Revista Intercontinental de Psicología y Educación ISSN: 0187-7690
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Díaz Barrera, Nicolás Sebastián Escuela inclusiva: revolución educativa en la construcción democrática de la sociedad en Chile Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 12, núm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 47-63 Universidad Intercontinental Distrito Federal, México
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Escuela inclusiva: revolución educativa en la construcción democrática de la sociedad en Chile Nicolás Sebastián Díaz Barrera*
Resumen
Abstract
La escuela inclusiva en Chile emerge a la par de profundos cambios paradigmáticos experimentados en todo nivel de estamentos participantes de la sociedad. La apertura a la transformación, la diversidad y la inclusión cimientan sus bases en la construcción democrática de nuevos esquemas de interacción, con el objetivo transversal de ubicar la participación, el diálogo y la no exclusión de enfoques, como matrices epistemológicas del proceso de enseñanzaaprendizaje. La coherencia entre el planteamiento de un modelo educativo inclusivo y la construcción de sociedad bajo nociones democráticas
Inclusive School in Chile emerges at par of deep paradigmatic changes experienced on any level of participants estates of society. The opening to the transformation, the diversity and the incorporation, establish their bases in the democratic construction of new schemes of interaction with the transverse aim to locate the participation, the dialog and not exclusion of approaches, as epistemological counterfoils of the process of education - learning. The coherence between the approach of an educational inclusive model and the construction of society under democratic notions, are raised as (nucleus) and point of inflexion of
Nicolás Sebastián Díaz Barrera. Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile [
[email protected]].
*
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 12, núm. 2, julio-diciembre 2010, pp. 47-63. Fecha de recepción: 14 de abril de 2010 | fecha de aceptación: 21 de junio de 2010.
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son planteadas como núcleo y punto de inflexión del presente trabajo. Palabras clave democracia, ciudadanía, diversidad, inclusión
the present work. K ey words democracy, citizenship, diversity, incorporation
Breves consideraciones contextuales
Que nada bárbaro hay en aquella nación, según lo que me han contado, sino que cada cual considera bárbaro lo que no pertenece a sus costumbres. Michel de Montaigne
C
hile se encuentra en una etapa de transición democrática al intentar subsanar las profundas huellas de la dictadura militar en gran parte de las normativas legales que rigen las estructuras del país. Si bien no es el único que ha sufrido los embates de una ley antidemocrática basada en un profundo arraigo hacia el capital monetario, el sistema educativo es una de las constelaciones que lucha por abolir las necesidades que hoy en día son parte limítrofe del desarrollo ciudadano, en específico “pasar desde una educación homogeneizadora/segregadora hacia una educación que responda a las necesidades de todos sus alumnos, inclusiva” (Sánchez et al., 2008), como un eje central de las normativas en pro de la participación igualitaria de todos los jóvenes en el sistema educativo. En este contexto, nuestro país se bate entre el avance y desarrollo económicos, y la escisión cada vez más profunda de la brecha social que se abre entre el sector más alto y el más bajo, desde los enfoques monetarios que se perciben entre ellos, junto a la desigualdad de oportunidades de desarrollo, una vez terminados los doce años de escolaridad obligatorios en el sistema educativo chileno. Estos años de escolaridad se dividen entre la educación básica (ocho años destinados a capacitación e integración
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del alumno al entorno social, mediante el aprendizaje de contenidos mínimos obligatorios, divididos en primer y segundo ciclo de cuatro años cada uno) y la educación media (cuatro años, de los cuales los dos primeros son de formación común y los dos últimos de formación diferenciada entre científico-humanista y técnico profesional). La organización del sistema educativo chileno se caracteriza por su descentralización; la administración de la educación se realiza por personas o instituciones —municipales o privadas—, denominadas “sostenedores”, las cuales se hacen responsables, frente al Estado, del funcionamiento de un establecimiento educacional, que a su vez se organiza en tres niveles, a saber: a) Municipal: obtienen el financiamiento mediante un aporte estatal, el cual es otorgado mensualmente por cada alumno que asiste a clases, y equivale a 2 utm aproximadamente por persona. b) Particular: obtienen el financiamiento mediante el cobro mensual a padres y apoderados, y a recursos privados; varía, según lo requiera el establecimiento. c) Particular-subvencionado: obtienen recursos mediante un financiamiento compartido entre el cobro de mensualidad a padres y apoderados y un aporte estatal. Los cambios en Chile han sido radicales, debido al avance económico realizado en los últimos decenios, de modo que el país no ha estado al margen de las vanguardias tecnológicas en la industria. Las personas han experimentado las ventajas y desventajas de estos avances y de las nuevas formas en que el conocimiento se genera a partir de contextos muy diferentes de decenios anteriores, principalmente por las transformaciones en el sistema económico de clausura a uno de apertura (Eyzaguirre et al., 2005). La desigualdad entre ingresos, la brecha de conocimiento y la poca accesibilidad a estudios superiores, lejos de desaparecer con los avances económicos, hoy en día siguen latentes al momento de discutir sobre la calidad de la educación en el país, de manera que se contradice el avance
