ESCUELA DE PSICOLOGÍA Alumno: Luis Gonzalo Catalán Arenas

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

SIGNIFICADOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL DESDE LAS JUVENTUDES PERTENECIENTES A CENTROS DE ALUMNOS DE LA CIUDAD DE CALAMA Informe final de tesis para optar al Grado de Licenciado en Psicología y al Título Profesional de Psicólogo

Alumno: Luis Gonzalo Catalán Arenas Profesora Patrocinante: Paula Astroza Vera Asesor Metodológico: Rodrigo Rojas Andrade

Fecha: 05 de diciembre, 2011. 1

ÍNDICE 1.

RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 7

2.

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 8

3.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO ............................................................ 12

4.

OBJETIVOS ....................................................................................................................... 18 4.1 OBJETIVO GENERAL: .................................................................................................. 18 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ....................................................................................... 18

5.

MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 20 5.1

Los mundos que aparecen a partir de los Significados ...................................... 20

5.2 Participación Social (PS) y Participación Ciudadana (PC): Conceptos similares, pero no iguales ...................................................................................................................... 22 5.2.1 Ciudadanía denegada.................................................................................. 23 5.2.2 Ciudadanía de segunda clase ...................................................................... 23 5.2.3 Ciudadanía despreciada .............................................................................. 23 5.2.4 Ciudadanía Latente...................................................................................... 24 5.2.5 Ciudadanía construida. ................................................................................ 24 5.3 Juventudes o la etapa crítica para sentirse un/una participante en el mundo adultocéntrico......................................................................................................................... 28 5.3.1 Juventudes participando socialmente y cómo alzar la voz en un mundo de adultos ................................................................................................................................. 33 5.4 Participando socialmente en Chile, un país que quiere ser democrático .............. 37 6.

SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 49 6.1. En una investigación cualitativa las hipótesis pueden:............................................ 50

7.

METODOLOGÍA ............................................................................................................... 52 7.1 A modo de Introducción:................................................................................................ 52 7.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigación o el proceso sistémico del conocer el significado de PS desde las Juventudes ....................................................... 55 7.3 Diseño Metodológico...................................................................................................... 59 7.3.1 Pasos para alcanzar los objetivos ................................................................ 67 7.4 Definición conceptual de las dimensiones estudiadas ............................................. 69

2

7.4.1 Participación Social (PS).............................................................................. 69 7.4.2 Juventudes .................................................................................................. 72 7.4.3 Contexto Educativo en Chile ........................................................................ 73 7.5 Definición y características de la muestra .................................................................. 74 7.5.1 En este estudio se consideraron cinco atributos del grupo a estudiar: ......... 75 7.5.2 Criterios de inclusión en los Grupos Focales: .............................................. 75 7.5.3 Criterios de exclusión en los Grupos Focales: ............................................. 76 7.5.4 Levantamiento de información ..................................................................... 76 7.5.5 Aspectos éticos............................................................................................ 77 7.6 Análisis ............................................................................................................................. 78 7.6.1 Etapa de Pre-análisis ................................................................................... 79 7.6.2 Etapa de Codificación .................................................................................. 80 7.6.3 Construcción de tópicos: .............................................................................. 80 7.6.4 Etapa de Categorización .............................................................................. 81 7.6.5 Nivel Descriptivo .......................................................................................... 82 7.6.6 Nivel Relacional ........................................................................................... 83 7.6.7 Nivel Comprensivo ....................................................................................... 83 7.7. Validez y Confiabilidad ................................................................................................. 84 7.7.1 Credibilidad .................................................................................................. 84 7.7.2 Confirmabilidad. ........................................................................................... 85 7.7.3 Confiabilidad o Transferibilidad .................................................................... 85 7.7.4 Dependencia................................................................................................ 86 8.

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ........................................................................... 87 8.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO ............................................................................................. 87 1. PILARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL JUVENIL ......................................... 88 1.1 Compañeros/as............................................................................................................... 89 1.1.1 Organización................................................................................................ 89 1.1.2 Apoyo Inmediato .......................................................................................... 90 1.1.3 Integración ................................................................................................... 90 1.2 Profesores/as.................................................................................................................. 91 1.2.1 Apoyo Intermedio ......................................................................................... 91 3

1.2.2 Mediadores .................................................................................................. 92 1.3 Di-rectores/as ......................................................................................................... 93 1.3.1 Apoyo Crítico ............................................................................................... 93 1.3.2 Toma de decisiones ..................................................................................... 94 1.3.3 Receptores .................................................................................................. 94 2. HERRAMIENTAS PARA PARTICIPAR ........................................................................... 96 2.1 Liderazgo ......................................................................................................................... 97 2.1.1 Actuar como líder ......................................................................................... 97 2.1.2 Carácter Fuerte............................................................................................ 98 2.1.3 Representar a los/as demás compañeros/as ............................................... 99 2.2 Diálogo ............................................................................................................................. 99 2.2.1 Buscar un punto en común ........................................................................ 100 2.2.2 Herramienta para el logro .......................................................................... 100 2.3 Confianza ....................................................................................................................... 101 2.3.1 Hacer y/o conseguir algo ........................................................................... 101 2.3.2 Confianza a sí mismo ................................................................................ 101 2.3.3 Opinión positiva ......................................................................................... 102 2.3.4 Capacidad para actuar según las expectativas .......................................... 102 2.4 Motivación Intrínseca ................................................................................................... 103 2.4.1 Las ganas para hacer las cosas................................................................. 103 2.4.2 Querer ser líder .......................................................................................... 103 2.4.3 Actor protagónico ....................................................................................... 104 2.5 Responsabilidad ........................................................................................................... 104 2.5.1 Compromisos entre el hogar y el colegio ................................................... 104 2.5.2 Como herramienta para alcanzar una meta ............................................... 105 2.5.3 Compromisos con los/as compañeros/as ................................................... 105 2.5.4 Como parte de los hábitos y costumbres ................................................... 105 3. DIMENSIONES PARTICIPATIVAS ................................................................................. 107 3.1 Artísticas ........................................................................................................................ 108 3.1.1 Dimensión donde hacerse presente ........................................................... 108 3.1.2 Para desahogarse ..................................................................................... 109 4

3.1.3 Batalla de bandas y arreglo de instrumentos musicales ............................. 109 3.2 Deportivas ...................................................................................................................... 110 3.2.1 La organización deportiva .......................................................................... 110 3.2.3 El deporte como un juego transversal ........................................................ 110 3.2.4 Nuevas miradas y deportes alternativos .................................................... 111 3.3 Valóricas......................................................................................................................... 111 3.3.1 Valores religiosos ...................................................................................... 111 3.3.2 El respeto .................................................................................................. 112 3.3.3 La solidaridad ............................................................................................ 113 3.4 Sociales .......................................................................................................................... 113 3.4.1 Gusto por la diversidad .............................................................................. 113 3.4.2 Ver más allá ............................................................................................... 114 3.4.3 Frente a los fenómenos ambientales ......................................................... 115 3.5 Educacionales ............................................................................................................... 115 3.5.1 Ayudar a los/as compañeros/as ................................................................. 116 3.5.2 La educación como un valor ...................................................................... 116 3.6 CCAA .............................................................................................................................. 117 3.6.1 Dimensión diaria para participar................................................................. 117 3.6.2 Representatividad en equipo ..................................................................... 118 4. PROPUESTAS Y CAMBIOS ............................................................................................ 119 4.1 Espacios físicos ............................................................................................................ 120 4.1.1 Para almorzar ............................................................................................ 120 4.1.2 Para evitar ciertas conductas o situaciones molestas ................................ 121 4.1.3 Para motivar .............................................................................................. 121 4.1.4 Para niñas que quedan embarazadas........................................................ 121 4.1.5 Para renovar el amoblado escolar ............................................................. 122 4.2 Espacios interpersonales ............................................................................................ 122 4.2.1 Un ambiente grato ..................................................................................... 122 4.2.2 La cultura ................................................................................................... 123 4.2.3 Disminuir la drogadicción ........................................................................... 123 4.3 Ideológicos..................................................................................................................... 124 5

4.3.1 Integración y unidad................................................................................... 124 4.3.2 Cambios e ideales transgeneracionales..................................................... 124 4.3.3 Mentalidad de cada uno/a .......................................................................... 125 4.3.4 El ideal de una educación que mejora a la comunidad .............................. 125 4.4 Para el legado ............................................................................................................... 126 4.4.1 Cambios que se mantienen ....................................................................... 126 4.4.2 Dejar huella ............................................................................................... 127 4.4.3 Legado para la comunidad......................................................................... 127 4.4.4 Legar el compartir ...................................................................................... 127 4.4.5 Alumnos futuristas ..................................................................................... 128 4.4.6 Otra mirada ................................................................................................ 128 8.2 ANÁLISIS RELACIONAL ................................................................................................ 129 8.2.1 PODER Y APOYO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ....................................... 130 8.2.2 LAS HERRAMIENTAS QUE UTILIZAN LOS LÍDERES DE LOS CC.AA......... 135 8.2.3 LA IDENTIDAD JUVENIL Y LAS DIMENSIONES DONDE SE CONSTRUYE 140 ANÁLISIS COMPRENSIVO - CONCLUSIONES ...................................................... 146

9.

9.1 DISCUSIÓN:.................................................................................................................. 148 9.1.2 ¿Cómo el sistema Neoliberal influye, se acerca o se aleja de los significados de participación que tienen los/as jóvenes? ........................................................ 148 9.1.2 ¿Qué reflexiones surgen con el tema de las comunicaciones y los significados de participación? ............................................................................. 149 9.1.3 ¿Qué análisis se pueden establecer entre las relaciones distantes y cercanas y los significados de participación? ..................................................................... 151 9.1.4 ¿Cómo se vincula el poder que hablan los/as jóvenes, con el poder que se desea en Chile como sistema político y social, y la historia de nuestro país? ..... 153 9.1.5 ¿Qué vínculos se pueden establecer entre la etapa adulta y la adolescencia, cómo se pueden explicar los significados de participación de estos/as jóvenes desde la psicología del desarrollo? ..................................................................... 157 9.1.6 ¿Cuáles son las críticas que se pueden hacer a la metodología empleada en esta investigación, en relación a los resultados? ................................................ 159 9.2 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN:................................................................................... 160 10.

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 162 6

1. RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN En esta investigación se describen, comprenden y se trazan líneas interpretativas acerca de los significados de Participación Social que las Juventudes, pertenecientes a Centros de Alumnos de la ciudad de Calama, tienen acerca de este tema en sus contextos locales. Se realiza una revisión social, política, histórica y psicológica sobre el desarrollo de la Participación Social en alumnos/as adolescentes que están inmersos en el contexto educativo de América Latina y específicamente en Calama. La revisión bibliográfica remite a la existencia de una tensión intergeneracional entre las Juventudes y el mundo adulto actual, conflicto del cual nacen confrontaciones, que muchas veces, alejan a los/as adolescentes de sus profesores/as y di-rectores/as. De los discursos analizados, se rescatan los significados que hacen referencia a la Participación Social, cómo, en qué y para qué participan. Aparecen conceptos ligados al apoyo que reciben los CC.AA para poder participar, también el concepto de Liderazgo dentro del contexto educativo y el de Identidades en la etapa del desarrollo juvenil. Esta investigación se desarrolla a través de la metodología cualitativa, de la cual se desprende tanto su relevancia como también los aspectos epistemológicos y paradigmáticos. Palabras Clave: Significados, Participación Social, Centros de Alumnos, Juventudes, Contexto Educativo en Chile, Liderazgo, Apoyo, Identidades Juveniles.

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2. INTRODUCCIÓN La Participación Social es un concepto que puede ser entendido como una práctica disciplinaria o

una tecnológica de control. Aquí el empoderamiento de

profesores/as, y alumnos/as, muchas veces “es parcial y sólo se refiere a su participación como evaluadores de sus pares o entre actores subordinados en la jerarquía institucional. Permite generar alianzas quirúrgica entre los estamentos superiores y actores subalternos, que operan como masa de maniobra de los primeros, introyectando y difundiendo valores tomados desde afuera (la reforma, la democracia, la tolerancia, etc.) o simplemente operando policialmente en virtud del compromiso institucional, entre otras funciones del empowermnet” (Anderson, 2002, p. 161, citado por Cornejo et. al 2007).

Hemos llegado a un punto en la historia donde la sociedad, y el quehacer de los actores sociales, se desenvuelven a través de distintos medios de comunicación. Estudios muestran que se ha dejado la presencia física en un segundo plano y se opta, posiblemente, por una participación social diferente a los años donde sólo se contaba con el teléfono. Según Arancibia y Pérez (2002) “el avance y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación los ámbitos educativos, ha podido establecer que el sistema de correo electrónico surja como alternativa o complemento a los tradicionales medios de comunicación (teléfono y correo postal). Su alto grado de inmediatez y bajo costo permite transferir información de forma más eficiente dinamizando las interacciones”. Chile, y en particular la ciudad de Calama, no se quedan fuera de este fenómeno llamado “sociedad de la información” (Arnaiz, 2008, p. 50). Para Allende y Domínguez (2002) en la región latinoamericana – la más desigual del mundo hoy – la participación juvenil a nivel social es uno de los grandes problemas, y en el plano político, de un modo especial, la marginación de la juventud se sitúa entre los de más difícil solución. Este fenómeno de las juventudes apartándose del mundo social y político, que vive en un mundo globalizado y el cual no entrega las mismas oportunidades para todos, tiene cierta relación con lo expuesto por Krauskopf (2005), 8

quien nos dice que este proceso de reordenamiento de las sociedades en el planeta aumenta la dualidad al interior de los países y plantea un gran desafío en la concepción de las políticas y programas de juventud. Se hace necesario (entonces) reconocer la situación de los jóvenes, la heterogeneidad de los grupos. En estas condiciones la homogeneidad resta equidad y se requieren políticas diversificadas. Gamboa (2005), en su revisión bibliográfica nos advierte que las nuevas formas de producción económica, basadas en la información y el conocimiento, están aumentando y consolidando una sub-clase de ciudadanos de segunda clase, en términos económicos y políticos. Desde la sociedad deben surgir estrategias para afrontar estos efectos negativos, ya que el problema se agrava cuando se cruza más de una limitación, por ejemplo, ser joven y con poca educación.

La participación juvenil en organizaciones, en niveles que impliquen cierta toma de decisiones, es considerada relativamente baja. Complementariamente, las organizaciones que parecen tener mayores índices de asociación evidencian un bajo grado de compromiso con los problemas públicos. Por otra parte, la profesionalización de la política, y las promesas incumplidas de la democracia, hicieron su trabajo, alentando la desilusión y el desencanto en relación con las posibilidades que ofrece la participación (Anderson, 2002). “Los políticos” aparecen como “otros” alejados de la realidad y las necesidades de la gente. Desde una mirada donde los jóvenes son actores sociales protagónicos, Gamboa (2005) nos refiere que la tesis de la apatía juvenil, sostenida por algunos cientistas sociales y políticos, es la contraparte del evidente descontento y la profunda desconfianza que la población juvenil ha manifestado hacia las formas tradicionales de hacer política. Para otros, los y las jóvenes se alejan de las viejas costumbres políticas y tienden a crear fórmulas propias de expresión de sus intereses colectivos e individuales. Este descontento y desconfianza parece provenir desde la juventud hacia una sociedad adultocentrista (Duarte, 2004), que sitúa lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado por la sociedad (madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.).

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Como las características de este fenómeno psicosocial se desarrollan en la práctica discursiva de los actores, este estudio es de tipo comprensivo con fines interpretativos. Al momento de acercarse a una realidad particular, para intentar estudiarla, surge la tendencia casi inmediata de adoptar un paradigma particular, con el cual, se van a condicionar los procedimientos que se sigan para determinar cómo, qué y para qué se estudiará dicha realidad. En lo que respecta al estudio sobre la Participación Social de los jóvenes que participan en CEALES de los liceos de Calama, la importancia y relevancia radica en que “las y los propios jóvenes tienden hoy a desplegarse en sus espacios locales y a poseer cierta presencia nacional, de acuerdo a un amplio abanico de estilos que se hacen parte de necesidades, expectativas y sueños, también de amplitudes y pluralidades ricas y complejas. Por ello, mirar lo juvenil, aquello que produce y reproduce el grupo social juventud, en toda su heterogeneidad, vértigo y búsqueda, es una tarea que enfrenta a procesos que interpelan y exigen renovados estilos para realizar la tarea” (Duarte, 2000).

Este estudio es de corte cualitativo. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones (…) considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos". El objeto, a su vez, especialmente en el área de las ciencias humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables bio-psicosociales que lo constituyen (Martínez, 2006).

Con el fin de organizar este trabajo y también presentar los pasos que se dieron para alcanzar los objetivos, el texto se dividirá en capítulos: En primer lugar se realiza un acercamiento a los aspectos conceptuales y contextuales de la Participación Social Juvenil en Latinoamérica, Chile y particularmente en Calama. Luego se explica y describe la actividad con la cual se logró reunir a la muestra de jóvenes para este estudio, el cual tuvo por nombre: “Primer Cabildo Juvenil de Calama en el año del Bicentenario”; segundo, se exponen los objetivos que guiarán la investigación; tercero, 10

se da cuenta de los alcances teóricos y el marco de referencia que se utilizará en el estudio; cuarto, abordar la, o las, hipótesis que emergen de la reflexión; quinto, finalmente se expone la metodología de corte cualitativo, la cual se utiliza en esta investigación.

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3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO La psicología social en Latinoamérica se ha visto en una constante transformación a través de los años, desde su aparición en el continente (a finales de los años sesenta) o como un efecto a las reacciones que se vivían en aquellos años, hasta la actualidad, donde comparte su sitio con otros movimientos que se desprenden de sí misma; como la psicología social comunitaria, la psicología crítica (Aranguren, 2009), proveniente de la teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt (Osorio, 2007) y la psicología social de la liberación que está en pleno desarrollo. A mediados de los setenta la psicología social respondió a los cambios socioculturales, dando lugar primero a una nueva expresión: la psicología comunitaria, psicología que se definió desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Montero, 2004).

Para González (2004) la psicología social latinoamericana está comprometida de forma simultánea en el desarrollo de un camino crítico, con la producción de modelos teóricos y metodológicos que acompañen sus prácticas y diversidad, lo que no excluye la actual policromía de posiciones que, desde un ejercicio crítico, han enriquecido este curso histórico. Es así como dentro de este punto de vista social, podemos vislumbrar diversos conceptos y fenómenos que se vuelven temas de interés académico y práctico para la Psicología. Aquí encontramos investigaciones referentes a Psicología Ambiental (Moser, 2003), Ciudadanía (Gasaly, 2008), Movimientos Estudiantiles (Gonzales, 2006), Desarrollo Espacial y Políticas Sociales (Márquez, 2005), Identidad y Cultura Urbana (Jiménez, 2005), pasando por el tema que se expone en este estudio: La Participación Social (desde ahora PS).

Hablar de PS es abrir una caja de pandora, de la cual se desprenden diversos significados, sentidos, contextos y actores que se configuran en ella. En Latinoamérica existen investigaciones y revisiones sobre este tema, que comienza a tomar importancia en la década de los noventa (Hart, 1993; Jiménez, 1998; Krauskopf, 1998; 12

Serna, 1998), y que luego, en la primera década del siglo XXI, aún sigue dando que hablar. Es así como encontramos estudios sobre PS ligado al ejercicio ciudadano juvenil (Duarte, 2000), PS y desarrollo en la adolescencia (Krauskopf, 2000), balances históricos en cuanto al paradigma de participación juvenil (Urresti, 2000), PS desde la perspectiva de la juventud en Latinoamérica (Allende y Domínguez, 2002), PS y Derechos Humanos (Uzcátegui, 2008), etc. Específicamente en Chile los estudios ligados a participar socialmente se relacionan a conceptos como Participación Ciudadana o Ciudadanía (Gamboa, 2005), Políticas Sociales (Alfaro, 2005), Construcción de Masculinidades Juveniles (Duarte, 2005), Democratización del Estado (Aedo, 2004), etc. reflejando el interés de las ciencias sociales sobre este fenómeno en particular.

Enmarcados en el contexto anterior, donde los estudios de PS son dirigidos en ámbitos de la vida civil y política, se hace relevante denotar que las enormes dificultades que enfrentan los procesos de participación política de la sociedad en el quehacer de una sociedad neoliberal, como la chilena, tienen relación con elementos económicos (precarización del trabajo), políticos (tipo de sistema político) y culturales (ideología del individualismo y la competencia). Estos obstáculos terminan bloqueando los mecanismos específicos de participación generados desde el aparato estatal, haciéndolos fracasar irremediablemente frente al peso del modelo neoliberal totalizante y por la descomposición del sujeto social que este produce, específicamente el/la adolescente como sujeto social propiamente tal (Cornejo, González y Caldichoury, 2007).

Es así como la revisión bibliográfica nos señala que la PS y el concepto de juventud y/o adolescencia están estrechamente ligados, y que tal relación nos conduce a poner atención a esta etapa evolutiva del ser humano. En este trabajo hablaremos de juventudes, en plural, ya que sus significantes son diversos y refieren a varias imágenes desde un mismo habla con diversos hablantes (Duarte, 2000), y en tal sentido el concepto de adolescencia también se planteará de forma plural. Según este autor, en Chile la multiplicidad de discursos se desenvuelve en una matriz cultural que sustenta miradas y discursos en torno a la existencia de la juventud (singular). Dicha 13

matriz da cuenta de una construcción sociocultural que sitúa a este grupo social, sus producciones y reproducciones como carentes, peligrosas, e incluso les invisibiliza, sacándolos de las situaciones presentes y los resitúa en el futuro inexistente. Este autor ha denominado dicha matriz como adultocentrismo, en tanto sitúa lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y de producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.).

Las juventudes actuales se encuentran vivenciando un mundo globalizado, donde la tecnología parece ser el principal medio de comunicación, especialmente de adolescentes. Los estudios de Arancibia y Pérez (2002) muestran que se ha dejado la presencia física en un segundo plano y los/as jóvenes optan por una participación social diferente a décadas anteriores. Para Donas (2001) los adolescentes y jóvenes están también incluidos en este mundo globalizado y expuestos a una enorme multiplicidad de situaciones como la polución ambiental, la polución informativa, en las nuevas y orquestadas formas culturales de vivir, los mundos virtuales, el desafío de límites, la velocidad, la gran invasión de imágenes a ritmo y color inasibles, como en los videoclips, los juegos electrónicos, el alto consumo de televisión y la altísima estimulación erótica y hedónica.

Klaudio Duarte (2000) señala que la PS y el concepto de juventud y/o adolescencia están estrechamente ligados, y que tal relación nos conduce a poner atención a esta etapa evolutiva del ser humano. En este trabajo hablaremos de juventudes, en plural, ya que sus significantes son diversos y refieren a varias imágenes desde un mismo habla con diversos hablantes (Duarte, 2000), y en tal sentido el concepto de adolescencia también se planteará de forma plural. Según este autor, en Chile la multiplicidad de discursos se desenvuelve en una matriz cultural que sustenta miradas y discursos en torno a la existencia de la juventud (singular). Dicha matriz da cuenta de una construcción sociocultural que sitúa a este grupo social, sus producciones y reproducciones como carentes, peligrosas, e incluso les invisibiliza, sacándolos de las situaciones presentes y los resitúa en el futuro inexistente. Este 14

autor ha denominado dicha matriz como adultocentrismo, en tanto sitúa lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y de producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.). Duarte (2001) añade que existe una “tensión permanente de las y los jóvenes hacia sus entornos y se puede ver que son cada vez mayores las distancias que van surgiendo entre el mundo juvenil y el mundo adulto, fenómeno que se refleja en las familias, en las comunidades locales, en las organizaciones de diverso tipo, en los propios grupos de jóvenes y en las escuelas” (p. 2). En este último espacio tan particular como el educativo, es donde nos encontramos con las políticas públicas y el tema del mejoramiento en la calidad de la educación en Chile, en la cual “se postula una escuela donde los alumnos dejan de ser objetos de acciones técnicas planificadas y se transforman en sujetos, centro y sentido último de ella. Se convierten en los protagonistas y en consecuencia, los primeros llamados a participar (la cursiva es mía) e involucrarse activa y genuinamente en sus procesos formativos” (Prieto, 2001). De acuerdo a esto, podemos inferir la importancia que adquiere la PS de las juventudes en su totalidad, con sus códigos, dinámicas, juegos, amigos, ropas y todo lo relacionado con el mundo juvenil y poblacional. Sólo de este modo se puede establecer un diálogo real que permita enriquecer el diseño de planes y programas de estudios, metodologías y el proyecto educativo del centro, estableciendo las condiciones necesarias para que los jóvenes participen en la toma de decisiones en su escuela, con el objeto de que se promueva una verdadera y efectiva preparación para una vida ciudadana activa donde los jóvenes se involucren tempranamente en la construcción de la sociedad, en la que no sólo les toca vivir, sino de la que son responsables de mantener o transformar (Sapiains y Zuleta, 2009).

Así, apreciar a las juventudes como actores políticos, en el contexto de los liceos de Latinoamérica (especialmente de Chile) significa ver la participación social y política de las juventudes en un ambiente donde su cotidianidad se desenvuelve la mayoría del tiempo: la escuela. Desde el punto de vista de las políticas de juventud significa 15

dirigir la mirada hacia las estructuras sociales existentes permitiendo incrementar este tipo de participación (Pascual y Sanjin, 2007).

Según Sapians y Zuleta (2009) la actual Ley General de Educación (LGE) mantiene las mismas bases estructurales que la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, vigente desde 1990 hasta 2009) y la Constitución del 82, y aseguran que esta ley es rechazada por la mayoría de los ciudadanos. Los autores sostienen que la ciudadanía exige de forma creciente el derecho a una educación de calidad, pública y gratuita, junto al derecho a participar efectivamente (la cursiva es mía) en las decisiones de los asuntos públicos. Tales exigencias ya fueron expresadas y comunicadas el año 2006 en lo que se conoció como el movimiento secundario o “Revolución Pingüina”, la cual se llevó a cabo de diversas protestas en casi todas las ciudades de Chile, incluyendo a la ciudad de Calama. En este movimiento social, las juventudes en el contexto de los liceos y enseñanza media, se organizaron para manifestarse y participar en torno a los Centros de Alumnos (CCAA); los cuales tienen dentro de sus funciones la manifestación democrática y organizada de intereses, inquietudes y aspiraciones de los alumnos y alumnas; promover la dedicación del alumnado por el trabajo escolar; representar al alumnado en sus preocupaciones y ante las autoridades; preocuparse por el bienestar del estamento; y velar por el ejercicio de los derechos humanos (Inzunza, 2007). A cinco años de este acontecimiento histórico, las juventudes de ese entonces observan, ahora desde otra posición, los cambios que ellos mismos gestaron a partir de su incidencia civil en la política educativa, y son las juventudes actuales las que viven tales cambios. Es por eso que se hace necesario y relevante en la práctica, escuchar las voces de quienes están en este momento, caminando por el paso de la transición hacia una transformación en la educación actual chilena.

Siguiendo a Canales (2009), habrá tantos significados de PS como actores haya, quienes le asignarán tales explicaciones en sus discursos sociales en la intersubjetividad. Este tipo de discurso, el autor lo entiende como un conjunto finito de enunciables capaces de generar un conjunto infinito de enunciaciones/enunciados . De acuerdo con esta comprensión, podemos encontrar una multiplicidad importante de 16

significados en el discurso social de las juventudes referentes a lo que, para ellos y ellas, es participar socialmente; lo que hace relevante su interés teórico y metodológico. PS, Juventudes y el contexto de enseñanza media en Chile parecen entrelazarse para dar forma a un fenómeno psicosocial relevante en materia de políticas públicas y educación. Fenómeno que pareciera ser poco estudiado en la capital de la Provincia El Loa, pero, como se ha planteado: es fundamental para lograr un acercamiento comprensivo e interpretativo al mundo juvenil y su quehacer como alumnos y alumnas partícipes de organizaciones como son los CCAA, jóvenes que se están preparando para vivir en una sociedad globalizada y dirigida por los adultos. Es así como estos temas nos llevan a preguntarnos ¿Cuáles son los significados de PS que asignan los y las estudiantes que pertenecen a CCAA de la ciudad de Calama? ¿Cómo, en qué y para qué participan estos estudiantes?

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4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL: 

Describir, con fin de interpretar, los significados de participación social en el discurso de las juventudes que son parte de los Centros de Alumnos en la ciudad de Calama, y discutir la relevancia de tales participaciones en su contexto local.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 

Distinguir aquellos discursos que hacen alusión a la participación social fuera y dentro del contexto educativo. Generar un texto que integre tópicos que den sentidos con cierta carga interpretativa.



Discutir una posible relación entre los discursos distinguidos con los conceptos de participación social que hoy se describen en la teoría adultocéntrica. Se busca asociar los tópicos en conglomerados mayores y de mayor nivel de abstracción y de comprensión.



Reflexionar, a partir de los significados otorgados por los participantes, sobre las implicancias que tienen sus discursos en las propuestas de PS, a fin de lograr interpretar los significados. Es una integración superior, donde se analizan las implicancias o influencias de otras fuerzas o aspectos teóricos que se encontraron en la investigación

Es importante mencionar que esta investigación no se regirá desde una perspectiva teórica solamente, sino que desde lo dispuesto en el marco referencial. Debido a que las teorías expuestas provienen del discurso adulto, es pertinente –

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metodológica y epistemológicamente – basar la búsqueda de los objetivos en los significados de PS que proviene desde el discurso de las propias Juventudes.

