1 Para citar: CASSANY, D. “Escribir para leer y viceversa”, en: Animar a escribir para animar a leer. 6ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Salamanca: Caja Duero / Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1999, 2536. ISBN: 84-89384-05-3.
ESCRIBIR PARA LEER Y VICEVERSA1 Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra
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PRESENTACIÓN Es obvio que, entre otros factores, el reciente desarrollo de las tecnologías de la información está modificando ⎯y modificará todavía más⎯ los usos y las manifestaciones tradicionales de la cultura escrita. Como núcleo de la misma, el libro y la biblioteca están experimentando cambios importantes y acelerados para adaptarse tanto a los nuevos soportes verbales (ordenadores, bases de datos, cd, redes virtuales, etc.) como a las cambiantes necesidades de los usuarios. En este contexto deben situarse algunas de las propuestas más novedosas en el ámbito de la enseñanza de lenguas, tales como los centros de autoaprendizaje de idiomas extranjeros (self-acess center; ver Bosch, 1996) o los centros universitarios y preuniversitarios de redacción (writing center; ver Kinkead y Harris, 1993, o Quintana, 1998). En la misma línea creemos que debe situarse una concepción moderna de la biblioteca popular no especializada. Ésta debe dejar de ser un simple y pasivo almacén de productos impresos para convertirse paulatinamente en un centro de animación de las prácticas culturales escritas. Además de poder desarrollar las funciones tradicionales de lectura, préstamo de libros, consulta de manuales, etc. el usuario del centro bibliotecario tendría que poder utilizar los sistemas informáticos de búsqueda de datos, acceder a las redes virtuales, ver y escuchar documentos audiovisuales, participar en actividades de lectura y comentario organizadas por el centro, o en pequeñas sesiones de formación en el uso de aquellas tecnologías, o disponer de asesores para desarrollar tareas relacionadas con las prácticas escritas e incrementar sus habilidades de procesamiento escrito. Este artículo parte de este supuesto y entiende que, al margen de otras funciones, la biblioteca debe constituir un espacio de dinamización de las dos prácticas básicas del uso escrito: la comprensión lectora y la composición escrita. Centrándonos en la segunda, entendemos que los usuarios adolescentes que visitan la biblioteca tienen necesidades e intereses más o menos continuados de composición escrita, que van desde los requerimientos escolares (redacciones, comentarios de texto, trabajos monográficos) hasta la motivación natural de expresar sus ideas por escrito (como demostró en parte la investigación sobre libros de lectura en biblioteca; ver Miranda Velasco y Quintero Gallego, 1994). La respuesta que un centro dinamizador debe de poder ofrecer a estas necesidades va más allá de las simples funciones de orientar la búsqueda y consulta de referencias, para entrar en el campo de la asesoría o la tutoría de lectoresautores.
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Comunicación presentada en 6ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Salamanca, 25/27-6-98. Publicada Animar a escribir para animar a leer. 6ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares en 1999. Su título original era “La tutorización de lectores-autores”.