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tecnológico e infraestructural con el acceso del sector social más vulnerable a una educación de calidad. Asimismo, se cuenta a América Latina y El Caribe entre las localidades más desiguales del mundo, caracterizadas por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y la desigual distribución de ingresos (Baeza Correa, 2008), con una alta presencia de establecimientos educativos privados autónomos y una presencia cada vez menor de establecimientos públicos municipalizados. De estos dos componentes, emerge la necesidad intrínseca de establecer parámetros de equidad que aseguren una educación de calidad a quienes se encuentran inmersos en el sistema educativo, sin que su posición socioeconómica o su procedencia cultural sea un factor excluyente. La tabla 1 indica los porcentajes relativos a la pertenencia de grupos económicos, la educación recibida por la madre y la consiguiente matrícula en establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados, demostrando la creciente necesidad de un sistema educativo social y económicamente equitativo (véase tabla 1). En primer lugar, encontramos una fuerte dependencia de la variable de años de educación de la madre, con la pertenencia a cierto grupo socioeconómico, así como una proporción indirecta entre la variable socioeconómica y la matrícula en un establecimiento municipal. Observamos también una proporción directa entre la variable socioeconómica y la matrícula en un establecimiento particular. Si realizamos el simple ejercicio de imaginar que el grupo socioeconómico más alto recibe una mejor educación en establecimientos particulares pagados (93.9%), podemos suponer que 79.4% del grupo socioeconómico más bajo consultado en este momento no está recibiendo una educación llamada de calidad. Por supuesto, esta idea sólo parte de una suposición y no de una interpretación de la figura anterior. Las particularidades de esta participación se vislumbran en la inclusión de todo individuo que participa de la sociedad y sobre cómo la diversidad se transforma en leitmotiv de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los establecimientos educativos. Esto es así en el marco ampliado del desarrollo
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13 16
Medio Alto Alto
US$ 1.384 US$ 2.863
US$ 223 US$ 337 US$ 621 13.0% 0.0%
79.4% 81.9% 47.6%
% matrícula Ingreso mensual establecimiento por familia municipal
Fuente mineduc 2003 (Tomado de Montt, P. et al., en Baeza Correa, 2008) * La conversión realizada en la tabla corresponde a 1 peso chileno = 0.0019 USD
7 9 11
Años de educación de la madre
Bajo Medio Bajo Medio
Grupo Socioeconómico
Distribución de matrícula según grupo socioeconómico
Tabla 1. Segmentación del sistema escolar
81.6% 6.1%
% matrícula establecimiento particular subvencionado 20.6% 18.1% 52.3% 5.4% 93.9%
0% 0% 0%
14% 7%
10% 32% 37%
% matrícula % del grupo establecimiento sobre la matrícuparticular la total
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personal vinculado a la sociedad como primer factor de trabajo y la inclusión permanente de diversos agentes que comúnmente son aislados de estos procesos, como el sector económico vulnerable, los estudiantes con necesidades educativas especiales, maternidad-paternidad, etcétera. La diversidad adquiere todas las aristas positivas para un complejo desarrollo práctico de habilidades sociales y de concientización desde tempranas edades. Escuela inclusiva ↔ red de desarrollo en sociodiversidades
En la lógica de las profesiones sociales late el impulso de lo vivo, cuyo secreto es la capacidad de crear significados y vincularse a los seres singulares, a los contextos vitales: actuar es siempre actuar con otros y el conocimiento social está cruzado por la pasión. Joaquín García Roca
Como corolario, entonces, una de las dimensiones de la democracia se imbrica en la educación como elemento configurador de los componentes de la sociedad desde bases epistemológicas, relacionales-participativas, morales, éticas y prácticas, que forman al sujeto para vivir en comunidad y consciente de la existencia del otro, con el cual comparte un lugar o una situación en común. El concepto al cual ligaremos este planteamiento será el de "escuela inclusiva", como un espacio de construcción en y por la democracia, en el cual se da lugar a la convergencia de la diversidad relacional. Afirma Baeza Correa: Las escuelas inclusivas son aquellas que desarrollan medios de enseñanza que responden a las diferencias grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas y contribuyen al desarrollo profesional de los/las docentes. También favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias, de colaboración y solidaridad, que son la base para aprender a vivir juntos y para la construcción de sociedades más justas y democráticas y menos fragmentadas y discriminadoras.
