

0

0

0

0

13

0

25

188

2

0

0

198

78

88

554

10

0

0

0

0

9

0

19

7

0

0

0

0

27

0

34

8

0

0

0

0

17

0

25

17

0

0

0

0

0

0

17

12 25 214 0 80 3 88

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

0 0 52 0 0 95 0

14 5 116 0 69 0 152

0 0 57 0 11 1 12

26 30 439 0 160 99 252

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS CHINCHINA TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS FILADELFIA TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS LIBANO TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS MANZANARES TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS MARQUETALIA TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS PEREIRA TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS PUERTO SALGAR TECNOLOGÍA EN SISTEMAS INFORMATICOS SUPIA TECNOLOGÍA EN VALORIZACIÓN DE SUSTANCIAS MINERALES TRABAJO SOCIAL A DISTANCIA ESPECIALIZACION EN DERECHO ADMINISTRATIVO ESPECIALIZACION EDUCACION SEXUAL ANSERMA ESPECIALIZACIÓN EN OFTALMOLOGIA ESPECIALIZACION EN ADMINISTRACION DE SERVICIOS DE SALUD ESPECIALIZACION EN ADMINISTRACION Y EVALUACION DE PROYECTOS AGROPECUARIOS ESPECIALIZACIÓN EN ANESTESIOLOGÍA ESPECIALIZACION EN BIOMATEMATICAS ESPECIALIZACION EN CIRUGIA GENERAL ESPECIALIZACION EN CIRUGIA PEDIATRICA ESPECIALIZACION EN DERECHO ADMINISTRATIVO - ARMENIA ESPECIALIZACION EN DERECHO AMBIENTAL ESPECIALIZACION EN DERECHO COMERCIAL ESPECIALIZACION EN DERECHO DE FAMILIA ENFASIS EN LEGISLACION DEL MENOR ESPECIALIZACION EN DERECHO PROCESAL CIVIL. ESPECIALIZACION EN DERMATOLOGIA ESPECIALIZACION EN DIDACTICA DE LA LITERATURA HISPANOAMERICANA - PER ESPECIALIZACION EN DIDACTICA DEL INGLES ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA ESPECIALIZACION EN ECONOMIA AGRARIA ESPECIALIZACION EN EDUCACION SEXUAL ESPECIALIZACION EN EDUCACION SEXUAL MANZANARES ESPECIALIZACION EN EDUCACION: HISTORIA REGIONAL ESPECIALIZACION EN ESTUDIOS PENALES ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACIÓN TÉCNICA Y ECONÓMICA DE IMPACTOS AMBIENTALES ESPECIALIZACIÓN EN GASTROENTEROLOGÍA CLÍNICA Y ENDOSCOPIA DIGESTIVA