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En este artículo nos proponemos dar algunas orientaciones prácticas para el bibliotecario que pueda desarrollar esas funciones de asesor o tutor de composición escrita con usuarios del centro. Después de enmarcar la actividad de escribir y de aprender/enseñar a escribir, el artículo esboza las líneas generales de la actividad asesora (objetivos, interacción, recursos, etc.), ofrece algunas recomendaciones generales y acaba con un modelo general de tutoría. A lo largo de texto, vamos a referirnos por comodidad al bibliotecario / asesor / profesor con el genérico tutor y al lector / usuario / alumno con el término aprendiz, del mismo modo que usaremos el término tutoría para designar el encuentro o la interacción que se produce entre ambos. Al margen de los fundamentos generales sobre composición y didáctica, la mayor parte de la reflexión y de la información que se expone a continuación procede de la extensa literatura específica sobre tutorías de composición en centros de redacción, publicada en manuales de formación y en revistas especializadas (ver bibliografía), y en la experiencia del autor como tutor de alumnos universitarios. ESCRIBIR Y APRENDER A ESCRIBIR No es el momento ni el lugar para exponer con detalle lo que hoy sabemos sobre el acto de escribir y sobre el aprendizaje y la enseñanza de esta habilidad. Remitimos a la conferencia inaugural de Anna Camps (o a otras referencias: Cassany, 1987 y 1993b; Camps, 1990 y 1994), y a continuación sólo esbozaremos algunos datos básicos que resultan imprescindibles para la comprensión de las características de la tutoría. Para ello, citaremos algunos fragmentos de la declaración de principios sobre la enseñanza de la expresión escrita que publicó la Asociación Nacional de Profesores de Inglés en EUA (NCTE, 1984), y que tiene el valor de ser un documento sintético, además de representativo. Respecto a la naturaleza de la composición: I. El acto de escribir. Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir, los redactores aprenden sobre si mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo. El acto de escritura se materializa a través de un proceso en el cual el redactor imagina a la audiencia, formula objetivos, desarrolla ideas, produce anotaciones, borradores y un texto elaborado, que corrige para satisfacer las expectativas de la audiencia. A medida que el proceso se desarrolla, el redactor realiza cada una de esas actividades en cualquier momento. Podemos enseñar a los alumnos a escribir con más eficacia animándoles a aprovechar todo ese conjunto de tareas que comprende el acto de escritura, no sólo poniendo énfasis en el producto final y en sus virtudes y debilidades.
Entre otros aspectos, nos interesa destacar el carácter complejo y cognitivo del acto de escritura. Se trata de un conjunto de procesos mentales que trabajan a distintos niveles (pragmático, semántico, gramatical) y con unidades diferentes (estructuras discursivas, ideas, oraciones, palabras) para construir un significado y formularlo verbalmente. Dicho de modo más llano, escribir requiere solventar muchas otras tareas además de anotar las grafías en el papel, de manera que los puntos que pueden ser objeto de consulta o trabajo en la tutoría son también diversos. Respecto al aprendizaje y enseñanza de la escritura, el mismo documento puntualiza: V. El método de instrucción de la escritura. El alumno aprende a escribir escribiendo. Guiar el proceso de composición y dialogar sobre el trabajo de los alumnos debe ser el método básico de instrucción. Debemos animar a los alumnos a comentar con sus compañeros lo que escriben, además de recibir la atención individualizada, frecuente y rápida del profesor. Leer lo que escribieron los compañeros, explicar las impresiones personales que causan esos textos, y escuchar las opiniones de los otros sobre los textos propios son actividades importantes de la clase de redacción. Los libros de texto y otros recursos institucionales deberían tener una función secundaria.
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La evaluación del progreso de los alumnos en la escritura debe comenzar con el propio trabajo de los estudiantes (escritos, borradores, proceso seguido, etc.). No se puede evaluar adecuadamente la habilidad de escribir sólo con tests de respuesta única o con otros procedimientos formales. [...] Debemos animar a los alumnos a desarrollar la habilidad crítica de autoevaluar su trabajo, de manera que puedan convertirse en redactores eficientes y autónomos más allá del centro educativo.