19

5. MARCO REFERENCIAL 5.1 Los mundos que aparecen a partir de los Significados

Desde el estudio de la semántica, el significado se identifica con sus condiciones de verdad en cada mundo o situación posible y el significado de los términos con sus referentes en cada situación o mundo posible (Muñoz, 1963). Es así como el significado no es una cosa, un algo, sino un resultado para los seres humanos desde la interpretación del lenguaje. Nada tiene significado en sí mismo, sino que el significado se deriva de la experiencia de un determinado ser en un medio determinando (Maturana, 2006). Soto et. al (2009) plantean que los significados no se pueden separar de los procesos intersubjetivos de la lectura y escritura de los discursos, incluyendo aquellos ofrecidos por los discursos marginales e institucionales. Por ende, todos y cada uno de los significados, ya sean personales, contextuales, colectivos o individuales que se adjudican a las experiencias de participación, están sumamente ligados a las distintas concepciones que existen sobre el tema. Con respecto a esto, Mendoza (2004) añade que cada sociedad formula ciertos discursos simbólicos que prescriben las formas de percibir, vivenciar y significar las experiencias participativas. Esto quiere decir, que será a partir de la manera en que se defina la PS dentro de una sociedad, como se interpretarán las acciones tomadas sobre ella.

Desde la Psicología Cognitiva, el significado funda la comprensión. Una oración se comprende si los conceptos asociados con ella son directamente significativos. Igualmente

los

aspectos

de

una

determinada

situación

son

directamente

experienciados si desempeñan un papel causal en la experiencia. Gutiérrez (2008), refiere que la verdad, entonces, es relativa a la comprensión directa y puede caracterizarse como una correspondencia entre la comprensión de la oración y la comprensión de la situación, según nuestros propósitos. Estrictamente nuestras oraciones, o los modelos asociados que nos permiten comprenderlas, no se refieren directamente a algo, sino que son recursos que podemos usar para referirnos a lo “real”. En estos modelos cognitivos o espacios mentales existen elementos que no 20

pueden tener una referencia directa en el mundo y tampoco la forma lingüística los especifica con claridad. De alguna manera, dice el autor, el significado se negocia.

El lenguaje, en la construcción de significado, cobra gran importancia desde la óptica de Vygotsky (1978), ya que éste representa un signo por excelencia, aquel que abre la brecha hacia la construcción de los procesos más íntimos de la persona individual y social: la conciencia. De modo que los procesos de construcción de esta conciencia, materializada en las representaciones mentales del sujeto –y gracias al lenguaje y a las prácticas sociales en que éste se desarrolla– da cuenta de las explicaciones del mundo, de las predicciones y comprensiones que establece la persona en contextos específicos dentro de prácticas socialmente validadas.

De esta manera, los discursos sobre Participación Social, corresponden a la carga interpretativa-emocional de quienes experiencian tales actividades participativas en contextos y dimensiones en las cuales lo hacen. Para Maturana (2006), el lenguaje como fenómeno de la vida pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Este autor muestra cómo el lenguaje ocurre en el fluir de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta. Concordantemente, cada palabra (como sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros, sino que es un elemento en el flujo de coordinaciones de coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el vivir juntos en el lenguaje. De hecho, son precisamente estas coordinaciones del hacer y el emocionar que toma lugar en la coexistencia en el lenguaje lo que constituye el significado de las palabras. Maturana usa la palabra lenguajear para enfatizar el carácter dinámico relacional del lenguaje. Pero Maturana va aún más lejos y usa el término conversación para referirse al entrelazamiento de las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales y las emociones que ocurre al vivir juntos en el lenguaje (Ruiz, 1997).

Entonces, en el lenguaje no solo tenemos aspectos cognitivos o de razón meramente lógica, sino que también se hayan las emociones. Estas juegan un rol importante al momento de darle significado a una experiencia. Lo que sugiere que todos los significados que se obtienen de los discursos de PS, están coordinados y 21

consensuados a partir de las emociones con las cuales vivencian el tema de participar socialmente; y cada discurso estará significado de manera distinta, lo que revela mundos diferentes entorno a las intersubjetividades encontradas en el lenguaje de las Juventudes investigadas.

5.2 Participación Social (PS) y Participación Ciudadana (PC): Conceptos similares, pero no iguales En la literatura investigativa es frecuente encontrar la relación estrecha que los distintos autores hacen del concepto de participación y ciudadanía. Para Cornejo, González y Caldichoury (2007) ciudadanía es una “categoría dinámica y socio histórica, que se constituye en la tensión histórica que vive el orden social capitalista, producto de la pugna entre los sectores dominantes y los procesos sociales que, constreñidos por la lógica disciplinante y expropiada de los procesos vitales, característica de la proletarización, resisten y se instituyen a pesar del estrecho margen que el mercado permite al convivir humano” (p. 14). Es así como se desprende la participación ciudadana en el contexto económico y político en el que se encuentra Latinoamérica; este concepto de ciudadanía, como veremos más adelante, se distingue de la participación social (PS) ya que la primera también puede ser entendida como una “participación en los procesos de designación de los representantes políticos y en general en la conformación de la llamada voluntad política” (Aedo, 2004, p. 46) y que es algo imposible, según este autor, si no se alcanzan primero las mínimas condiciones de igualdad social en términos principalmente de salud, educación y seguridad material… condiciones lejos de conseguir a corto plazo. En pocas palabras, el concepto de ciudadanía conlleva inevitablemente el ejercicio político de los actores sociales en un contexto económico-político en extremo igualitario, o al menos totalmente democrático, sin embargo es importante también señalar las similitudes prácticas y teóricas que comparte con la PS.

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Gamboa (2005), citando a Durston (1996) describe cinco formas de ejercicio de la ciudadanía juvenil:

5.2.1 Ciudadanía denegada: que caracteriza a jóvenes de sectores excluidos, a quienes se les niega la posibilidad práctica de ejercer ciudadanía, ya sea por raza, ausencia de espacios, y falencias en educación (destrezas e información). Los ejemplos más claros remiten a jóvenes en situaciones de pobreza y extrema pobreza, pertenecientes a minorías étnicas y/o sexuales, o analfabetos/as o desertores/as del sistema educacional. Al respecto, la sociedad debiera promover la diversidad cultural, crear un orden jurídico que obligue a la tolerancia, propiciar la trasmisión de información en lenguaje autóctono y popular. En lo que toca al individuo, éste/a debe superar su autodenegación de identidad, asumiendo una autoimagen positiva y dispuesta a la participación.

5.2.2

Ciudadanía de segunda clase: característica de quienes enfrentan una serie de barreras sutiles para el ejercicio ciudadano: mujeres, jóvenes, personas de baja educación. Aquí, Durston (1996) advierte que las nuevas formas de producción económica, basadas en la información y el conocimiento, están aumentando y consolidando una sub-clase de ciudadanos de segunda clase, en términos económicos y políticos. Desde la sociedad deben surgir estrategias para afrontar estos efectos negativos, ya que el problema se agrava cuando se cruza más de una limitación, por ejemplo, ser joven y con poca educación. Durston (1996) señala: “La ciudadanía juvenil puede fortalecerse desde la sociedad y desde los jóvenes educados, pero la única solución para la carencia de códigos y destrezas de ciudadanía es la capacitación” (p. 18).

5.2.3

Ciudadanía despreciada: sería aquella rechazada por los jóvenes que disponen de medios propios y de espacios otorgados, y que podrían ejercer una potencial ciudadanía de primera clase. Esto surgiría por un idealismo 23

juvenil altamente exigente: “desprecian su ciudadanía, basándose en una crítica radical de la deshonestidad, hipocresía y manipulación que perciben entre los políticos y el sistema de la política tradicional” (p. 19). Este cinismo también sería característico de los jóvenes ciudadanos de segunda clase “al percibir al Estado y las instituciones sociales mayores como recursos de los otros, y a su oferta de ciudadanía como una falsa promesa ( ) la actitud de estos jóvenes es buscar la forma de extraer recursos de estas fuentes externas, con la menor entrega personal posible” (p. 19). En este contexto se daría una participación aparente y un clientelismo pasivo de parte de los jóvenes urbano populares. Sin embargo, Durston (1996) advierte que estos vicios y el rechazo desaparecen cuando los programas de combate a la pobreza entregan, realmente, el control de sus actividades a la población beneficiada.

5.2.4 Ciudadanía Latente: responde al modo de participación de los jóvenes que no han encontrado aún una causa que los motive, pero tienen una disposición favorable a participar. Su desmovilización corresponde a la forma moderna de ejercer ciudadanía, activada en torno a un tema concreto, coyuntural y limitado, y típica de la política en la era postideológica. Sería importante canalizar pronto estas predisposiciones, ya que, si no emergen y se desarrollan en la etapa juvenil del ciclo de vida, la ciudadanía latente difícilmente nacerá en la etapa adulta.

5.2.5

Ciudadanía construida: es producto de la construcción gradual de espacios como respuesta a la necesidad de la sociedad y del Estado de desarrollar valores y actitudes favorables al ejercicio de la ciudadanía. Como contraparte, debe haber también una construcción gradual por el individuo de su propia ciudadanía, al modo de un aprendizaje en el ejercicio. Durston (1996) opina que, en lo que toca a la sociedad y al Estado, éste es un desafío para las instituciones, en principal para la escuela, la principal de

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aquellas socializadoras de juventud y la encargada de trasmitir los conocimientos y la formación necesaria para participar de la ciudadanía.

Si bien el concepto de ciudadanía trae consigo bastante de lo que es participar socialmente a través de la mediación del Estado, la PS también tiene mucho que ver con ser ciudadano/a. Gary L. Anderson (2002), citado en Rincón (2010), también propone una tipificación, en este caso de participación; sin embargo, este autor expone un análisis crítico en cuanto a que existirían casos de participación falsa, cínica, artificial, frustrante, controladora y privilegiadora, producto de la relación entre el Estado que controla a la ciudadanía y ésta que es vista por parte del poder dominante como meros consumidores a los cuales hay que manipular: 1. La entendida como relaciones públicas y para legitimar que se establece asumiendo al ciudadano como consumidor, y en el caso de la escuela, al educador como profesional dependiente solo autónomo en su clase, como apoyo a condiciones institucionales y mediante actividades de comunicación en una sola vía. Dentro de este formato se emplean la descentralización, la privatización y la participación canalizadas a manejar las posibles críticas que le surjan al sistema político y económico. Lo que más interesa aquí es la función legitimadora, pues es especial en tiempos de crisis institucional.

2. La entendida como práctica disciplinaria y tecnología de control se soporta en controles regulatorios fijados por estándares; en controles profesionales con competencias (de maestros en el caso de escuelas), y; en controles “democráticos” de las poblaciones (o comunidades educativas para las escuelas). Como dispositivos se emplean “teorías de la motivación”, desde donde se trabajan valores para controlar con un “control concertado” (regulación y auto-regulación) que para nada desafía el statu quo.

3. La entendida como forma de manipulación, que se programa por parte de grupos de intereses similares que refuerzan su poder desde el conocimiento y condiciones privilegiadas. Quienes controlan las posibilidades en la toma de decisiones -siendo 25

activos-manejan las temáticas, las convocatorias y los espacios de deliberación y con su “cultura de poder” terminan imponiendo de manera directa o velada su posición. Esto contribuye a consolidar las desigualdades y se emplea en muchos casos para desviar la atención de conflictos al tiempo que devuelve -con mascarada de participación- la confianza en el sistema político y mantiene el statu quo. La disponibilidad de información relevante y de audiencias, lo mismo que de habilidades para comunicar por lo general son condiciones que favorecen las posturas más resistentes a la afectación de lo establecido, así esto se observe como en crisis. Se manipula para no cambiar.

4. La entendida como elección del mercado, que sería precisamente la que con la parodia de la “libertad” de escoger en el sistema educativo, los colegios son asumidos como productos, la educación servicio mercadeado, y los estudiantes- o sus padres-, clientes. Es la participación que se dimensiona en “beneficiarios” que consumen opciones -participan optando por productos-. Vale aquí mencionar cómo para la educación y la salud, para citar sólo dos casos, se han convertido en escenarios de mercado: las familias pueden, “tienen la supuesta libertad”, de optar por colegios de acuerdo con el ranking y el prestigio que dan las evaluaciones externas de pruebas de competencias y estándares, como también la de escoger sus empresas prestadoras de servicios de salud. Aquí se participa desde las lógicas del comercio y la economía y no desde las del derecho y la libertad.

5. La participación auténtica, que tiene que ver con la relación explícita entre los medios y los fines. Este tipo de participación, según Anderson (2002), tiene especial ligazón con teorías de democracia “fuerte” o “radical”, pues “va más allá del interés de legitimidad y las relaciones públicas para compartir el control”. Al indicar que para obtener un “producto auténtico” se requiere un “proceso auténtico”, la apuesta por la participación de este tipo deberá aplicarse más a la democracia participativa que a la representativa, de forma tal que “el resultado de su ejercicio es ciudadanos e instituciones más activos, más informados y con más autoridad moral”. Desde esta opción, entonces, se aseguran “espacios sociales donde se aprenda y ejercite la capacidad de diálogo y debate para el desarrollo de la 26

auténtica ciudadanía”.

Para la caracterización de lo que él llama participación

auténtica, Anderson, plantea interrogarse por quienes participan, por las esferas relevantes de participación y por las condiciones y los procesos que deben estar presentes. En síntesis, la autenticidad está dada por los actores o sujetos que deben estar incorporados, por los temas que se tratan, por las culturas, ideologías y poderes que se ponen en juego, como también por las dinámicas que se desarrollen en razón a que la participación es un campo de tensión entre micro y macro fuerzas o poderes.

Al observar y comparar ambas tipificaciones, podemos ver que hay similitudes en cuanto a ser ciudadano/a y participar; ambas dependerían necesariamente del estrato socioeconómico en el cual los actores sociales se sitúen, las diferencias psicofísicas (sexo, genero, etnia, etc.), relación directa que se mantenga con el poder político o Estado y el nivel de interdependencia que se tenga con éste, la sensación de libertad, control y motivación, cultura, etc. La diferencia primordial entre PS y PC radica en que la PC se desprende más de lo político y encausa su interés en la toma de decisiones y empoderamiento de las personas que cuentan con derecho a voto y/o sufragio electoral en distintas actividades en la comunidad (derecho que en Chile se obtiene con la mayoría de edad). En cambio, la PS se desprende de actividades que no necesariamente tienen que ser realizadas a partir de los 18 años, y que en este caso son las Juventudes menores a ese rango de edad, y que realizan sus actividades en sociedad sin el derecho aún para votar. En el viejo paradigma las identidades colectivas están en función de códigos socioeconómicos e ideológico políticos (estudiantes, jóvenes urbanos populares, socialistas, etc.). En el nuevo paradigma, las identidades son construidas en relación a espacios de acción y mundos de vida como: sexo, preferencia sexual, sobrevivencia de la Humanidad (medio ambiente) y derechos indígenas, feministas, democráticos, etc. Se plantea una ética global en cuanto a las relaciones con la naturaleza, la relación entre los géneros, la relación con el cuerpo, las relaciones entre los individuos (dejar morir en paz a los enfermos de SIDA) (Krasukopf, 2000).

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5.3 Juventudes o la etapa crítica para sentirse un/una participante en el mundo adultocéntrico. La juventud (en singular) como hoy la conocemos es propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes, como sujetos de derecho y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000, citado en Dávila, 2004).

Dentro del ámbito de las juventudes nos encontramos con el constructo de adolescencia, que sería parte de ser, estar y pertenecer a este grupo de actores sociales. “La adolescencia es una categoría resultante de una construcción social que es aceptada tácitamente y a partir de la cual los actores actúan en función de los roles que a través de la misma se le asignan. Por este motivo (…) no podemos referirnos a “la adolescencia” más que considerando a “cada adolescente” en su espacio, tiempo e historia vivencial” (Risueño y Motta, 2006, p.1). Dicho esto, tales roles asignados por la sociedad, van a depender del tipo de cultura que presente esta, y así mismo, las tareas y las metas que se les asignen variarán según la red de conversaciones en las que se encuentre cada adolescente. Además de las diferencias en las diversas culturas existen tres aspectos generales de la adolescencia que hay que considerar para poder comprender los cambios que sufre la personalidad de los jóvenes en esta etapa. Estos aspectos son: físicos, psíquicos y sociocognitivos. Si bien, son aspectos que para su estudio debemos diferenciarlos, en la (realidad) se presentan simultáneamente, influyéndose unos a otros. El desarrollo del adolescente se caracteriza por los cambios que se relacionan con los procesos que conducen a la construcción de la conciencia de sí mismo a partir del desarrollo de la identidad del yo corporal, del yo psíquico y del yo social.

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Los conceptos de juventud y adolescencia están ligados a una construcción social, histórica, cultural y relacional, que a través de las diferentes épocas y procesos históricos y sociales han ido adquiriendo denotaciones y delimitaciones diferentes.

Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabilidad analítica de la adolescencia a la psicología, en la perspectiva de un análisis y delimitación partiendo por el sujeto particular y sus procesos y transformaciones como sujeto; dejando a otras disciplinas de las ciencias sociales —y también las humanidades— la categoría de juventud, en especial a la sociología, antropología cultural y social, historia, educación, estudios culturales, comunicación, entre otros; donde a partir de sujetos particulares, el interés se centra en las relaciones sociales posibles de establecerse en éstos y las formaciones sociales, en el trazar vínculos o rupturas entre ellos (Bajoit, 2003, citado en Dávila, 2004).

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo o intelectual en la adolescencia, se ha venido caracterizando por la aparición de profundos cambios cualitativos en la estructura del pensamiento. Piaget (1969) denomina a este proceso, período de las operaciones formales, donde la actuación intelectual del adolescente se acerca cada vez más al modelo del tipo científico y lógico. Junto al desarrollo cognitivo, comienza con la adolescencia la configuración de un razonamiento social, teniendo como relevancia los procesos identitarios individuales, colectivos y societales, los cuales aportan en la comprensión del nosotros mismos, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres sociales; en los que el razonamiento social del adolescente se vincula con el conocimiento del yo y los otros, la adquisición de las habilidades sociales, el conocimiento y aceptación/negación de los principios del orden social, y la adquisición y el desarrollo moral y valórico de los mismos (Moreno y Del Barrio, 2000, citados en Dávila 2004).

Si se conjuga lo expuesto anteriormente, la juventud es concebida como una categoría etaria (categoría sociodemográfica), como etapa de maduración (áreas sexual, afectiva, social, intelectual y físico/motora) y como subcultura (Sandoval, 2002,

29

citado en Dávila, 2004). Esta definición, si bien es concebida desde el punto de vista singular, prioriza los aspectos socio afectivos y culturales en el tema de las juventudes.

En este punto es importante y necesario aclarar que, según los autores, un joven de una zona rural no tienen la misma significación etaria que un joven de la ciudad, como tampoco los de sectores marginados y las clases de altos ingresos económicos. Por esta razón, no se puede establecer un criterio de edad universal que sea válido para todos los sectores y todas las épocas: la edad se transforma sólo en un referente demográfico.

La definición de la categoría juventud se puede articular en función de dos conceptos: lo juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial de construcción de la identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y prácticas sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en factores ecológicos, culturales y socioeconómicos. La potencia de esta óptica radica sustancialmente en ampliar la visión sobre el actor, incorporando la variable sociocultural a la demográfica, psicológica o a categorizaciones estructurales que corresponden a las que tradicionalmente se han utilizado para su definición. Entonces lo que se incluye aquí es la variable vida cotidiana que define la vivencia y experiencia del período juvenil. Al decir de Reguillo (2000), para no quedar atrapados en los análisis en juventud, que nos dejan de un lado, con sujetos sin estructura; y del otro, de estructuras sin sujeto (Reguillo, 2000, citado en Dávila, 2004).

Esta mirada permite y obliga a reconocer la heterogeneidad existente de lo juvenil desde las diversas realidades cotidianas en las que se desenvuelven las distintas juventudes. De esta manera, posibilita a su vez asumir que en el período juvenil tienen plena vigencia todas las necesidades humanas básicas y otras específicas, por lo que resulta necesario reconocer tanto la realidad presente de los jóvenes como su condición de actores en preparación para el futuro. Esto supone la posibilidad de observar a la juventud como una etapa de la vida que tiene sus propias oportunidades y limitaciones, entendiéndola no sólo como un período de moratoria y

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preparación para la vida adulta y el desempeño de roles pre-determinados, tal como define la perspectiva clásica o eriksoniana (Dávila, 2004).

Hechas estas precisiones, podemos señalar que el proceso de construcción de identidad se configura como uno de los elementos característicos y nucleares del período juvenil. Dicho proceso se asocia a condicionantes individuales, familiares, sociales, culturales e históricas determinadas. Por otro lado, es un proceso complejo que se constata en diversos niveles simultáneamente. Se ha distinguido la preocupación por identificarse a un nivel personal, generacional y social. Tiene lugar un reconocimiento de sí mismo, observándose e identificando características propias (identidad individual); este proceso trae consigo las identificaciones de género y roles sexuales asociados. Además se busca el reconocimiento de un sí mismo en los otros que resultan significativos o que se perciben con características que se desearía poseer y que se ubican en la misma etapa vital. Ello constituye la identidad generacional.

En

este

movimiento

de

búsqueda

individual,

interior,

tan

irremediablemente necesario, el joven busca a otros, de ahí que la conformación de la identidad, al menos en un primer momento se haga en referencia a los otros. Es decir, que la identidad personal, paradojalmente, se edifica a partir de conocer y reconocerse en otros (Silva, 2002).

Tenemos entonces el reconocimiento de sí mismo en un colectivo mayor, en un grupo social que define y que determina a su vez en el compartir una situación común de vida y convivencia. La identidad refiere obligatoriamente al entorno, el ambiente. Los contenidos que originan la identidad generacional implican modos de vida, particularmente prácticas sociales juveniles y comportamientos colectivos. También involucran valores y visiones de mundo que guían esos comportamientos. En este contexto, las tareas de desarrollo y específicamente el proceso de construcción de identidad juvenil, se entiende como un desafío que si bien es común a los adolescentes y jóvenes (o a la mayoría) en cuanto a la emergencia de la necesidad de diferenciarse de los demás, y por supuesto de sentirse único, no se manifiesta de la misma manera o de forma homogénea, al contrario, la diversidad es su principal

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característica. Hoy está asumiendo esta redefinición de las tareas de desarrollo como insumo esencial de las tareas formativas que se plantea alcanzar (Dávila, 2004).

El complejo mundo juvenil, y sus diversas clasificaciones en la literatura, tiene una intrincada relación con lo expuesto en la historia, la que nos han referido los teóricos clásicos en materias tanto psicosociales como también médicas, y que ahora los/las modernos/as y posmodernos/as, tratan de transformar para generar un modelo explicativo más integrador y atingente a la actualidad. Para Duarte (2001) la visión tradicional y conservadora insistía en ver a la juventud (singular) bajo la mirada psicosocial de Erikson (1972), con la principal debilidad que apunta a verla como una etapa transitoria y con un carácter de apresto hacia el mundo adulto. Esta visión reforzaría la idea de pensar en las vivencias juveniles siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto, es decir que el concepto de juventud es explicado sólo desde el discurso y los significados adultocéntricos. El concepto de adultocentrismo (denominado por Duarte en 1994) se refiere a situar lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y de producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.) (Duarte, 2006). En base a estas referencias, las juventudes estarían en una dimensión casi invisible y tanto sus acciones en la sociedad como sus discursos a nivel oral, son irrelevantes, excluidos y hasta reprimidos.

El mundo adulto nos habla de un entramado cultural donde reina y domina la mirada de los adultos, donde las juventudes estarían sumidas al dictamen de los mayores, y si viajamos al centro mismo de este fenómeno (que excluye lo femenino) nos encontramos entonces con una cultura patriarcal. Maturana (2006) nos señala que en este tipo de cultura reinan la desconfianza, las exigencias de propiedad y una negación permanente de otros seres humanos. Quien no es escuchado o visto en su relación de pareja o en su trabajo, quien no tiene presencia en su espacio vital, vive este rechazo velado de manera inmensamente dolorosa. La negación como forma de relacionarse entre seres humanos, conlleva un dolor psicológico considerable, genera un distanciamiento entre generaciones que se separan no solo por años, sino que 32

también por significados. En esta perspectiva adultocéntrica se sitúa como potente y valioso, a todo aquello que permita mantener la situación de privilegio que el mundo adulto vive, respecto de los demás grupos sociales, los cuales son considerados como en preparación para la vida adulta (niños, niñas y jóvenes) o saliendo de (adultos mayores). Es así como encontramos que los estudios de ciencias sociales le dan a las juventudes, significados siempre desde un punto de vista fuera de ellas y ellos mismos, entonces el parámetro de validez de muchos de los estudios sobre juventud es legitimado desde el mundo adulto. Asimismo, muchos estudios son realizados por personas (adultas o jóvenes) que consideran que desde su lugar (como investigadores/as) saben lo que piensan, necesitan o sienten las personas jóvenes, sin tomar en cuenta la opinión de las y los jóvenes; o si lo hacen, las utilizan para ilustrar o ejemplificar conclusiones predeterminadas en sus estudios (Alpízar y Bernal, 2003).

5.3.1 Juventudes participando socialmente y cómo alzar la voz en un mundo de adultos Los autores recién expuestos refieren y adscriben la PS al ámbito socioeconómico-político en el cual se desenvuelven las juventudes y el resto de la sociedad vistos como actores sociales en la supuesta democracia que imparte el Neoliberalismo en Latinoamérica y en especial en Chile, país que se destaca por la profundidad y constancia con la que se han aplicado las políticas neoliberales, y que tienen implicancias mundiales, en cuanto a referencialidad. En este país, como en ningún otro, se privatizaron los siguientes ámbitos de la sociedad: la casi totalidad de los servicios básicos (agua, luz, gas, teléfono, medicamentos, banco); el transporte urbano, ferroviario y aéreo; el servicio de autorutas para trasladarse no sólo entre ciudades, sino que al interior de estas; el sistema de pensiones (salvo para las Fuerzas Armadas,); el sistema carcelario; metros cúbicos de mar, que se entregan vía concesiones, para la explotación de recursos marinos; pedazos de tierra (también vía concesiones) para la explotación del turismo; y también de importantes ámbitos de la seguridad social como el sistema de Salud y Educación, esta última área en todos sus 33

niveles (Cornejo, González y Sobarzo, 2009). Y si bien estas posturas nos entregan información respecto a la relación interdependiente que existe entre el manejo de las políticas públicas, decididas por el poder adultocéntrico, y la sociedad globalizada, aun nos queda profundizar en el concepto de PS en sí mismo y cómo lo experimentan las juventudes en el mundo adulto.

Teniendo en cuenta siempre el contexto antes mencionado, Krauskopf (2000) nos expone la necesidad de adquirir una visibilización positiva hacia las juventudes para poder reconocer el aporte que hacen a la sociedad y así poder contar con una participación efectiva. Esto - añade la autora - se puede realizar a través de reconocer y no bloquear las auténticas formas constructivas que las juventudes proponen. Para que la PS sea efectiva y protagónica es necesario (casi urgente) abandonar el adultocentrismo, tomar en cuenta las diversas situaciones de exclusión que viven los y las adolescentes (en estas últimas, una modalidad es la reclusión doméstica), permitir y escuchar abiertamente la voz de los y las adolescentes en los más diversos ámbitos (incluyendo los medios de comunicación, abrir amplios espacios para la expresión de capacidades adolescentes, contribuir con acompañamiento, asesoría y formación en herramientas para la autoconducción. Para fortalecer la participación es fundamental lograr el autorreconocimiento de todos aquellos jóvenes que entran constructivamente a la toma de decisiones, a la participación y ceder los protagonismos adultos ante los logros juveniles, sin dejar de brindar el acompañamiento y la asesoría que son cruciales. Y como el autorreconocimiento tiene directa relación con el autoestima (Escalona, 2009) la democracia (como norte al cual apunta la brújula) debe ser creada cada día de nuevo, como un espacio de convivencia donde son posibles la participación y cooperación sobre la base de la autoestima y el respeto mutuo (Maturana, 2004).

34

Para Krauskopf, el tema de la PS en el siglo XXI tiene que ver con la distinción entre el la participación efectiva y la participación aparente. De esta manera, expone una escala elaborada por Roger Hart (1993) donde se distingue: a) Participación aparente:

1) Manipulación. 2) Decoración. 3) Participación simbólica. b) Participación efectiva:

4) los niños y adolescentes son asignados para las actividades, pero informados 5) los niños y adolescentes son consultados e informados 6) la participación es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los niños y adolescentes 7) la participación es iniciada por los niños y adolescentes; dirigida por los adultos 8) la participación es iniciada por los niños y los adolescentes, las decisiones son compartidas con los adultos.

Si Krauskopf nos señala que estas distinciones entre Participación Aparente y Participación Efectiva, son dos modos o estilos diferentes de participar socialmente utilizados por las juventudes, ¿no es significar la PS de estos/as mismos/as desde el punto de vista y con las palabras de un mundo adulto que mira cómo participa este grupo de actores sociales?

Es importante añadir que la autora refiere que dicha participación puede comenzar cuando las juventudes son consultadas, se les solicita retroalimentación, pero pueden o no influir en las decisiones. Hay participación y puede comenzar el compromiso cuando la PS provee datos y feedback para mejorar los objetivos y los resultados. El tema del empoderamiento juvenil para la toma de decisiones, tiene que ser acompañado por el compromiso de estos hacia las acciones y hacia la comunidad. 35

Esto es importante, ya que diversos, pero no muy distintos, autores (Duarte, Krauskopf, Dávila, etc.) notan que en las juventudes hay una cierta apatía frente a las organizaciones de la comunidad, hacia los políticos y hacia el estado. Esta apatía y antipatía juvenil ante la política, en tanto modo tradicional de organización y participación de la sociedad, ha llevado a los distintos grupos de jóvenes a recrear nuevas formas de hacerse presente en los temas que les importan y que les son significativos. Dichas formas de expresión están reñidas con las formas tradicionales y se vuelcan directamente por la resolución efectiva de sus problemáticas inmediatas, acompañadas de un fuerte discurso moral y ético respecto de las conductas exigidas a las y los líderes juveniles y sociales. Las utopías juveniles son presentadas de un modo diverso, propio de la especificidad que cada grupo despliega, ellas existen y más allá de los discursos adultocéntricos, se nutren de las actitudes de resistencia que diversos grupos juveniles van articulando (Goicovic, 2000, citado por Duarte, 2001).

