\"Es que los estudiantes no leen ni escriben\"

“…Es que los estudiantes no leen ni escriben”: El reto de la lectura y la escritura en la PUJ Por: Violeta Molina Natera1 “Los alumnos necesitan ser orientados hacia lo que se espera de ellos en cuanto a sus formas de leer y escribir en la educación superior. En lo que toca a los profesores de las distintas cátedras, es preciso que las instituciones contemplen recursos y canales de desarrollo profesional docente para formarlos, entusiasmarlos, y reconocer de algún modo la tarea extra que se les platea. Es decir, es necesario que las instituciones (y no sólo los docentes ni los alumnos) asuman su responsabilidad y diseñen programas para que sus profesores puedan incluir en sus cátedras el trabajo con la lectura y la escritura en sus alumnos.” Carlino, 2004b

Introducción Por muchas generaciones el trabajo lector ha sido privilegiado en las aulas universitarias por encima de la labor escritora, en muchos casos debido al desconocimiento de la función epistémica de esta última. En sus orígenes, en las primeras universidades se construía conocimiento a partir de las disertaciones realizadas en clase por prestigiosos científicos frente a sus estudiantes. Los estudiantes debían leer textos en latín con un conocimiento que no admitía discusión y que se tomaba casi como “dogma de fe”. Con el paso del tiempo las universidades han desarrollados nuevos estilos pedagógicos y didácticos en los que se quiere dar una mayor participación a los estudiantes en la construcción del conocimiento y la formación de su autonomía. Sin embargo, en estos nuevos modelos se sigue viendo el dominio de los roles discursivos por parte del docente (Cazden, 1991), quien es el que hace un mayor uso de la palabra y toma las decisiones sobre cómo se desenvolverá el discurso en el aula. Las lecturas en latín han sido reemplazadas por textos en otras lenguas extranjeras, principalmente inglés (en muchos casos sin tener la certeza del nivel de proficiencia del alumno). Adicionalmente, la mayoría de los docentes universitarios hoy en día “apoyan” su discurso con el uso de nuevas tecnologías, pero lo que puede verse con frecuencia es que muchos de ellos presentan sus “notas”, que son sus representaciones del conocimiento, en diapositivas que le dicen al estudiante lo que el profesor quiere que aprendan. De esta forma, la lectura pierde su valor como fuente que permite re-construir el conocimiento a través de la síntesis y elaboración del significado. En cuanto a la escritura, en muchos casos tiene como finalidad “decir el conocimiento”, es decir, plasmar en el papel lo que su memoria tiene almacenado sobre un tema, en lugar de transformarlo considerando tanto la situación retórica (quién es el lector y qué quiere lograr en él) como el contenido mismo (Scardamalia y Bereiter 1992).

Antecedentes El problema de la lectura y la escritura viene siendo objeto de discusión en muchas partes del mundo. Tal vez donde más se ha adelantado esta discusión para plantear propuestas metodológicas diversas es en los países anglosajones, principalmente Estados Unidos, Australia y Canadá. Las investigaciones adelantadas por Carlino (2003, 2004a) muestran los diversos modelos que tienen como fin ayudar a desarrollar la escritura académica:

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Docente del Departamento de Comunicación y Lenguaje. Directora del Centro de Escritura Javeriano.

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Tutores de escritura: Son estudiantes de pregrado o postgrado que discuten los borradores de los textos con los estudiantes para orientar su reescritura y, al mismo tiempo, fomentan el desarrollo cognitivo y metacognitivo en relación con la escritura. Esta labor se lleva a cabo en los Centros de escritura. Compañeros de escritura en las materias: En algunas universidades, se ha implementado un acompañamiento en la escritura dentro del contexto mismo de una asignatura. Este acompañamiento lo llevan a cabo estudiantes que tienen como función revisar los textos, a la vez que sirven como lectores intermedios entre el autor y el evaluador. Este sistema implica reorganizar el ciclo usual que los profesores asignaban para las producciones escritas. Materias de escritura intensiva: Son adaptaciones de materias existentes en todas las disciplinas, que incluyen un componente de escritura orientado por el mismo profesor de la asignatura. Para ello, los profesores plantean situaciones de aprendizaje en las que está involucrada la escritura, brindan retroalimentación y la revisión adecuada con el propósito de mejorar el aprendizaje de los contenidos temáticos.