177

48

0

0

0

0

18

0

66

3

0

0

0

0

14

0

17

30

0

0

0

0

24

0

54

20

0

0

0

0

20

0

40

7

0

0

0

0

12

0

19

118

0

0

0

0

205

0

323

8

0

0

0

0

12

0

20

6

0

0

0

0

20

0

26

111 1

0 0

0 0

0 0

0 0

107 61

0 0

218 62

91

0

0

0

0

211

22

324

0 1

0 0

0 0

0 0

0 0

25 0

0 0

25 1

30

0

0

0

0

0

0

30

15 7 16 10 3

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 1 0

20 31 0 20 2

2 0 0 2 0

37 38 16 33 5

39 4 27

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 11 72

0 0 0

39 15 99

4

2

0

0

16

33

10

65

10 1

0 0

0 0

0 0

0 0

35 11

0 0

45 12

4 23

0 0

0 0

0 0

0 0

11 19

0 0

15 42

4 1 8

2 0 0

0 0 0

0 0 0

16 0 0

33 11 59

10 0 0

65 12 67

0

0

0

0

0

25

0

25

1 70

0 0

0 0

0 0

0 0

28 104

0 0

29 174

0

1

0

0

0

0

10

11

2

0

0

0

1

4

0

7

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

ESPECIALIZACION EN GEOGRAFIA, ORDENAMIENTO TERRITORIAL Y MANEJO DEL RIESGO NATURAL ESPECIALIZACIÓN EN GEOTECNIA ESPECIALIZACION EN GERENCIA AGRARIA ESPECIALIZACION EN GERIATRIA CLINICA ESPECIALIZACION EN GESTION PUBLICA ESPECIALIZACIÓN EN GINECOLOGÍA Y OBSTETRICIA ESPECIALIZACION EN INTERVENCION EN RELACIONES FAMILIARES ESPECIALIZACIÓN EN LEGISLACION TRIBUTARIA Y DE ADUANAS ESPECIALIZACION EN LITERATURA HISPANOAMERICANA ESPECIALIZACION EN LITERATURA HISPANOAMERICANA - RIOSUCIO ESPECIALIZACION EN MATEMATICAS ASISTIDAS POR ESPECIALIZACION EN MEDICINA INTERNA ESPECIALIZACIÓN EN NEGOCIOS AGROALIMENTARIOS INTERNACIONALES ESPECIALIZACION EN PATOLOGIA ESPECIALIZACION EN PEDIATRIA ESPECIALIZACION EN PROMOCION DE LA SALUD ESPECIALIZACIÓN EN PSIQUIATRÍA ESPECIALIZACION EN SISTEMAS DE PRODUCCION BOVINA MAESTRIA EN ACCIONES EDUCATIVAS MAESTRIA EN AGROECOLOGIA MAESTRIA EN EDUCACION: CULTURA Y COMUNIDAD MAESTRIA EN EDUCACION: LECTURA Y ESCRITURA MAESTRIA EN ESCUELA Y COMUNIDAD MAESTRIA EN ESTUDIOS DE FAMILIA Y DESARROLLO MAESTRIA EN FILOSOFIA MAESTRIA EN FITOPATOLOGIA MAESTRIA RELACIONES PEDAGÓGICAS MAGISTER EN ENFERMERIA CURSO LIBRE MUSICA INFANTIL CURSO LIBRE MUSICA JUVENIL CURSO POST-BASICO CURSOS BÁSICOS DE MÚSICA CURSOS DE EXTENSION ESTUDIANTES ESPECIALES 137

178

11

0

0

0

0

5

0

16

23 6 8 9

16 0 0 0

0 0 0 0

0 0 0 0

0 0 0 0

0 4 1 31

0 12 0 0

39 22 9 40

6

0

0

0

0

23

0

29

2

0

0

0

0

13

11

26

70

1

0

0

0

109

0

180

10

0

0

0

0

8

0

18

2

0

0

0

0

0

0

2

8 14

0 0

0 0

0 0

0 0

5 16

0 0

13 30

0 1 13

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 33

5 0 0

5 1 46

20 3

22 0

0 0

0 0

0 0

67 9

4 0

113 12

7 24 12

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

10 0 2

0 0 0

17 24 14

4

0

0

0

0

47

0

51

26 64

0 0

0 0

0 0

0 0

16 0

0 0

42 64

0 27 22 44 13 98 95 25 94 31 306 7643

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 251

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 39

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 270

0 6 0 0 0 0 0 0 3 0 4 5465

0 6 21 0 0 0 0 0 0 0 0 7278

0 6 3 0 0 0 0 0 9 0 179 1942

0 45 46 44 13 98 95 25 106 31 499

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

179

Anexo 60 Tabla. Condición académica actual de los estudiantes por nivel de formación. 1993-2004 RETIRO RESERVA CONDICION ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES RETIRO BAJO NO RESERVA POR PROGRAMA (1993-2004) VOLUNTARIO RENDIM. UTILIZADA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO SbTotales Pregrado presencial 4650 190 39 267 4813 4120 1351 15430 Cohortes de Pregrado a distancia 1524 7 0 3 605 1967 306 4412 Especialización 584 44 0 0 34 1099 88 1849 Maestría 236 0 0 0 6 92 9 343 Cursos de Extensión y especiales SbTotales

649

10

0

0

7

0

188

854

7643

251

39

270

5465

7278

1942

22888

RETIRO RESERVA CONDICION ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES RETIRO BAJO NO RESERVA POR PROGRAMA (1993-2004) VOLUNTARIO RENDIM. UTILIZADA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO SbTotales Pregrado presencial 60,8% 75,7% 100,0% 98,9% 88,1% 56,6% 69,6% 67,4% Cohortes de Pregrado a distancia 19,94% 2,79% 0,00% 1,11% 11,07% 27,03% 15,76% 19,28% Especialización Maestría Cursos de Extensión y especiales SbTotales