El punto que nos interesa resaltar ahora es la concepción sociocultural del lenguaje ⎯y de la escritura⎯ que subyace a las afirmaciones anteriores. Se presupone que el uso escrito es una herencia cultural que el individuo adquiere en sociedad, a través de la interacción con su comunidad lingüística. Dicho de otro modo, el aprendiz desarrolla los procesos cognitivos de la composición a través del diálogo con personas que ya dominan esos procesos y que pueden mostrarlos a través de la oralidad. En resumen, si asumimos que la actividad de composición tiene carácter fundamentalmente cognitivo y sociocultural, sentamos las bases teóricas de una tutoría oral dirigida hacia el desarrollo de los procesos mentales lingüísticos y no lingüísticos del aprendiz. RASGOS GENERALES DE LA TUTORÍA Marco general Entendemos la tutoría como una relación de ayuda entre un tutor, que tiene conocimientos y habilidades específicas sobre la tarea que es objeto de tutoría y sobre la misma tutorización, y un aprendiz que debe y/o quiere mejorar su capacidad para realizar y comprender dicha tarea. Nelson-Jones (1983: 11) propone el siguiente esquema para analizar el horizonte de partida de cliente (aprendiz) y terapeuta (tutor), que hemos adaptado a nuestro contexto:
Contexto social Visita a la biblioteca Yo tutor Mis opiniones y emociones • mi forma de entender y sentir la escritura: • mis ideas, perjuicios, sensaciones... • mi experiencia a la hora de escribir • mi nivel de conciencia • mis ideas sobre la clase • mi percepción del alumno • mi concepción de nuestra relación
Tú aprendiz Tus opiniones y emociones • tu forma de entender y sentir la escritura: • tus ideas, perjuicios, sensaciones... • tu experiencia a la hora de escribir • tu nivel de consciencia • sus ideas sobre la clase • tu percepción de mi • tu concepción de nuestra relación
En el acto de tutoría se confrontan dos personalidades, con conceptualizaciones posiblemente diferentes de la composición y su aprendizaje. En una concepción tradicional, relacionada con la enseñanza magistral, se entiende que el tutor debe explicar, transmitir, exponer o hacer
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comprender al aprendiz sus conocimientos con la intención de modificar o desarrollar los puntos de vista del aprendiz. En cambio, en una concepción humanista, el tutor no pretende ⎯al menos directamente⎯ modificar los puntos de partida del aprendiz; intenta comprenderlos y, sencillamente, mostrar el contraste que presentan con los suyos; el tutor dialoga con el objetivo de que el aprendiz se de cuenta de lo que hace, siente y piensa sobre la escritura, para que desarrolle de manera natural a través de la interacción su estado inicial. El objetivo de la interacción es que el alumno crezca y construya, sobre la base previa inicial, poco a poco, una individualidad propia de escritor/a, personal y distinta de la del resto compañeros. Objetivos El objetivo de la tutoría es que el aprendiz desarrolle sus capacidades de composición escrita a través de la interacción con un experto. Por esta razón, el sujeto de trabajo del tutor es el aprendiz-autor ⎯y no sus textos. En ningún caso se trata de que el tutor corrija los escritos o de que haga juicios de valor (calificaciones, comentarios) sobre la calidad de los mismos, aunque en algunos casos la tutoría puede exigir, con el fin de que el autor desarrolle sus habilidades, que el tutor le guíe en la supervisión ortográfica o que le exponga sus impresiones como lector. Tampoco se trata únicamente de ofrecer al aprendiz algunas referencias bibliográficas adecuadas con las que pueda autónomamente solventar las dudas o los errores que tenga. El campo de actuación de la tutoría es amplio y lo enmarcaremos con la denominación actividad escritora. Abarca tanto las habilidades, conocimientos y valores y emociones generales de composición del aprendiz, como los aspectos concretos de un escrito determinado; en este último caso, no sólo se trabaja sobre lo escrito (niveles gramatical y discursivo) sino también sobre el contexto comunicativo que lo genera (interlocutores, géneros textuales, conocimiento del mundo, etc.). Por otra parte, aunque los objetivos didácticos sean generales (mejorar la capacidad de composición), la tutoría debe concentrarse habitualmente en una tarea escrita (ejercicio escolar, diario de lectura, trabajo), puesto que el aprendizaje surge del uso contextualizado y auténtico del lenguaje. Calabrese (1991: 12) reconoce que muchos aprendices acuden a la tutoría con la intención de que el tutor les corrija los