Escolaridad y Desarrollo Cognitivo

Escolaridad y Desarrollo cognitivo

Diego Arbeláez

Escolaridad y Desarrollo cognitivo El desarrollo de las facultades psicológicas es uno de los problemas principales que aborda la psicología cognitiva. Como bien sabemos, la psicología cognitiva surge a principios del siglo XX con el objetivo de explicar la cognición. Esto consiste en estudiar todos los procesos mentales que dan lugar al conocimiento. Entre los procesos que dan paso al conocimiento se estudia desde la percepción, el lenguaje, la memoria hasta el razonamiento lógico, etc., y reciben el nombre de facultades psicológicas. El estudio del desarrollo de estas facultades tiene dos grandes exponentes que parten de dos perspectivas diferentes: por un lado, Piaget busca explicar la formación de las capacidades intelectuales de forma genética, mientras que Vigotsky busca explicar el desarrollo de ciertas facultades como un proceso interactivo sociocultural.

El siguiente texto busca mostrar la exploración de las influencias socioculturales en el desarrollo de las facultades psicológicas, concentrándose principalmente en la escolaridad. Para esto se apoya en los planteamientos vigotskianos que proponen una psicología general que vincula aspectos no cognitivos en el estudio del desarrollo del ser humano. El objetivo es mostrar que las instituciones educativas post-modernas modelan la forma de ser de los sujetos en la cultura occidental. En este sentido, se desarrollaran en tres partes: primero atenderemos cuestiones históricas importantes que nos permitan comprender mejor el surgimiento de la psicología vigotskiana, luego abordaremos los fundamentos teóricos de la psicología vigotskiana, y por último desarrollaremos la influencia de la escolaridad en los procesos psicológicos superiores.

Después de la época moderna se dan una serie de cambios socioculturales que cambian completamente el panorama de la sociedad occidental. Cuando nace la unión soviética, por ejemplo, se

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encontraba una gran población de niños huérfanos, producto de la guerra civil rusa, viviendo en la calle que se dedicaban a cualquier cosa para conseguir su sustento. Esto crea la necesidad de crear instituciones donde se pudiera enclaustrar a toda esta población, dando origen a las instituciones educativas que ocupan el tiempo de los niños hasta casi su mayoría de edad. lo que determinó un impacto masivo de la escolarización en el desarrollo cognitivo.

Entre las demandas o condiciones de posibilidad del desarrollo del programa –en la naciente Unión Soviética– se destacan las que definían con urgencia la necesidad de atender a una población crecientemente diversa, como la que planteaba la de niños sin familia que, en conflicto con la ley, vagaban o se prostituían, sumada a la diversidad de la población que migraba o huía de sus lugares de origen (Baquero, 1996). El progreso de la escolarización masiva surge en el siglo XIX como un dispositivo de encerramiento institucionalizado ante un grupo social que no había sido sistematizado. Es una mirada del problema en términos foucoutianos en la medida que hablamos de una genealogía de las instituciones educativas como dispositivos de control. Esto crea el ambiente propicio para estudiar el desarrollo del niño a partir del estudiante escolar. Vigotsky, uno de los psicólogos mas influyentes en la psicología del desarrollo, creó lo que se conoce como psicología histórico cultural. Escribe su obra en el nacimiento de la unión soviética rusa consciente de estos fenómenos que influyen de manera determinante en el desarrollo de las facultades cognitivas de los niños. Es catalogado como marxista, en el sentido hegeliano, ya que busca desarrollar un programa psicológico enmarcado en un panorama epistemológico definido por el materialismo dialéctico.

La psicología debe plantearse entonces, por un lado, en su relación con los procesos naturales del desarrollo genético y/o fisiológico; y por otro lado, teniendo en cuenta la importancia de los procesos semioticos en el desarrollo de las facultades cognitivas. Es decir, el papel de la apropiación de instrumentos y prácticas semióticas que se dan en medio de un contexto social y cultural específico. Ahora bien, la apropiación por parte de los sujetos de los instrumentos y prácticas sePágina 2 de 8

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mióticas se da en la vida social y en las prácticas culturales específicas de crianza y educación, con sus particularidades históricas y situaciones (Baquero, 1996).