7,64% 3,09% 8,49% 100,0%

17,53% 0,00% 3,98% 100,0%

0,00% 0,00% 0,00% 100,0%

0,00% 0,00% 0,00% 100,0%

0,62% 0,11% 0,13% 100,0%

15,10% 1,26% 0,00% 100,0%

4,53% 0,46% 9,68% 100,0%

8,08% 1,50% 3,73% 100,0%

RETIRO RESERVA CONDICION ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES RETIRO BAJO NO RESERVA POR PROGRAMA (1993-2004) VOLUNTARIO RENDIM. UTILIZADA CUPO MATRICULADO GRADUADO ACTIVO SbTotales Pregrado presencial 30,1% 1,2% 0,3% 1,7% 31,2% 26,7% 8,8% 100,0% Cohortes de Pregrado a distancia 34,5% 0,2% 0,0% 0,1% 13,7% 44,6% 6,9% 100,0% Especialización 31,6% 2,4% 0,0% 0,0% 1,8% 59,4% 4,8% 100,0% Maestría 68,8% 0,0% 0,0% 0,0% 1,7% 26,8% 2,6% 100,0% Cursos de Extensión y especiales 76,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 22,0% 100,0% SbTotales 33,4% 1,1% 0,2% 1,2% 23,9% 31,8% 8,5% 100,0%

© Castellanos, Correa y Loaiza. Informe Final, Universidad de Caldas, enero de 2004.

Evaluación de la admisión de estudiantes de grupos étnicos en la Universidad de caldas

180

19992

20001

20002

20011

20012

20021

20022

20031

20032

20041

20042

20051

TOTAL

POR

19991

INGRESO DE ESTUDIANTES PROGRAMA Y SEMESTRE AGRONOM ANTROPOLOGIA ARTES PLASTICAS BIOLOGIA TROPICAL ANDINA DERECHO DLLO FAMILIAR DñO VISUAL ENFERMERﾍA

19982

Anexo 61 Tabla. Ingreso de estudiantes por programa, semestre y año

1 0 0 0 0 2 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0

1 0 0 0 2 0 2 1 0 1 1 0 0 2 2 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 1 0 0 3 2 0 5 1 0 0 0 0

1 0 0 0 8 1 2 4 1 2 3 0 0 1 1 0 3 1 0 4 2 0 0 0 0

4 0 0 0 0 1 0 5 1 2 4 0 0 5 1 0 3 0 0 4 3 0 0 0 0

2 0 1 0 7 2 1 2 0 3 1 0 0 1 3 0 2 2 1 2 1 0 0 0 0

4 0 0 0 0 1 0 5 2 2 2 0 0 2 1 0 2 2 0 5 2 0 0 0 1

3 0 1 2 6 2 2 2 0 2 3 2 0 2 0 3 0 3 1 5 3 0 0 0 0

3 2 0 4 0 2 0 3 1 4 2 3 0 4 2 3 0 1 0 3 2 5 0 0 0

2 2 1 4 5 6 3 4 1 1 1 4 0 2 2 5 0 2 0 4 5 4 0 0 0

3 4 0 2 4 1 0 2 1 3 1 5 1 2 0 1 0 1 0 3 4 1 1 0 0

4 1 2 3 4 1 0 4 3 4 3 2 0 1 4 2 0 5 0 4 3 2 0 0 0

5 6 0 2 3 4 0 6 3 5 3 5 1 6 0 7 0 3 0 5 4 2 0 1 0

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

35 15 5 18 39 23 10 41 13 30 27 21 2 29 16 21 14 24 2 46 32 15 1 1 1

FILOSOFIA GEOLOGIA ING ALIMENTOS ING COMPUTACION LIC ARTES ESCENICAS LIC BIOLOGIA Y QUIMICA LIC EN CIENCIAS SOCIALES LIC EDUCACION BASICA EDUFISICA LIC EN EDU FISICA-RECREACION LIC LENGUAS MODERNAS LIC EN MUSICA MEDICINA MVZ SOCIOLOGIA TEC ADMINISTRACION Y FINANZAS TEC REGENCIA TEC SISTEMAS