errores gramaticales que cometieron en su texto, de modo que llegan a creer que no hace falta estar presentes: basta con dejar el escrito y pasar a recogerlo más tarde. Según esta autora-tutora, esta actitud revela las pobres concepciones que tiene el aprendiz sobre la lengua escrita, sobre la composición y sobre la propia tutoría: cree que lo fundamental de un escrito es su corrección superficial, que la revisión consiste en una simple correción de errores locales, y, en el fondo y en consecuencia, que el responsable de la tutoría, de la revisión y de los errores del texto es el tutor –y no el autor. Para girar esta situación, lo más sencillo consiste en explicar a los aprendices que tienen que estar físicamente presentes mientras el tutor trabaja con su texto. De esta forma, el tutor puede dialogar con ellos y empezar a mostrar otras formas de entender la tutoría, la composición y el texto escrito. Interacción El instrumento fundamental de trabajo en la tutoría es el diálogo con el aprendiz sobre la actividad escritora. Son enormes las evidencias empíricas (entre otras: DiPardo y Freedman, 1988; Camps, 1994) y teóricas (psicología vygotskiana) que fundamentan el uso del diálogo oral como instrumento fundamental de mediación en el desarrollo de procesos cognitivos de composición. En el ámbito específico de la tutoría con expertos no docentes, Allen (1990) encuentra que las interacciones mejor valoradas por los aprendices son aquellas en las que el
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tutor mantiene una conducta heurística de preguntas y apreciaciones a través de las cuales el aprendiz puede solucionar los problemas planteados por su cuenta o descubrir ideas nuevas sobre el tema en cuestión. En cambio, son bastante menos valorados los diálogos en los que el tutor toma la palabra más extensamente para explicar lo que el aprendiz tiene que hacer para mejorar su texto. En esta misma línea, la literatura específica sobre tutorías de composición coincide en la importancia de la habilidad de la escucha empática del tutor (Morris, 1990; Castellucci, 1991; Davis, 1991) para facilitar el diálogo con el aprendiz. Sólo cuando el tutor 'recibe' comprensivamente los comentarios del aprendiz, éste desarrolla la confianza suficiente como para poder verbalizar a un extraño su pensamiento interior y desarrollar, paulatinamente, sus procesos de composición. Por esta razón, los turnos del tutor deben ser breves y neutros o positivos (asentimientos, imperativos), y deben animar al aprendiz a seguir y expandir (preguntas) sus reflexiones. Incluso los silencios en la tutoría no deben interpretarse como tensos o perjudiciales, y el tutor debe evitar la tentación de ‘llenarlos’ con su discurso (Yardas, 1991). Sin pretensiones de exhaustividad, se pueden identificar las siguientes conductas del tutor que influyen positivamente en el aprendiz, aunque sea por debajo del nivel de conciencia: Aspectos generales de conducta: • Prestar atención a la conducta facial y gestual. El aprendiz puede expresar no verbalmente sentimientos, opiniones o ideas (negativas) que no se atreve a verbalizar por falta de confianza. El tutor puede integrar esos sentimientos si sabe interpretarlos. En el diálogo oral entre tutor y aprendiz: • Dar respuesta o feedback no verbal (asentimientos con la cabeza), paraverbal (ehem, aha) o verbal (sí, sí, adelante, sigue) al aprendiz cuando está hablando, sin interrumpirle. • Formular preguntas breves de respuesta abierta que permitan al alumno seguir su reflexión. Evitar las preguntas de respuesta sí o no. • Intentar concretar y verbalizar ⎯o pedir que lo haga el aprendiz⎯ los implícitos o las presuposiciones que dibuja el discurso del aprendiz. • Dirigir el discurso del alumno hacia aspectos o puntos nuevos que no considere. Por ejemplo, si se están explorando ideas, sugerir campos o categorías que no ha tenido en cuenta. • Ayudar al aprendiz a retomar el discurso cuando se producen interrupciones de cualquier tipo (teléfono, ruidos, despistes, etc.). El tutor puede recordar el tema de que se hablaba o repetir las últimas palabras dichas por el aprendiz. En la escucha de la oralización del escrito: • Reaccionar como lector real del texto –no como tutor–, expresando lo que gusta, lo que no se entiende, las impresiones que causa, etc. Según Morris (1990: 14) este tipo de conducta ofrece al aprendiz un sentido real de audiencia (necesidades, reacciones, etc.) del que puede carecer. • Resumir brevemente lo entendido del texto, lo que se considera más importante. • Parafrasear con palabras del tutor y diferentes a las del texto algún fragmento de éste. Respecto al carácter de las intervenciones del tutor, la literatura presenta algunas variaciones significativas, aunque el conjunto destaque la necesidad obvia de no alienar o avergonzar al aprendiz con comentarios negativos sobre su trabajo. Quintana (1994: 9) sugiere al tutor que intente hacer comentarios positivos en cada tutoría, mientras que Morris (1990: 14), en una línea humanista más radical, siguiendo las ideas de Carl Rogers, propone que el tutor se