Este fenómeno de distancia, desconfianza, apatía y antipatía desde las juventudes hacia el mundo adulto, específicamente hacia el círculo de la política, compone el proceso de construcción de identidades que hoy se dan entre las y los jóvenes. El proceso de resolución de la tensión existencial, los modos de agruparse expresarse en el espacio y los estilos de participación en sus comunidadessociedades les va imprimiendo las condiciones de posibilidad para tomar posiciones en sus ambientes íntimos y colectivos. Las y los jóvenes se van conformando en sujetos en la medida que resuelven su construcción identitaria, proceso infinito y desafiante, en que el vértigo es característico de estos tiempos (Silva C., 1999, citado por Duarte, 2001). De esta forma, podríamos preguntarnos ¿la identidad se vincula con la forma en cómo participan las juventudes?

La tensión parece ser constante, se apodera de los espacios que sirven para la comunicación entre las culturas juveniles y el mundo adulto, hasta el punto de aparecer como antagonistas en una historia de no terminar. De esta forma, cuando nos referimos a las culturas juveniles, tenemos que hacer referencia a la aparición de pequeños grupos o microsociedades juveniles, las cuales han adquirido cierto grado

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de autonomía del mundo adulto. Es cuando aparecen las tribus urbanas en la sociedad.

5.4 Participando socialmente en Chile, un país que quiere ser democrático Así pues, en este escenario mundial y nacional, las juventudes de las urbes han comenzado a desarrollar mecanismos de respuesta alternos al modelo imperante. Estas respuestas no son nuevas, ni tampoco de última hora, son expresiones y acciones de las realidades juveniles que han acompañado estas últimas décadas que son, a la vez, de desarrollo, homogeneización y anonimato.

Jesús Redondo (2009) nos hace reflexionar acerca de los cambios que se intentaron generar en los últimos fenómenos políticos y sociales, generados por y desde las juventudes afectadas por la desigualdad que trajo consigo el modelo neoliberal del hemisferio norte. Este autor nos señala que la liberación supone evitar que la educación/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un proyecto común (se trata de no privarnos de lo público), ya que si toda producción material y de conocimiento es colectiva y comunitaria no es comprensible cómo la apropiación tanto de los productos materiales (dinero), como de conocimiento (poder), pueden ser sólo individuales, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que esencialmente es relación, compartir. Este proyecto común requiere escuelas creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadanía y de bienestar humano; ya desde ahora en la propia dinámica cotidiana escolar.

En este sentido, el bienestar humano supondría la satisfacción de necesidades humanas; pero la primera necesidad humana no es el tener, el poder o el placer en sí mismos; sino el ser reconocido por el otro como valioso y el reconocer al otro como valioso. Es el vínculo social, el amor, como necesidad primera. La primera necesidad 37

es la relación humana que desarrolla pertenencia e identidad subjetiva y objetiva; psíquica y cultural. En definitiva, la civilización humana surge desde la ley de la gratuidad/donación que es generativa; se consolida como cultura humana por la ley de la justicia que es reproductiva, da estabilidad y orden; pero sólo consigue el estancamiento si no sigue dialécticamente innovada por la gratuidad o el altruismo.

Nuestra civilización, supuestamente globalizada, está amenazada en ambas leyes, ya que la ley del mercado (máximo beneficio, acumulación de capital financiero ficticio y “terrorista”) no responde a ninguna de las dos leyes señaladas; sino a la ciega inercia de la reducción propiciada por la modernidad meramente instrumental (liberal y neoliberal): de lo real a lo racional, de lo racional a lo eficiente, y de lo eficiente al máximo beneficio para cada vez menos sujetos humanos, con el abrumador subproducto del riesgo ecológico, social e individual, para todos.

En este escenario, Redondo (2009) nos revela la labor interconectada entre psicólogos/as y profesores/a dentro del espacio educativo. En concreto los psicólogos deberíamos trabajar junto con los profesores en tres aspectos: 

Convivencia y participación.



Desarrollo psicosocial de los jóvenes y de los otros actores de la comunidad (profesores, paradocentes, padres...).



Orientación vocacional: personal, escolar y profesional.

Luego, el autor, a modo de contextualización, nos hace referencia a tres etapas históricas fundamentales en cuanto a dictadura-transición-“democracia”, por las cuales Chile se ha situado a través de las últimas décadas y las cuales han condicionado las actuales condiciones de las juventudes y la educación media. Los cambios vistos por este autor, hacen hincapié respecto al espacio educativo y la política de estado frente a tal importante ámbito social. Tenemos así: 

El golpe de Estado de 1973: acto ilegítimo que interrumpe el proyecto constitucional, republicano, liberal y democrático iniciado en 1810. En educación, una de las primeras 38

consecuencias fue la persecución, tortura, asesinato y desaparición de estudiantes y profesores. También se suma el cierre de carreras consideradas «cuna de la enseñanza marxista», como también el término de los organismos colegiados del sector de educación - el Consejo Nacional de Educación fue disuelto el 6 de abril de 1974 –. Las primeras medidas en los años setenta fueron: la supresión de las escuelas normales, dejando la formación de los profesores en manos de las universidades intervenidas; disolución de las organizaciones gremiales y creación en 1974 del Colegio de Profesores (de adscripción obligatoria y dirigentes designados por el gobierno hasta 1985); supresión de organismos consultivos y de representación, a favor de autoridades unipersonales jerarquizadas; paso del salario docente a una situación desmedrada dentro de la administración pública; instalación de mecanismos de vigilancia ideológica y política, y amenazas. La década de los ochenta culmina con un retroceso de un 17% de la matrícula en los establecimientos municipales y un incremento del 13% en el sector subvencionado y un 2% en el particular pagado. Junto a esto, la segmentación y segregación el sistema educativo ha aumentado, seleccionando los mejores alumnos en el sector particular, produciendo un «descreme» de la educación pública y perdiendo el efecto pares (Cox, 2005 citado por Redondo).

En los últimos días antes del fin del gobierno militar se dictan dos leyes en materia educacional de vital importancia, ya que constituyen hasta hoy día el marco institucional de la educación chilena: la Ley 18.956, que reestructura el Ministerio de Educación (8 de marzo de 1990), y la Ley 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), el día anterior al cambio de régimen (10 de marzo de 1990). Se dispone la continuidad del Ministerio de Educación respecto al Ministerio de Educación Pública, que rompe con una tradición de asociar la educación a una responsabilidad directa del Estado (Soto, 2000, citado por Redondo). 

En el año 1990: comienza un ambiguo período de transición política, al tiempo que una consolidación del modelo económico chileno, que constituye un «experimento» neoliberal impuesto en una dictadura militar por la élite chilena, que no consigue ganar ninguna elección democrática desde los años cincuenta. Los datos sobre el aumento 39

de la concentración de la riqueza en el período de la transición, así como la extrema desigualdad en la distribución de la misma son ya conocidos. La reforma contempla, bajo el lema de calidad y equidad, diversos aspectos, de los que podemos destacar:

a) Cambio curricular de básica y media para cumplir el mandato de la LOCE y disponer de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para todo el sistema educativo y aprobado por el Consejo Superior de Educación.

b) Desarrollo de experiencias de innovación en el sistema escolar mediante la modalidad de competencia entre escuelas por fondos concursables: PME, Montegrande, etc.

c) Desarrollo del mercado de las asesorías externas a los centros educativos con financiamiento MINEDUC.

d) Creación de redes NTIC en las escuelas.

e) Reforma de edificios y nuevas construcciones escolares.

f)

Desarrollo del mercado de las capacitaciones y actualizaciones curriculares para los profesores en ejercicio.



El año 2006: la crisis del sistema educativo chileno, incubada por más de treinta años, estalló con las movilizaciones de los estudiantes secundarios. La agenda pública sobre educación estaba enfocada, con la nueva presidencia (de Michelle Bachelet), en la universalización de la educación preescolar. Según todos los políticos, «no había agua en la piscina» para otras pretensiones en el tema educativo, y la LOCE gozaba de buena salud. Desde el MINEDUC se planteaba que la reforma debía llegar al aula, a la relación instruccional entre los profesores y los alumnos; estábamos ante un problema de calidad técnica debido a la incompetencia profesional de los profesores. Sólo algunos pensábamos distinto –comenta Jesús Redondo-.

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También los adolescentes de los liceos del país pensaban otra cosa, y con ellos los profesores, los asistentes de educación, los padres y apoderados, muchas de las autoridades municipales, y finalmente parece que más del 75% de la ciudadanía, según las encuestas de ese año y actuales.

Pero un hábil e histórico movimiento juvenil supo articular estratégicamente sus necesidades urgentes (infraestructura, pase escolar, becas de alimentación y PSU, contenidos curriculares, etc.) con demandas de sentido y estructurales (fin a la LOCE, no al lucro con fondos públicos, sistema público con presencia del Estado, no a la selección y segmentación escolar, calidad educativa para todos, etc.). Concitó el apoyo y solidaridad de casi todos los jóvenes, incluso de los colegios privados y de los universitarios. Mantuvo el interés de los medios de comunicación con mucha creatividad. Convocó a un bloque social a los otros actores del sistema escolar (profesores, estudiantes universitarios, apoderados, asistentes de educación, etc.) y cambió radicalmente la agenda pública en educación, tomándose el centro de la misma y resituando las prioridades políticas del país.

La Presidenta Bachelet «escuchó» a los jóvenes (OPECH, 2006) y, además de medidas de urgencia, convocó a un Consejo Asesor de Educación, que en dos meses ofreció un primer informe con un diagnóstico del sistema escolar chileno. Y, en cinco meses, un informe final. Este informe final no contó con el apoyo del Bloque Social, porque en el mismo las opiniones mayoritarias quedaron desperfiladas con argumentaciones

seudotécnicas

de

un

nuevo

bloque

conformado

por

los

conservadores y liberales que vieron peligrar el negocio en educación y reaccionaron ante el diagnóstico «crudo» del primer informe de avance.

Las reformas educacionales en Chile, han contado con diferentes posturas de diversos enfoques y bloques sociales, contando con polémicas, detractores y críticas importantes en cuanto a sus bases teóricas. El 10 de abril de 2007, la ex presidenta Michelle Bachelet envió al Congreso un proyecto sobre Ley General de Educación, la Ley N° 20.370, que busca reemplazar parcialmente la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, por la Ley General de Educación (LGE). La LOCE 41

permitía el lucro a los dueños de los centros escolares, con la subvención que reciben, ya que no se pide cuenta pública de su uso. Adicionalmente, desde 1995, se permite que los colegios cobren un complemento de pago a los padres (Redondo, 2009).

El sistema se monitoreaba (y aún lo hace) en su calidad a través de una prueba estandarizada SIMCE, que se aplica de forma alternativa anual a los 4º y 8º EGB, y 2º Medio. Todos los años los colegios aparecen en un ranking de resultados en esta prueba. Sólo a partir de 2005 aparecen datos en que se analizan los resultados considerando nivel socioeconómico de los estudiantes.

Frente a este contexto de evaluación sobre la calidad en la educación chilena, el año 2006, desde abril a junio, se produjo el movimiento de los estudiantes secundarios (14-18 años), que consiguió el apoyo de la mayoría de la población (las encuestas señalan cerca de un 80%), planteó la crisis de precariedad de la educación pública chilena y forzó un proceso de cambio. Fue la llamada “Revolución Pingüina”. Desde esa fecha se está en un proceso de cambios, aunque no se vislumbra una salida muy exitosa por realizarse dentro de un sistema socioeconómico extremadamente neoliberal y de democracia secuestrada (protegida), donde las mayorías no pueden decidir.

Y es que hablar de calidad es siempre complejo, ya que abarca muy distintos horizontes de sentido y aspectos diversos. Aspectos relacionados con los medios con que cuenta una escuela para realizar sus tareas. Calidad de los recursos de infraestructura, presupuestos, medios tecnológicos y pedagógicos, etc. Calidad de los recursos humanos, las competencias y profesionalidad de sus docentes y colaboradores. Calidad de los procesos organizacionales, psicosociales y pedagógicos de la institución escolar que favorecen el aprendizaje de sus miembros y de la institución misma. Aspectos relacionados con los resultados que logra. Calidad de los resultados de aprendizaje de los contenidos del currículo medidos por medios estandarizados, o no. Pero también, calidad de los resultados de aprendizaje de los contenidos valóricos, en general no susceptibles de ser medidos por procedimientos estandarizados. Calidad de los resultados de satisfacción de los miembros de la 42

comunidad escolar al participar en la actividad educativa. Calidad de los resultados de inserción social posterior a la misma escuela, etc. (Redondo, 2009).

Para Pedro Montt (2009), la palanca para la viabilidad política del cambio en la educación radica en que el nuevo consenso se hace posible a partir de esta Revolución Pingüina. La viabilidad práctica del cambio en el sistema escolar se sostiene en la acumulación de procesos y resultados que permiten cambiar de “fase”. Según este autor, el tema de la calidad en la educación es un punto que toma relevancia en dicho procesos de cambio que, visto desde un punto de vista psicosocial, perturbaría todo el sistema sociedad-cultura-familia. En el estudio “Participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: el caso chileno” (Cornejo, et. al 2007) se pudo concluir que los actores estudiados (docentes y alumnos chilenos) tienen una característica en común: una precaria estructura institucional, lo que les ha impedido ocupar con efectividad los espacios que el sistema abre para la participación; y, por lo tanto, sus posibilidades de integración son también precarias. A pesar de lo descrito, los definimos como “actores en crecimiento”, pues al calor, o “bajo la sombra”, de la movilización Pingüina se han gatillado procesos de expansión de sus afiliados y procesos de consolidación institucional. La práctica participativa que ha intentado ejercer el Estado se ha articulado fundamentalmente en torno a demandas dirigidas hacia lo institucionalgubernamental, es decir, una orientación macropolítica: reivindicaciones económicas, salariales y, en algunos momentos puntuales, de cambios en la estructura política formal. Dicha tendencia ha sido hegemónica entre los actores educativos, en detrimento de prácticas orientadas hacia lo micropolítico que ayuden a constituir un nuevo tipo de subjetividad no sistémica y que se hagan cargo de las condiciones cotidianas de vida. No obstante, las prácticas micropolíticas, aunque, generalmente, ocupan un lugar marginal, han logrado pervivir.

La LGE, como una práctica macropolitica, representaría el marco para una nueva institucionalidad de la educación en Chile ya que deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en lo referente a la educación general básica y 43

media (manteniendo la normativa respecto a la educación superior). Establece principios y obligaciones, y promueve cambios en la manera en que los niños de nuestro país serán educados. Y dentro de sus principios encontramos el de Participación, el cual refiere: “Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en el proceso” (p. 26). Este (principio que trae consigo nuestro tema a tratar en esta investigación) y muchos otros, se encuentran dentro del mensaje de Bachellet a la cámara de diputados, con el que inicia un proyecto de ley que establece la ley general de educación (Santiago, abril 9 de 2007. Mensaje N° 55355. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile – BCN.2009).

En este proyecto de ley se pueden apreciar las intenciones del poder político adultocéntrico hacia los temas de PS, tanto en temas de juventudes, como también en las acciones educativas que se pretenden realizar. En el mensaje se hiso alusión constante a temas de Participación. Es así como ejemplos textuales tales como: “La demanda por una educación de calidad es una exigencia de mayor democracia y participación. Se inscribe en la tendencia de ampliar la ciudadanía y de construcción de sociedades más inclusivas. Por eso, hay que asumir que la reforma que proponemos se inscribe en un momento de gran insatisfacción respecto a la calidad de la enseñanza y los logros de aprendizaje. Abordar a fondo y con la mayor rapidez posible este problema, es una exigencia social de primera prioridad en la agenda pública” (I. Antecedentes, p.2, párrafo 5). Se puede apreciar el intento de ligar y relacionar los conceptos de “democracia” y “participación” como ejes de una sociedad que pretende ser inclusiva, que requiere urgentemente un cambio en calidad educativa. Ambos conceptos, tanto democracia como participación son vistos y significados desde el mundo adultocéntrico de la política, sin tomar en cuenta las subjetividades de las juventudes aludidas.

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Una ley que promueve la participación “El principio de participación y colaboración constituye una pieza clave para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con una educación de calidad con equidad. Por eso, este proyecto, acorde a las nuevas tendencias educativas, contempla la participación de los integrantes de la comunidad educativa, quienes tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo”. “Asimismo, promueve la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y establece el deber de contar con un Consejo Escolar en la educación básica y media, el cual se hace extensivo a los establecimientos particulares pagados, entendiendo que estas vías de participación enriquecen y aportan al proceso educativo” (I Antecedentes, artículo 7, p. 11).

Aquí los conceptos de participación y colaboración son vistos dentro de un mismo principio, que tendría como resultado una ciudadanía responsable y comprometida con una educación de calidad y equitativa. Luego, se habla sobre el derecho que supuestamente tienen los integrantes de la comunidad educativa sobre participar en el proceso educativo. Esto, a través de distintas agrupaciones que servirían como vías participativas. “Se pretende que desde los primeros niveles formativos, la educación se haga cargo de valores fundamentales para capacitar la convivencia participativa, responsable y democrática en la sociedad” (III. Breve Descripción del Proyecto, p. 16, párrafo 2.).

En este párrafo, una participación responsable y democrática es significada como un complemento de la convivencia en una sociedad que pretende tener, como finalidades, una serie de valores que capaciten tales conceptos de participar responsablemente en democracia. Estos valores, nombrados en un párrafo anterior, son:

45



El respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales.



El ejercicio de la tolerancia.



La paz.



El respeto a la diversidad.

Se dice que uno busca aquello que ya posee, y sin embargo desconoce ¿será así en el caso de Chile? o ¿efectivamente carece de tales valores y los quiere adquirir? “Cobra también especial relevancia el impulso que este proyecto otorga a la participación escolar, estableciendo que en los establecimientos educacionales se promoverá la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento” (3. Deberes y derechos, p. 17, párrafo 3)

Entre los deberes y derechos de este proyecto, se puede apreciar la importancia que se le otorga a la participación, en el contexto escolar, al “establecer” la promoción de formar C.C.A.A en las escuelas. Esto, según la ex presidenta, contribuiría (¿de manera positiva?) a la enseñanza. “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, en nuestra identidad nacional y en el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable, democrática y activa en la sociedad” (Artículo 2°, p. 25, párrafo 1).

Bachellet hace una definición de lo que para ella significa educación, las dimensiones y finalidades que abarca y pretende alcanzar; esto, se transmitiría a través de otra serie de valores antes mencionados, valores que tendrían que ser 46

capacitados para una participación responsable ligada al quehacer democrático y activo en una sociedad ¿Estos significados provienen desde el mundo adultocéntrico del cual es parte el discurso de la ex presidenta? ¿Compartirán, las juventudes, estos significados? ¿Cómo participan estos/as? “Los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento. Asimismo, en cada establecimiento de educación general que imparta enseñanza básica y/o media existirá un Consejo Escolar” (Artículo 14, p.31, párrafo 1).

En este artículo queda clara la postura de Bachellet, sobre la importancia que la formación de C.C.A.A tiene para promover la participación de “todos los miembros de la comunidad educativa”. El significado que le otorga a los Centros de Alumnos es más bien de vías o espacios, que pueden ocupar las juventudes en el contexto escolar, para manifestar y expresar sus modos o acciones participativas ¿Las juventudes tendrán esto en cuenta? ¿El C.C.A.A significa espacios o vías de participación para las juventudes en el contexto escolar?

Para ahondar en el tema de la calidad en la educación, que busca la reforma, Marcia Prieto (2001) nos expone la importancia de la participación como el eje regulador de las actividades y posibilidades para la ocurrencia de los aprendizajes y el desarrollo personal de todos. Para esta autora, la narración de experiencias de participación estudiantil son las que dan cuenta de las posibilidades abiertas a la escuela, cuando se descubre que el protagonismo de los alumnos la convierte en un verdadero y genuino espacio de crecimiento y maduración colectiva. Este punto de vista, que otorgaría una importancia fundamental a la participación de las juventudes escolarizadas y su rol protagónico en la escuela, complementa a la base teórica que sustenta la PS en el contexto educativo.

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En su obra, Prieto postula una escuela donde los alumnos dejan de ser objetos de acciones técnicas planificadas y se transforman en sujetos, centro y sentido último de ella. Se convierten en los protagonistas y en consecuencia, los primeros llamados a participar e involucrarse activa y genuinamente en sus procesos formativos, es decir, que en este espacio social es donde se debería reproducir lo que se vive social y culturalmente, como también transformar aquello que no contribuye en el crecimiento social. Es aquí donde las personas aprenden, en actividades escolares, a participar socialmente, es allí donde posiblemente se construyen modelos de la participación social del adolescente para luego replicarlos en la edad adulta. Este concepto de escuela es significada desde el contexto de una búsqueda de calidad en la educación chilena actual, si bien es un ideal a alcanzar, no es menos cierto que la propuesta se relaciona, en sus aspectos descritos, al proyecto de ley sumido por la ex Presidenta Bachellet.

Por otro lado, Marcia Prieto nos expone su postura respecto a lo que para ella no es escuela, esto es que la escuela no es una organización más ni un terreno neutral o inocuo, sino que, por el contrario, es un terreno cultural en el que conviven diversos actores, se viven experiencias variadas, que implican, en ocasiones, luchas internas. Se viven alegrías y a veces, muchas frustraciones, se producen problemas y observan carencias; se plantean desafíos y se logra construir comunidades que aprenden. Es, en definitiva, una instancia compleja que contiene objetivos y contenidos impregnados de intenciones variadas, que postula concepciones diferenciadas y que producen distintos efectos para los sujetos del proceso. Sujetos y significados de nuestra investigación.

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6. SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN Este apartado se refiere a la formulación de aseveraciones afirmativas respecto a los resultados que se esperan de la investigación. Sin embargo, dadas las características metodológicas cualitativas de este estudio, el título de esta sección se convierte en: Supuestos de Investigación.

El marco de referencia utilizado en esta investigación, constituye un cuerpo de conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan la forma de aprehender las realidades que aparecen en el discurso de las y los actores y actrices sociales. Incluye supuestos de carácter general acerca del funcionamiento de la sociedad y la teoría sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar. Los principios que se desprenden del o los paradigmas, que se menciona en la metodología, no son puestos en cuestión por el investigador en su práctica cotidiana: más bien funcionan como supuestos que orientan la selección misma del problema o fenómeno a investigar, la definición de los objetivos de investigación y la selección de la estrategia metodológica para abordarlos (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005). Es así como las variables conceptuales: Juventudes, PS y el Contexto Educativo, no están exentas de los supuestos del investigador y que se desprenden de la revisión bibliográfica en el marco teórico.

Sautu (et. al, 2005) también nos aclara que tanto las metodologías cuantitativas como las cualitativas utilizan conceptos. Mientras que en las primeras los conceptos son transformados en variables, en las segundas sirven de guía a la enunciación de las ideas que constituyen el marco de referencia.

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6.1. En una investigación cualitativa las hipótesis pueden: 

Ser supuestos que se derivan de disciplinas que tratan procesos involucrados en el objetivo de investigación pero que no son sometidos a testeo. Son apoyaturas desde el propio campo y desde otros campos relacionados.



Estar referidas al fenómeno/proceso a testear. Contienen las principales variables y sus relaciones, y la especificación de las variables que se tratan como constantes. Con frecuencia tienen la forma: dadas las condiciones A, X



Y.

Las afirmaciones acerca de hechos o sucesos específicos no son hipótesis. Al ser teóricas, las hipótesis siempre se refieren a clases de fenómenos o procesos (Sautu, 2005).

De esta manera, los supuestos de esta investigación son:

1. La PS es fundamental para que las personas se empoderen en su rol de actores sociales y así poder realizar cambios y re-estructuraciones a nivel psicosocial, en sus contextos locales más cercanos.

2. Existen las Juventudes en plural, y no la Juventud en singular, debido a las diversas expresiones y significaciones del entramado complejo que surge en nuestras sociedades desde un grupo social y que se expresa de maneras múltiples y plurales. 3. El contexto político y educacional en el cual se encuentra la sociedad chilena; enmarca, delimita y condiciona la PS de las Juventudes. 4. En Chile se opta por una postura adultocéntrica, que aparta y margina a las Juventudes.

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5. Las Juventudes que participan en los CC.AA tienen nuevos y específicos espacios o dimensiones, desde y donde se permiten ser protagonistas de cambios más locales, como son las escuelas.

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7. METODOLOGÍA Este espacio está referido a la descripción, justificación y paradigma del diseño y enfoque metodológico elegido para esta tesis. El tipo de estudio y las definiciones conceptuales, de las dimensiones expresadas como Juventudes y Participación Social, son expuestos a modo de seguir con la línea temática de quien lee.

La investigación que se realizó fue de corte cualitativa, descriptiva, con fines interpretativos; se desarrolló dentro del marco de los entendimientos sobre fenómenos psicosociales, en particular, a los que pertenecen a un contexto educativo.

7.1 A modo de Introducción: “El Enfoque Cualitativo y el Enfoque Cuantitativo. Una historia de fraternidad incomprendida”.

Desde que Newton vislumbró que una fuerza gravitacional es ejercida hacia los cuerpos que están en el planeta, se consideró aquello que puede percibirse a través de los sentidos como medible, cuantificable y posteriormente controlado. Así es como los demás científicos, que siguieron los pasos de Newton y basándose en filósofos racionalistas griegos como Aristóteles y Platón, fueron intentando explicar y predecir los fenómenos que se percibían en el entorno. A través de experimentación de laboratorio, con variables controladas por agentes-observadores externos, se abrió camino a la búsqueda de la verdad a través de esfuerzos de la técnica compuesta por las materias llamadas “duras” como la matemática, la física, la química y la biología.

Con los innumerables avances en cuanto a la experimentación, basada en esta línea de pensamiento racionalista, aparece un “paradigma” científico que se populariza por su eficacia en cuanto al tecnicismo alcanzado. Al cuantificar los datos obtenidos en base a los métodos positivistas, los resultados eran (y aún son), en diversas comunidades ligadas a las ciencias sociales, casi imposibles de cuestionar en su 52

veracidad matemática. Sin embargo, desde los comienzos de esta metodología cuantitativa, nace casi a la par otro tipo de búsqueda del conocimiento y como una relación fraterna, donde no faltan los malos entendidos, las discusiones y los conflictos, ambas fueron desarrollándose a través de la historia del estudio de las relaciones humanas.

Así, tanto el método cuantitativo como el cualitativo, nacen de contextos históricos particulares que los determinan en sus propias bases y raíces. Por un lado, la rigurosidad de los métodos estadísticos y nominales del paradigma cuantitativo, tenían y tienen relevancia fundamental para establecer que una realidad es tal y como lo representan los datos. El modelo de ciencia que se originó después del Renacimiento sirvió de base para el avance científico y tecnológico de los siglos posteriores. Por su parte, la legitimación del conocimiento desarrollado mediante alternativas de investigación cualitativa se realiza por la vía de la construcción de consensos fundamentados en el diálogo y la intersubjetividad (Sandoval, 2002). De esta manera, nos encontramos con concepciones de realidad distintos, o dicho de otra manera, dos formas de concebir la naturaleza tanto del conocimiento como del concepto de realidad. Sandoval (2002) nos dice que el problema principal que enfrenta actualmente la investigación en las ciencias sociales, y en general las ciencias humanas y su metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en torno al concepto de "conocimiento" y de "ciencia" y la respetabilidad científica de sus productos: El conocimiento de la verdad y de las leyes de la naturaleza.

La investigación social parte de fundamentos epistemológicos que establecen la manera de estudiar las realidades humanas de las cuales se ocupa. De esta forma, se genera la fraternidad de la cual hablamos, que son los enfoques y modalidades cualitativas y cuantitativas, diferenciadas por algunas particularidades y similares por otras coincidencias que podemos distinguir en el siguiente cuadro:

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Enfoque Cualitativo

Investigación Psicosocial

Enfoque Cuantitativo

• Holística

• Lectura de la

• Fragmentada

realidad

• Naturalista

• Tipo de

• Experimental

Observación

• Intensivo, profundo

• Tipo de modelo

y comprensivo

• Constructivo y

dialógico

• Inductiva y particular

• Extensivo y probabilístico

• Concepción del

• Realista y empírico

conocimiento

• Proviene de una

• Deductiva y univeral

lógica

Sandoval (2002), Martínez (2001).

Como resulta claro, el modelo a partir del que se construyó la perspectiva cuantitativa (y sobre el que ha basado su éxito) es el de la física newtoniana y ha sido aplicado, sin demasiadas mediaciones, a la Psicología Social partiendo de la idea de que existe continuidad en el conocimiento científico, es decir, que los mismos procedimientos aplicables a las ciencias naturales son aplicables, de igual forma, a las ciencias sociales (Corrales, 2009). Sin embargo, y gracias a, los cambios que se 54

dieron en el pensamiento de la modernidad y a las objeciones y críticas hacia el modelo positivista-racionalista, se sumaron otros teóricos que les resultaba insuficiente la cuantificación de los datos. Parra (2005) continúa mencionando a Heinrick Rickert y Wilhem Windelband, además de Wilhem Dilthey, quienes refutaban que no se puede aplicar un mismo método a dos disciplinas de contenidos diametralmente diferentes. Esta epistemología, que da cuenta del resurgimiento de una metodología cualitativa, contextual y subjetiva (Vasilachis, 2006), comienza a tomar fuerza y a la vez preponderancia en la investigación de las ciencias sociales y humanas, dando paso a la casi eterna relación fraterna, y a veces conflictiva, entre las epistemologías del método cuantitativo y cualitativo.