Adicionalmente, han surgido dos movimientos que han impulsado el desarrollo de la escritura en las instituciones de educación superior: el movimiento Escritura a través del Currículo y Escritura en las disciplinas. Ambos proponen “integrar la enseñanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (…) y el segundo, como un modelo de enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento” (Carlino 2007: 4). En América Latina ha comenzado a despertarse la discusión sobre el problema de la lectura y la escritura y, como resultado, han surgido diferentes propuestas metodológicas que provienen, en su mayoría, de la lingüística, la psicología y las ciencias de la educación. En Argentina se han realizado múltiples caracterizaciones de cursos o talleres de escritura (Di Stefano y Pereira, 2004; Benvegnú, 2004, entre otras), mientras que en Chile y Venezuela se vienen adelantando investigaciones preliminares sobre esta problemática. Tal vez Colombia sea uno de los países que viene planteando el problema de manera distinta. Además de los muchísimos diagnósticos que se han llevado a cabo en las universidades, a modo individual, recientemente se ha desarrollado el concepto de redes interinstitucionales de investigación y discusión sobre la lectura y la escritura. Los dos ejemplos más destacados son el caso de la Red de Discusión sobre la Lectura y la Escritura (REDLEES) y la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. A nivel regional el caso más llamativo es el de la Universidad del Valle, en donde se ha implementado como política institucional que todos los estudiantes de todas las carreras deben cursar las materias de Español o Comprensión y producción de textos, en las que se enseña a leer y a escribir para responder a los requerimientos de la universidad. En otras universidades existen materias similares que los estudiantes matriculan, en algunos casos, de manera electiva. En la Pontificia Universidad Javeriana se han adelantado algunos estudios relacionados con el problema de la lectura y la escritura. Ramírez, Mora y Herrera (2006) encontraron que, aunque la mayoría de los profesores asignan lecturas en sus cursos, muchas veces no tienen conciencia de las características de los textos y de las dificultades que estos rasgos representan para sus estudiantes; por esta razón no ofrecen guías o tareas concretas para abordar la lectura. Los estudiantes, en consecuencia, solo son capaces de parafrasear algunas ideas del texto sin poder estructurar su significado global, lo que se favorece

gracias a que en el aula se privilegia el discurso del profesor, y en dicho discurso sus reconstrucciones de significado y no las del estudiante. En cuanto a la escritura, esta investigación encontró que los textos elaborados por los estudiantes no poseen una macroestructura definida ya que son producto de improvisación y no de una planeación consciente. Hay deficiencias en la elaboración de párrafos debido a la imposibilidad de distinguir su función dentro del texto, desconocimiento de conectores lógicos y una gran pobreza léxica. En muchos casos los profesores al desconocer las características que deben tener los textos que asignan, no elaboran rúbricas para evaluar los textos producidos por los estudiantes y, por lo tanto, esta evaluación no les ofrece una retroalimentación formativa. Ochoa y Aragón (2005) analizaron la comprensión lectora y los funcionamientos metacognitivos de estudiantes de Psicología de esta universidad al leer ensayos teóricos y artículos de investigación. Esta investigación mostró que antes de la lectura de artículos de investigación y de ensayos teóricos, la mayoría de los estudiantes simplemente evalúan las características generales del artículo o leen directamente sin relacionar su conocimiento previo con el conocimiento del texto. Durante la lectura de los textos pueden establecer qué es lo que no comprenden pero no utilizan estrategias adecuadas para corregir estas fallas ni tampoco estrategias para organizar la información. Esto incidió en la compresión lectora en la que los estudiantes manejan más fácilmente la información de manera literal que cuando tienen que hacer algún tipo de inferencia o síntesis, razón por la que se les es más fácil a los estudiantes comprender artículos de investigación que los ensayos teóricos. Es necesario seguir adelantando este tipo de investigaciones, especialmente en cuanto a la escritura, para tener una visión más completa y específica del panorama que enfrentamos en nuestra universidad. Estos resultados deberían dar cuenta también de las concepciones que tienen los estudiantes y profesores de la lectura y la escritura, aunque a través de indagaciones puedo dar cuenta de las siguientes representaciones.