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Se agrega a la definición de Baeza Correa que la escuela inclusiva se constituye como un elemento de justicia y equidad para quienes están en desventaja o vulnerabilidad, entendiendo la justicia como un elemento integrador y no sancionador de quienes pasan por un proceso de reformación e inclusión en la sociedad. En este punto, también se requiere diferenciar entre una escuela inclusiva y una integradora, pues con frecuencia causan confusión al ser trabajadas como nomenclaturas con igual significado. Arnaiz y Moriña (en Esteve et. al., 2005) las diferencian del siguiente modo: “La escuela integradora se centra en el diagnóstico, mientras que la inclusiva focaliza en la resolución de problemas en colaboración”; agregan, además, que las primeras tienen su foco de acción en los estudiantes con necesidades educativas especiales (nee), mientras que la escuela inclusiva expande su visión a la educación general y concentra su foco en todos los estudiantes que participan en el sistema educativo. Se suman a esta última los caracteres de solidaridad, equidad, cooperación y la valoración de las diferencias, como base en la que se cimenta esta estructura educativa. Se considera, entonces, a la escuela inclusiva como un sistema organizativo de sociodiversidades que se excluyen dentro del sistema educativo formal, y genera elementos semióticos emergentes en la interacción, que retroactúan en el mismo sistema, como elementos que se incluyen en proyección de la sociedad. Las particularidades que se diferencian y excluyen entre sí en la cotidianidad son un elemento protector, proyector, facilitador y reorganizador de la educación, dentro de los establecimientos educativos formales. Así, también se considera una red fenomenológica no lineal al establecer lazos comunicantes entre factores excluyentes entre sí, dentro de la sociedad y el sistema educativo, en la medida en que son capaces de reorganizar y complejizar los elementos cognitivos y epistémicos presentes por medio de la interacción en una escuela inclusiva. Se observa la escuela inclusiva como la construcción del sujeto en desarrollo, en una dimensión hologramática —en definición de Morin, aplicando el principio de Pascal, la parte que constituye el todo posee al todo
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en su particularidad— de la sociedad, la cual se entiende, en definición de Giraldo (2005), como la noción de que “cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad. Así como el eje sociológico muestra que la sociedad hállase en cada individuo, en calidad de todo, por medio de su lenguaje, de su cultura y de sus normas, asimismo, la educación es un holograma de la superestructura en cuestión, como reproducción acrítica de parámetros estatuidos”. Esto deriva de las razones anteriormente explicitadas, referentes a los lazos comunicantes entre elementos locales y globales que comparten ciertos puntos de inflexión respecto de la diversidad, la inclusión y la organización, en referencia a los elementos emergentes que se visualizan en la escuela inclusiva como dimensión conceptual de elementos no visualizados en la sociedad a escala macro. Las nociones de democracia a partir del gobierno superponen la base de un sistema educativo que forma para vivir en, por y hacia la democracia, asimilando como características principales de ésta la participación en la generación de espacios sociocomunicativos no excluyentes, la regulación de los parámetros de calidad para los establecimientos educativos y la transformación permanente para atender a la diversidad. De esta manera, la democracia se levanta sobre las capacidades concretas que la educación puede entregar para la formación en la ciudadanía, a la que Hurtado y Alvarado (2007) ubican como la capacidad de propiciar espacios de participación e involucramiento en los asuntos públicos: educación para el gobierno de la sociedad y reflexión crítica de las diversas formas de producir significaciones imaginarias. Se desprende de esta lógica que las situaciones emergentes de un contexto educativo local dialogan con un contexto global, en el cual se proyectan las dimensiones generadas a partir de la reflexión en el aula y establecimiento educativo, sobre las diversas formas de convivir y compartir en un ambiente con personas de diferentes características dentro de un espacio socioeducativo. Así, ampliamos el concepto de escuela inclusiva, refiriéndonos a la capacidad de una institución para aceptar la complejidad y diversidad de personas inmersas en el sistema educativo, en el sentido de reformular los paradigmas de la educación en favor de la inclusión igualitaria de quienes