7.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigación o el proceso sistémico del conocer el significado de PS desde las Juventudes Entendiendo, entonces, que el marco epistemológico, del cual el enfoque cualitativo enraíza sus teorías sobre el conocimiento, se basa en una visión holística de las realidades existentes; en un tipo de observación naturalista; con un modelo intensivo, profundo y reflexivo o comprensivo; con la concepción de que el conocimiento se construye y se articula a través del diálogo y que proviene de una lógica inductiva y contextual-particular; podemos pasar al tema que se deriva de los paradigmas utilizados en este tipo de metodología y específicamente en esta investigación.

El término paradigma se utiliza con múltiples propósitos, sin embargo se puede decir que la esencia de ésta es la preocupación por el problema del conocimiento, de cómo se produce el proceso del conocer y, particularmente, de esa forma especial de conocer representada por la ciencia (Corrales, 2009). En este sentido, cuando hablamos “del paradigma” desde el cual se orienta el enfoque cualitativo, nos estamos refiriendo de manera singular al concepto paradigma, como si sólo existiese nada más que uno, cuando la revisión teórica nos da luces acerca de paradigmas, en plural. Vasilich (2006) nos habla de paradigmas y métodos utilizados en el enfoque 55

cualitativo, y que estos, al ser utilizados por el investigador, serán particulares y pertenecientes a las inclinaciones que éste tenga. La autora nos refiere que: “(…) los investigadores cualitativos abordan sus estudios con determinados paradigmas o cosmovisiones, es decir, con un conjunto básico de creencias o presunciones que los orientan. Estos presupuestos versan sobre: a) la naturaleza de la realidad (que sería lo ontológico), b) la relación del investigador con lo que está siendo estudiado (lo epistemológico), c) el rol de los valores en la investigación (lo axiológico), y d) el proceso de investigación (lo metodológico). En cuanto lo ontológico, para el investigador cualitativo, la realidad es construida por las personas de la situación que él analiza. Por ende, existen múltiples realidades: la de esos actores, la del investigador, la de los que leen o interpretan el estudio. A nivel epistemológico el investigador trata de minimizar la distancia entre él y quienes forman parte de su investigación. Mientras que, a nivel metodológico trabaja inductivamente, prefiere las diferencias particulares antes que las generalizaciones, desarrolla categorías a partir de los informantes antes que presuponerlas al comienzo de la investigación, y describe en detalle el contexto del estudio y regresa al campo revisando sus interrogantes y las respuestas que ha obtenido.” (p. 6).

Entonces, tenemos que: el conjunto básico de creencias o presunciones que orientan al investigador cualitativo se inscriben en una ontología multiversal, acompañada por una epistemología donde el observador empieza a existir recién a partir de la distinción de sí mismo, vale decir cuando hace del dominio de su quehacer cotidiano el punto de partida de sus reflexiones en una interdependencia con lo observado; donde el trabajo metodológico se enfoca en las categorías y particularidades, tanto de lo observado como del contexto donde se sitúa la investigación (Maturana, 2004).

Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario “meterse en la 56

realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas que están a la base de una metodología cuantitativa, del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo. La teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica (Martínez, 2006).

Como pudimos vislumbrar en la definición del problema de estudio, la Psicología Crítica, como parte de la psicología social latinoamericana, se ha encargado de estudiar el tema de la PS como concepto fundamental dentro de las políticas de comunidades juveniles (Montero, 2004). Y por ende, podemos ver que la Teoría Crítica es una teoría que al mismo tiempo aspira a una comprensión de la situación históricocultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales (Osorio, 2007), siendo una de las visiones que se asumen en esta investigación.

Sin embargo, también podemos decir que no se puede dejar de lado el paradigma constructivista, sobre todo en cuanto que este estudio tiene características de la investigación cualitativa, donde se utilizan datos cualitativos como las palabras, textos, dibujos, gráficos e imágenes, se utilizan descripciones detalladas de hechos, citas directas del habla de las personas y extractos de pasajes enteros de documentos para construir un conocimiento de la realidad social, en un proceso de conquistaconstrucción-comprobación teórica (Mejía, 2004). Tampoco podemos separarnos por completo del paradigma del diálogo, ya que el discurso de las Juventudes es el material a analizar y sobre el cual se reflexionará para responder a nuestras preguntas de investigación.

Es así como de todo lo anterior se desprende el Interaccionismo Simbólico, el fundamento teórico-filosófico presente en esta investigación de enfoque cualitativo. La 57

manera como el Interaccionismo simbólico plantea los objetos por investigar no son la cultura en general o los productos culturales en particular, sino esencialmente los procesos de interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de significado. Desde esta última perspectiva, la preocupación por la realidad social como un ente con existencia previa a la interacción pierde interés. Es la dinámica de producción de significado por parte de los actores sociales el eje de las búsquedas de esta perspectiva conceptual y metodológica (Parra, 2005). Uno de los rasgos fundamentales del Interaccionismo simbólico es que se aparta de una forma radical de aquellas teorías sociales, que, trabajando como eje de análisis de la realidad humana el problema de significación, presuponen la existencia de significados sociales ocultos tras el mundo fenoménico de las apariencias. Desde esta óptica el centro de su análisis está en el estudio del mundo psicosocial visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores vinculados al mismo, lo que significa un interés por el estudio de la interacción en sí misma y no solo como una expresión de las estructuras profundas de la sociedad. El interaccionismo simbólico muestra, según los analistas del mismo, dos tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil más fenomenológico. La primera orientación derivada de la adhesión a los planteamientos de Georges Herbard Mead, está preocupada por construir un vocabulario científico propio. La segunda, en cambio centra su preocupación en conducir la investigación psicosociológica a través de la descripción y el análisis de los conceptos y razonamientos empleados por los actores (Sandoval, 2002). Dadas las características de esta investigación, se optará por este último acercamiento más fenomenológico.

Iñuiguez (2008) nos aporta a través de la tradición interaccionista, la cual ha tenido su relevancia en la emergencia, desarrollo y consolidación de las Ciencias Sociales. Sus premisas son también sobradamente conocidas: en primer lugar, “el ser humano orienta sus actos en relación con las cosas basándose en el significado que éstas encierran” (Blumer, 1969:3, citado por Iñiguez, 2008); en segundo lugar, que el significado “es fruto del proceso de interacción entre los individuos” (Blumer, 1969:4); y, en tercer lugar, que “la utilización del significado por la persona que actúa, o agente, se produce a través de un proceso de interpretación” (Blumer, 1969:4). De estas premisas se deduce que la labor del/a analista ha de consistir sobretodo en identificar 58

los significados, en indagar cómo se construye en los procesos de interacción social, y en determinar cómo opera en la constitución tanto de las propias personas como de las situaciones y contextos sociales donde se produce la acción.

Es necesario dejar en claro que, guiado por la teoría de los intereses cognitivos expuesta por Habermas (1972), esta investigación se basa principalmente en los paradigmas del Constructivismo y el Interaccionismo Simbólico, ambos referentes al interés práctico, el cual se basa en comprender los fenómenos en compañía con los investigados; interés fundamental que se preocupa por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado. Sin embargo, en este apartado también se habla de la teoría sociocrítica correspondiente al interés emancipador, lo cual no está considerado dentro de los objetivos de esta investigación, pero dada su característica de dar lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber; este paradigma es tomado y referido para dar cuenta de un interés de fondo, por parte del investigador, para aportar un grano de arena a la transformación del fenómeno de la PS desde las Juventudes calameñas .

7.3 Diseño Metodológico Para los grupos paradigmáticos antes mencionados, la indagación es guiada por un diseño metodológico cualitativo de fases que sirven para alcanzar los objetivos comprensivos. Donde, la validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través de un análisis de categorías, los cuales emergen de los discursos de la población estudiada, y de las reflexiones que se hacen en torno a la teoría del marco referencial. Por otro lado, la legitimación del conocimiento desarrollado mediante alternativas de investigación cualitativa se realiza por la vía de la construcción de consensos fundamentados en el diálogo y la intersubjetividad (Blumer, 1969:3, citado por Iñiguez, 2008).

59

Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la realidad humana han de develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y actores sociales (Sandoval, 2002). Estos sentidos, referidos directamente con la investigación que nos reúne, serían los significados que las juventudes le otorgan a la PS, y en este mismo camino nos encontramos inevitablemente con el segundo grupo que Sandoval (2002) expone, es decir, donde se encuentra el constructivismo, la teoría crítica y el paradigma dialógico.

El Diseño Metodológico utilizado en esta investigación consta de fases graficadas en el siguiente mapa conceptual: (Sandoval, 2002; Íñiguez, 2008; Martínez, 2006; Mejia, 2004; Vasilachis, 2006)

60

61

(Sandoval, 2002; Íñiguez, 2008; Martínez, 2006; Mejia, 2004; Vasilachis, 2006).

62

I.

Acceso o entrada:

Este paso consistió en crear un clima de confianza, sinceridad y compromiso entre el investigador y las juventudes a investigar, esto con el fin de reconstruir una realidad determinada para la investigación. En este caso la reconstrucción se basó en el tema de la PS de las Juventudes de CCAA, bajo la búsqueda de otorgar y mostrar términos confiables, sinceros y comprometidos, se puede acceder a las subjetividades de las/los actrices/actores. Esta entrada se realizó en la actividad de levantamiento de información, y la que se describe con mayor profundidad en el apartado 7.5.4. II.

Levantamiento de Información:

En esta fase fue importante el ejercicio cognitivo de anticiparse y delinear estimaciones respecto a la duración de toda la investigación, los costos que se invirtieron para ello y la disponibilidad de los factores que se necesitó para alcanzar los objetivos. El levantamiento de información constó de cuatro momentos: a) Estrategias de Muestreo: En esta investigación se utilizó el muestreo teórico estructural, el que se fundamenta más adelante, en el apartado 7.5.

Selección de Participantes: En este punto se debe tener presente la pertinencia y la adecuación de esta selección, lo que significó que los/as participantes fueran elegidos en la medida que aportaron mayor y mejor información, así como también, con fines de levantar la información suficiente (este punto también se explica con mayor detalle en el punto 7.5). b) Muestreo de Lugares: Consistió en la selección de los lugares idóneos donde se citaron a los/las participantes de la investigación; considerando la conveniencia, la oportunidad (estar en el momento justo, y en el lugar preciso) y la disponibilidad del acceso libre y permanente a los lugares, situaciones o eventos que demandó la investigación (se especifica en el punto 7.5). 63

c) Técnicas de Levantamiento de Información: Se utilizaron los Grupos Focales los cuales se desarrollan más adelante, en el punto 7.5.4. III.

Almacenamiento de la Información:

La técnica utilizada fueron los Grupos Focales, el almacenamiento de los datos se hizo a través de las cámaras de video y grabadoras de audio. Para luego realizar las transcripciones de estos medios en forma de códigos estándar; que luego fueron denominados y codificados.

A manera de estandarización, para este almacenamiento de información se utilizó el siguiente esquema:

64

Acompañado por la correspondiente simbología:

Como los Grupos Focales fueron moderados por otras tres colaboradoras, a cada transcripción se le otorgó la inicial del nombre que le corresponde a cada línea citada (ej: Nombre de la moderadora: Cristina, línea n° 1 = C-1)

IV.

Los Resultados:

La información levantada pasó por un proceso de reducción, reagrupación; y reparación categorial descriptiva. Una vez finalizado, se dio paso a un análisis, con el fin de organizarla completamente y así pasar al análisis más profundo, relacional y comprensivo.

V.

Análisis de la Información:

Esta fase se caracterizó por el análisis de Categorías Emergentes, que consta de tres niveles: Descriptivo, Relacional e Interpretativo, todo esto se desarrolla más adelante, en el apartado 7.6.5, 7.6.6 y 7.6.7.

65

VI.

Discusión de los Resultados:

Esta fase es fundamental para la reflexión sobre la información obtenida del proceso completo y total del diseño metodológico; y se dio en torno a los objetivos de investigación planteados en los primeros apartados de este estudio, donde se manifiesta la organización de los resultados acorde al plan de análisis.

VII.

Informe Final:

Fase final del Diseño Metodológico Emergente que consta de un documento que expone los resultados en coherencia con los pasos anteriores que llevaron para la obtención de los mismos. Lo importante aquí es que los resultados se relacionen en un análisis respecto a responder a la pregunta de investigación. En este caso, se trabaja en base al formato de Tesis establecido para estos fines. Así, el diseño emergente es completamente acorde con esta investigación, ya que los cambios metodológicos que emergieron durante el desarrollo del proyecto y el informe final; respecto a la revisión y la lectura del marco referencial, la decisión de elegir el análisis de discurso, más las conversaciones entre la profesora patrocinante y el investigador principal; influyeron en la postura con la cual abordar las dimensiones que aparecen en esta tesis, postura que está dentro de los paradigmas cualitativos y el interaccionismo simbólico.

66

7.3.1 Pasos para alcanzar los objetivos Paso 1: Se optó por la tendencia descrita anteriormente, es decir que la investigación se abordó desde un punto de vista fenomenológico, comprensivo y reflexivo, donde se describió, con fin de interpretar, los significados de participación social en el discurso de las juventudes, los cuales son parte de los Centros de Alumnos en la ciudad de Calama y se discutirá la relevancia de tales participaciones en su contexto local. Esta discusión será realizada entre los/as alumnos/as participantes, el investigador de esta tesis y en conjunto con investigadores que seguirán activamente la ruta de esta investigación.

Paso 2: Como técnicas concretas, se utilizó la revisión bibliográfica sobre los conceptos de PS, Juventudes y Contexto Educativo; para tener consciencia acerca del estado del arte sobre estas materias; también, para el levantamiento de información se utilizaron los Grupos Focales. Este medio de recolección de información tiene como característica fundamental su carácter colectivo, que contrasta con la singularidad de algunos otros medios (como la entrevista en profundidad) (Sandoval, 2002). Recibe su nombre “focal” por lo menos en dos sentidos: el primero se centra en el abordaje a fondo de un número muy reducido de tópicos o problemas; en el segundo, la configuración de los grupos focales se hace a partir de la identificación de alguna particularidad relevante desde el punto de vista de los objetivos de la investigación, lo que lleva a elegir solamente a personas que tengan dicha característica compartida. Dicha característica, que en esta investigación se requiere, es que todo/a joven tiene que participar en algún CC.AA, tanto dentro como fuera de la escuela y/o liceo.

La conversación en los Grupos Focales fue semiestructurada y, al igual que en otras estrategias de investigación cualitativa, se fue enriqueciendo y reorientando conforme avanzó el proceso. Desde el punto de vista metodológico, es adecuado emplear estos Grupos Focales, ya que sirven como fuente principal de datos y como medio de profundización de análisis. El Grupo Focal produjo datos cuyo acceso 67

pudieron haber sido difícil obtener por la vía de las entrevistas individuales o la observación participante. Par determinar el éxito y la efectividad de los Grupos Focales que se realizaron, se consideraron los siguientes criterios (Mayan, 2001): a) Rango: la discusión que se dio en los cuatro Grupos Focales, cubrió un rango de temas que revelaron no solamente los datos esperados sobre PS, sino también algunos inesperados (identidad). b) Especificidad: la información fue lo suficientemente detallada y específica sobre los temas de PS. c) Profundidad: los sentimientos de los/as participantes sobre PS son evidentes al verlos y oírlos. d) Contexto personal: la información incluyó las bases de las experiencias desde las cuales los/as participantes respondieron.

Paso 3: La información levantada gracias a esta técnica fue analizada a través del análisis por categorías emergentes. Genoveva Echeverría (2005) nos refiere que este análisis busca que las categorías emerjan del trabajo analítico y lo más cercano al discurso de los sujetos entrevistados, ya que se parte trabajando desde lo más concreto, literal y micro hacia lo más abstracto, general e integrador: cita-tópicocategoría. Es decir que, en una primera instancia se hizo un listado de citas seleccionadas y se fueron agrupando en conjuntos con un tema en común, para así constituir el tópico. Luego se generó una descripción como síntesis de los diversos contenidos del tópico, para después poner ejemplos de citas textuales que fundamente concretamente la síntesis del tópico ya expresada desde el lenguaje de quien analiza. En este nivel descriptivo se trabajaron las similitudes y diferencias en los discursos. De esta manera se estuvo en condiciones de distinguir aquellos discursos que hacen alusión a la participación social fuera y dentro del contexto educativo.

68

Paso 4: Luego de este análisis se obtuvieron una serie de tópicos sueltos con sus descripciones y citas correspondientes y desde ahí se pudo pasar a otro nivel, donde se construyeron y se conectaron las categorías emergentes para generar finalmente un texto que integrara los tópicos y que les dio un sentido global a modo de interpretación, a través de la discusión sobre una posible relación entre los discursos distinguidos con los conceptos de participación social que hoy se describen en la teoría adultocéntrica.

Estos pasos, respecto al análisis, se describen con profundidad en el apartado 6.6.

7.4 Definición conceptual de las dimensiones estudiadas 7.4.1 Participación Social (PS) En la literatura investigativa encontramos variadas definiciones de este concepto, sin embargo siempre referidas y significadas desde el punto de vista de autores del mundo adulto. Este fenómeno se repite en casi toda la bibliografía revisada, es así como nos encontramos con definiciones tales como:

En cuanto a relaciones públicas y respuesta a la crisis de la legitimación consistiría en: “considerar la participación como un mecanismo formal de descentralización en el cual el circuito de la información es unidireccional, desde los estamentos superiores a los inferiores, o bien como un ritual de legitimación de reformas, en su mayoría inconsultas y con poca relación con los contextos locales, que no permiten la real autonomía de los sujetos para gestionar su entorno educativo. La devolución selectiva del poder de tomar decisiones puede ser una estrategia efectiva, no sólo para aumentar la legitimidad sino también, para manejar el conflicto” (Anderson, 2002, p. 159, citado por Cornejo et. al 2007).

69

Así también la participación, en condiciones de desigualdad, termina siendo una estrategia de promoción del statu quo y los grupos dominantes. Cuando se convoca a participar homogéneamente, “sólo lo hacen los más activos y los que tienen más condiciones para hacerlo (los grupos con más riqueza y capital cultural); los grupos verdaderamente excluidos en el marco neoliberal no son considerados por sus carencias para la participación en los marcos hegemonizantes” (Anderson, 2002, p. 159, citado por Cornejo et. al 2007).

Desde un punto de vista del contexto educativo: La participación se reduce a la elección de escuela en un mercado competitivo y la fiscalización del servicio educativo (lo que se centra fundamentalmente en la presión sobre el profesor-vendedor). Esto implica el concepto de escolarización al equivalente a un producto de consumo, más que a una institución social responsable de objetivos sociales más amplios que deben servir a una extensa comunidad (Anderson, 2002, p.163, citado por Cornejo, et. al 2007).

Para Dina Krauskopf (2000) la participación juvenil en la construcción de las respuestas no es solo un avance democrático: se ha convertido en una necesidad. Sin la participación activa de los y las adolescentes en las metas de vida y bienestar, no será posible el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo efectivo de nuestras sociedades.

Esta autora hace una distinción que configura su investigación, y define como Participación Protagónica a la PS efectiva de los y las adolescentes. Esta meta demanda abandonar el adultocentrismo, tomar en cuenta las diversas situaciones de exclusión que viven los y las adolescentes (en estas últimas, una modalidad es la reclusión doméstica), permitir y escuchar abiertamente la voz de los y las adolescentes en los más diversos ámbitos (incluyendo los medios de comunicación, abrir amplios espacios

para

la

expresión

de

capacidades

adolescentes,

contribuir

con

acompañamiento, asesoría y formación en herramientas para la autoconducción.

70

Roger Hart (1993, citado por Krauskopf, 2000) elabora una escala de participación de niños y adolescentes en la que pueden reconocerse dos grandes dimensiones que han denominado como: participación aparente y participación efectiva. En la primera solo hay presencia desde una orientación adultocéntrica y no hay participación.

Así se distinguen: Participación aparente 

Manipulación



Decoración



Participación simbólica

Participación efectiva 

Los niños y adolescentes son asignados para las actividades, pero informados.



Los niños y adolescentes son consultados e informados.



La participación es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los niños y adolescentes.



La participación es iniciada por los niños y adolescentes; dirigida por los adultos.



La participación es iniciada por los niños y los adolescentes, las decisiones son compartidas con los adultos.

Para fines de esta investigación, este concepto se buscó comprenderlo, a través de su descripción e interpretación, a partir de los significados que le atribuyeron las voces de las Juventudes pertenecientes a algunos CC.AA de la ciudad de Calama.

71

7.4.2 Juventudes Duarte (2000) nos dice que La juventud es un constructo intencionado, manipulable y manipulado, que no consigue dar cuenta de un conjunto de aspectos que requieren una mirada integradora y profunda respecto de esta complejidad. Por lo tanto, este autor nos aconseja pasar del término singular a uno en plural, para referirnos al vasto conjunto de discursos y realidades que se desprenden desde las y los jóvenes. Así, el término Juventudes nace como una alternativa para hablar del universo que comprenden los actores sociales en esta investigación. Vale decir, diversas expresiones y significaciones del entramado complejo que surge en nuestras sociedades desde un grupo social y que se expresa de maneras múltiples y plurales. Estas juventudes son de larga data, surgen como grupos sociales diferenciados, con particularidades y especificidades en cada sociedad y en cada intersticio de ella, entre los espacios de las palabras van surgiendo con distintos rostros, olores, sabores, voces, sueños, dolores, esperanzas. Si bien entonces las juventudes no existen a priori y se van construyendo en un cierto espacio tiempo social, imaginario y real, ellas adquieren presencia no sólo desde el discurso de quien las habla, sino que sobre todo porque van ganando historicidad desde sus propias expresiones y muchas veces irrupciones en el espacio social.

Para Duarte (2000) existe una tensión constante y casi hostil, en algunas ocasiones, entre el mundo adultocéntrico y las juventudes, y que esta tensión se mantiene en toda la relación interdependiente que llevan los unos con los otros. Esta tensión existencial plantea una cierta lucha entre la oferta que la sociedad le presenta a las y los jóvenes para que cumplan con la expectativa que se tiene de integración al mercado, al conjunto de normas sociales y al rol de futuro adulto que les aguarda como tarea, y las construcciones más propias que ellos y ellas realizan respecto de la identidad que quieren vivir. Esta última se manifiesta en crítica social, desconfianza de los estilos adultos en la política y en las relaciones familiares y escolares, en provocación a las normas, en situarse al margen de lo que se espera que hagan (no inscripción electoral, no atención al mundo laboral, no adscribir a los modos culturales

72

tradicionales, etc.), en resistir a las tendencias adultocéntricas que se dan en nuestras sociedades, entre otras formas de expresión.

A partir de lo anterior, surge un segundo eje a considerar en la producción de lo juvenil. Tiene relación con los distintos modos de agruparse en el espacio, que se caracterizan básicamente por la tendencia a lo colectivo con una cierta organicidad propia que les distingue y que las más de las veces no siguen los cánones tradicionales.

El tercer eje a considerar en la construcción de lo juvenil en nuestro continente refiere a los nuevos modos de participar en la sociedad. Es común el cuestionamiento en que ha caído la actividad política en nuestras sociedades, dado principalmente el descrédito con que cuenta en tanto es percibida básicamente como instrumento de enriquecimiento y de acciones individuales que favorecen a minorías privilegiadas en contra de grandes grupos que sufren la marginación y la exclusión. Esta antipatía juvenil ante la política, en tanto modo tradicional de organización y participación de la sociedad, ha llevado a los distintos grupos de jóvenes a recrear nuevas formas de hacerse presente en los temas que les importan y que les son significativos.

A partir de lo anterior, en esta investigación de habla de Juventudes representadas por estudiantes pertenecientes a los CC.AA.

7.4.3 Contexto Educativo en Chile Una de las funciones de la escuela, es, entre otras, educar para la democracia, lo que está referido al desarrollo de las capacidades y habilidades para una convivencia social fundada en la solidaridad, la participación y el respeto, entre otros valores. Esta función es crítica para efectos del desarrollo de la autoconciencia y la responsabilidad social, dado que permitirá a los estudiantes participar como sujetos solidarios y críticos, en la escuela y en la sociedad (Prieto, 2001).

73

Esta función democratizadora cruza transversalmente y compromete todos y cada uno de los procesos escolares, incluyendo el sistema de relaciones que en ella se teje, los procesos curriculares que se implementan y las estructuras de poder institucionales. Requiere de la validación de los significados de los actos y prácticas que en ella se experimentan y convoca a alumnos, profesores y administrativos a participar solidaria y colaborando en la tarea de construir un orden social democrático. Es así como nos encontramos con las reformas en la educación chilena, donde el tema de la participación surge con fuerza en todo el proyecto de ley impulsado por el gobierno de la ex Presidenta Bachelet (Santiago, abril 9 de 2007. Mensaje N° 55-355. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile – BCN.2009).

7.5 Definición y características de la muestra Esto es, la selección del tipo de situaciones, eventos, actores, lugares, momentos, y temas que serán abordados en primera instancia en la investigación. Se subraya esta precisión de primera instancia, porque, en el caso de la investigación cualitativa, diferente a la de tipo cuantitativo, el muestreo es progresivo y está sujeto a la dinámica que se deriva de los propios hallazgos de la investigación (Sandoval, 2002).

Para la realización de esta investigación se utilizará el Muestreo Teórico Estructural. La principal característica del muestreo cualitativo es su conducción intencional en búsqueda de casos ricos en información. Su principio es maximizar oportunidades para verificar la argumentación o el argumento construidos, así como también las relaciones entre categorías, permitiendo alcanzar la saturación de aquellas que han mostrado un desarrollo insuficiente.

El criterio básico del muestreo estructural es tener cubierta la totalidad de posiciones del habla de los y las estudiantes que participan en los CC.AA de Calama. El muestreo teórico, por su parte, es el proceso de recolección de datos que permite la generación de teoría a través de sucesivos estadios, determinados por los cambios en los criterios para seleccionar los entrevistados de acuerdo con los aprendizajes que se hubiesen podido derivar de las fuentes de datos previos. Los participantes se escogen 74

a partir de estos hallazgos más que con base en un diseño previo. Sandoval, nos dice que “el muestreo teórico representa una forma de muestreo no probabilístico, que depende de las habilidades del investigador para hacer decisiones acerca de qué observar, basado, justamente, en criterios tales como oportunidad, interés personal, recursos disponibles y, lo más importante, la naturaleza del problema que está siendo investigado. Así como en el muestreo probabilístico el investigador emplea una lógica de tipo estadístico para seleccionar los fenómenos particulares que serán estudiados, en el muestreo teórico se acude a una lógica comprensiva que depende de los avances que se van alcanzando en el entendimiento del problema estudiado, durante el progreso mismo de la investigación” (Sandoval, 2002).

7.5.1 En este estudio se consideraron cinco atributos del grupo a estudiar: 1. Sexo: Considerado y codificado como Alumno (Ao) y Alumna (Aa). 2. Colegio: Se convocaron un total de 19 establecimientos educacionales de la ciudad de Calama. 3. Tipo de Colegio: Se consideraron establecimientos municipales, particulares y particulares-subvencionados. 4. Cargo en el CEAL: Presidente/a, Vicepresidente/a, Secretaria/o, Delegados/as, Vocero/a, Tesorera/o y Coordinador/a. 5. Participación del/a alumno/a en otras actividades extraescolares, fuera y dentro del colegio.

7.5.2 Criterios de inclusión en los Grupos Focales: 

Edad comprendida entre 14 y 17 años.



Colegios

municipales,

municipales-subvencionados

y

particulares-

subvencionados. 

Participan en CC.AA.



Realizan alguna actividad extraescolar dentro o fuera del colegio.



Sexo: Mujeres y Hombres. 75



Residentes en Calama.



Cualquier estrato socioeconómico.

7.5.3 Criterios de exclusión en los Grupos Focales: 

Jóvenes que no participen en algún CC.AA.



Jóvenes que no deseen firmar la carta de consentimiento para participar en los Grupos Focales.



Jóvenes quienes no tienen actividades extracurriculares o fuera de la escuela.



Discursos que no sean pertinentes al tema en cuestión.

7.5.4 Levantamiento de información El levantamiento de la información se basó en la recopilación de los discursos grabados y transcritos en los grupos focales, que se realizaron en el “1er Cabildo de Centros de Alumnos en la ciudad de Calama”, en las dependencias de enmarcado en la celebración del primer año del Bicentenario. Esta actividad se realizó en coordinación con la Oficina Provincial del INJUV (Instituto Nacional de la Juventud), la Oficina Comunal de la Juventud y la Escuela de Psicología de la Universidad del Mar. Aprovechando esta oportunidad, se pudo reunir a un número aproximado de 58 alumnos pertenecientes a Centros de Alumnos de distintos establecimientos educativos de enseñanzas medias de la ciudad, tanto municipales como particulares y subvencionadas; de los cuales, 32 firmaron el consentimiento informado y participaron de los Grupos Focales. De esta manera, se constituyeron 4 grupos de discusión, con 8 participantes cada uno, como facilitadores se ocuparon 4 estudiantes egresados de la carrera de Psicología; y la información se levantó a través de grabadoras de voz y filmadoras de video, lo que permitió crear estos grupos de discusión de manera simultánea.