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abstenga absolutamente de hacer juicios de valor negativos o positivos y que mantenga una actitud de comprensión y aceptación. La comunicación no verbal merece un punto aparte, por la indiscutible importancia que adquiere en una interacción de dos personas en un escenario espacial relativamente reducido. Los manuales (Quintana, 1994; Morris, 1990) recomiendan evitar la confrontación cara a cara, que predispone menos a la colaboración, y sentarse de lado, de modo que tutor y aprendiz puedan trabajar sobre un mismo texto. En esta situación, las conductas no verbales positivas son el contacto ocular, una distancia proxémica adecuada, la inclinación del cuerpo hacia delante, el asentimiento con la cabeza, la sonrisa, la gesticulación; y las negativas: evitar la mirada, echarse para atrás en la silla, hacer garabatos (dibujos, señales), golpear con el lápiz o los dedos en la mesa, cruzar los brazos o jugar con algún objeto entre los dedos. Recursos y material Al ser una actividad fundamentalmente oral, los recursos mínimos e imprescindibles son escasos y suelen ser habituales en las bibliotecas: materiales de consulta lingüística (diccionarios, gramáticas, etc.) y enciclopédica (manuales, monografías, etc.). Pero la tutoría puede incrementar sensiblemente su calidad si el tutor o el equipo del centro prepara materiales adecuados para la ocasión: aparte de la bibliografía específica sobre composición escrita (manuales, libros de texto, ejercicios, etc.) por niveles y temas, se pueden elaborar fichas de revisión de tipos de texto, pautas de autoevaluación, cuestionarios de exploración, tests de análisis, etc. La bibliografía general sobre didáctica de la composición ofrece infinidad de materiales de apoyo para la tutoría. Por otra parte, en el caso que el volumen de tutorías sea elevado será útil disponer de un espacio retirado o aislado en la biblioteca para evitar que el diálogo moleste al resto de usuarios; así como hojas de registro preimpresas para hacer un seguimiento de las actividades. Por otra parte, en la medida que sea posible, el uso de recursos informáticos (ordenadores, procesadores de textos, verificadores ortográficos, correctores de estilo, etc.) incrementa notablemente la motivación del aprendiz y el sentido de actualidad o modernidad de la tarea ⎯pensemos que hoy en día se producen pocos textos sin esta tecnología! Si empieza a ser posible que los usuarios utilicen ordenadores de la biblioteca para buscar datos y navegar por redes virtuales, no debería ser extraño o imposible que también pudieran utilizarlos para escribir, revisar o mejorar sus textos. Los mencionados centros de redacción, en los que la tutoría de composición constituye una de las actividades fundamentales, facilitan al usuario el uso de esas tecnologías para la elaboración de sus trabajos académicos de escritura. Tipos de tutoría Al tratarse de una actividad tan individualizada, cada tutoría es diferente, con el mismo aprendiz o no, y exige un trabajo particular por parte del tutor. Steward y Croft (1982: 48-49) distinguen dos grupos básicos de tutoría según se trate de una sesión única o puntual con un usuario ocasional, que acostumbra a requerir los servicios del tutor y del centro para solucionar un problema muy concreto, o de un ciclo de tutorías con usuarios frecuentes y conocidos de la biblioteca, lo que permite al tutor incluso trazar un programa de actuación. Pero al margen de esta distinción y de los programas específicos de tutorización, identifican los siguientes tres tipos de tutoría según los objetivos: • Diagnóstica. Suele ser una sesión inicial, con aprendices nuevos que tienen dificultades de composición y que quieren usar los servicios de tutoría. Sirve para identificar necesidades del aprendiz, detectar las habilidades que domina y las que no, formular objetivos de aprendizaje, etc. En algunos casos, basta para establecer un plan de trabajo y unos recursos