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serán partícipes de la sociedad; no sólo de quienes presenten nee, sino de todo aquel que requiera formación e iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un establecimiento educativo. La noción unida a este concepto es que cada individuo es único, ha crecido y se ha desarrollado en un contexto particular y posee características inherentes a su ambiente familiar. En referencia a los comienzos de la escuela inclusiva, éstos son ubicados por Esteve et al., (2005) como parte de la ley creada en 1975 en Estados Unidos (Education for All Handicapped Children Act), que alude a la educación en personas con algún tipo de deficiencia en ambientes no restrictivos, es decir, donde se comparta entre distintas personas y no en ámbitos separados en establecimientos diferenciales o especiales. De ésta, emergen dos iniciativas importantes: la educación regular y la escuela inclusiva. Este último movimiento de carácter internacional ha sido apoyado por importantes organismos como la onu, la Unicef, y la Unesco, los cuales han convocado una serie de acciones y reuniones internacionales en favor de que “la educación llegue a todos los niños, sin distinción, en igualdad de condiciones y dentro del sistema educativo ordinario” (Florian en Sánchez et al., 2008). En Chile, en 1994, se promulga la Ley 19.284 sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad, enviada al Ministerio de Educación para reglamentar y asegurar la integración en la enseñanza regular de la población escolar con discapacidad (Sánchez et al., 2008). Esta ley menciona que “los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educativas especiales (nee), el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema” (Ministerio de Educación, 2005). En este punto legal, una de las principales problemáticas presentes en su proyección social es que los docentes de educación regular no fueron adecuadamente preparados para atender la diversidad del alumnado (Sánchez et al., 2008). Esto significa que gran parte de los profesores que hoy ejercen, formados años antes de la reforma, no posee las herra-
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mientas, metodologías ni conocimientos teóricos sobre el manejo de la inclusión educativa, ya que, en aquellos años, el tratamiento de las nee se basaba en la diferenciación de los establecimientos y la formación de profesores específicamente orientados a ellos. Sin embargo, las universidades e institutos profesionales que presentan la formación inicial docente dentro de sus programas, han iniciado un cambio incluyendo dentro de sus mallas curriculares ramos como “atención a las necesidades educativas especiales”, “atención a la diversidad”, “integración escolar” y “educación inclusiva” (Ministerio de Educación, 2005). Esto demuestra la importancia fundamental que la Academia otorga a la escuela inclusiva como el ideal educativo crucial de una sociedad en democracia, interesada por fomentar el acceso igualitario y brindando facilidades tanto infraestructurales como epistemológicas y metodológicas para su desarrollo. La realidad de nuestro país se encuentra fragmentada y parcelada dentro de distintas disciplinas (lenguaje, matemáticas, física, química, etc.), así como también en estratos sociales que determinan la educación recibida, provocando que el sector de la población chilena con menos recursos tenga una educación de baja calidad, contrario a la de los sectores más altos (Oliva, 2008). Ha intentado romperse la brecha de desigualdad desde distintos frentes