76

7.5.5

Aspectos éticos

Respecto a los aspectos éticos, en el desarrollo del esta investigación se resguardó el bienestar y los derechos de las personas participantes. Se obtuvo el consentimiento informado, expreso y por escrito de los participantes, en caso que la investigación ponga en riesgo su privacidad; particularmente cuando se contemple cualquier clase de registros, filmaciones y/o grabaciones que puedan ser utilizadas en reportes posteriores. Además, fue posible anticipar eventuales efectos no deseados para los participantes, en caso de haber informado de los alcances de los mismos y contar con el consentimiento escrito de los participantes con discernimiento, o de los representantes legales cuando corresponda (Código de Ética Profesional. Colegio de Psicólogos de Chile A.G. Artículo 15°: Aspectos Relativos a la Investigación en Psicología, p. 15).

77

7.6 Análisis A continuación se presenta un esquema que resume las fases del proceso analítico, utilizado en esta investigación, el que se describe y explica posteriormente.

Fase 1: Etapa de Preanálisis

Leer todos los Grupos Focales

Construcción de Tópicos

Fase 2: Etapa de Codificación

Organizar y Clasificar las unidades

Fase 3: Etapa de Categorización

Descripción de los Contenidos aunados en los Tópicos

Descripción de las categorías

Fase 4: Nivel Descriptivo

Tópicos con sus respectivas Citas

Fase 5: Nivel Relacional

Formar relaciones que se dan entre los discursos

Denominación de Tópicos

Fase 6: Nivel Comprensivo

Integración y camino a las conclusiones

Echeverría (2005); Carrasco (2007).

La disposición actual de diversas metodologías y su aplicación en los contextos de investigación social, han obligado a los investigadores por un lado a reflexionar sobre la adecuación y optimización de los métodos a aplicar y por otro, a dominar las 78

técnicas y herramientas

que le permitan aproximarse de la mejor manera a los

objetivos planteados. La naturaleza de estas últimas dependen de los elementos de la investigación, como los objetivos, metodologías aplicadas y los sujetos de estudio, sólo por nombrar algunos, pero también es importante el enfoque que el autor adopte en el trabajo de campo durante la aplicación de cada instrumento de producción de información y aún más determinante resulta la forma como analiza los datos obtenidos durante este proceso (Chacón, 2004).

El análisis propuesto tiene relación con el procedimiento de ir distinguiendo, separando y priorizando elementos de los discursos vertidos en los Grupos Focales; de tal manera de poder reconocer y diferenciar los tópicos y lugares comunes que aparecen en los dichos de los sujetos convocados, siempre a la luz de los Objetivos de Investigación. Como base teórica, este análisis se orienta y se basa a partir de los textos de Genovena Echeverría (2005) y Claudia Carrasco (2007), ambas autoras se refieren al análisis cualitativo por categorías. Es así como los pasos para el proceso analítico en esta investigación son:

7.6.1 Etapa de Pre-análisis: Esta etapa es definida por el proceso de organización del material que se requiere analizar. Se leyeron todos los Grupos Focales y luego, a través de esta lectura preliminar, se buscó pesquisar un sentido general que cruzara los textos, intentando aprehender las cargas de sentido y las distinciones que destacan y quedan presentes. De esta manera, de los cuatro Grupos Focales se subrayaron los discursos más representativos y que en primera instancia hacían alusión directa e inmediata a la Participación Social. Como ejemplo, podemos ver la siguiente cita subrayada:

79

7.6.2 Etapa de Codificación: Este proceso consistió en operar una transformación del material original transcrito a “datos útiles” (resultados del análisis en función de los objetivos establecidos). Se numeraron las citas y se les otorgó simbología según el/la participante que hablaba. La simbología se desarrolló con más profundidad en el apartado 7.3, III Levantamiento de la Información, y la codificación se hizo enumerando cada párrafo transcrito directamente de los Grupos Focales. Como se puede observar en el siguiente ejemplo:

7.6.3 Construcción de tópicos: Los tópicos emergieron de manera inductiva de las citas, como fragmentos de los discursos. Para lograr esta tarea, se hizo necesario ir agrupando las citas en torno a ideas generales, de tal forma de llegar a conformar los tópicos. Hasta este punto, los tópicos no recibieron nominación alguna. Ejemplo:

80

7.6.4 Etapa de Categorización: Esta etapa implicó ordenar y clasificar los tópicos obtenidos en base a criterios de diferenciación, con el fin de poder obtener una visión condensada de los datos con los que se trabajó. Luego de creados y denominados los tópicos, se procedió a generar una descripción que sintetizara los diversos contenidos aunados en el tópico. Luego de la descripción se pusieron ejemplos de citas textuales que fundamentaran fenomenológicamente la síntesis del tópico ya expresada desde el lenguaje del analista. Tal y como se muestra a continuación:

81

7.6.5 Nivel Descriptivo: Posteriormente se generó un texto que integrara los tópicos y que les diera un sentido con cierta carga interpretativa. Acá, la interpretación, aunque se mantuvo en la lógica de la hermenéutica y el interaccionismo simbólico, aún no vincularon los datos con fuertes componentes conceptuales que permitieran interpretar utilizando la teoría como medio de profundización en el proceso de comprensión. Así, se pudieron crear mapas mentales que ayudaron para este nivel:

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7.6.6 Nivel Relacional: Luego, se tomaron las categorías con sus descripciones y citas correspondientes a fin de agruparlos en base a sentidos que los conectaran, en relación con la pregunta planteada (a la luz de los objetivos). Se buscó, entonces, asociar los tópicos en conglomerados mayores y de mayor nivel de abstracción y de comprensión.

7.6.7 Nivel Comprensivo: Finalmente se procedió a realizar un ejercicio integrativo e interpretativo. Aquí se superó el nivel descriptivo y relacional, además de sintetizar las ideas presentes, se esbozaron las primeras líneas interpretativas y más conclusivas del análisis. Así, a partir de la lectura de todas las categorías se construyó un texto que conecte las mismas, de forma de ir volviendo a un todo articulado, superando así la fragmentación propia del trabajo de análisis. Para el logro de este texto articulador fue importante volver, por una parte, a la pregunta de investigación; así como tomar las intuiciones iniciales de la etapa de pre- análisis. Con estos recursos, se respondió a la pregunta de investigación, a partir de lo dicho en cada categoría construida, siempre considerando los objetivos de investigación.

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7.7. Validez y Confiabilidad El investigador funciona como último autor del trabajo o coordinador de las voces, y así actúa como el último árbitro para la inclusión de voces, énfasis de algunas de ellas, e integración final. Para impedir la perspectiva particular del investigador se suele optar por una representación distribuida, en las que el formato de papel se divide en columnas y cada columna representa una perspectiva o voz, dando la posibilidad al lector de ver las distintas perspectivas de forma simultánea. La validez y confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador. Así, la pretendida objetividad positivista fundada en la separación entre investigador y objeto de investigación desaparece, y se asume la cuestión de la construcción del conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el investigador quien construye el diseño de investigación, recopila la información, la organiza y le da sentido, tanto desde sus estructuras conceptuales previas, como desde aquellos hallazgos que surgen de la propia investigación, la que luego se colectiviza y discute en la comunidad académica (Cisterna, 2005).

A continuación se describen los criterios de validez y confiabilidad que fueron utilizados en esta investigación (Salgado, 2007):

7.7.1 Credibilidad: Se logra cuando el investigador, a través de observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio, recolecta información que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera aproximación sobre lo que ellos piensan y sienten. En este caso, la credibilidad será inferida en cuanto se den a conocer los resultados a las Juventudes que están actualmente participando en los CCAA de la ciudad de Calama.

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7.7.2 Confirmabilidad: Se trata de la habilidad de otro investigador de seguir la pista o la ruta de lo que el investigador original ha hecho. Para ello es necesario un registro y documentación completa de las decisiones e ideas que el investigador haya tenido en relación con el estudio. Esta estrategia permite que otro investigador examine los datos y pueda llegar a conclusiones iguales o similares a las del investigador original, siempre y cuando tengan perspectivas similares. Para esta confirmabilidad, todos los documentos están a disposición de otros investigadores de la Universidad del Mar, Sede Calama, quienes actualmente siguen la ruta que este investigador realizó.

7.7.3 Confiabilidad o Transferibilidad: Se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras poblaciones. En la investigación cualitativa la audiencia o el lector del informe son los que determinan si pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente del estudio. Para ello se necesita que se describa densamente el lugar y las características de las personas donde el fenómeno fue estudiado. Por tanto, el grado de transferibilidad es una función directa de la similitud entre los contextos. Es por esto que en el apartado 6.5 Definición y características de la muestra, se explicitan claramente las características de las personas que participaron en el fenómeno de la PS.

85

7.7.4 Dependencia: También llamada consistencia lógica, y considerada parte de los criterios de confiabilidad, es el grado en que diferentes investigadores que recolecten datos similares en equivalentes.

el campo y efectúen los mismos análisis, generen resultados

De acuerdo a Franklin & Ballau (2005) existen dos clases de

dependencia, la interna (Grado en el cual diversos investigadores, al menos dos, generan temas similares con los mismos datos) y la externa (Grado en que diversos investigadores generan temas similares en el mismo ambiente y período, pero cada quien recaba sus propios datos).

En ambos casos, el grado de confiabilidad se

expresa en comparar los resultados obtenidos en el trabajo investigativo anterior titulado como Diagnóstico de

participación juvenil y liderazgo, en estudiantes

pertenecientes a Centros de alumnos (CEALES) presentes en Calama. Los resultados de ambas investigaciones se acercan y se asimilan en muchos aspectos, como en el tema del Liderazgo, el Apoyo de los pilares de participación, aspiraciones a las que apunta la participación juvenil, las herramientas a utilizar para participar, entre otros.

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8. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

8.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO Descripción de los discursos obtenidos a través de los cuatro Grupos Focales

A continuación se da a conocer la integración de los discursos, en base a las categorías emergentes, obtenidos en los cuatro grupos focales realizados para esta investigación.

Las citas fueron escogidas de acuerdo a la pertinencia que tienen, respecto a las categorías que las mismas Juventudes fueron construyendo en el discurso. Si bien el análisis que se hace en esta etapa es totalmente descriptivo, es posible encontrar algunas relaciones que se desprenden del discurso de las Juventudes en conjunto a lo que nos dice la teoría.

Para hacer más clara la lectura, a continuación se describe la simbología utilizada en la codificación de los Grupos Focales.

Simbología: 

(Inicial de la/el facilitador/a, Número de la codificación)



Aa()=Alumna con su número del grupo focal.



Ao()=Alumno con su número del grupo focal.



CCAA=Centros de Alumnos.



PS=Participación Social.



//= Conductas no verbales.



“”=Registro textual.



()=Comentarios del observador.



(¿)=Designar una palabra que no se entiende.



…=Silencio. 87



(..)=Cuando el discurso no se entiende en lo absoluto.



..=Cuando la palabra se extiende.

Las categorías, con las respectivas sub categorías y los conceptos que se desprenden de éstas, se grafican previamente a la descripción correspondiente, para facilitar la lectura.

1. PILARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL JUVENIL

Organización

Compañeros/as

Apoyo Inmediato Integración

Pilares de Participación Social Juvenil

Apoyo Intermedio

Profesores/as Mediadores

Apoyo Crítico

Di-Rectores/as

Toma de Decisiones

Receptores

Esta categoría es entendida como aquellos soportes en los cuales se sostienen las conductas y las acciones participativas, ideas y proyectos que las Juventudes sostienen como necesarios a concretizar en el corto o mediano plazo. Soportes que están conformados por actores sociales-educativos, involucrados en el cumplimiento de los objetivos a alcanzar por las Juventudes dentro del contexto del colegio. Sin estas bases es difícil que las ideas se concreticen, ya que los/as alumnos/as

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consideran que éstos serían intermediarios indispensables, como puntos de apoyo, para poder participar.

Dentro de las subcategorías podemos encontrar a estos actores socialeseducativos que pasan a ser fundamentales y necesarios, tanto en el apoyo como en la mediación, para el alcance de los objetivos. Primero revisamos a:

1.1 Compañeros/as Estudiantes del colegio o del liceo que eligen, a través de elecciones, a los integrantes del CCAA. Cada uno/a de ellos/as pertenece a la colectividad del alumnado en el contexto local al que pertenecen; tanto dentro como fuera del establecimiento educativo. Los CCAA consideran que el apoyo de estos actores sociales es fundamental, para alcanzar los objetivos planteados por toda la comunidad educativa; es así como se transforman en participantes co-constructores de un proyecto de grupo, el cual se considera importante para satisfacer una necesidad.

1.1.1

Organización

Entendida como actividad/es dónde las juventudes entablan sus discursos en forma grupal, dónde toman decisiones acerca de las acciones a seguir de acuerdo a un encuentro de ideas y posturas, para finalmente tomar una actitud frente a los cambios que se avecinan o que ya están en curso.

Ej: “(G-70) Ao6: No tuvimos que sacar la voz por intermedio de nadie, sino que los mismos estudiantes, nos organizamos e hicimos algo, que no era la primera alternativa, pero que ¡funcionó!... y funcionó y ahora nosotros estamos viviendo cosas que alumnos anteriores, alumnos que ya egresaron de los colegios lo lograron con esa movilización”.

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Este ejemplo está dentro del contexto de las movilizaciones estudiantiles que se realizaron en el año 2010 en Calama. En este discurso se refleja que la organización entre estudiantes es un medio o sistema por el cual hacen funcionar las cosas. 1.1.2

Apoyo Inmediato

En este punto, las Juventudes refieren una importancia significativa a la cooperación que para ellos/as tiene que existir desde los/as compañeros/as hacia los CCAA, ya que los logros dependerán tanto de la existencia o ausencia de esta reciprocidad y ayuda mutua.

Ej: “(M-50) Aa2: Apoyo de los alumnos. (M-51) Aa1: Apoyo de los alumnos, dirección y sin ellos no logramos nada”. “(M-11) Ao6: Dicen que el CCAA no hace nada, pero si ellos hacen algo el resto de los compañeros no participan”. “(G-130) Ao6: Aparte de la confianza, el apoyo de todos tus compañeros, porque si uno no tiene el apoyo, no llega a mucho”.

1.1.3 Integración Para las Juventudes de CCAA, el hecho de incorporar al resto de compañeros/as del colegio es una forma de compañerismo, unión y una instancia para comunicar otras realidades co-existentes en el contexto educacional.

Ej: “(L-66) Aa3: Yo creo que un poco de ambos. Primero que nada uno toma un rol protagónico, porque (..) y algo de pasivo porque también está acompañado de lo que es CEAL, de tus compañeros y todos tienen derecho a hablar (..)”

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“(C-143) Ao1: Integración más que nada integración, integrar a los compañeros a que vamos al mismo fin, no importa que sea por distintos caminos pero tratar de mantenerlos todos juntos”. 1.2 Profesores/as

Para las Juventudes investigadas, el rol de este actor social no sólo queda en la entrega de información, sino que también es ser un canal de comunicación entre ellos y los más altos cargos administrativos del establecimiento; y sus capacidades son esenciales tanto para el proceso participativo como también para generar un sentimiento compartido de unión colectiva. 1.2.1

Apoyo Intermedio

Así como es importante contar con el apoyo de los/as compañeros/as, para las Juventudes de CCAA también es fundamental el sentimiento de compañía que pueden brindar los/as profesores/as para las cosas funcionen. Sin el apoyo de estos pilares, los objetivos y los logros esperados por las Juventudes, son difíciles o imposibles de alcanzar.

Ej: “(C-55) Aa8: Yo creo que hay que tener apoyo, porque ¿de qué sirve un CCAA que lo puedan escoger todos? si te escogen y luego te dan la espalda, tiene que haber apoyo tanto de los profesores como de los alumnos para que todo funcione”.

“(C-87)Aa8: … como será que ya ni los profesores nos están apoyando en ese sentido porque ya están tan cansados que el director no hace nada, entonces nosotros tampoco, en ese sentido cuando implementamos eso, quedamos de manos atadas porque sin apoyo no pudimos sacar como adelante este proyecto, que fue como el primer proyecto como CCAA que quisimos hacer”.

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“(C-97) Ao2: Queríamos sacar una sala cuna… porque de repente las niñas que quedan embarazadas dejan de estudiar y nosotros no queríamos eso teníamos todo listo pero necesitábamos apoyo del colegio… no hubo mucho apoyo… que era difícil… los mismos profesores nos echaron para abajo”.

1.2.2 Mediadores Dentro de las funciones que le asignan las Juventudes a estos pilares, es la de ser intermediarios entre ellos/as y los puestos más altos a nivel administrativos dentro del colegio. Esta necesidad de que los/as profesores/as actúen en momentos intermedios de los procesos, es percibido como un rasgo importante para hacer posible el paso de un estado anterior a otro posterior.

Ej: “(G-84) Aa3: … por ejemplo yo me puedo hacer partícipe de algo por medio de mis profesores, en el lado de comunidad en sí, yo creo que, pienso que me hago participe a través de todo, de todo mi alrededor en sí, porque como decía mi compañero yo ahora estoy, estoy viviendo un CEAL, en el cual yo lo veo desde mi perspectiva, a lo mejor yo voy a ir donde las personas de mi alrededor y.. les voy a contar mi experiencia, entonces igual me voy a hacer partícipe por medio de ellos, entonces es… a través de todo mi alrededor… por medio de los profesores… hoy vivo un CEAL donde hay distintas perspectivas, todo mi alrededor”.

Las Juventudes también hacen referencia que la unión entre estos mismos pilares que son los/as profesores/as y los/as directores/a, es necesaria para cumplir correctamente la función de mediadores, para comunicar y ser medios canalizadores de las propuestas e ideas desde las Juventudes hacia la directiva, así poder llegar a una comunicación positiva entre las partes

Ej: “(G-156) Ao6: Bueno, por parte de nosotros no tenemos tantas necesidades como otros liceos de aquí de Calama, que si las tienen, pero si falta unión por parte de mis 92

profesores, porque yo considero, mira profesores que tienen problemas con la dirección, y nosotros al fin y al cabo también necesitamos que todos seamos unidos, porque cada uno por su lado las cosas no van a funcionar, mas, nosotros propusimos, que se fusione el colegio, esas fueron nuestras propuestas…”

1.3 Di-rectores/as Para las Juventudes de Calama este pilar sirve como resonancia de las ideas y proyectos que plantean los CCAA, en conjunto con los/as compañeros/as y que transmiten a través de los/as profesores/as. Las decisiones y las posturas últimas que tomen estos actores sociales, definirá el rumbo que tomen los proyectos y las ideas, en definitiva si se concretizan, se postergan o rotundamente se cancelan. 1.3.1

Apoyo Crítico

Tal y como se refiere en los otros pilares, este apoyo es percibido como fundamental, sin embargo, el apoyo en estos actores sociales toca un punto crítico ya que son los que toman las decisiones últimas respecto a la concretización de los logros y las propuestas que las Juventudes quieren alcanzar.

Ej: “(L-19) Aa3: Les contaba yo al grupo anterior que a diferencia a otros colegios yo tengo, como centro de alumnos, el apoyo de nuestro director (..) hay una reunión donde participa el director… hay una diferencia donde nos apoyan a nivel directivo, es nuestro apoyo”. “(C-137) Aa8: El apoyo de los profesores y del director, que es como la cabeza, y que eso sería lo fundamental de apoyo y la fuerza y guía que necesitamos como CEAL”.

93

1.3.2 Toma de decisiones Para las Juventudes de CCAA, estos pilares tienen la última palabra respecto a dar el sí o el no respecto a sus solicitudes, propuestas e ideas. Son percibidos tanto como facilitadores, como también obstaculizadores de las actividades que quieren realizar. Ya que, según las Juventudes, tienen el poder de hacer y deshacer, con su actitud, postura y resolución, todo aquello que las Juventudes le propongan.

Ej: “(L-100) Aa1: A mí me gusta jugar pin pong. Y a mi desde el colegio salgo (..) porque en mi curso tenemos un curso de fútbol y se ha dado la… hemos hablado con el rector para hacer un mini campeonato de futbol y no nos dejan, con respecto a las canchas y porque dice que “somos mujeres”. “(L-131) Aa3: No sé si yo soy muy lenta o el director muy rápido porque él siempre hace las cosas que nosotros queremos. Se adelanta”. 1.3.3

Receptores

Estos pilares son considerados como unos de los primeros actores a los cuales se les dan a conocer las peticiones de las Juventudes. Estos reciben las propuestas, ideas y proyectos de los/as alumnos/as que participan en el colegio que dirigen, así es como ellos y ellas los perciben como pilares fundamentales para dar a conocer todo aquello que hacen y/o quieren hacer.

Ej: “(G-7) Ao4: Es como que se podría decir que nosotros somos los representantes de nuestros colegios y por esto mismo nosotros tenemos que sacar la voz por ellos…entonces yo creo que esa es una forma de mostrar que los jóvenes quieren algo por el colegio, quieren algo y nosotros tenemos que sacar la voz como centro de alumnos para decirles al rector, a la gente que nosotros tenemos que hacer para que

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esto se cumpla, que son a veces necesidades súper básicas y fáciles de realizar pero que no se han hecho, y por eso nosotros tenemos que sacar la cara por ellos”.

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2 HERRAMIENTAS PARA PARTICIPAR Actuar como Líder

Liderazgo

Carácter Fuerte Representar a los/as compañeros/as

Diálogo

Buscar un punto en común

Herramienta para el logro

Herramientas para Participar

Hacer y/o conseguir algo

Confianza

Confianza a sí mismo

Opinión Positiva Capacidad para actuar según las expectativas

Las ganas para hacer las cosas

Motivación Intrínseca

Querer ser líder

Actor Protagónico

Compromisos entre el hogar y el colegio

Responsabilidad

Como herramienta para alcanzar una meta Compromiso con los/as compañeros/as

Como parte de los hábitos y costumbres

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Entendidas como características y/o capacidades internas y externas, que sirven a fin de facilitar la realización de la PS, en el hacer cotidiano y local de las Juventudes. Estas habilidades e instancias son compartidas entre y por las Juventudes; estas herramientas dependerán del interés, oportunidades y las habilidades que tenga cada joven para utilizarlas. Si bien esta categoría es concebida como un conjunto de “instrumentos”, no son materiales físicos, sino que simbólicamente se les asigna el concepto de herramientas a las facultades psicológicas y espacios sociales, que refieren utilizar las propias Juventudes en momentos de participar socialmente.

2.1 Liderazgo Se entiende como la capacidad de un/a alumno/a para influir y motivar a sus demás compañeros/as, con el fin de concretar determinados objetivos, erigiéndose en este rol por medio de un proceso de atribución que se verifica en la interacción entre aquellos/as y el/la líder. Una de las modalidades de participación es la modalidad gestionaría, la cual genera capacidades en la comunidad educativa y supone la existencia de liderazgo social e información para actuar como interlocutor de agencias locales y estatales, dentro y fuera de la sala de clase. 2.1.1

Actuar como líder

La voluntad de actuar como un líder es saber pensar y actuar de una determinada manera, respecto a tener confianza y escuchar a las personas en el diálogo.

Ej: “(G-110) Ao5: Yo creo que una de las mejores herramientas es ser un buen líder, de lo que se ha hablado en las temáticas de hoy, y líder no es el que se toma un colegio, líder no es el que viene y toma una decisión para que le hagan caso, un líder es el que sabe pensar y actuar, escuchar a las personas, tomar un dialogo y saber actuar de las mejor manera”. 97

“(G-113) Ao6: hay que pensar de la mejor manera, yo creo que la mejor herramienta es, ser un buen líder, tener confianza y tener un buen dialogo”.

2.1.2 Carácter Fuerte Poseer un carácter “fuerte” es considerado como característica esencial de un buen líder.

Ej: “(L-53) Ao5: Yo pienso que, o sea, cuando se formó la lista de CEAL, faltaba el presidente. Dijeron que yo por tener… no sé, por ser, o sea según ellos por ser líder, igual me considero un líder, también por tener un carácter fuerte… que yo siempre pienso que las cosas no sirven así desordenadas al lote, una cosa es el orden debe primero más que nada… y también que todos saben que no es fácil pasar a llevar… y pucha eso”. “(L-42) Aa1: … y las niñas notaron mi carácter y me dijeron al tiro “presidenta” entonces yo creo que eso sería lo mío: mi carácter… porque cuando están las niñas ahí en reunión yo me pongo seria y todo, entonces respondo al tiro, hay algún problema lo digo a la cara y todo, entonces yo creo que eso es”. “(L-59) Ao4: Yo igual comparto con todos mis compañeros, que.. hay que tener un carácter fuerte, yo digo, porque por ejemplo yo he.. no sé, le he levantado la voz, no en mal sentido así, pero he levantado la voz a mi director, lo he hecho callar de cosas que yo creo que él no estaba bien y al final me da la razón”.

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2.1.3

Representar a los/as demás compañeros/as

Otra característica de ser líder es la de contar con la capacidad de reproducir las voces de los/as compañeros/as del colegio en otros contextos donde éstos/as no pueden.

Ej: “(L-58) Aa7: Bueno la verdad es que ya lo han dicho todo, la verdad (..) ¡es querer!, querer ser líder y también conocer a las personas que están a tu alrededor para poder ayudar, ser la voz de los que están detrás tuyo". “(C-62) Aa6: Voz de liderazgo, que uno pueda hablar y llevar a los demás”.

2.2 Diálogo Se entiende como el medio por el cual las Juventudes comunican sus ideas para alcanzar los objetivos propuestos. Se origina en situaciones donde es valioso dar y recibir opiniones. Ocurre si existe algún interés compartido en torno al cual ronda la duda, la confusión o algún deseo de problematizar, teniendo a la base una disposición para escuchar y ser escuchado. Hay que escuchar con la misma satisfacción con la que se habla, habituarse a las opiniones extrañas y todavía sentir un cierto placer en la contradicción. El proceso dialógico se constituye tan solo cuando los participantes estén dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones, y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo.

99

2.2.1 Buscar un punto en común El diálogo es referido como una herramienta necesaria para que las distintas voces se encuentren y puedan organizar formalmente sus ideas y proyectos.

Ej: “(G-88) Ao6: Conversar las cosas, llegar a un dialogo, buscando punto en común y no terminar, y llegar y tomarse el colegio”. “(G-108) Ao6: Además yo creo que no es necesario, porque tenemos las herramientas para dialogar, podemos verlo a través del concejo escolar”.

2.2.2 Herramienta para el logro Frente a los conflictos que puedan aparecer, las Juventudes optan por ocupar el diálogo, específicamente escuchar, en conjunto con el respeto, como forma de actuar y así lograr sus objetivos.

Ej: “(G-102) Ao6: A pesar de los problemas debemos actuar, porque para eso nos eligieron, y tenemos que ser responsables y actuar, y para eso el dialogo es necesario”. “(G-117) Aa3: Si bien todos tenemos distintas herramientas y distintas formas de utilizarlas, creo que la herramienta más imprescindible es el respeto y el dialogo, sin eso uno no puede lograr muchas cosas, es la herramienta más imprescindible”. “(C-48) Aa4: Yo creo más que todo saber escuchar las opiniones de las personas”.

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2.3 Confianza Las Juventudes se refieren a esta herramienta como una actitud positiva frente a las conductas actuales y futuras, tanto propias como de los/as otros/as. Es una capacidad que concierne las acciones posteriores, en la medida en que éstas dependen del cumplimiento, o no, de las expectativas que se tenían previamente. A la vez es utilizada para generar acciones, para obtener y hacer actividades, relacionadas con los proyectos.

2.3.1 Hacer y/o conseguir algo Esta herramienta personal es utilizada

por

algunos jóvenes con fines

determinados, tanto para obtener algo o para realizar alguna actividad.

Ej: “(G-127) Ao2: Yo creo que una herramienta importante es tenerse confianza a sí mismo, en el aspecto de que yo voy a hacer algo…”. “(G-129) Ao2: Porque tampoco voy a conseguir algo, si es que se que no voy a tener la confianza”.

2.3.2 Confianza a sí mismo Tiene que ver con el fuero interno, con el convencimiento íntimo de que uno es capaz de realizar una tarea.

Ej: “(G-121) Ao5: Tenerse confianza a sí mismo”.

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2.3.3 Opinión positiva Esta valoración positiva es, desde el punto de vista de las juventudes, una posición favorable acerca de los acontecimientos presentes y futuros, así como también de las capacidades propias y las del resto. Ej: “(G-318) Ao4: y confiar de que los cambios van a funcionar, y tener siempre un futuro mejor, quizá el cambio es a largo plazo”. “(G-113) Ao6: hay que pensar de la mejor manera, yo creo que la mejor herramienta es, ser un buen líder, tener confianza y tener un buen dialogo”.

2.3.4 Capacidad para actuar según las expectativas Aquí se refleja la atención que las Juventudes que participan en los CCAA, prestan a la opinión que tienen sus compañeros/as sobre ellos/as. Esto tiene que ver con cumplir con las expectativas y responder frente a la confianza que los/as demás depositaron en el cargo ocupado por la/el joven.

Ej: “(G-54) Aa7: Creo que en el sentido de estar presente, porque uno siempre, porque si te eligieron fue pa algo, porque confiaron en ti y creo que tiene que ser hasta el final, no que cuando uno ya tiene todo lo voto ya fue elegido”. “(G-40) Ao6: ee.. pienso que… uno al momento de ser centro de alumnos promete cosa y si es que uno recibe el voto de las persona, tiene que cumplirla osea, y tiene que hacerlas lo mejor posible. (G-41) Ao4: Porque hubieron personas que confiaron en ti”.

102

2.4 Motivación Intrínseca Equivale a una fuerza interna que lleva a emprender una tarea por placer, porque es desafiante, agradable y produce satisfacción. Para las Juventudes es participar en una actividad por su propio valor. Es hacer una cosa por sí misma y no tanto por eventuales recompensas externas, razón por la cual hay un mayor disfrute del trabajo y se verifica un compromiso más profundo con la actividad.

2.4.1 Las ganas para hacer las cosas En este sentido la disposición y la voluntad para hacer y realizar las actividades que están dentro del rol de joven perteneciente a un CCAA.