1

1

3

3

1

4

4

2

6

5

4

6

5

0

45

11

17

21

37

34

35

35

44

50

63

44

58

76

1

526

TRABAJO SOCIAL TOTAL

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Anexo 62 Tabla. Ingreso de estudiantes de grupos étnicos por programa, semestre y año ESTUDIANTES INDIGENAS MEDICINA TRABAJO SOCIAL ENFERMERﾍA DERECHO AGRONOM MVZ GEOLOGIA LIC BIOLOGIA Y QUIMICA ING ALIMENTOS LIC LENGUAS MODERNAS DLLO FAMILIAR ING COMPUTACION LIC EDUCACION BASICA EDUFISICA BIOLOGIA TROPICAL ANDINA LIC EN CIENCIAS SOCIALES ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA LIC EN EDU FISICA-RECREACION FILOSOFIA DñO VISUAL ARTES PLASTICAS LIC ARTES ESCENICAS LIC EN MUSICA TEC ADMINISTRACION Y FINANZAS TEC REGENCIA TEC SISTEMAS

INDG 22 28 22 20 22 23 19 22 18 13 20 14 14 14 12 13 13 6 10 6 2 1 2 0 1 0 337

% 6,5% 8,3% 6,5% 5,9% 6,5% 6,8% 5,6% 6,5% 5,3% 3,9% 5,9% 4,2% 4,2% 4,2% 3,6% 3,9% 3,9% 1,8% 3,0% 1,8% 0,6% 0,3% 0,6% 0,0% 0,3% 0,0% 100,0%

AFRO 24 17 19 19 13 9 11 7 9 11 3 7 7 4 4 2 2 8 3 4 3 1 0 1 0 1 189

% 12,7% 9,0% 10,1% 10,1% 6,9% 4,8% 5,8% 3,7% 4,8% 5,8% 1,6% 3,7% 3,7% 2,1% 2,1% 1,1% 1,1% 4,2% 1,6% 2,1% 1,6% 0,5% 0,0% 0,5% 0,0% 0,5% 100,0%

TOTAL 46 45 41 39 35 32 30 29 27 24 23 21 21 18 16 15 15 14 13 10 5 2 2 1 1 1 526

% 8,7% 8,6% 7,8% 7,4% 6,7% 6,1% 5,7% 5,5% 5,1% 4,6% 4,4% 4,0% 4,0% 3,4% 3,0% 2,9% 2,9% 2,7% 2,5% 1,9% 1,0% 0,4% 0,4% 0,2% 0,2% 0,2% 100,0%

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26 12 4 11 29 15 4 24 8 17 11 13 2 17 12 10 7 0 20 44 23 10 1 0 0 33 353

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RESERVA CUPO 2 1 0 4 1 1 0 1 1 1 1 3 0 1 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 22

RETIRO VOLUNTARIO

0 0 0 0 0 1 0 3 0 0 0 0 0 2 0 1 3 0 1 0 0 0 0 0 1 2 14

RESERVA NO UTILIZADA

0 0 1 1 4 1 1 6 1 1 1 2 0 1 6 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0 2 526 33

MATRICULADO

PROGRAMA AGRONOMIA ANTROPOLOGIA ARTES PLASTICAS BIOLOGIA TROPICAL ANDINA DERECHO DLLO FAMILIAR DñO VISUAL ENFERMERIA FILOSOFIA GEOLOGIA ING ALIMENTOS ING COMPUTACION LIC ARTES ESCENICAS LIC BIOLOGIA Y QUIMICA LIC EDUCACION BASICA EDUFISICA LIC EN CIENCIAS SOCIALES LIC EN EDU FISICA-RECREACION LIC EN MUSICA LIC LENGUAS MODERNAS MEDICINA MVZ SOCIOLOGIA TEC ADMINISTRACION Y FINANZAS TEC REGENCIA TEC SISTEMAS TRABAJO SOCIAL

GRADUADO

ACTIVO

Anexo 63 Tabla. Estado académico actual de los estudiantes de grupos étnicos por programa