para entregar nuevos caracteres de la educación en un devenir constante, del cual se desprende que “la valoración social de la escuela también se ha modificado sustancialmente con el paso de los siglos, con lo cual se oroginó hace algunos decenios una corriente crítica a los procesos de educación formal que caracteriza a la escuela como un espacio altamente discriminatorio y segregacionista” (Arce y Druker, 2007). Oliva caracteriza este problema utilizando la obra de Darío Salas (1917), que denuncia “la existencia de un crimen colectivo, donde unos han participado como actores y otros como cómplices; este crimen es el problema de la pobreza ligado al altísimo nivel de analfabetismo existente en el país” (2008). En esta problemática, se imbrica la perspectiva neoliberal de la educación hoy en día, que considera la participación y la calidad en los alumnos como meros productos de propaganda que permanecen en el nivel discur-
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sivo. “Esto genera una configuración selectiva y clasificadora de quienes podrían ser un aporte para la sociedad” (Segovia, 2003), en detrimento de quienes no son capaces de “competir” dentro del sistema educativo. Desde esta perspectiva, según Segovia, los niveles de calidad deben estar garantizados mediante los parámetros de equidad, en donde la educación para todos atraviese las barreras situacionales y sea capaz de situarse en todos los contextos educativos, por lo menos institucionales. En este punto, podemos aventurar el concepto de ingeniería social ocupado por García Roca (2001) para definir las actividades profesionales en la sociedad, como un elemento descriptivo del rol de los establecimientos educativos en la sociedad chilena. El autor recurre al concepto para definir la relación funcional existente entre la realidad práctica de la educación, separada de la cognición y la sensibilidad como elementos complementarios de la educación. La ingeniería social limita las actividades de la educación a meras intervenciones para convertir en “recursos” a quienes ingresan al sistema educativo. García Roca menciona que “los profesionales se aliaron con la razón instrumental, calculadora y objetivante y así convirtieron su habilidad profesional en una simple posesión de saberes técnicos” (2001). El sistema educativo posee objetivos claros de brindar enseñanza práctica para el desarrollo del individuo, por lo cual se presupone que un exceso de saberes prácticos podría mellar los principios en los que se cimenta la educación, en pro de un conocimiento que desplace los sentimientos, la sensibilidad y la cognición. Ligando los antecedentes socioeconómicos, Abarca realiza un correlato entre éstos y el rendimiento escolar, específicamente respecto del rol de la escuela y el docente, a saber: La segmentación que caracteriza a la educación en América Latina ha conllevado a la comparación de las escuelas, según su dependencia administrativa y modo de financiamiento, y para el caso específico de Chile, también por el grupo socioeconómico que atiende […] un clima emotivo favorable dentro de la sala de clases, que se caracteriza por no haber discriminación (por rendimiento ni por cuestiones cul-
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turales o de género), donde hay un buen trato con el profesor y entre los compañeros y, en general, se desarrolla un ambiente armonioso (Casassus, 2003), tiene una fuerte influencia sobre el puntaje que se puede obtener en lenguaje y en matemática (2008: p. 15).
Enkvist (2008) nos orienta sobre los preceptos sociodemocráticos hacia los que se orienta el sistema educativo sobre la construcción del ser ciudadano: Sin una buena educación, los ciudadanos no sabrán evaluar las ofertas políticas. Sin educación no entenderán de economía y podrían caer en la trampa de las ofertas populistas. Sin educación no entenderán la situación en otros países y la complejidad de las decisiones que hay que tomar. Además de dar conocimientos, la educación también desarrolla la capacidad de expresión del joven, lo que le permite participar activamente en política, elaborando un pensamiento.