Ej: “(C-58) Ao5: Yo creo que la intención, si uno no lo hace nadie lo hace. (C-59) Aa7: yo creo que disposición, para todo lo que conlleva estar en un CEAL. (C-60) Ao3: voluntad. (C-61) Aa8: las ganas. Porque sin ganas no se hace mucho”.

2.4.2 Querer ser líder Aquí la fuerza interna se relaciona con el liderazgo. En este caso, el placer de cumplir con el rol de líder.

Ej: “(L-58) Aa7: Bueno la verdad es que ya lo han dicho todo, la verdad (..) ¡es querer!, querer ser líder y también conocer a las personas que están a tu alrededor para poder ayudar, ser la voz de los que están detrás tuyo".

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2.4.3 Actor protagónico Tomar un papel principal en el quehacer de un/a estudiante. La motivación aquí está referida al rendimiento académico y a estar consciente de que se es parte de una comunidad más amplia que el participar a un nivel netamente individual.

Ej: “(G-137) Aa3: Yo viendo a mis compañeros y sabiendo mi situación, me considero un actor muy protagónico, porque yo estudio, yo voy a clases porque quiero, yo tengo buenas notas porque quiero… yo decido lo que quiero para mi futuro y este año salgo de cuarto y estoy viendo universidades, entonces lógicamente, no soy un actor pasivo, soy protagónico dentro del colegio, mi familia, mi entorno social… en todo”.

2.5 Responsabilidad Las Juventudes refieren que la responsabilidad está ligada al acto, a las conductas concretas en el presente o en el futuro. Estos discursos se relacionan al concepto de Responsabilidad Social; entendida como la carga, compromiso u obligación que los miembros de un determinado contexto socio-educativo, ya sea como individuos (en este caso como alumnos/as) o como miembros de algún grupo (en este caso perteneciente a algún CCAA), tienen tanto entre sí como para formar un sistema humano complejo.

2.5.1 Compromisos entre el hogar y el colegio La responsabilidad que se comparte entre la vida dentro y fuera del colegio.

Ej: “(G-26) Ao2: yo… lo veo más por el lado de responsabilidad, porque yo igual tengo 18 años tengo mi guagüita, y por ese lado lo encuentro que es súper bacan estar metío acá, porque uno se puede desahogar así con persona, puede conocer más persona y me gusta y eso… responsabilidad”. 104

2.5.2 Como herramienta para alcanzar una meta Parte de ser responsable socialmente, tiene que ver con ser parte de otros valores o actitudes como la tolerancia y la paciencia.

Ej: “(G-92) Aa3: yo creo que mis principales herramientas, haber… yo creo que por algo estamos acá… hay es, tener tolerancia, paciencia, ser respetuoso de lo que dicen los otros, porque uno siendo responsable cumple su meta de uno”.

2.5.3 Compromisos con los/as compañeros/as Cumplir con las expectativas también tiene que ver con ser responsable con el rol que se le asigna a un/a alumno/a participante de algún CCAA.

Ej: “(G-102) Ao6: A pesar de los problemas debemos actuar, porque para eso nos eligieron, y tenemos que ser responsables y actuar, y para eso el dialogo es necesario”.

2.5.4 Como parte de los hábitos y costumbres La responsabilidad también es referida como una herramienta que se puede desarrollar a través de un aprendizaje caracterizado por hábitos, adaptación y costumbre.

Ej: “(C-132) Ao1: Bueno yo voy un poco más por ayudar a mejorar y por aprender porque después en el futuro, voy a tener esta experiencia y me va a servir para poder saber cómo tener voz de mando, cómo movilizar gente o cómo controlar situaciones, yo creo que es más que nada porque el ser humano es un ser que se debe a la costumbre, si uno está en un clima muy helado uno se acostumbra, por ejemplo eso, entonces yo ya 105

me voy a acostumbrar a ser más responsable y esto es una responsabilidad que a uno le sirve para el futuro”.

106

3 DIMENSIONES PARTICIPATIVAS Artísticas

Dimensión donde hacerse presente Para desahogarse

Batalla de bandas y arreglo de instrumentos musicales

La organización deportiva

Deportivas

Como juego transversal Nuevas miradas y deportes alternativos

Valores religiosos

Dimensiones Participativas

Valóricas

El respeto

La solidaridad

Gusto por la diversidad

Sociales

Ver más allá Frente a los fenómenos ambientales

Ayudar a los/as compañeros/as

Educacionales

La educación como un valor Como parte de los hábitos y costumbres

CC.AA

Dimensión diaria para participar Representatividad en equipo

107

Comprendidas como espacios concretos y/o simbólicos, donde las Juventudes expresan sus acciones participativas, áreas donde logran proyectar sus ideas, a través de sus propias capacidades y herramientas participativas.

En estos espacios se realizan distintas actividades tanto físicas como intelectuales, ideológicos o sociales; y pueden darse dentro y fuera del contexto del colegio. Aquí se mezclan los espacios sociales del hogar y el colegio, como también otros escenarios recreativos externos a éstos.

3.1 Artísticas Entendidas como cualquier espacio, actividad o producto realizado por las Juventudes

con

una

finalidad estética o comunicativa,

a

través

del

cual

se

expresan ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, mediante diversos recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos. La actividad artística, múltiple e integradora, tiene distintas funciones en diversas culturas, épocas históricas y grupos sociales, pero quizás la más importante sea la de lograr comunión, producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia. 3.1.1

Dimensión donde hacerse presente

La dimensión artística como un espacio para participar y mostrar las habilidades físicas y psicológicas.

Ej: “(C-6) Aa7: Yo creo que en lo artístico, a mí me gusta bailar yo soy bailarina y me hago presente en esa parte”.

108

3.1.2 Para desahogarse El arte como medio catártico dónde poder canalizar la energía.

Ej: “(G-150) Ao5: … a mí en la casa me dicen el canapé, porque me gusta andar siempre en todo, a mi me gusta, yo bailo break dance, me gusta hacer vida social, ayudar, por ejemplo siempre me gusta expresarme, también hago teatro, y me gusta más porque me desahogo de la sociedad que vivo, y a veces aunque uno esté estudiando necesita igual, un espacio de desahogo, pero desahogo sobre todo deportivo, social y cultural sobre todo”.

3.1.3 Batalla de bandas y arreglo de instrumentos musicales Generar espacios donde los grupos de música interactúen en el mismo colegio. Atención y esfuerzos para arreglar los instrumentos que ellos/as mismos/as utilizan.

Ej: “(L-84) Ao4: Yo. Por ejemplo, para este aniversario yo tuve una idea de hacer una cosa así como una batalla de bandas… y en donde se iban a reunir diferentes niños del liceo y se iba a hacer un sorteo por ejemplo, donde cada niño por ejemplo un bajista iba a quedar con un guitarrista, uno que toque batería, así… nosotros íbamos a armar las bandas y le íbamos a dar unos temas y lo tenían que tocar así pero en el momento y por la parte personal igual, estoy aprendiendo a tocar violín”. “(L-89) Ao5: Nosotros igual como colegio en el aniversario, nosotros igual exigimos a cada alianza una banda que se presentara y nosotros en el recreo… igual hay hartas bandas en el colegio y nosotros les pedimos, ellos se acercaron y ya la próxima semana están agendadas las bandas para presentarse. También para eso nosotros estamos, como centro de alumnos, tratando de arreglar los instrumentos que hay en la sala de música, entonces yo cacho que es una forma de incentivar la música que se practica en el colegio”. 109

3.2

Deportivas

Toda aquella actividad física que involucra una serie de reglas o normas a desempeñar dentro de un espacio ó área determinada (campo de juego, cancha, tablero, mesa, entre otros). A menudo asociada a la competitividad deportiva.) Requiere competición con uno mismo o con los demás. Las Juventudes consideran esta dimensión como una fuente para depositar sus angustias y donde pueden funcionar de manera grupal o colectiva; para competir o para buscar logros personales.

3.2.1 La organización deportiva Se destaca la necesidad de un tipo de orden para la realización de algún deporte.

Ej: “(L-105) Ao4: Me gusta jugar vóleibol. Hemos hecho un par de torneos, llevo un mes jugando vóleibol, pero jugaba tenis de mesa, bueno fui a nacionales, acá en Calama salí campeón… y eso… igual me gusta mucho lo que es organización de torneos.. me gusta..”.

3.2.3 El deporte como un juego transversal La actividad física está presente en las distintas etapas de desarrollo por las que se desarrollan las Juventudes.

Ej: “(L-108) Ao6: Por mi parte, yo de chico practico deporte. Por ejemplo en octavo básico con un equipo de basquetbol, que teníamos de la escuela Republica de Francia, salimos segundo lugar de Calama… después en primero medio.. me puse a jugar

110

futbol, pero no por el liceo, por una línea de colectivo.. la Asogreco, jugaba con los viejitos (risas del grupo) íbamos a jugar al camping de Extracción”.

3.2.4 Nuevas miradas y deportes alternativos Se refieren a la práctica de deportes no tradicionales, basados en conceptos y filosofías extranjeras, y que se realizan de manera integral.

Ej: “(L-110) Ao4: Por ejemplo, en este momento estoy practicando Parkour… y llevo como un mes… he aprendido harto… y estamos tratando de hacernos conocidos, porque por ejemplo hay otras ciudades donde, este tipo de deportes urbanos que se practica, tienen auspiciadores hasta de las tiendas y aquí cero… nosotros tenemos que hacer obstáculos para que nosotros mismos los podamos pasar”. “(M-88) Ao6: Deportivas, que sea parejo estudio-mente-cuerpo. Filosofía oriental”.

3.3 Valóricas

Esta categoría la entenderemos desde los valores, que son cualidades otorgadas a las cosas, a las personas, a las acciones, a los hechos, a las actividades que realizan los/as participantes de los CCAA. Son estimaciones éticas o estéticas según corresponda en cada caso y que podrá ser positiva y negativa, dependiendo de cada discurso. Aquí se reflejan las ideologías de las Juventudes investigadas, donde aparece la solidaridad, la espiritualidad y el respeto. El voluntariado es un reflejo de esta dimensión.

3.3.1 Valores religiosos En esta dimensión, la religiosidad se torna como un espacio donde las Juventudes se convocan y pueden participar entregando ayuda a otras personas.

111

Ej: “(C-10) Aa6: En lo religioso, depende de las creencias por ejemplo los mormones, evangélicos, católicos, todo tipo de diversidades culturales, en cuanto a la religión convoca a los jóvenes depende del grado que tengan de iniciativa, depende de cada persona”. “(C-28) Ao3: Yo personalmente en mi colegio el xxx… participo en una pastoral, desde este año no más al principio no llama tanto la atención pero ya estando adentro vei que hay otras realidades, vai a visitar hogares, lugares y te abre a otra reacción y otra realidad que tu antes no veías, pero yo creo que la mayoría de los jóvenes participan en lo social, en el deporte o lo artísticos”.

3.3.2 El respeto Este valor es considerado como parte esencial para dialogar, comunicarse, hacerse escuchar e intercambiar opiniones. Se relaciona con otros valores como la gratitud y el permiso. El respeto es considerado como un valor con el cual tienen que contar quienes participan desde un CCAA.

Ej: “(C-33) Aa8: Yo creo que a través de los valores… porque a través de los valores, nos podemos hacer como presentes, porque al tener valores al respetar a una persona, al ganarse el respeto, todo suena muy diferente, al intercambiar opiniones con respeto siempre va hacer todo más tranquilo y distinto, uno puede hacerse escuchar pero con respeto, y aprendiendo los valores principales que es el gracias, permiso, todo eso es como lo principal para hacerse notar yo creo”. “(G-93) Aa7: Yo creo que lo principal para estar en el CEAL, hay que tener es tolerancia y respeto”.

112

3.3.3 La solidaridad La atención aquí se centra en actos de entrega y cooperación. La preocupación por el entorno, la recaudación de víveres y alimentos para entregarlos a instituciones que lo necesitan, son parte del voluntariado que las Juventudes refieren realizar. Ej: “(G-153) Aa3: A ver, solidaridad se podría decir, que estoy inserta en la solidaridad, tanto en el colegio, hay haber y actividades sociales, preocuparme de mi entorno, por lo general yo me preocupo de eso”. “(L-14) Aa1: También haciendo actos solidarios, juntamos alimentos no perecibles y juntamos plata y después se van a recaudación al Hogar de Cristo”. “(L-8) Aa2: Yo en el caso mío, nosotros tenemos un aniversario en junio. Y nosotros ayudamos a un hogar de niño que está cerca de una universidad, no sé cómo se llama… y yo tomé la opción de que al que no le gustara traer cooperación por dinero, que juntáramos, a cada curso le di cierta meta en juntar víveres, para ayudar al hogar de Cristo o cualquier cosa así”.

3.4 Sociales Toda aquella actividad donde las Juventudes participan con grupos de personas dentro y fuera del colegio; donde los conflictos sociales como la pobreza, catástrofes naturales y otras de la misma índole, puedan ser abordados a través de sus herramientas participativas. En esta dimensión, las Juventudes sienten que pueden satisfacer algunas necesidades, tanto propias como externas.

3.4.1 Gusto por la diversidad Aparece un interés por estar y participar en contextos, donde existen las distintas realidades y posturas entre las personas, que las Juventudes perciben en esta

113

dimensión social. También se denota el aporte a la ayuda social, muy ligada a la solidaridad hacia otros contextos fuera del colegio.

Ej: “(C-5) Aa8: En el ámbito social, yo creo que más en el ámbito social porque ahí se juntan todos, hay distintos tipos, distintos tipos de pensamientos todo”. “(C-21) Aa7: /levanta la mano/ En lo social, yo participé en la OMJ y la ayuda social, hace poco estuve en las colonias de invierno, uno ve cada cosa, por ejemplo habían niños que no comían porque la mamás trabajaban, y veían un huevito duro y estaban felices, porque nunca lo habían comida, entonces para mi es en lo social, pero eso depende de cada uno, de lo que cada uno siente, porque todos somos diferentes y tenemos distintas formas de pensar, de vivir”. “(G-152) Ao4: A mí me gustan más las actividades sociales, estar con gente, actividad que se haga estoy allí también, caridad yo me voy mas por el lado de ayudar a la gente, si necesitan algo, tratar de hacer que las cosas se cumplan para que se sientan bien”.

3.4.2 Ver más allá Las Juventudes también refieren una mirada consciente de lo que está ocurriendo en otros contextos, fuera del colegio o e hogar. Hay una preocupación y un cambio de perspectiva hacia los problemas sociales como la pobreza.

Ej: “(C-24) Aa8: Cuando uno está en lo social uno se centra en lo que ve, en lo que quiere ver, porque si alguien quiere ver más allá se da cuenta de todo lo que pasa alrededor, ponte tú, los estilos de moda que aquí que allá, que la música o la pobreza, pero si uno no quiere ver más allá no se dará cuenta de lo que pasa a tu alrededor, en tu entorno /mueve las manos/”.

114

“(C-76) Aa8: A mí me gustan las actividades sociales, cuando tengo que ayudar a la gente, andar repartiendo cosas, jugando con los niños que lo necesitan que no tienen de repente con quien jugar, entregarle cariño a quienes lo necesitan.”

3.4.3 Frente a los fenómenos ambientales Aquí la consciencia se refiere frente a las adversidades que arrojan los desastres ambientales, como un terremoto o un maremoto. Estos fenómenos llaman a participar a las Juventudes de manera de satisfacer las necesidades de los/as demás.

Ej: “(C-25) Ao1: ...social, porque en el tiempo del terremoto que pasó en Tocopilla, bueno yo provengo de allá, soy aspirante de bombero y con mi papá que era segundo comandante en ese rato, nos pusimos a ayudar

con la gente de bomberos de

Quillagua y Antofagasta que fueron a ayudarnos…”.

3.5 Educacionales “(C-4) Ao1: Yo creo que en la gran parte en.. educacional… yo creo que más que nada eso, muchos jóvenes estudiamos”.

En esta dimensión podemos encontrar como protagonistas a los/as alumnos/as dentro del colegio; aquí ellos y ellas se sienten responsables de los cambios que observan y experimentan dentro del contexto educativo. La preocupación surge en base a entregar capacitación, ayuda intelectual y académica a los/as compañeros/as de distintas edades. La vocación por las actividades educativas resalta en esta dimensión.

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3.5.1 Ayudar a los/as compañeros/as Se refieren a la entrega de ayuda académica hacia sus compañeros/as, a través de proyectos e ideas como la tutorías, que son los recursos educacionales a la mano y que las Juventudes pueden otorgarles a sus más cercanos/as.

Ej: “(L-12) Ao: Nosotros logramos un taller de tutoría para aquellos compañeros que a lo mejor les cuesta un poquito más y aquellos que tienen buenas notas, en sus tiempos libres, que pongan vocación como para poder ayudar. También en ámbitos (¿) se está haciendo un torneo de dibujos… igual unas charlas educacionales…”. “(C19) Aa8: Yo al igual que ella creo que en la educación, me gusta ayudar a mis compañeros de estar ahí cuando lo necesiten, de estudiar harto porque me gusta tener buenas notas, mi gusta tener mis cuadernos en especial ordenados, en ese ámbito me relaciono más”.

3.5.2 La educación como un valor Aquí el espacio de la educación tiene un concepto de valor cultural, una dimensión de aprendizaje. Ej: “(C-32) Ao1: A través de uno mismo, con su comportamiento, con su querer con sus ganas, con su fuerza… y yo creo que igual por la educación, porque por la educación a uno es lo que le da el valor, nos enseña y nos culturiza, nos hace aprender”.

116

3.6 CCAA Los CCAA tienen dentro de sus funciones la manifestación democrática y organizada de intereses, inquietudes y aspiraciones de los alumnos y alumnas; promover la dedicación del alumnado por el trabajo escolar; representar al alumnado en sus preocupaciones y ante las autoridades; preocuparse por el bienestar del estamento; y velar por el ejercicio de los derechos humanos. Las Juventudes refieren que el CCAA es un espacio donde pueden escuchar a sus pares y también ser escuchados, es decir que sería el espacio preferido para el desarrollo del diálogo, representar y concretar proyectos.

3.6.1 Dimensión diaria para participar En este espacio las Juventudes sienten que pueden tomar decisiones y hacer presentes sus voces. Dimensión que es referida como parte del diario vivir, como un espacio que se vive todos los días, en la cual desean ser escuchados/as específicamente por los di-rectores/as y los sostenedores de los colegios

Ej: “(G-25) Aa3: Estoy igual de acuerdo, haber… siento que nosotros nos hacemos presentes en todo... en toda nuestra realidad, en nuestra familia, como amigos, como en el colegio y en el mismo grupo en el que estamos como CEAL; porque nuestra decisión, nuestra voz es la que al fin y al cabo toman las decisiones, yo, digo lo que quiero decir y lo que no y así diariamente, entonces, en nuestro diario de vivir nos hacemos presentes”. “(G-62) Ao4: Ahora nosotros como centro de alumnos tratamos de hacernos escuchar y conocer al director del colegio, al sostenedor del colegio, es el ámbito en que nosotros nos manejamos, porque más allá es más difícil… porque si mandamos una carta al ministerio, no pasa nada”.

117

3.6.2 Representatividad en equipo El CCAA es una dimensión donde las Juventudes se sienten vistas por su entorno. Donde pueden trabajar en grupo, como un equipo enfocado en llevar a cabo sus proyectos.

Ej: “(G-49) Aa7: El CEAL es una forma muy buena y muy positiva de hacerse ver, de hacerse representar. (C-50) Ao1: El CEAL no es una sola persona, entonces más que todo, es importante el trabajo en equipo, eso es fundamental en cualquier institución, son personas que trabajan en equipo y llevan a cabo las ideas.

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4

PROPUESTAS Y CAMBIOS Para almorzar Para evitar ciertas conductas

Espacios Físicos

Para motivar Para niñas embarazadas Para renovar el amoblado

Un ambiente grato

Espacios Interpersonales

La cultura

Disminuir la drogadicción

Integración y unidad

Propuestas y Cambios

Ideológicos

Cambios e ideales intergeneracionales Mentalidad de cada uno/a El ideal de una educación que mejora a la comunidad

Cambios que se mantienen Dejar huella

Para el Legado

Legado para la comunidad Legar el compartir

Alumnos Futuristas

Otra mirada

119

Categoría entendida como ideas que manifiestan y ofrecen las Juventudes, para alcanzar un fin en común. Tales ideas describen proyectos de innovación y desarrollo tecnológico, mejoramiento en las relaciones interpersonales y cambios ideológicos que se pretenden realizar para dejar un legado.

4.1 Espacios físicos Requerimientos de materiales, lugares físicos, implementos y aportes en concreto para ayudar a satisfacer las necesidades básicas y cualquier otra que se presente en el establecimiento educativo. Las Juventudes aquí idean proyectos, respecto a los espacios físicos que ellos/as mismos/as utilizan diariamente y que forman parte de la estructura visible de los colegios.

Aquí los discursos se pueden describir según su finalidad práctica. Hay jóvenes que apuntan sus ideas hacia la satisfacción de las necesidades estructurales que pueden presentar sus colegios.

4.1.1 Para almorzar Ej: “(L-114) Ao6: Por ejemplo yo pedí una ampliación para nuestro comedor para almorzar, porque… no es que sea chico, pero al final quedaban algunos sin mesas porque son demasiados alumnos. Pedí igual que pavimentaran los lugares con tierra, pedí árboles pero al final los cortaron”. “(L-123) Aa3: Yo propuse poner más bancas (..) y ahora instalaron nuevas bancas (…) queremos poner unas para el almuerzo”.

120

4.1.2 Para evitar ciertas conductas o situaciones molestas Ej: “(L-117) Aa2: Nosotros pedimos que se quitaran los árboles donde algunos se iban a fumar marihuana o cigarros y al final los podaron y los achicaron. Eso nos aprobaron, agrandaron esa área”. “(L-127) Ao5: Bueno en nuestro caso… el colegio tiene un techo techado, pero el problema es que igual hacen los actos ahí e igual se hace deporte ahí, y el tema del viento molesta… tenemos un proyecto para cerrarlo y así que no entre tierra”.

4.1.3 Para motivar Ej: “(G-184) Ao2: Nosotros por ejemplo, nuestro proyecto y lo que nos motiva colocar música en los recreos, porque igual a veces lo recreos son re aburríos, entonce yo creo que a veces a todos nos pasa o.. que lata, otra vez el colegio, y uno se da cuenta que allá es en donde pasamos la gran mayoría del tiempo, y claro si uno está sintiendo que es fome, igual a algunos no niños le gusta y ahí pierden y por eso, hay que preocuparse mucho de ese aspecto”.

4.1.4 Para niñas que quedan embarazadas Ej: “(C-97) Ao2: Queríamos sacar una sala cuna… porque de repente las niñas que quedan embarazadas dejan de estudiar y nosotros no queríamos eso teníamos todo listo pero necesitábamos apoyo del colegio… no hubo mucho apoyo… que era difícil… los mismos profesores nos echaron para abajo”.

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4.1.5 Para renovar el amoblado escolar Ej: “(C-110) Ao1: Una de las grandes cosas que queremos hacer es renovar inmuebles/juega con los dedos/ porque hay muchos muebles que están ya deteriorados, entonces para poder estudiar igual en un lugar, hay que tener su buen banco, buena pizarra al menos adentro porque es adentro del liceo donde se necesita el inmueble nuevo”.

4.2 Espacios interpersonales Estos espacios conllevan un carácter simbólico, ya que se desenvuelven en la interacción de los/as integrantes del contexto educativo. Aquí se hace hincapié al cambio en las relaciones interpersonales de los/as alumnos/as con los/as profesores y con los/as rectores/as, creando constelaciones enmarcadas en un ambiente socioafectivo del sistema sala de clase-patio-oficinas administrativas. Se muestran temas como la cultura, el ambiente interno, drogadicción y el compartir.

4.2.1 Un ambiente grato El cambio apunta a la mentalidad de dirección para mejorar el ambiente del colegio.

Ej: “(M-137) Ao4: Cambiar mentalidad dirección, ambiente grato”.

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4.2.2 La cultura Como un espacio económicamente difícil de alcanzar.

Ej: “(M-121) Ao8: Cultura es complicado porque hay que tener financiamiento y nosotros no teníamos plata y tenemos una deuda”.

4.2.3 Disminuir la drogadicción En áreas verdes y de acceso para todos/as los/as compañeros/as del colegio.

Ej: “(C-87) Aa8: Nosotros cuando empezamos quisimos implementar una solución para terminar con la drogadicción en el liceo, vimos varias ideas, porque había un sector que se llama áreas verdes en el liceo, nosotros queríamos cerrar esas áreas con rejas para que no se metieran detrás de los árboles a consumir drogas, cerrar todo ese sector, solamente el sector donde estaba el pasto y esas cosas y el resto que quedará libre, eso fue como lo principal que nosotros quisimos proponer como idea, para disminuir la drogadicción…”.

123

4.3 Ideológicos Cambios, ideas y/o proyectos referidos principalmente a temas de los ideales que las Juventudes esperan existan o aparezcan en su ámbito local. Aparecen conceptos como la integración, el sentido de unión, representatividad, protagonismo y el concepto de educación, el cual está relacionado con el quehacer en el colegio en sí mismo.

4.3.1 Integración y unidad Aparece nuevamente el concepto de integración, que apunta directamente a las diferencias que hay entre los/as mismos/as compañeros/as. Ej: “(C-143) Ao1: Integración, más que nada integración, integrar a los compañeros a que vamos al mismo fin, no importa que sea por distintos caminos pero tratar de mantenerlos todos juntos”.

4.3.2 Cambios e ideales transgeneracionales La representatividad y los mismos ideales actuales, se asumen como algo que los/as otros/as alumnos/as van a tomar de forma positiva y que pueden integrar en sus propios quehaceres futuros.

Ej: “(G-249) Ao5: Totalmente de acuerdo, porque yo creo que todo cambio que nosotros nos proponemos e.. para un bien mejor, y nadie va a ser un cambio pa mi y yo, yo creo que el cambio es para todos y por eso que somos centro de alumnos, porque nosotros representamos a todos los alumnos y si se hace un cambio va a ser para todos, y después lo otro alumnos van a tomar lo mismo ideales y van a implementar cosas mejore y a futuro, las personas que se va a integrar les van a servir”.

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4.3.3 Mentalidad de cada uno/a En esta cita se puede apreciar el hecho de sentirse protagonistas de lo que hacen los/as estudiantes y de rememorar aquello que quieren como grupo.

Ej: “(G-258) Ao5: La vida trae sorpresas y me siento protagonista de eso. Todos somos estudiantes, la mentalidad de cada uno, nunca se debe olvidar lo que queremos”.

4.3.4 El ideal de una educación que mejora a la comunidad Este ideal compone una inclusión de las Juventudes en su propio proceso educativo y del desarrollo de la comunidad local donde viven. Ellas/os refieren que los cambios a nivel del contexto educativo, en el colegio, repercuten en un contexto más macro.

Ej: “(G-261) Ao6: Tu formación te llevó al colegio, y más que nada el cambio le va a servir a la comunidad en general, porque.. la base es tener una educación, porque si mejora la educación mejora la comunidad”. (L-138) Aa2: Dije “vamos a pelear por tener la misma educación que los otros liceos”. Un liceo no lo hacen ni el establecimiento ni los profesores, sino que lo hacen los alumnos.

125

4.4 Para el legado Legado entendido como el propósito básico de los cambios y proyectos por los cuales participan las Juventudes. Hay un sentido compartido de posteridad, el cual se refleja en desear que las actividades actuales sean disfrutadas, utilizadas, ocupadas, etc. por las generaciones que vendrán luego que los/as integrantes de los actuales CCAA ya no estén. Esta subcategoría es entendida como la razón base por la cual las Juventudes de los CCAA idean los cambios y generan proyectos.

4.4.1 Cambios que se mantienen Las propuestas y los cambios a mediano y largo plazo están considerados como sustentables para los cursos que vienen.

Ej: “(G-197) Ao6: Las ganas de hacer un cambio que se note y que después cuando yo me vaya del colegio digan y mires y veas que tus cambios se mantienen”. “(G-221) Ao4: Que se deje algo en el colegio que sirva a otras generaciones”. “(G-245) Ao4: Nosotros queremos hacer propuestas para largo plazo y también igual, dos años más salgo del colegio y me voy, pero en dos años mas también va a entrar más niños a primero básico y después va a llegar a cuarto, que etoi básico y va a ver que se hiso un cambio”.

126

4.4.2 Dejar huella Se refiere a una inclinación, interés o motivación personal para alcanzar estas propuestas y cambios.

Ej: “(G-200) Aa3: Dejar una huella para que después, cuando tu tengas hijos, familia, ellos se sientan igual con las ganas de seguir haciendo eso”.

4.4.3 Legado para la comunidad Dentro de la integración que hacen las Juventudes, sobre las repercusiones que los cambios a nivel local tienen en el resto de la comunidad, refieren que el legado también puede alcanzar otras áreas, las que están fuera del colegio y el hogar.

Ej: “(G-233) Ao4: A los alumnos del futuro, que las futuras generaciones vean un cambio, porque uno está trabajando para ellos, para la comunidad, uno no trabaja por su beneficio propio, uno trabaja cuando el entra al CEAL, sabe que trabaja por ideales de la comunidad entera”.

4.4.4 Legar el compartir Aparece una intención de que los/as compañeros/as que vienen, de cursos más pequeños, tengan más situaciones donde puedan compartir.

Ej: “(C-173) Aa4: Yo más que nada de dejar algo que yo no tuve, después de la revolución y de todo lo que ha pasado, es dejarles eso, el compartir y que tengan más”.

127

4.4.5 Alumnos futuristas El

legado

está directamente

enfocado a

las futuras generaciones

de

compañeros/as, quienes serían los evaluadores de las propuestas y cambios realizados por los actuales CCAA.