Representaciones pedagógicas de los maestros En entrevistas informales, algunos docentes de la universidad manifiestan que la lectura es una forma de adquirir el conocimiento y la otra forma es la orientación que el profesor hace en la clase magistral. Para otros, la lectura debe responder a una necesidad de búsqueda de información, por lo tanto el texto es un medio para obtener dicha información. “Los estudiantes no entienden lo que leen.” La concepción general es que los estudiantes tienen dificultades de comprensión de los textos que ellos les asignan, ante lo cual los maestros asumen que deben explicar el texto en clase para superar esas dificultades. Frente a la pregunta de si ofrecen algún tipo de guía de lectura, la respuesta unánime de los maestros entrevistados es que no lo hacen porque asumen que el estudiante al entrar a la universidad debe estar en la capacidad de establecer cuál es la información relevante del texto y categorizarla, para poder hacer una síntesis y apropiación del contenido. Los profesores también reconocen que elaborar estas guías sería un trabajo dispendioso al que, por otras ocupaciones que deben atender, no le pueden dedicar el tiempo requerido. Algunos de ellos admiten que con este tipo de guías tal vez se podrían ayudar a superar las dificultades de comprensión. Esta visión utilitarista de los textos probablemente ha hecho que se conserve la visión del maestro portador de la verdad absoluta, en cuanto a que es quien selecciona e

“interpreta” el contenido del texto. Es evidente que muchos docentes no cuentan con una preparación adecuada con relación a las maneras de utilizar los textos para hacer que el estudiante re-construya el concepto a partir de su propia elaboración. De igual forma, los sistemas de evaluación a partir de los textos muchas veces se quedan en un nivel literal y, en algunos casos, en un nivel inferencial. Pocas veces la evaluación lleva realmente a los estudiantes al nivel analítico-crítico que los haga asumir una posición frente al texto y confrontar los aportes que el mismo hace a su sistema epistémico. “Yo no puedo ponerme a enseñarles a escribir en mi clase.” Con relación a la escritura, en muchos casos los docentes admiten que “ese no es el énfasis de la carrera”2, aunque resaltan que es muy importante que los estudiantes aprendan a escribir bien. La mayoría admiten que no utilizan la escritura como un medio para la evaluación, esto es, a través de escritos tipo ensayos, reseñas o informes. En el caso de las ingenierías, destacan la importancia de los informes de laboratorio, pero, al parecer, hay diferencias en las representaciones de este género entre los profesores de las mismas carreras. En esta indagación informal se encontró que, como era de esperarse, en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales hay un mayor número de profesores que hacen de la escritura un elemento fundamental de sus asignaturas. Los géneros que asignan son, en su mayoría, ensayos de investigación, ensayos de opinión, reseñas críticas y trabajos de investigación, aunque no cuentan con un modelo definido y común, sino que todos los profesores tienen su propio punto de vista de las características que debería tener el escrito. En estos casos, la mayoría de profesores entrega por escrito, o al menos explica para que copien, los requisitos que debe tener el texto. Varios profesores admiten que la evaluación de los trabajos queda en manos de los monitores, que han sido seleccionados por ellos debido a sus competencias en escritura académica. Estas representaciones tan diversas muchas veces conducen a una confusión en los estudiantes sobre qué es lo que se espera de ellos. Esta confusión se refleja de manera dramática en la elaboración de los trabajos de grado, en la que se evidencian dificultades en las diferentes facultades debido a las deficiencias que no se superaron durante la formación universitaria.

Representaciones de los estudiantes “¿Si el profesor explica en clase, para que voy a leer?” En entrevistas informales con algunos estudiantes se encontraron comentarios como “A nosotros nos ponen a leer demasiado”, “Los textos que nos ponen son muy difíciles” y “Los mejores profesores son los que explican en clase la lectura”. Esto último hace que los estudiantes sigan depositando en el maestro la responsabilidad por seleccionar la información relevante de los textos para que el estudiante sepa qué es lo que debe estudiar. En cuanto a los textos, algunos estudiantes reconocen que no son textos para estudiantes de pregrado sino para personas especialistas en el tema, y esa es la razón por la que son tan difíciles. Muchos estudiantes ven en el texto la mejor manera para formarse académicamente, aunque ninguno de los entrevistados reconoce que busca fuentes adicionales a las que asigna el profesor. Se encontró que algunos estudiantes piensan que “leer es una perdedera de tiempo”, “uno paga para que le expliquen, no para que lo pongan a leer” y “el profesor nos debería dar el resumen de las lecturas para poder entenderlas”.

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Algunos docentes de las facultades de Administración e Ingeniería consideran que la escritura es importante, pero que en sus asignaturas los estudiantes deben responder a problemas que les implican representaciones numéricas, en lugar de textuales.