Ésta es una acepción tremendamente crítica del modelo de mercado neoliberal y su influencia en el sistema educativo chileno, que comenzó a entrar en crisis de reformulación el año 2006 con el movimiento de estudiantes secundarios. Ello reflejó las necesidades imperantes de obtener un sustento democrático, participativo e inclusivo de los distintos actores de la educación —profesores, apoderados, estudiantado y otros—, en contraste a lo que sugería la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. La reforma educacional y la ley promulgada respecto de las personas con algún tipo de discapacidad fomentan el uso de técnicas de participación garantes de la democracia, por lo cual asistimos a un cambio considerable en cuanto a las didácticas usadas dentro de las escuelas. Lo anterior favorece que las escuelas de tipo inclusivo se sitúen como el ideal pragmático del proceso enseñanza-aprendizaje. Por esto, es necesario reivindicar al país en cuanto a la situación económica de los habitantes, pero desde la perspectiva en que todo ciudadano chileno debe recibir una buena educación sin depender del ingreso que perciba ni de sus características físicas ligadas a una discapacidad. Debido a esto también se fomentan proyectos
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e investigaciones orientados hacia la formación inicial docente y el desarrollo humano, cartografiados de los nuevos paradigmas de la educación, etcétera, para vislumbrar los cambios registrados que han ocurrido desde la última reforma y, sobre todo, para entrever cómo están concibiéndose desde un punto ontológico las nuevas propuestas educativas y el sistema educativo en sí desde los establecimientos educacionales. Baeza Correa (2006) agrega que la educación inclusiva se asocia frecuentemente a la participación de los niños con discapacidad en la escuela común o de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales"; sin embargo, es un concepto más amplio, ya que su foco de atención es la transformación de los sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que experimentan muchos alumnos, por diferentes causas, para aprender y participar.
De esta forma, clarifica los horizontes del concepto en sus aspectos prácticos: captar las diferencias no desde una perspectiva negativa, sino desde una positiva que ayude, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a valorar la diversidad de la sociedad dentro del contexto educativo; correlato también del concepto de democracia ligado a la inclusión participativa en el proceso educativo como ampliación en la transformación del sistema educativo. Desde tal concepción de escuela inclusiva, es verificable la importancia de la construcción de un saber democrático y participativo de cada persona presente en la sociedad. Cambios, como el relativo a una disposición legal frente a la discapacidad, reconfiguran el concepto de escuela actual hacia uno que emula a la sociedad desde la temprana edad, para educarse en y por la democracia, conscientes de la pluralidad que debe existir en sistemas organizacionales complejos. Así, desde los primeros años de edad, hasta los que ya comienza a generarse una conciencia social, los estudiantes logran generar mecanismos de inclusión por sí mismos, concibiendo que cada individuo es importante para todos en la convivencia y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A esto nos referimos con el concepto hologramático de escuela inclu-
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siva; las particularidades de los contextos educativos y de sus procesos de enseñanza-aprendizaje se imbrican en la construcción de una sociedad que emerge de un sistema educativo ubicado en su base, como derrotero de una transformación educativa desde la homogeneidad/segregación hacia la heterogeneidad/unificación, obedeciendo a un ideal de nación democrática que no excluye la diversidad, sino que la toma como elemento reforzador de la capacidad de la educación para ampliar las particularidades en favor de un desarrollo en común. De esta manera, al representar un modelo sociocomunicativo inclusivo en un nivel micro, incrementamos las posibilidades de que tal modelo se proyecte en la sociedad, pasando por lazos comunicantes en un nivel meso, hasta la transformación y cambio en un nivel macro. De esta manera, María Angélica Oliva presenta un enunciado imperante para el tratamiento de educación que podemos ligar a lo anteriormente expuesto en relación con la escuela inclusiva: “Situar una reflexión en el dominio de la política educativa exige atender al carácter de la política y de lo educativo, a la configuración del espacio público y al sentido de la democracia, pues la acción política de participación democrática es la que desplaza permanentemente sus límites, incorporando a los entonces desconocidos al todo que nos define” (2008). Aventurar la inclusión como ideal pragmático de educación: conclusiones Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar primero nuestra situación en el mundo. Edgar Morin Desde una perspectiva panorámica, podemos observar que la ciudadanía y la democracia son elementos transversales/dialogantes en el concepto de escuela inclusiva, si no es reducido sólo a la discapacidad como eje discriminatorio o de tratamiento teórico. Ello se debe a la recursividad existente entre la sociedad y la educación que determina la capacidad de los individuos de