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que el aprendiz puede seguir autónomamente; en otros, constituye la planificación de un ciclo posterior de tutorías con un aprendiz más dependiente. • Solución de problemas. El aprendiz llega a la biblioteca con consignas escolares de escritura que no comprende (dificultades de conceptualización de la tarea, de búsqueda de ideas, de ignorancia de un tipo de texto, etc.). El objetivo de la tutoría consiste en identificar y solucionar el problema específico con recursos y técnicas adecuadas. No debe identificarse forzosamente este tipo de tutoría con el usuario ocasional. • Revisión/corrección de escritos. El aprendiz acude al tutor con un borrador que requiere sólo –aparentemente– una supervisión de aspectos locales y superficiales (ortografía, tipografía, terminología, precisión léxica, puntuación, etc.). La tutoría consiste en verificar que no existan problemas más globales o profundos (coherencia, claridad, etc.) y, en caso negativo, en formar al aprendiz para que subsane los primeros. Recomendaciones concretas Hemos seleccionado otras recomendaciones más concretas que ofrecen algunos manuales de formación para tutores (Quintana, 1994: 9, 14): 1. El tutor no intentará trabajar con varias destrezas/problemas/aspectos a la vez en una sesión de tutoría.. La capacidad de aprender del alumno es limitada, por lo que difícilmente podrá entender todos los errores cometidos, si hay muchos, o podrá aplicar varias técnicas en una misma tutoría. Al revés de los hábitos más corrientes de corrección de escritos del alumnado (Cassany, 1993a) resulta más rentable concentrarse en uno o dos puntos por ciclo de tutoría. 2. El tutor no debe evaluar las consignas, comentarios o calificaciones que pueda haber realizado el profesorado del aprendiz y que estén anotadas en el texto o que el alumno refiera oralmente, para evitar confrontaciones de puntos de vista entre tutor y profesor. 3. El tutor informará y formará al aprendiz sobre cuestiones de presentación de textos (aspectos formales, bibliografía, estructura, etc.). Algunos aprendices pueden presentar borradores con fragmentos copiados literalmente –plagiados– de manuales o autores conocidos. Es posible que el aprendiz ignore las convenciones de reconocimiento y citación de la autoría o que desconozca la forma de elaborar la bibliografía. MODELO GENERAL DE TUTORÍA El siguiente esquema general de tutoría se basa en Reigstad y McAndrew (1984: 26-28) con aportaciones de Steward y Croft (1982) y Mohr (1991). Consta de tres fases: el inicio o conocimiento de la actividad escritora que realiza el aprendiz; el trabajo específico de tutoría sobre aspectos particulares de la tarea, y el cierre con la formulación de consignas de trabajo para el aprendiz. La segunda fase presenta de dos alternativas, según el material que aporte el aprendiz. En la columna de la izquierda figuran las instrucciones dirigidas al tutor y en la derecha los comentarios técnicos de las mismas:
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Instrucciones
Comentarios
1ª fase. Conocimiento del aprendiz y de su actividad escritora: 1. Averigua el tipo de tarea de composición que realiza el aprendiz. 2. Determina las características del escrito, la audiencia, el tono. Haz preguntas como: –¿Qué estás intentando hacer en la hoja? –¿Escribes a alguien distinto del maestro/a? –¿Qué tono es el más adecuado? 3. Explora la conceptualización de la tarea que ha realizado el aprendiz. Técnicas posibles: analizar el lector, formular objetivos, elaborar proyectos. 4. Determina las técnicas de composición que está usando el aprendiz.
• Se considera sumamente importante que tutor y aprendiz tengan un conocimiento personal mínimo para que la interacción se desarrolle en una atmósfera de confianza. En el caso de aprendices nuevos, es útil conversar durante unos minutos sobre temas personales (domicilio, intereses, etc.) o escolares (curso, actividades, etc.). 3. Es posible que el aprendiz no comprenda la tarea escrita, que la comprenda mal ⎯aunque crea lo contrario⎯ o que la comprenda de un modo diferente al tutor. Se trata de un punto fundamental para organizar el trabajo posterior de tutoría. 4. Es conveniente saber qué técnicas conoce y usa el aprendiz para elegir el trabajo posterior.
2ª fase. A. El aprendiz no aporta material. 1. Ayuda al aprendiz a explorar el tema oralmente (ideas relevantes, tesis, etc.). Técnicas posibles: escritura a chorro, torbellino de ideas, métodos de exploración de temas, etc. 2. Ayuda al aprendiz a organizar el material. Técnicas posibles: esquemas, árboles, mapas conceptuales, fichas, titulares, etc.