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3

7 2 0 2 5 5 5 7 3 11 14 1 0 8 1 5 4 0 2 1 8 3 0 0 0 7 101

35 15 5 18 39 23 10 41 13 30 27 21 2 29 21 16 14 2 24 46 32 15 1 1 1 45 526

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ESTADO ACTUAL ESTUDIANTES 1993-2004

RESERVA NO UTILIZADA 0%

RESERVA CUPO 1%

RETIRO BAJO RENDIM. 1% MATRICULADO 24%

ACTIVO 9%

Otros 64%

RETIRO VOLUNTARIO 33%

GRADUADO 32%

Anexo 64 Gráfica. Estado actual estudiantes 1993-2004

Anexo 64 Gráfica. Estado actual estudiantes 1993-2004

distribucion de Estudiantes por Nivel Escolar Cohortes de Pregrado a distancia 24% Especializacion 8% Maestría 2%

Otros 5% Cursos de Extensión y especiales 3% Pregrado presencial 63%

1993-2004

Anexo 65 Gráfica. Distribución de los estudiantes por nivel de formación

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Anexo 66 Gráfica. Estudiantes de grupos étnicos por programa

Anexo 67 Gráfica. Ingreso de estudiantes de grupos étnicos por programa y semestre

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Anexo 68 Gráfica. Estado académico estudiantes 1993-2004 por nivel de formación

Anexo 69 Gráfica. Promedio acumulado de notas por nivel de formación

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Anexo 70 Gráfica. Promedio de notas por tipo de programa y cupo

Anexo 71 Gráfica. Promedios acumulados de notas por condición étnica estudiantes pregrado

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Anexo 72 Gráfica. Análisis de la demanda y la admisión por estrato socioeconómico

Anexo 73 Gráfica. Distribución de la demanda y la admisión por estratos socioeconómicos

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2500 2001-1

PROGRESION DE DEMANDA DE INGRESO POR ESTRATO SOCIOECONOMICO 2001-2

2002-1

2002-2

0

1

2

2003-1

2003-2

2004-1

2004-2

ESTUDIANTES

2000

1500

1000

500

0 3 ESTRATO

4

5

6

Anexo 74 Gráfica. Progresión semestral de la demanda por estrato socioeconómico

Anexo 75 Gráfica. Progresión anual de la demanda por estrato socioeconómico

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UNIVERSIDAD DE CALDAS, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo 17 del 6 de mayo de 1999, modifica el acuerdo anterior y toma como base el artículo 13 de la C.N. y la sentencia 022 de enero 23 de 1996, define 3 cupos por programa para los mejores bachilleres, define 2 cupos por programa semestral para las comunidades indígenas y negras, y excluye del beneficio a los deportistas destacados y aspirantes que prestaron el servicio militar, a nivel nacional. UNIVERSIDAD DE CALDAS, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo N° 24 (Acta 17– 5 de diciembre de 2002). UNIVERSIDAD DE CALDAS, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo no. 07 (Acta No. 07 – 8 de abril de 2003). Por el cual se exonera del pago de matrícula y derechos académicos a estudiantes de comunidades negras e indígenas. UNIVERSIDAD DE CALDAS, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdos Nos. 33 Bis 1 de noviembre 14 de 1991 mediante el cual el Consejo académico establece un cupo de ingreso especial para cada uno de los programas, para ser llenado por miembros de las comunidades indígenas de Caldas, exentos del pago de matrícula y Derechos académicos. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo No.22 de 1986 Por el cual se dictan disposiciones acerca del ingreso a la Universidad de integrantes de comunidades indígenas, Bogotá. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo No. 93 de 1989 por el cual se crean el programa de admisión especial para mejores bachilleres de municipios pobres, Bogotá. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo No. 30 del 14 de marzo de 1990. Por el cual se crea el programa de Mejores Bachilleres. Bogotá. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo No. 121. Acta 23 del 11 de diciembre de 1991. Por el cual se autoriza la reducción de la carga académica obligatoria a los estudiantes admitidos mediante los acuerdos Nos. 22 de 1986 y 93 de 1989 o Programas Especiales. Bogotá. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, CONSEJO SUPERIOR, Acuerdo No. 018 de 1999 por el cual se modifica el acuerdo 22 de 1.986 Programa Especial para la Admisión de Bachilleres Miembros de Comunidades Indígenas.

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