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adaptarse a cada uno de estos procesos vitales de desarrollo. Así, la tentativa es que, para cambiar la sociedad, debemos cambiar la educación y para cambiar la educación, debemos cambiar a la sociedad. La paradoja central es ¿qué cambiaremos primero? Una respuesta se encuentra dentro de este concepto que busca la inclusión de cada mujer y hombre nacidos en nuestra sociedad, ligado a la construcción, configuración y organización en torno del concepto de democracia desde la perspectiva de todo nivel educativo del país. De este modo, se interceptan y dialogan estos conceptos desde los contextos locales hacia los globales, en función de la accesibilidad educativa a la que cada ser humano tiene derecho desde su nacimiento, entendiendo que la ciudadanía y la democracia son conceptos imbricados existentes únicamente en función de la existencia de otro dentro de un mismo contexto de interacción global, hacia los distintos contextos particulares de cada individuo. La escuela inclusiva nace como un movimiento revolucionario contrapuesto a los discursos de desarrollo y avance que no tienen reales puestas en práctica dentro de una sociedad tecnocratizada en exceso, donde quienes han logrado obtener una educación primaria y secundaria de calidad pueden acceder sin mayores problemas a la educación superior, mientras que quienes no poseen una formación adecuada, debido a las limitaciones que su pertenencia a cierto grupo socioeconómico determinan en sus estudios, tienen escasas posibilidades de movilizarse hacia otro de mayores estratos. Por lo tanto, la escuela inclusiva se instala como un verdadero constructo práctico de equidad para acortar las brechas de desigualdad dentro de los establecimientos educativos, con el firme propósito de incluir a quienes no han sido favorecidos dentro del sistema educativo convencional. Los elementos emergentes en la diversidad, la diferencia y las distintas potencialidades de cada estudiante alternan los cambios positivos que éstos pueden experimentar en personas con necesidades educativas especiales, con los de personas sin ningún tipo de deficiencia, pero susceptibles a ser potenciales objetivos de discriminación, inequidad y vulnerabilidad social en el futuro, considerando que las interacciones en la “realidad” social muchas veces conllevan estos elementos negativos que mellan las capacidades de los individuos para desarrollarse de forma plena. Aprender a convivir y
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convivir en el aprender es una frase tentativa para entrelazar los elementos que cumplen un rol definitorio dentro de la vida cotidiana. Lo que resta para construir un concepto de democracia arraigado en una base sólida de la sociedad queda en manos de quienes participan en todos los niveles del sistema educativo; sin embargo, éstos eventualmente podrían quedar sin sustento si no poseen una participación política activa o si no encuentran canales de llegada al gobierno mediante sus representantes. Es de suma importancia que la política imperante hoy día en Chile sea capaz de arrojar luces respecto de las normativas legales vigentes acerca de la accesibilidad y la equidad en la educación como un factor determinante de cambio para superar los niveles de cuestionamiento hacia los de praxis y construcción social e inclusiva del conocimiento. El desafío es aún enorme, pero el cambio comienza en la medida en que cada uno de nosotros es consciente de la necesidad de una transformación educativa. Bibliografía Abarca, V. (2008). Estudio cuantitativo sobre el efecto de variables estructurales en el incremento entre el simce y la psu; un acercamiento al valor agregado. Santiago de Chile: Universidad de Chile. Díaz Arce, T. y S. Druker (2007). La democratización del espacio escolar: una construcción en y para la diversidad. En Revista Estudios Pedagógicos, xxxiii, núm. 1, pp. 63-77. Cárcamo, H. (2008). Importancia atribuida al desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente. En Revista Estudios Pedagógicos, xxxiv, núm. 2, pp. 29-43. Enkvist, I. (2008). La nueva pedagogía y el aprender a ser ciudadanos. En Revista Educación y Educadores, vol. 11, núm. 2, Universidad de La Sabana, Cundinamarca, Colombia, pp. 243-252. Esteve, F., O. Ruiz, S. Tena e I. Úbeda (2005) La escuela inclusiva. En Jornades de Foment de la Investigació. Universitat Jaume. Eyzaguirre, N., M. Marcel, J. Rodríguez, M. Tokman (2005). Hacia la economía del conocimiento: El camino para crecer con equidad en el largo plazo. En Estudios Públicos, núm. 97. García Roca (2001). La navegación y la fisonomía del naufragio. En N. Kisnerman (comp.), Ética ¿un discurso o una práctica social? Buenos Aires: Paidós.
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