• Si el aprendiz no aporta material, se empieza con la exploración de la tarea (1ª fase) y del tema. • El tutor muestra el funcionamiento de la técnica elegida con un ejemplo sencillo y diferente al del texto, antes de dejar que el aprendiz la aplique por su cuenta. • Durante el diálogo o la aplicación de técnicas, el tutor guía, facilita y anima al aprendiz a trabajar, pero no realiza el trabajo por él o ella. • El diálogo oral sobre un tema es una excelente forma de planificación (Morris: 1990:14).
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Instrucciones
Comentarios
2ª fase. B. El aprendiz aporta material. 1. Pide al aprendiz que oralice su texto mientras lo sigues en el papel. 2. Pídele que decida los puntos sobre los que quiere trabajar. Pregunta: –¿Qué es lo mejor del texto?, ¿de qué estás más satisfecho/a? –¿Qué es lo peor del texto?, ¿en qué partes has tenido dudas?, qué te suena mal? 3. Explora alternativas a la redacción. Considera los siguientes puntos altos o globales: –¿El inicio del texto lo inicia? ¿El final lo acaba? (técnica: titulares) –¿Los datos están bien ordenados? ¿Las transiciones entre párrafos son claras? (técnicas: esquemas y mapas) –¿Hay fragmentos débiles? ¿Qué necesita más detalle? (técnicas: escritura a chorro, expansión de detalles) –¿El texto es lo bastante complejo? ¿Responde las preguntas importantes? –¿El texto está bien enfocado? ¿Desarrolla una idea única? (técnicas: resumen, mapas) 4. Fíjate en la estructura de las frases y en la forma. Considera: –¿Cuál es el orden lógico de las palabras? –¿Qué palabras y frases pueden eliminarse? –¿La prosa es fluida? ¿Hay conectores? –¿Hay faltas de ortografía? ¿de gramática?
• Se parte siempre de lo realizado, que es lo conocido por el aprendiz. ‘Material’ significa cualquier tipo de producción intermedia (lista de ideas, borrador, versión final, etc.).
3ª fase: Preparación de la actividad postutorial: 1. Resume los puntos más destacados de la tutoría. 2. Formula una consigna precisa de trabajo para el aprendiz. 3. Recomienda los materiales de consulta (diccionarios, manuales) más apropiados.
1. Existen varias razones para plantear así el ‘ataque’ al borrador. Aparte de solucionar la posible inteligibilidad caligráfica, el aprendiz asume su autoría del texto. Calabrese (1991: 12) sugiere que así la tutoría pone énfasis en lo que el autor quiere que diga su texto, mientras que una lectura silenciosa del tutor, con o sin la presencia del aprendiz, se dirige sólo a lo comunicado por el texto. 2. El tutor cede la iniciativa al aprendiz. 3. Los puntos altos o globales son cuestiones de coherencia semántica (contenido, enfoque, organización, etc.). 4. Son los puntos locales o superficiales, menos relevantes que los anteriores. • El tutor focaliza el trabajo en una sola cuestión por tutoría. • En el análisis de puntos globales y locales, el tutor siempre ofrece la oportunidad al aprendiz de autocorregirse, antes de dar soluciones concretas.
2. Vale la pena cerciorarse de que el aprendiz entiende la consigna que deberá seguir al acabar la tutoría. 3. El tutor selecciona el material del centro y ayuda al aprendiz a utilizarlo.
Quedan al margen de estas fases, los pasos obvios de establecer contacto con el aprendiz y llevar el registro de actividades. Respecto al primero, Respecto al segundo punto, el registro de las actividades de tutoría es útil para contabilizar el volumen de trabajo que asume cada tutor, centro o periodo, así como para hacer el seguimiento (diagnóstico inicial, trabajos realizados, dificultades encontradas, técnicas practicadas) de aprendices que frecuentan el centro. Todos estos datos pueden recogerse en parrillas y cuestionarios preimpresos. BIBLIOGRAFÍA ALLEN, N. J. (1990) ‘Developing an Effective Tutorial Style’ En: The Writing Lab Newsletter, 15/3, 14, noviembre. BOSCH, M. (1996) Autonomia i aprenentatge de llengües. Barcelona: Graó.
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