Esto lo lleva a plantear diferencias en el desarrollo de las facultades que llamó procesos psicológicos ´elementales` y los procesos psicológicos ´superiores`, que a su vez, dividen en rudimentarios y avanzados. En los los procesos psicológicos ´elementales` ubica todas aquellas que son producto de un proceso filogenético, automático, que viene programado genéticamente en casi todos los animales, como la visión, el oído, etc. En los procesos psicológicos ´superiores` ubica todos aquellos procesos que dependen de nuestra interacción con otros seres humanos como el lenguaje, la escritura, etc.

Es importante resaltar en este punto que en los estudio sobre los estadios del desarrollo piagetianos el modelo de análisis del sujeto, se concentra en distinguir estadios alcanzados y no alcanzados a partir de un patrón genéticamente prediseñado. El modelo piagetiano se enmarca dentro de un enfoque naturalista donde prima una idea de progreso, que define el desarrollo cognitivo por una vía única.

La psicología del desarrollo encuentra sus fundamentos en tres vertientes principales: La epistemología evolutiva, la embriología y la psiquiatría. De la epistemología evolutiva toma la idea de adaptación y progreso en términos evolutivos. De la embriología se ve fuertemente influenciada para poder definir el desarrollo natural en términos filogenéticos. Y de la psiquiatría toma elementos como la observación y el examen clínico para definir criterios de normalidad, y de lo mental como objeto de estudio. Todo esto termina por constituir las categorías a partir de las cuales Vigotsky desarrolla su propuesta.

En Vigotsky, a diferencia de Piaget, podemos hablar de una psicología general que estudia el ser humano en toda su amplitud. Es decir, no es una psicología escisionista, vincula aspectos no cognitivos en el estudio del conocimiento. Es una búsqueda por un punto de análisis mas unitario que vincule todos los factores influyentes en el proceso de manera sistemática. Estaba poniendo Página 3 de 8

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en jaque la ilusión atomista de que una actividad analítica per se lleva, por la descomposición de un fenómeno en sus elementos, a una mejor comprensión de los fenómenos (Baquero, 2001).

La fuerte influencia que recibe de la doctrina marxista llevan a que defina los procesos psicológicos en función de la categoría de trabajo. Vigotsky piensa la categoría del trabajo (exclusivamente humano), en términos marxistas, como la capacidad para transformar el orden natural: el trabajo es el que termina por desanimalizar al ser humano, le permite tener un control sobre la naturaleza y de esta manera transformar la realidad misma. Ademas el trabajo es una actividad mediada por herramientas y relaciones sociales.

Las tesis de la antropología marxista -y particularmente las tesis de Engels sobre la hominización- llevaron a que ponderara a la actividad instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir, con posibilidad de regulación consciente y voluntaria (Baquero, 2001) Vigotsky toma el concepto de herramientas que encontramos en la concepción marxista pero realizando una distinción entre herramientas de trabajo y herramientas psicológicas. Las herramientas de trabajo son los objetos físicos que utilizamos para que el esfuerzo físico sea mas productivo y en esta medida se puedan configurar productos a partir de elementos de la naturaleza. Por ejemplo, el uso de herramientas de ebanistería nos permite transformar un árbol en una canoa.

Las herramientas psicológicas, en cambio, son signos, elementos semíoticos que utilizamos para interactuar con los demás o consigo mismo. Son elementos que captamos en el ámbito intersubjetivo y a través de un proceso de interiorización llevamos a un nivel intrasubjetivo. Esto es lo que se conoce como la ley de doble formación en los procesos superiores.

En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el

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interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan com relaciones entre seres humanos (cf. Vigotsky, [1930] 1988a:94, cursiva en el original). Es importante aclarar el concepto de interiorización en este sentido. La interiorización no es una copia interna del lenguaje intersubjetivo, implica una reconstrucción de los aspectos funcionales que cumplen las herramientas semíoticas en un plano intrasubjetivo. Es un proceso de apropiación en el uso de signos lingüísticos que permiten la configuración de lenguajes privados exclusivos del sujeto, lo que llama habla interior. Esto es lo que determina la relación entre pensamiento y lenguaje, al punto de llamarlos pensamientos verbales que surgen del procesos de interiorización de los procesos de habla. Los procesos psicológicos, en este sentido pueden ser pensados en función de una tensión de dos lineas de desarrollo: la linea de desarrollo natural y la linea de desarrollo cultural. En este sentido el desarrollo particular de cada sujeto (ontogenético) es el resultado de una relación entre rasgos filogenéticos naturales y elementos intersubjetivos culturales. Esto puede ser ilustrado a través de la siguiente figura:

Procesos Psicológicos y líneas de desarrollo -------- Línea natural de desarrollo -------------> Procesos

Elementales

Psicológicos

Superiores

(percepción) Rudimentarios

(Habla)

Avanzados

(Escritura)

------- Línea cultural de desarrollo --------------> (Tomado de Baquero, 2001)

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Debe notarse además que los procesos psicológicos superiores se dividen a su vez en rudimentarios y avanzados. Los procesos psicológicos superiores rudimentarios son los que tenemos en común todos los seres humanos, y se desarrollan por el solo hecho de pertenecer a una cultura; por ejemplo, la capacidad de habla que se desarrolla por el solo hecho de encontrarse en interacción con otros seres humanos. Los procesos psicológicos superiores avanzados, en cambio, requieren de características especificas de ciertas culturas para su aparición, y por lo tanto, no son iguales en todos los seres humanos; por ejemplo, la escritura es una habilidad que solo se encuentra presente en ciertas culturas. Los procesos rudimentarios se desarrollan de forma automática en medio de la intersubjetividad, mientras que los procesos avanzados requieren que el sujeto pertenezca a una cultura que haya desarrollado practicas específicas como la cultura o la ciencia y que además realice ciertas practicas especificas para su adquisición. La escritura es el mejor ejemplo, esta requiere que el infante sea sometido a procesos escolares de aprendizaje. Riviére explica esta división de los procesos psicológicos planteando un esquema mas elemental: divide los procesos psicológicos en funciones de tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Dentro de las funciones tipo 1 y 2 se cuentan todos los procesos psicológicos que están determinados por el genoma, dependen de la maduración de una dotación biológica de forma casi automática común en muchas especies de seres vivos. Es importante aclarar que Riviére no quiere llamar a las funciones tipo 1 y 2 elementales por un un motivo en especial: son funciones que requieren un alto nivel de complejidad para la simulación computacional, a pesar de venir programadas genéticamente. Las funciones de tipo 3 y 4 son los procesos psicológicos superiores, donde las funciones de tipo 3 corresponden a los procesos rudimentarios y las de tipo 4 corresponden a los procesos avanzados. De manera que las funciones de tipo 1 están absolutamente prescritas genéticamente; las funciones de tipo 2 también lo están, aunque en menor grado; las funciones de tipo 3 son híbridos que implican el formato cultural de las funciones definidas por el genoma, y las funciones de tipo 4 no están determinadas por el genoma, aunque si están permitidas por él (Riviére, 1999).

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La escolaridad juega un papel muy importante en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores avanzados. El niño no deriva naturalmente en adulto, requiere de un adiestramiento específico que se deriva de ciertas practicas especificas escolares. La educación viene a ser el dominio del desarrollo psicológico del niño. Cuando estamos hablando de procesos psicológicos superiores avanzados, estamos hablando de procesos guiados para la interiorización de practicas de una cultura específica. Requieren formas especializadas de interacción que ya no son interacciones naturales de crianza, sino que implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la cultura (Riviére, 1999).

El conocimiento escolar debe ser producto del aprendizaje, no hay nada en nuestra naturaleza biológica que nos programe para multiplicar o escribir automáticamente. El conocimiento escolar requiere un proceso de asimilación que debe ser guiado, y por lo tanto, determina el desarrollo de los procesos superiores avanzados, y ademas, que tipo de facultades especificas aprenden los niños. Esto es lo que lleva a una determinación de las formas de subjetivación que viene prescrita en los métodos educativos que se configuran en el nivel escolar.

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Bibliografía Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar , Bs. As.:Aique. Cap. 2.

Baquero, R. (2001) "Aprendizaje escolar y contexto", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, Bs. As.:, Ed.UNQ. en prensa

RIVIÈRE, A. (1999/2003) Desarrollo y educación: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. En: M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo e I. Marichalar (comp.) Ángel Rivière. Obras Escogidas. Vol III (pp.203-242). Madrid: Ed. Médica Panamericana.

Vigotsky, L. (1988a) “Internalización de los procesos psicológicos” en Vigotsky L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México:Crítica Grijalbo.

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