Ej: “(G-252) Aa1: No hay que discriminar a los otros colegios, y que también a los alumnos futuristas que también se incentiven por ser parte del CEAL, de que digan “o.. el CEAL que estuvo hiso bien, porque nosotros no lo podemos hacer mejor, lo que ellos dejaron nosotros hacerlo mejor”, para que así… porque igual van a haber estudiantes, no se va a acabar”.

4.4.6 Otra mirada Hay un deseo de que las futuras generaciones tengan un cambio de enfoque, una nueva mirada a la actual.

Ej: “(C-147) Aa8: Yo creo que a los que vienen, es como lo que dicen los padres nosotros “te podemos dejar los estudios”, nosotros queremos dejarles algo mejor para que las futuras generaciones, comiencen a entrar no vivan lo mismo o tengan las mismas expectativas que tenemos nosotros de los establecimientos de adulto o plan b de distintos liceos, como que ellos tengan otra mirada de la que tenemos nosotros ahora”.

128

8.2 ANÁLISIS RELACIONAL EN BASE A LAS CUATRO CATEGORÍAS Y SUS RESPECTIVAS SUB-CATEGORÍAS A partir del primer nivel de análisis, que corresponde al análisis descriptivo, se pudo llegar a conocer y describir las cuatro categorías que emergen de los discursos de las Juventudes calameñas respecto a la Participación Social. De estas cuatro categorías generales, se desprende un número de dieciocho sub-categorías, las cuales permiten una comprensión más profunda acerca de lo que significa participar socialmente para los/as jóvenes. Se encontraron ideas y conceptos acerca de: los principales actores sociales, que las Juventudes refieren, como apoyos o sustentos fundamentales al momento de participar socialmente (Pilares de PS Juvenil); las capacidades y habilidades necesarias para facilitar la PS en el contexto educativo (Herramientas para Participar); los espacios dónde las Juventudes sienten que pueden participar (Dimensiones Participativas); y los proyectos e ideas que pretenden alcanzar como fines comunes para toda la comunidad (Propuestas y Cambios).

En este segundo nivel de análisis, que se desarrolla a continuación, se alcanza una comprensión un tanto más profunda, debido a las características de especificidad que se le otorgan a los significados asignados por las Juventudes a la PS, y cómo éstos significados se relacionan, o no, con las teorías actuales sobre Participación Social. Es sólo a través de este minucioso análisis del discurso que es posible proponer y justificar una interpretación respecto a las funciones y a los efectos discursivos que un determinado texto tiene en un contexto micro o macro social específico (Iñiguez, 2003).

Para que la lectura sea más clara, las palabras redactadas en cursiva harán referencia a aquellas categorías, sub-categorías e ideas que se desprenden de éstas, y que fueron revisadas previamente en el análisis descriptivo.

129

8.2.1 PODER Y APOYO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:

PARTICIPACIÓN SOCIAL

PODER Y TOMA DE DECISIONES

Apoyo Crítico

Di-Rectores/as

(Receptores)

Apoyo Intermedio

Profesores/as

CC. AA

(Mediadores)

Apoyo Inmediato

Compañeros/as

(Compañerismo e Integración)

Dentro de los discursos construidos por las Juventudes, aparecen descritas ideas y significados de PS que tienen directa relación con su contexto local. Entre los fenómenos, que son sumamente necesarios en la PS juvenil, se encuentran aquellos que tienen que ver con el primer pilar de apoyo que ellos/as sienten como necesario: Compañeros/as. Los primeros fenómenos a desarrollar son el compañerismo y la integración, ya que según los discursos, son parte del apoyo inmediato que los CC.AA reciben del resto del alumnado. Respecto a estos temas, que se dan dentro y fuera de la sala de clases, algunos autores (González y Rojas, 2002) nos dicen que los actores al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones condicionadas por la estructura de funcionamiento regular de la institución educativa, que restringe sus deseos de diálogo y expresiones alternativas. Sin embargo, dicha

estructura de

funcionamiento se distingue y separa de la teoría en los discursos descritos, puesto 130

que los discursos de las Juventudes investigadas apuntan a construir y mantener espacios para compartir e integrar a los/as compañeros/as, lo que posibilitaría formas más constructivas de organizar tales relaciones dentro del aula.

La integración también aparece en los discursos junto a otras propuestas y cambios ideológicos, tales como la unidad, cambios e ideales intergeneracionales, a tener un respeto por la mentalidad de cada uno/a y el ideal de una educación que mejora a la comunidad. Todo esto está considerado dentro de las necesidades que las Juventudes perciben dentro y fuera de la sala de clases, espacios que para ellos/as son importantes al momento de participar desde el CC.AA.

Como ejemplo de lo anterior, se puede leer en los discursos que en los Espacios Físicos del colegio, las Juventudes muestran un pragmatismo respecto a encauzar su participación hacia un mejoramiento de la psicología ambiental de su contexto más local, como la sala de clase, el patio o los implementos básicos y necesarios para contar con un contexto de enseñanza de calidad. Ya sea para almorzar, evitar ciertas conductas (consumo de drogas dentro del colegio), para motivar (a los/as compañeros/as), para niñas embarazadas o renovar el amoblado, el objetivo común apunta a transformar el diseño de los espacios. Estos temas infraestructurales son sumamente importantes para las Juventudes investigadas, los cuales sin embargo no siempre se llevan a cabo. Recordar que, desde que se amplía la jornada escolar y se destinaron una gran cantidad de recursos a la construcción y mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales, se ha hecho necesario valorar las actuales edificaciones para obtener el máximo beneficio de estas grandes inversiones (Marambio y Guzmán, 2002).

En la misma sub-categoría denominada Compañeros/as, el tema de la identidad se relaciona con el concepto del poder. Primero decir que, en los discursos se desprende que las Juventudes se perciben así mismas como aquel segmento de la estructura social que ocupa un lugar desfavorable, por lo cual, la toma de decisiones respecto al mundo social no les compete, lo cual coincide con autores que nos refieren temas de poder entre grupos sociales (Sapians y Zuleta, 2002). Aún más, la sub131

categoría Compañeros/as es un pilar que se relaciona con el apoyo de los/as demás estudiantes del colegio hacia los CC.AA, quienes, según los discursos, se organizan a través de distintas actividades y en las cuales se pretende integrar a todos/as los/as estudiantes del establecimiento en pos de la unidad y el compañerismo (valores que se pueden incorporar a la Dimensión Valórica).

Entendiendo que los/as Compañeros/as son prioridad para los CC.AA, se puede agregar que estos, como una de las Dimensiones Participativas, ocupan la Dimensión Educacional para ayudar a tales compañeros/as. Esto se puede relacionar directamente con aquellos discursos que hablan sobre significar la educación como un valor y no solo un medio, y también con integrar esta idea de ayudar a los/as demás como parte de los hábitos y costumbres del CC.AA y el alumnado. Actividades consideradas por las Juventudes como obligaciones que un CC.AA tiene que llevar a cabo todos los días en un trabajo de grupo, dadas sus características de dimensión diaria para participar y representatividad en equipo.

En otro pilar sostenedor de las Juventudes, utilizado para participar socialmente, los discursos aluden a intermediarios/as entre ellos/as y los más altos cargos de la institución educativa y que son referidos/as como pilares importantes para las Juventudes de esta investigación. Según González (2002), estos/as intermediarios/as vienen a ser parte del conflicto de interroles entre los/as docentes y el/la alumno/a. Tal conflicto, como podemos verlo reflejado en la sub-categoría Profesores/as, y el cual se puede generar cuando hay falta, abuso, exceso o choque en las formas de ejercer poder. El concepto de poder, que aparece en este punto, es importante remarcarlo, para hacer referencia a toda la dinámica de apoyo que se está tratando, ya que desde el ejercicio del poder que tienen los/as Profesores/as, podrán, o no, entregar el apoyo (que tienen como mediadores) que sustentan como pilar, para sostener la Participación Social de sus alumnos/as.

En este contexto, son los/as adultos/as significativos del medio escolar los/as que encarnan estas atribuciones de poder; lo que se traduce en la legitimación y consecuente aceptación de estilos de relaciones interpersonales, como podemos 132

encontrar en algunas escuelas, las cuales se perciben preferentemente marcadas por la jerarquía y el autoritarismo. Estas relaciones interpersonales entre jóvenes y adultos significativos tienen su manifestación más importante en el plano instruccional, el que además es el temporalmente más significativo; en éste, la relación se ve reducida a la entrega de conocimientos y a la mantención de un clima que lo permita, siendo la profesora o el profesor el ser omnisapiente que ha de procurar el traspaso de conocimientos desde una posición de saber hasta la posición de los ignorantes (Sapians y Zuleta, 2002). Como contrapartida, también podemos observar que otros discursos se refieren a los/as Profesores/as como puentes significativos, válidos y necesarios, entre ambos frentes en la supuesta disputa Juventudes-Adultocentrismo. Discursos que también hacen referencia a la presencia o ausencia de estos/as actores, lo cual genera un fluir o un estancamiento, según corresponda, de la Participación Social de las Juventudes.

En las investigaciones de Gamboa (2002) las Juventudes evalúan negativamente las prácticas autoritarias, como también la prolongación en los cargos directivos, la delegación de poder y la poca capacidad de ejercer liderazgos democráticos. Y por supuesto, la incapacidad para leer la realidad y dar respuesta a sus problemáticas específicas. Es así como vemos en el tercer pilar, en el cual se sostienen las Juventudes a los/as Di-Rectores/as. Estos/as son referidos como los receptores de las ideas y proyectos que se desean realizar desde el alumnado, y son ellos/as quienes toman la decisión última de llevarlos a cabo o no. Además, se les atribuye directamente la toma de las decisiones respecto a temas que inquietan al alumnado, específicamente a aquellos/as que participan desde el CC.AA; esta capacidad con la que cuentan estos pilares se basa en las distintas prácticas autoritarias que asumen o no, en la delegación del poder con la que cuentan y en el ejercicio de su Liderazgo. Es por esto, que el apoyo de este pilar es crítico, urgente e imprescindible para las Juventudes que desean participar en el contexto socio-educativo, ya que otorga una guía y fuerza al CC.AA. En este sentido, en aquellos colegios en los que se establece una jerarquía piramidal, donde el poder es percibido de manera vertical (Del Solar, 1999), las Juventudes quedan postergadas y dependientes a la decisión final que pueda dar la máxima autoridad del colegio, es decir, el/la Di-Rector/a. 133

En este desencuentro y desencanto existente entre las Juventudes y el mundo adulto (Duarte. 2000), con Profesores/as y Di-Rectores/as que mantienen una dinámica de poder centralizado y rígido, también se pueden encontrar aquellos discursos que hablan de un poder que no se estanca ni se monopoliza en un solo pilar, sino que también fluye, cambia y se traspasa entre los/as Compañeros/as, los/as Profesores/as y los/as Di-Rectores/as. Es así como se encuentran jóvenes con discursos que perciben a los/as adultos/as más cercanos/as que poseen una dinámica de poder más flexible y abierta al diálogo, donde algunos/as se “adelantan” en cuanto a tomar la iniciativa y las decisiones respecto a las propuestas y cambios que plantean las Juventudes.

134

8.2.2 LAS HERRAMIENTAS QUE UTILIZAN LOS LÍDERES DE LOS CC.AA

Diálogo

Motivación Intrínseca

Responsabilida d Social

Liderazgo Transformacional

CC.AA

Poder

Confianza

En los/as demás

En sí mismo

Al leer los discursos sobre Liderazgo se puede comprender que la intención que orienta a las Juventudes investigadas, a participar socialmente como líderes en la comunidad, tiene más relación con una tendencia transformacional que con lo instructivo. Salazar (2006) ayuda al entendimiento de este punto, argumentando que este tipo de liderazgo es el más idóneo para organizaciones que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Además promueve el compromiso 135

colectivo hacia una renovación regular de las metas y valores de la organización e impulsa modos y procedimientos más efectivos y eficientes para llevar a cabo los procesos. De esta manera, tenemos jóvenes que se presentan como aquel/aquella estudiante que se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la comunidad y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores (Compañeros/as), pues no solamente gestiona las estructuras sino que también influye en la cultura del contexto socio-educativo en favor de cambiarla… transformarla. Este liderazgo parece ser el sello distintivo que las Juventudes actuales tienen implícito, en su quehacer diario como participantes de una estructura social post moderna.

Ahora, siguiendo el tema del Liderazgo, desde el discurso de las Juventudes, para actuar como líder hay que saber dialogar, para hacer y/o conseguir algo se necesita tener confianza (en sí mismo y en los demás), también es importante contar con una opinión positiva acerca de los acontecimientos presentes y futuros, así como también de las capacidades propias y las del resto. Y por último, es necesaria la capacidad para actuar según las expectativas y así poder responder frente a la confianza que los/as demás Compañeros/as depositaron en el/la joven que ocupa un cargo en el CC.AA. En este sentido de participar en una organización educacional como lo es un CC.AA, la confianza se construye sobre la base de cuán semejante es la identidad personal con la identidad de la organización en la que se participa, estos lazos de confianza se basan en compartir metas y valores comunes con la organización (Yañez et al., 2005); entonces, las personas construirían su identidad social sobre la base de categorías relacionadas a la institución-organización a la que pertenecen.

Continuando con los discursos de las Juventudes sobre querer ser líder y un actor protagónico, se suma la idea de actuar como líder, tener un carácter fuerte y representar a los/as demás compañeros/as. Estas ideas, que son referidas por los/as jóvenes como características propias de un/a líder en el contexto educativo, sumadas al compromiso con los/as compañeros/as (idea que se desprende de la sub-categoría Responsabilidad), la cultura en los Espacios Interpersonales y los cambios Ideológicos (ambas sub-categorías correspondientes a Propuestas y Cambios), se desprende el concepto de Liderazgo Transformacional. Estilo de Liderazgo, que en lugar de acentuar 136

la dimensión de influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante significados (visión, cultura, compromiso, etc.) de un modo compartido con los miembros, imbuyéndolos en un sentido más alto a los propósitos inmediatos (Salazar, 2006).

Respecto al punto anterior (PS y poder en el contexto educativo) podemos ver que las prácticas comunicativas del diálogo se definen por una relación de poder, ya que el agente que evidencia el poder, sea el/la Profesor/a o el/la Di-Rector/a en la estructura formal o el/la líder en la estructura informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a realizar, en palabras de Fergurson (citado en Anderson y Dixon, 2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos entre manos, sino que es más bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder inherentes a las mismas relaciones discursivas" (p. 73); esto, conduce a reconocer a los diálogos como altamente regulados en la interacción por el monopolio del poder de uno de los agentes. Para Gary Anderson (2002), una de las características presentes en la participación auténtica es la de asegurar los espacios sociales donde se aprenda y ejercite la capacidad de diálogo y debate para el desarrollo de la auténtica ciudadanía. En este aspecto, y como se puede ver en la subcategoría Diálogo, de la categoría Herramientas para Participar, las Juventudes de esta investigación argumentan en su discurso que utilizan la herramienta del diálogo para organizar formalmente sus ideas y proyectos, y también como forma de actuar y así alcanzar sus objetivos; en otras palabras, esta herramienta está orientada al logro.

Al Diálogo, se suma otra Herramienta Participativa que conlleva aspectos psicológicos de carácter subjetivo: la Motivación Intrínseca. Esta motivación se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autorreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva (García y Doménech, 2002). En las Juventudes investigadas se pueden leer los discursos que hacen referencia a las ganas para hacer las cosas, donde aparece la disposición y la voluntad para hacer y realizar las actividades que están dentro del rol de joven perteneciente a un CC.AA; querer ser líder, relacionado con el interés en actividades desafiantes y que aparece 137

cuando en un estudiante, que disfruta realizando una tarea, se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras; y el ser un actor protagónico, donde la motivación está referida al rendimiento académico y a estar consciente de que se es parte de una comunidad. García y Doménech (2002) argumentan que las conductas motivadas intrínsecamente están basadas en necesidades psicológicamente innatas. Aparecen las necesidades de competencia y autodeterminación (autonomía), como explicativo de un amplio rango de conductas orientadas al dominio y a la exploración.

Ahora, la confianza en los/as demás compañeros/as tiene un valor práctico, ya que sirve para reducir la complejidad de una sociedad, su potencial desorden; esto es, para no tener que definir continuamente una serie de factores básicos que son dados por hechos, considerados como constantes (Laso, 2007), por ejemplo: roles, funciones, actividades, derechos, responsabilidades. Así, tenemos que la confianza interpersonal se basa en la suposición de que los otros tienen buenas intenciones para con nosotros, en la creencia en su “buena fe”, su “bondad” o “moralidad”… los valores tácitos compartidos.

Retomando la relación existente entre representar a los/as demás compañeros/as y el compromiso de un/a líder hacia los/as mismos/as, se devela la última herramienta por repasar. El concepto de la responsabilidad, específicamente la Responsabilidad Social, la cual viene a responder a la emergencia que tienen las Juventudes por poner su atención a los valores como la empatía, la sensibilidad moral, las convenciones de la comprensión social y el conocimiento sobre política. Valores que según Rivera y Lissi (2004) aparecen en el desarrollo de los/as niños/as en una edad muy temprana, antes de los ocho años, a través de expresiones emocionales de los adultos, donde ellos/as responden al estado de sentimientos de los otros.

Dentro de este proceso de desarrollo, la adolescencia se ha identificado como una etapa de la vida de los jóvenes en que la búsqueda de su propia identidad los conduce a plantearse opciones fundamentales en su vida. Es así como la Responsabilidad Social es entendida, según Berman (1997, citado en Rivera y Lissi, 2004), como "la 138

inversión personal en el bienestar de otros y del planeta" (p. 12), y se manifiesta en "la forma como vivimos con los otros y tratamos a los otros" (p. 202).

La Responsabilidad Social, entonces, ayuda a las Juventudes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, comprometidos con sus compañeros/as, con el mundo social y político que está alrededor de ellos/as. Entonces, hacen una diferencia en su vida diaria apoyados/as por sus opciones y valores, enriqueciendo y complementado sus vidas y sus compromisos entre el hogar y el colegio, como parte de sus hábitos y costumbres. Así ellos/as pueden participar utilizando la responsabilidad como una herramienta para alcanzar una meta en común. Y es que las personas inevitablemente participamos en la creación del mundo en que vivimos. Esto, para Maturana (2004) dignifica al individuo, ya que si alguien se siente digno/a y respetado/a tiene la posibilidad de estimarse y respetarse a sí mismo/a; puede asumir la responsabilidad por lo que hace.

139

8.2.3 LA IDENTIDAD JUVENIL Y LAS DIMENSIONES DONDE SE CONSTRUYE

Dimensión CC.AA

Dimensión Valórica

Dimensión Social

IDENTIDAD

Dimensión Artística

Dimensión Deportiva

Dimensión Educativa

Las Juventudes investigadas refieren en sus discursos que participan en y desde distintos espacios-lugares, que lo hacen tanto fuera como dentro de las escuelas y que las actividades realizadas se basan en motivaciones distintas y además con una búsqueda constante de identidad. De esta forma, y siguiendo con el interés que manifiestan las/os jóvenes por obtener cambios en la psicología ambiental dentro del colegio, aparece este concepto de identidad en la etapa del desarrollo en la cual están las Juventudes. Por un lado, Marambio y Guzmán (2002) refieren que la valoración de la experiencia del ambiente es importante en este proceso, ya que se convierte en una experiencia en la cual, el/la joven se implica a sí mismo/a afectiva y emocionalmente en el complejo ambiental, constituyendo las relaciones espaciales un elemento de mucha relevancia y significativo para el cumplimiento de las metas y la satisfacción de las necesidades tanto de las personas como de los grupos. Así, se puede observar en 140

los discursos que las necesidades detectadas por las Juventudes parten desde un período de construcción de su identidad, en la que la identidad respecto a los lugares se presenta como una dimensión relevante, tanto a nivel individual, como social. Entonces, los significados que los CC.AA atribuyen al espacio de la escuela, la apropiación que hacen de la misma, son elementos identitarios importantes a considerar a la hora de analizar los discursos respecto al espacio escolar, ya que nos conecta con la visión misma de quienes lo vivencian y experimentan, día a día. Entonces, si los CC.AA son considerados como dimensiones diarias para participar y sirven para tener una representatividad en equipo dentro de la escuela o liceo, también son espacios en los cuales las Juventudes construyen su identidad día a día y con cada actividad que realizan como grupo social.

El contexto educacional se convierte en un territorio cargado de significados, un espacio que refleja contenidos compartidos por una colectividad en un periodo de tiempo determinado y que representa la particular forma que tienen las Juventudes de estar en el mundo. Todo este proceso de cambios infraestructurales, trae consigo otra necesidad que apunta a la construcción de espacios interpersonales dentro de la dimensión social para participar, el que se da en una relación dialéctica ente lo privado y lo público, entre lo individual y lo social, es decir, entre la persona y su ambiente (Marambio y Guzmán, 2002). Hechas estas precisiones, podemos señalar que el proceso de construcción de identidad se configura como uno de los elementos característicos y nucleares del período juvenil. Este proceso se asocia a condicionantes individuales, familiares, sociales, culturales e históricas determinadas. Por otro lado, es un proceso complejo que se constata en diversos niveles simultáneamente. Se ha distinguido la preocupación por identificarse a un nivel personal, generacional y social (Castro, 2007); aquí los discursos juveniles se centran en un gusto por la diversidad de todos/as los/as compañeros/as, una actitud y una postura que ve más allá de lo que aparece a simple vista y, en especial, frente a los fenómenos ambientales (terremotos).

En esta dimensión social, las Juventudes expresan que existe un gusto por la diversidad en los/as compañeros/as con los/as que comparten el contexto educativo, 141

una actitud de ver más allá y una preocupación sobre los fenómenos ambientales. Y como se pudo analizar descriptivamente, en los discursos, los/as jóvenes desean contar con un ambiente grato, obtener aportes financieros para la cultura y disminuir la drogadicción, alcances que forman parte de las propuestas y cambios que los CC.AA proyectan. Esto último coincide con lo expresado por Sapiains y Zuleta (2002) respecto a que las relaciones sociales que se establecen en la escuela, además de tener un fuerte componente afectivo, son vividas como legítimas en tanto se dan en el contexto educativo. Es decir, para las Juventudes investigadas, la Dimensión Social es el espacio donde pueden identificarse con otros y otras en la diversidad, poder contar con una mirada más amplia de la cultura de la cual se sienten parte, y así, estar ocupados en fenómenos sociales-ambientales actuales, que les afectan directamente como estudiantes.

Es así como eventualmente aparece la dimensión valórica, la cual centra los significados de las Juventudes en temas espirituales-religiosos, el respeto y la solidaridad, donde ellos y ellas sienten que pueden participar desde una identidad directamente construida desde el concepto del deber ser, específicamente en conformidad con los/as otros/as. Dávila (2004) explica que junto al desarrollo cognitivo, comienza con la adolescencia la configuración de un razonamiento social, teniendo como relevancia los procesos identitarios individuales, colectivos y societales, los cuales aportan en la comprensión del nosotros mismos, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres sociales; donde el razonamiento social del/la adolescente se vincula con el conocimiento del yo y los otros, la adquisición de las habilidades sociales, el conocimiento y aceptación/negación de los principios del orden social, y con la adquisición y el desarrollo moral y valórico que se obtiene en esta etapa del desarrollo. En este sentido, los significados juveniles respecto a participar en una dimensión valórica, tiene que ver con el proceso de identificarse con el respeto hacia el entorno (personas y lugares), los valores que entregan las distintas religiones que se practican en el hogar y en el colegio, y la identificación con la solidaridad hacia las demás personas frente a sucesos ambientales.

142

Además de buscar el reconocimiento de un sí mismo en los otros, quienes resultan significativos o que se perciben con características que se desearía poseer y que se ubican en la misma etapa vital, también existe un reconocimiento de sí mismo en un colectivo mayor, en un grupo social que define y que determina a su vez en el compartir una situación común de vida y convivencia (Castro, 2002). Los contenidos que originan la identidad generacional implican modos de vida, particularmente prácticas sociales juveniles y comportamientos colectivos. También involucran valores y visiones de mundo que guían esos comportamientos. En este contexto, las tareas de desarrollo y específicamente el proceso de construcción de identidad juvenil, se entiende como un desafío que si bien es común a las Juventudes investigadas (o a la mayoría) en cuanto a la emergencia de la necesidad de diferenciarse de los demás, y por supuesto de sentirse único, no se manifiesta de la misma manera o de forma homogénea, al contrario, la diversidad es su principal característica. De esta manera, las actividades artísticas aparecen en los discursos, como un medio para percibir el mundo, un instrumento de conocimiento que incita a descifrar formas del saber en la práctica. Una aproximación al participar desde una dimensión artística debe intentar comprender la producción y reproducción de ésta en relación con el proceso de desarrollo social, para ello debemos prestar especial interés al espíritu de la época (Hormigos, 2004). En los discursos se percibe que el arte es un elemento esencial en la construcción de la identidad juvenil. Es por esto que las Juventudes investigadas ocupan la dimensión artística para hacerse presentes en distintos ámbitos, para relacionarse y construir sus identidades fuera y dentro de la sala de clases, también como una dimensión donde logran desahogar las presiones que conllevan la etapa del desarrollo por la cual están pasando, y como un espacio donde realizan actividades artísticas identitarias, como las batallas de bandas y el arreglo de instrumentos musicales.

El deporte puede ser concebido como un rito que permite una mayor identificación con los distintos roles juveniles, en el que las capacidades interpersonales y emotivas están en desarrollo, y los sentimientos son expresados en actividades manuales y físicas (Lutte, 2006). Los procesos de socialización y construcción de identidades toman especial matiz en el periodo adolescente de la vida. Realidad que afecta a la 143

población juvenil que, desde su mundo inmediato, busca ubicarse dentro de este mundo y proyectarse hacia la sociedad en su conjunto, a través de diferentes formas de organización, relación y expresión cultural (Marcial, 2006). Dentro de las formas juveniles de organización, se encuentra la dimensión deportiva, que es concebida por las Juventudes como un juego transversal, es decir que es una actividad lúdica que está presente durante todo el desarrollo psicosocial del ser humano. Este tipo de organización deportiva, conlleva coordinaciones de conversaciones particulares para los/as jóvenes (Maturana, 2002) y es así como nacen nuevas formas de organizarse, respecto a incorporar nuevos deportes alternativos, que vienen a ser parte de las actividades que comparten las Juventudes investigadas. Ellos/as refieren que las nuevas miradas hacia el deporte, conllevan a innovadoras prácticas de deportes alternativos, como el parkour. Es así como las Juventudes participan desde el deporte organizándose en grupos particulares, que buscan realizar juegos físicos y mentales presentes en todo el desarrollo psicosocial; los cuales se mantienen

desde

etapas

tempranas;

y

que

pueden

ir

cambiando

e

incorporándose nuevas prácticas deportivas, resultado de las nuevas miradas que se tienen hacia el deporte.

Como hemos visto, la identidad social se va conformando a partir de la influencia ejercida por las instituciones dominantes (Castro, 2000). Entre estas instituciones se incluyen: la familia, la educación, la religión, la sociedad civil (la política, medios de comunicación, organizaciones sociales). A través de los procesos de socialización cada una de ellas transmite valores, actitudes, modos de actuar que cada sujeto incorpora como propio y actúa en consecuencia. Y como hoy resulta casi imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela, cada persona podrá adquirir las identidades sociales que su propio desarrollo sociocultural le ofrezca. En este sentido se define la vida cotidiana como la esfera donde se conjugan elementos propios y externos a cada persona, construyéndose en dicha esfera la subjetividad y la identidad social (Castro, 1999). Y como los/as estudiantes pasan la mayor parte del tiempo de su vida cotidiana en el contexto educativo, resulta una expresión común vincular a los jóvenes con idealismos como tener educación de calidad; es decir como un valor y no como un bien de consumo; movilizándose por causas solidaria (como es la de ayudar a 144

otros/as compañeros/as) o respuestas inmediatas frente a la injusticia. Las significaciones se construyen a partir de la influencia de las instituciones dominantes y estas proveen valores, actitudes y modos de acción que cada persona incorpora como propios y actúan conforme a los mismos. De esta manera se va constituyendo la identidad social de las Juventudes dentro de la dimensión educativa. Espacio donde los/as jóvenes promueven sus ideales en base a una construcción de identidades ligadas a ayudar a sus demás compañeros/as, teniendo en cuenta que la educación es un valor en sí misma y que dichos espacios cuentan con actividades que pasan a ser hábitos y costumbres de los/as estudiantes que pertenecen a un CC.AA.

Un eje fundamental para el despliegue de nuevas formas de conocer lo juvenil, lo encontramos en las identidades juveniles, como expresión de la integralidad y potencialidad de la vida de quienes están en un momento importante de su ciclo vital que requieren de una nueva comprensión y autocomprensión en la sociedad (Duarte, 2002). Si se considera que lo juvenil se construye en la permanente relación entre los/as jóvenes con todo su entorno, entonces, no podemos pensar en una construcción de identidades juveniles en el mundo estudiantil, realizada con distancias del medio en que se vive, sino que en la más fuerte relación con otros grupos sociales, una buena alternativa la constituyen la generación de acercamientos con las otras generaciones o grupos sociales.

145

9. ANÁLISIS COMPRENSIVO - CONCLUSIONES En este mundo globalizado, interconectado por relaciones físicas y simbólicas cada vez más complejas, tanto en lo técnico y en lo práctico; se pueden ver lugares como la escuela y el hogar donde la impersonalidad se ha tomado como una medida optimizadora de recursos y tiempo… donde parece mejor y más eficiente comunicarse a través de una pantalla; este mundo, en el cual rara vez, o cada cierto periodo de tiempo, con una mezcla de alivio, temor, nostalgia y rabia, vuelven los valores de la libertad, el respeto y la unión (Chomsky, 2008). Valores que retornan, o se retoman, con las nuevas generaciones, para recordarles a los seres humanos su condición de animales evolucionados, pensadores y libres; y para hacernos memoria de que aún se pueden lograr formas más interpersonales, íntimas, equitativas, organizadas y conscientes de relacionarnos unos/as con otras/as.

Podemos ver que, a pesar del contexto socio-político en el cual Chile, y el resto de Latinoamérica, ha ido construyendo sus políticas sociales y educativas, enmarcadas en la adopción de un sistema de neoliberación mercantil, donde las interrelaciones son vistas y manejadas más como una organización corporativa e individualista, aun así y con todo, la situación se ha podido reivindicar, a niveles más micro y locales, y se ha optado por una inclinación a participar socialmente a través de acciones, posturas e ideales que critican y encaran los procesos formales y establecidos de hacer las cosas. En este sentido, las dinámicas de poder actuales, que en su mayoría residen y se estancan en las estructuras adultocéntricas basadas en la norma y en el deber ser, están siendo confrontadas, encaradas y reformuladas por las Juventudes, quienes, se organizan dentro y fuera del colegio, en distintos grupos sociales y educativos, como son los CC.AA. En esta dimensión participativa, se encuentran contenidos los significados intersubjetivos de Participación Social, es decir, todo aquello que significa participar en la sociedad actual para los/as jóvenes, que pertenecen activamente a Centro de Alumnos, y quienes hoy, son los principales responsables de los cambios y transformaciones a niveles, que si bien son a nivel país, también competen a todo el resto del mundo. 146

El poder se mueve, se traspasa y se articula en dinámicas relacionales que se dan entre los CC.AA y sus propios pilares sostenedores, los cuales son fundamentales para el apoyo que necesitan. Es así, como los/as compañeros/as, los/as profesores/as y los/as di-rectores/as se vuelven agentes y recursos necesarios y fundamentales para que las Juventudes de los CC.AA logren sentir que participan socialmente, para que se identifiquen con los procesos que ellos/as mismos/as generan, y así llevar a cabo sus cambios y propuestas, para que, de una o de distintas y alternativas formas, puedan alcanzar sus logros.

Los resultados de esta investigación hacen hincapié en Juventudes calameñas que buscan una Participación Social apoyada en sus compañeros/as, sus profesores/as y en sus di-rectores/as, todos/as comprometidos/as en entregarles un respaldo y apoyo prácticos, visibles y sustentables en el tiempo. También en un liderazgo que busca transformar las condiciones actuales en el contexto educativo chileno, y no solo ahí; sino que también fuera del colegio-escuela-liceo; afuera de la sala de clases, en la comunidad misma de la ciudad, de la cual se sienten parte.

Es por esto, y a partir de los resultados, podemos decir que: Para las Juventudes:

Participar socialmente a través de un CC.AA significa contar con el apoyo inmediato de compañeros/as organizados e integrados dentro del colegio, tener el respaldo y la seguridad de los/as profesores/as como intermediarios entre ellos/s y la línea de más alto de poder de la escuela, y por último, también contar con la acogida, fluidez y distribución democrática del poder por parte de di-rectores/as, tanto fuera como dentro del contexto local para tomar las decisiones.

Participar socialmente significa poseer un liderazgo transformacional, donde se logre representar, con un carácter fuerte, a los/as demás compañeros/as, que posibilite un diálogo entre los distintos actores sociales, quienes están interactuando constantemente entre sí para buscar puntos en común, inmersos en el contexto socio147

educativo; donde se sienta una motivación intrínseca respecto a las ganas para hacer las cosas, un deseo interno y fuerte de querer ser líder, confiando en sí mismo/a y en los/as demás y que además como joven, se pueda sentir un actor protagónico responsable socialmente y comprometido/a con la educación y la comunidad.

Participar socialmente significa construir identidades juveniles, en las distintas dimensiones que ellos/as mismos/as consideran apropiadas para hacerlo. Significa participar desde los CC.AA diariamente para representar a los/as demás en equipo; también participar en lugares comunes y sociales conforme se da la diversidad entre todos/as ellos/as, para ver más allá del mundo adulto que se les presenta y preocupados por los fenómenos sociales y ambientales; significa participar a través del arte para hacerse presentes, desahogar todo lo que conlleva ser joven en el exigente sistema de mercado actual, proyectarse a través de actividades artísticas como las batallas de bandas o arreglar instrumentos; significa realizar actividades que provengan de los valores.

9.1

DISCUSIÓN:

A modo de ahondar aún más la discusión, se responden algunas preguntas que se han desprendido de esta investigación, y que sirven para evaluar las implicancias e inferir otros fenómenos que ésta conllevan:

9.1.2 ¿Cómo el sistema Neoliberal influye, se acerca o se aleja de los significados de participación que tienen los/as jóvenes?

Dentro de la concepción de una democracia neoliberal, no participar significa no poder incidir ni tomar parte activa en la especificación y evaluación de las condiciones que afectan nuestra vida individual y la del conjunto de la sociedad, dejando que éstas sean impuestas y decididas de manera jerárquica por representantes políticos que dicen actuar en nombre de los intereses de las/os ciudadanos/as (Aguiló, 2008). Sin embargo, en los discursos de las Juventudes, se puede desprender que sí existe un 148

poder de incidencia en formar parte de la evaluación y construcción de las condiciones que afectan a la vida individual y colectiva. Es posible percatarse del interés que tienen los/as alumnos/as de los CC.AA en la toma de decisiones que les competen, tanto a ellos/as como a los/as demás. Pero también, se logra observar que existe una distancia en cuanto a la comunicación que mantienen éstos/as con los adultos más cercanos (profesores/as y di-rectores/as), provocando un desfase generacional y malos entendidos interpretativos. Tales discordias pueden provocarse debido a los prejuicios que aparecen desde ambas posturas, tanto y desde los/as adultos/as hacia las Juventudes como viceversa.

Entonces, los discursos se alejan del objetivo central que sustenta el sistema de mercado actual, el cual lleva como estandarte el distanciamiento, la impersonalidad y la individualidad. La exclusión que tiene éste sistema, como marca registrada, (Salazar, 2002) es un concepto lejano a la integración y el sentido de unión que tratan de impartir las Juventudes investigadas, es por esto que, si bien la influencia que tienen los medios de comunicación y las ideologías mercantiles sobre la sociedad es potente, los valores del neoliberalismo son muy distantes a los perseguidos por las Juventudes actuales. Aquí las propuestas y cambios ideológicos como la integración y la unidad que tratan de impartir las Juventudes, confluidos con un interés por alcanzar cambios intergeneracionales, tienen mayor peso frente a las exigencias del paradigma basado en la competencia y el objetivismo del mercado actual (Maturana, 2001).

9.1.2 ¿Qué reflexiones surgen con el tema de las comunicaciones y los significados de participación?

Cada ser humano y cada comunidad, tiene su propio lenguaje, es decir, una cultura particular y su propio concepto de historia, y tiene derecho a participar en esta construcción dinámica, reflexiva y autoreferente. Es así como los conceptos de participación y el de comunicación se entrelazan desde sus correspondientes inicios; Martínez (2006) nos dice que por “democratización de la comunicación” se entiende el concepto de poder contar con una estructura de gestión del sistema de los medios 149

masivos y de todo el sistema de comunicación de una nación, el cual permita a todo el pueblo participar democráticamente en las decisiones que influyen en la estructura de la comunicación pública. En este sentido, esta democratización de la comunicación se refiere también a formas de medios masivos que permitan el acceso no solamente a la información sino también a la definición del contenido de los medios masivos. Es así como puede surgir un control democrático del público sobre los medios. Por eso habría que forzar a los medios a abrir acceso al diálogo como herramienta de participación, para que así la gente pueda ejercer su creatividad. Sin embargo, la democratización de la comunicación es diferente de la comunicación participativa; ésta significa que varios participan en la construcción de significado, o que el mensaje producido viene de varias fuentes (Roncagliolo, 2003). Aquí aparece un fenómeno que Roncagliolo (2003) llama rechazo al libre mercado, relacionado directamente con la distancia existente entre los discursos de las Juventudes y los discursos que se desprenden desde el neoliberalismo. En este sentido, la información que existe y su respectivo “acceso libre” a la comunicación no son percibidos como una mercancía. Esta teoría rechaza el libre mercado como forma institucional en los medios, así como el control vertical de los profesionales. Por lo que el mercado de la información debe estar subordinado a que todos tengan tal acceso. Los medios pertenecen a todos los ciudadanos, no solamente a sus dueños. Los medios deben existir primariamente para sus audiencias y no para sus dueños e integrantes, llámese directores, administradores, periodistas, técnicos y agencias de publicidad. Ya que toda comunidad tiene derecho a su propia cultura, todos tienen derecho a participar en la producción de cultura y en su crítica (Soberón, 2005). Se trata de tener un diálogo democrático que lleve al consenso en la comunidad. Las decisiones deben ser el resultado de un acuerdo negociado según reglas ya establecidas y previamente acordadas. Las normas deben estar hechas por los usuarios mismos, y no sólo por los que controlan los medios. Y es así como un/a buen/a comunicador/a trata de promover la participación (Castells, 2001).

Los movimientos sociales tienen una buena plataforma para enfrentar la ideología neoliberal de reservar la información para ciertos sectores, pues se basan en un 150

sistema de comunicación participativa y democrática, que es lo antagónico de la ideología que se quiere imponer. Las redes informáticas y de libre acceso son un buen lugar para confrontar la ideología (Colina, 2001). Están integrados con símbolos unificantes y con un lenguaje común, que pasa por encima de las barreras de lugar, religión y familia. Ellos pueden desafiar la ideología dominante, aunque venga de forma inconsciente. Así pueden construir autónomamente su verdad pública cultural.

9.1.3 ¿Qué análisis se pueden establecer entre las relaciones distantes y cercanas y los significados de participación?

Duarte (2000) afirma que las relaciones que se establecen entre las Juventudes y el mundo adultocéntrico están condicionadas por un sentimiento de responsabilidad que mantienen los/as adultos/as, frente a formar y preparar a estas futuras generaciones, para su adecuado desempeño de funciones en el mundo adulto, vale decir: como trabajadores, ciudadanos, jefes de familia, consumidores, etc., provocando así una distancia, interpretada como conflictiva, entre las Juventudes y el mundo adulto. Esta responsabilidad se antepone a las relaciones que se puedan generar por medio de roles, respetos implícitos, etc. En este sentido, se puede exponer el ejemplo de que en la escuela, la queja de los/as estudiantes es que sus docentes se relacionan con ellas y ellos en cuanto estudiantes y no en cuanto personas jóvenes. El adulto se posiciona en su rol de profesor/a y pierde también la posibilidad de aprehender del/a joven que tiene enfrente, sin llegar a plantearse la posibilidad de juntos co-construir comunidad.

Podríamos decir que el docente a través de su pasión por el saber puede despertar la curiosidad, la creación y la producción de conocimiento; ello requiere preservar el rol de alteridad respecto del alumno, permitir la confrontación, estar dispuesto a perder el lugar de líder en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este abordaje se trata de entender las relaciones entre profesor-alumno, considerando el deseo de enseñar y el deseo de aprender. En este marco consideramos que el posicionamiento del docente frente al conocimiento pone en juego el ejercicio de la autoridad; en algunos 151

casos ésta se centra en el poder que da el conocimiento y en otras muchas, es generadora de motivos e intereses en los alumnos, configurando diferentes dinámicas.

La relación del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el aula, que se manifiesta en una asimetría momentánea entre el sujeto formado y el sujeto en formación. Cullen (1997) al abordar el tema de la relación del docente con el conocimiento destaca la necesaria actitud "crítica, contextualizada y esperanzada" para legitimar el lugar del docente como enseñante, permitiendo que otro se apropie de ese saber, aprenda de otros y con otros. El profesor además de mediar en el conocimiento, también "lo presenta", transmite su particular relación, aún los motivos que dan razón a ese vínculo; esto a su vez, repercute en los alumnos como inductor de intereses, expectativas y capacidades generando una disposición positiva, negativa y aún neutra, hacia el conocimiento. Alrededor de estas relaciones se va configurando una trama profunda, subjetiva e intersubjetiva en la que fluyen las imágenes de los actores en el proceso de construcción de los aprendizajes (Compagnucci y Cardós, 2005).

Si bien, lo anterior se acerca a los discursos de las Juventudes investigadas, también es clara la intención que ellos/as tienen de acercarse al mundo adultocéntrico de los/as profesores/as y di-rectores/as. Ellos/as ven a estos/as adultos/as como puntos de apoyo a los cuales quieren y desean acercarse para recibir de éstos/as los recursos tanto teóricos, como prácticos y también experienciales para lograr sus metas. Esta participación efectiva, como lo vimos en el marco de referencia, se puede realizar a través de reconocer y no bloquear las auténticas formas constructivas de participación que las juventudes proponen; así, esta participación es efectiva cuando las juventudes son consultadas, se les solicita retroalimentación, pero pueden o no influir en las decisiones (Krauskopf, 2000). La investigación de Becerra (2006) permite afirmar que el estilo de trabajo docente marca fuertemente el clima de los centros subvencionados al caracterizarse por una fuerte tendencia competitiva, falta de colaboración y apoyo mutuo en los procesos docentes, aspecto que influye en el clima y es coherente con la percepción de falta de libertad de expresión y falta de aceptación mutua entre colegas. En este sentido, Cornejo (2002) refiere que el clima interpersonal dentro de la escuela, tiene que ver con la percepción de los alumnos respecto a la 152

cercanía de los profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza. Cabe preguntarse, entonces, si existe este tipo de contexto en las escuelas de las Juventudes investigadas, ya que es necesario trabajar respecto a la confianza que sienten los/as alumnos/as hacia los/as profesores/ y di-rectores/as, si es que se desea alcanzar un cambio positivo en tales relaciones y poder alzar la voz en un mundo de adultos.

9.1.4 ¿Cómo se vincula el poder que hablan los/as jóvenes, con el poder que se desea en Chile como sistema político y social, y la historia de nuestro país?

En el punto 4.2 del marco de referencia, denominado como Participando socialmente en Chile, un país que quiere ser democrático, se expone la desigualdad en las dinámicas relacionales basadas en el poder, que se experimenta dentro de la escuela, tiene que ver con el bienestar, la felicidad y la identidad que sienten los/as alumnos/as del contexto socio-educativo (Redondo, 2009). En este sentido, la convivencia tiene directa relación con participación, el desarrollo psicosocial de los jóvenes y de los otros actores de la comunidad (profesores, paradocentes, padres...), y finalmente con la orientación vocacional: personal, escolar y profesional. Pero, en el análisis descriptivo y relacional se pudo confirmar que la convivencia escolar está determinada también por las dinámicas de poder que se desarrollan a niveles relacionales. El poder, de esta manera,

(además del bienestar, la felicidad y la

identidad) se vuelve de nuevo el centro del análisis para comprender cómo y porqué se acercan y/o se alejan las relaciones dentro de la escuela.

Haciendo una revisión socio-política e histórica de Chile, desde la década de los setenta hasta la primera década del nuevo milenio, se puede desprender que la educación está determinada por los paradigmas de los poderes imperantes y correspondientes a cada época, pero también por los cambios y quiebres legalesconstitucionales que regularizan el quehacer en la comunidad escolar. Marcia Prieto (2001) nos expone la importancia de la participación como el eje regulador de las 153

actividades y posibilidades para la ocurrencia de los aprendizajes y el desarrollo personal de todos/as. Entonces, si la participación social regula tales actividades que derivan para fines tan necesarios, se puede decir que quienes participan son responsables de sus procesos de aprendizaje y desarrollo personal, los cuales cuentan, entonces, con un evidente poder.

Ahora, las dinámicas de ese poder, de las cuales hablan las Juventudes investigadas, hacen referencia a un sistema jerárquico piramidal, que se está desarrollando en el quehacer diario de las escuelas. Donde los/as di-rectores/as y los/as profesores/as se encuentran por encima de los/as compañeros/as-alumnos/as y donde éstos/as últimos/as quedan supeditados a las decisiones, actitudes y cercanías que tomen los/as adultos/as. Las jerarquías piramidales, que se encuentran en las organizaciones neoliberales, cuentan con una cadena de mando, en la que cada instancia supervisa y controla la inferior. Consisten en posiciones, que conllevan una serie de deberes y privilegios; en las posiciones más altas, no en las personas, está la autoridad, que siempre está claramente definida y limitada. Se deben desarrollar reglas escritas que regulan y especifican las tareas de cada uno, lo que permite que el funcionamiento de la burocracia sea ordenado y predecible. La impersonalidad es la regla general para encarar la toma de decisiones, de modo que los intereses y sentimientos personales quedan parcialmente relegados a la vida privada, fuera de la organización. En la organización se estimula la especialización para las distintas tareas. El trabajo que debe ejecutarse se reparte en una división claramente establecida del trabajo y la gente se entrena para especializarse en ejecutar esa tarea, es la forma más eficiente de hacer un trabajo (Petrella, 2007).

Esta visión organizacional y financiera, donde se condicionan las relaciones interpersonales en formas burocráticas e interpersonales, se relaciona con los cambios socio-políticos que se han dado en Chile desde la vuelta a la democracia en la década de los noventa. Desde esa fecha, la institución educativa no viene cumpliendo el rol que la vio encabezar las ambiciones de la ilustración, los principios de libertad e igualdad que debía garantizar, escapan a su acción con el avance de la historia y el dominio del capital financiero. Sin embargo, la escuela sigue hoy presente como una 154

institución central en el desarrollo de las naciones, antes, y de la sociedad global después. Es necesario investigar sobre las necesidades que resuelve, esta institución, para el desarrollo del capital. Esto es un primer paso para situarnos en una práctica educativa “no reproductora”, que oriente alternativas educativas que, desde ese sitio estratégico, representen un desafío directo al actual ordenamiento social (Rozas y Lara, 2002).

Las Juventudes se han hecho presentes en distintas etapas de nuestra historia, siempre con un potencial de cambio y un cuestionamiento a las formas de organizar la vida o “el vivenciar” que propone (impone) el capitalismo (González, 2002). Ellos y ellas se han hecho presentes en las expresiones de rechazo (de forma colectiva, como individual) a la integración económica y cultural al mundo adulto, es decir, al mundo en el cual se “produce” según los cánones que la tradición o el simple utilitarismo economicista designan como reales, objetivos, únicos y vigentes. Este rechazo, a las dinámicas de poder imperantes, se ha expresado de diferentes formas, como el rechazo al sistema socio-político y la promoción de otras formaciones organizativas (juventud revolucionaria en los ‘60-’70, jóvenes antidictadura en los ‘80), hasta el rechazo de los mismos hábitos y valores que muchas veces son fundamentales para la reproducción del sistema social (como las categorías que constituyen valor y el consumo). Ejemplos de contraculturas quizás ya asimiladas son el fenómeno hippie en los años ‘60 o el movimiento Punk en los ochenta, hoy somos testigos, contra muchas predicciones, del traslado del fenómeno okupa de Europa a Chile (Insunza, 2004) o de otros movimientos contraculturales como las redes de Hip-hop, Sharps, u organizaciones juveniles de auto educación popular, colectivos libertarios, etc. La década de los ’90 fue una década de estancamiento de las movilizaciones populares en Chile. El temor al retorno de la violencia estatal sistemática vivida en dictadura, unida a la instalación, en toda su extensión económica, política e ideológica del proyecto social neoliberal marcan el devenir de estos años. Los escasos estudios sobre la organización de los estudiantes secundarios durante este período, muestran una crisis total de representación de los espacios de participación formal, tales como centros de alumnos, juventudes políticas o iniciativas gubernamentales (González, 2006). La implementación de esas políticas en gran parte se asumieron y ejecutaron 155

durante la dictadura militar y como tal contienen elementos de redefinición de carácter económico y técnico (los más visibles), pero también reconfiguran el campo de los sistemas políticos, e intervienen sobre el ámbito cultural e ideológico, transformando las condiciones de (re)producción de subjetividades e identidades (Cornejo et al., 2002).

Ahora, que las dinámicas de poder son puestas en jaque durante los años 2010 y 2011, las Juventudes vuelven a mostrar el descontento de décadas pasadas, sin embrago, con un sello representativo, algo más intelectual y mejor fundamentado teóricamente que años anteriores, creativo en sus manifestaciones sociales de expresión colectiva y masiva; organizados en base a las redes sociales (instrumentos otorgados por el capitalismo y la globalización y que ahora son utilizadas paradójicamente para criticar su funcionamiento), liderado por alumnos/as del mismo sistema educativo, el cual ha tratado de ser democrático a pesar de la falta de consideración que los gobiernos (de todos los sectores) han intentado salvar con parches que dejan sólo una herida sangrando; un sello con una consciencia posmoderna que está de la mano a una responsabilidad social, que unen e integran a todas las personas dentro y fuera del país; sello que los/as distingue de otros momentos históricos por sus propuestas y demandas, que si bien son históricas, comparten el deseo explícito por concretarlas en acciones políticas-financierassociales-educativas visibles en el presente, en el aquí y ahora, y que no queden en promesas vacías en un futuro incierto.

156

9.1.5 ¿Qué vínculos se pueden establecer entre la etapa adulta y la adolescencia, cómo se pueden explicar los significados de participación de estos/as jóvenes desde la psicología del desarrollo?

La capacidad de abstracción del adolescente le permite la autorreflexión sobre sus propias capacidades intelectuales y sobre la naturaleza general del conocimiento que se expresa en competencias metacognitivas y sociocognitivas de importancia en el proceso de aprendizaje (Gonçalve, 2004). Desde esta posición del sujeto, en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa que cada docente, desde su rol, puede desplegar en su singularidad. A través de la relación docente-alumno/a y desde la consideración del/a adolescente, como sujeto activo capaz de construirse y reconstruirse, el/la profesor/a podrá convertirse en un referente positivo con quien el/la adolescente buscará identificarse.

Esta relación implica un diálogo de los inconscientes, ya que las representaciones inconscientes se hallan ordenadas en forma de fantasías, guiones imaginarios a los cuales se fija la pulsión, las que pueden concebirse como verdaderas escenificaciones del deseo, y de las identidades (Laplanche y Pontalis, 1981, citados en Compagnucci y Cardós, 2005). La participación constituye una acción social apropiada y necesaria para la construcción de esa identidad: implica el aprendizaje de diversos roles sociales y permite el desarrollo de la confianza en el/la otro/a, reduciendo de este modo los niveles de incertidumbre que muestra toda relación social y puede favorecer las acciones de cooperación. De esta manera la participación en grupos juveniles implica también tomar parte en la planificación y decisiones que se realicen en los mismos. La confianza, el compromiso y la cooperación constituyen aspectos sustanciales en ese proceso de aprendizaje social y las instituciones dominantes han sido quienes históricamente, a través de sus organizaciones, brindaron los espacios apropiados para la conformación de las identidades sociales.

Sin embargo, el desencanto y la desconfianza hacia lo público obstaculizan las posibles vías de participación social. Asimismo y en sintonía con cambios sociales, la intersubjetividad debió incorporar un nuevo rasgo en la percepción y comprensión del 157

semejante: la noción de instrumentalidad. Las relaciones interpersonales son atravesadas por la instrumentalidad de modo que el otro puede transformarse en un medio para lograr satisfacer una necesidad individual y no como objetivo de contacto humanizado que permita elaborar vínculos significativos y profundos (Dávila, 2004). El “no te metas”, la “no participación”, que se advierte en algunos de los discursos de los/as jóvenes respondería a los aprendizajes que van incorporando en las instituciones dominantes que a su vez enfrentan cambios y crisis en su constitución. Estas situaciones llevarían a que aquellas actitudes identitarias de los/as jóvenes de décadas anteriores, sean presentadas con cierta carga de idealismo que los/as jóvenes del 2011 presentan y renuevan en su generación.

La Juventudes están pasando por un ciclo vital del desarrollo psicofisiológico, una de las crisis vitales en cuanto a la búsqueda de identidad y pertenencia. La crisis puede ser resuelta con mayor o menor conflicto, pero sin lugar a dudas se vivirá como un momento de confrontación con los otros a partir de los cuales intentará definirse. Estos otros suelen ser los padres, los profesores y, en general, la autoridad que el mundo adulto representa (Portillo, 2004). Entonces, no es difícil imaginar que de estas confrontaciones nazcan distanciamientos significativos, pero no irreconciliables; intensos, pero no insanos. La crisis por la cual atraviesan las Juventudes, también repercute en las maneras de organizarse, en las formas de hablar, expresarse y comunicarse, y no siempre son bien recibidas o interpretadas por el mundo adulto.

Estas Juventudes investigadas, en las sociedades avanzadas de capitalismo de mercado, se encuentran en el mercado de consumo juvenil. Las dimensiones de participación son algunas de estas mercancías, quizá las más importantes dado su potencial para construir identidades (Hormigos, 2004). Identidades que distan del mundo adulto al cual se están preparando para ir en algún momento, y que presentan lenguajes diferentes, con significados de Participación Social que varían según la generación a la cual se pertenezca. Claro es que la capacidad de autorreflexión, la cual está en pleno desarrollo en las Juventudes, les exige una cierta distancia frente a los/as demás, sin embargo, esto no significa que no necesiten de la guía de los/as adultos/as. Es más, en los discursos las Juventudes piden explícitamente el apoyo de 158

profesores/as y di-rectores/as para poder lograr sus objetivos. Quizás existan prejuicios desde ambos mundos (tanto el mundo juvenil, como el adulto) que

dificultan el

encuentro reconciliatorio para remar hacia el mismo horizonte. Por una parte, un mundo adulto que ve un distanciamiento de las Juventudes por la etapa del desarrollo que experimentan, pero que aun así, necesitan críticamente su apoyo y guía. Y por otro lado, hay un mundo juvenil que ve adultos/as que se apartan sistemáticamente de ellos/as, viéndolos como referentes de un poder que se estanca y no fluye. Esta división es claramente un terreno fértil para construir puentes que acerquen ambos mundos, distanciados y mal entendidos por utilizar lenguajes a veces incomprensibles para ambos. En este sentido, es necesario que en el trabajo de las asesorías en contextos educativos con dichas características, la implementación de las mismas considere estas particularidades juveniles al momento de trabajar con los/as directivos, los/as docentes y los/as asistentes de educación, con el fin de establecer capacitaciones y modelos pedagógicos que valoren a estas Juventudes en la complejidad de sus subjetividades.

9.1.6 ¿Cuáles son las críticas que se pueden hacer a la metodología empleada en esta investigación, en relación a los resultados?

Si bien en el apartado 6.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigación o el proceso sistémico del conocer el significado de PS desde las Juventudes, se expusieron más de un paradigma para abordar esta investigación, no se profundizó lo suficiente ni se optó por uno en particular. Por un lado, el Constructivismo se describió como un modelo explicativo, a partir del cual, el conocimiento se construye en relación a los significados que se presentan a nivel cognitivo y emocional, el cual se expresa a través del lenguaje (Ruiz, 1998), sin embargo, no se expuso ni se mencionó al Constructivismo Social, el cual está más cercano a esta investigación, debido a que es un paradigma, en el cual, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura (Parica, 2005). Fenómenos psicosociales que están presentes en la búsqueda de los significados que entregan las Juventudes estudiadas.

159

En el mismo sentido, el otro paradigma que se combina es el Interaccionismo Simbólico, el cual se ocupa en esta investigación como procesos de interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de significado (Parra, 2005). Como este estudio tiene como objetivo conocer significados de PS, el Interaccionismo Simbólico se concibe como práctico en el sentido más básico del cual se interesa este paradigma, sin ahondar en la relación que existe entre los significados que se enlazan entre la muestra y el investigador. Denotando una ambigüedad paradigmática.

Y como tercer paradigma, se menciona someramente a la Teoría Crítica como si se tratase de una tercera fuerza en este apartado. Se cita como una forma de comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales (Osorio, 2007). Y si bien en toda la investigación hubo una motivación por comprender el marco socio-histórico y cultural de la PS y la educación chilena, no contó con la característica distintiva que tiene la Teoría Crítica: la transformación. Las implicancias de esta tesis solo alcanzan a ser devueltas, conversadas y (de forma muy optimista) redefinidas entre el investigador y las Juventudes estudiadas. Sin embargo, no se logra la transformación que la Teoría Crítica sostiene en sus fundamentos teóricos y prácticos.

9.2 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: Las rutas que esta tesis abre son todas competentes en el ámbito de la psicología educacional, social, política y del desarrollo. Entre ellas se pueden vislumbrar: 

Significados de participación juvenil en los adultos de los colegios: profesores/as y di-rectores/as.



Relaciones entre tipos de colegio y las dimensiones de participación.



La organización juvenil: ideal versus práctica.



Las representaciones históricas de los movimientos sociales en los adultos y los jóvenes.

160



La fuerza simbólica que tienen los espacios en los significados y acciones de participar. En este caso la representación que se tiene de los colegios como ente movilizador, o no, de la participación juvenil.



El rol de los/as di-rectores/as en los colegios, su vínculo con la democracia y la educación de jóvenes líderes y participativos. ¿Integran en su praxis la dimensión de participación de los jóvenes?



Los significados de los/as jóvenes que no pertenecen a CCAA, que no transitan por las Escuelas.



El rol del psicólogo en la participación juvenil: la representación que tienen los/as psicólogos/as comunitarios/as y educacionales de la participación juvenil. Investigar si pueden ser parte de los pilares de la participación, o un mediador.



Investigación-Acción en un CC.AA en pos de cumplir los ideales de la participación.



Los significados de PS que tienen los padres/madres y/o apoderados/as de los/as estudiantes que participan en CC.AA.



Las representaciones sociales de las Juventudes que participan, respecto al apoyo o no, de sus padres/madres y/o apoderados/as.

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10.

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