“¡Escribir es horrible!” En cuanto a la escritura, se notan en los estudiantes de las carreras de humanidades amplias diferencias con los de ingenierías y administración. Estos últimos sostienen que “nosotros no tenemos que aprender a escribir” y que “en nuestras carreras no le paran bolas a eso”. Cuando se les plantean situaciones en las que deben enfrentarse a la escritura, como la elaboración de un proyecto o su propio trabajo de grado, muchos se quedan pensativos sin saber qué responder o simplemente afirman que no saben cómo lo harán. Los estudiantes de las carreras de humanidades tienen diversas representaciones de la escritura. Algunos explican que es mucho trabajo para que el profesor simplemente le ponga una nota y no le haga ningún comentario. Existen estudiantes que dicen “uno sabe cuáles profesores leen los textos y cuáles no lo leen, sino que le ponen la nota y un chulo”, “a veces ni siquiera ven los errores que uno ve cuando vuelve a leer el texto”. Sin embargo, admiten que hay profesores “¡a los que no se les pasa una coma!” y con ellos se esmeran por escribir un buen texto. Este proceso es realizado sin planificación alguna y comienzan a escribir anotando las ideas “como le van saliendo a uno”, para luego imprimir y entregar el escrito; algunos dicen que antes de entregarlo “le doy una leidita y le corrijo lo que veo mal”, pero no es la opinión de la mayoría. Para muchos la escritura es una actividad dispendiosa porque les implica investigar, leer, escribir, responder a unas asignaciones específicas del profesor y, sobre todo “¡eso quita mucho tiempo!”

Qué hacer Ante este panorama se hace indispensable pensar en algún tipo de propuesta para enfrentar esta problemática tan diversa y multidimensional. El Departamento de Comunicación y Lenguaje viene considerando desde hace algún tiempo esta situación y pensando en cuáles serían las alternativas más viables para aportar a los estudiantes y docentes de la universidad. Dentro de esta perspectiva, el Centro de escritura se ha constituido como el proyecto que abandera esta causa y que se propone abarque los diferentes frentes que es necesario intervenir. En primer lugar, es fundamental considerar el trabajo con los docentes y revisar las concepciones antes expuestas. Proponer a los maestros incluir la lectura guiada y la escritura académica en las asignaturas parecería agregarles más trabajo y restarles tiempo y dedicación al contenido de sus áreas. Sin embargo, esta propuesta, que se enmarca dentro del movimiento “Escritura a través del currículo”, se sustenta en el interés general que la universidad está teniendo en la lectura y la escritura. El Centro de escritura será el encargado de coordinar las actividades del programa Escritura a través del currículo en lo que tiene que ver con los profesores, a través de orientaciones personalizadas sobre cómo guiar la lectura de los textos, cómo asignar tareas y cómo retroalimentarlas de manera que contribuyan con el aprendizaje significativo de los estudiantes. Una de las alternativas que se ha considerado es brindar un apoyo permanente a través de seminarios periódicos en los que se aborden temáticas de interés general para los docentes de las diferentes facultades; también se ha considerado la posibilidad de ofrecer tutores capacitados en las asignaturas que así lo requieran para que apoyen la escritura de los textos de los estudiantes y a los docentes en la planeación y evaluación de tales tareas. Lo anterior supone un cambio de paradigma en la docencia al reconocer el valor epistémico de la lectura y la escritura en el proceso de formación de significado en lugar de herramientas para adquirir y dar cuenta de la información. Este cambio de paradigma en algunos casos haría necesario que los docentes reconsideren la cantidad de lecturas

en sus cursos para trabajar con un número ligeramente menor, pero de una forma acompañada y orientada que permita una búsqueda de significado y una mayor síntesis y elaboración. En cuanto a la escritura, proponemos que las tareas estén muy bien concebidas y sean explicadas de manera detallada en guías escritas que incluyan objetivos, características del producto a elaborar y criterios de evaluación. Esto implica que se piense en el rol de la escritura en el aprendizaje como la mejor herramienta para estructurar los contenidos académicos y dar cuenta de una manera organizada y elaborada de procesos de investigación y aprendizaje. Estas tareas, para que contribuyan a la formación académica, deben realizarse por etapas en las que el estudiante reciba algún tipo de retroalimentación y pueda hacer los ajustes necesarios para entregar un buen producto final. De esta manera podría prevenirse la aparición de plagio en los trabajos y se podría tener un seguimiento de los procesos de los estudiantes, sin que ello represente una carga para el docente que ponga en riesgo la calidad de sus asignaturas. Para lograr estas propuestas es necesaria la participación de todos los estamentos de la universidad. El tema de la lectura y la escritura no puede ser exclusivo de algunas carreras o de un departamento, sino que es una responsabilidad compartida de todos los que tenemos como tarea la formación académica de los futuros profesionales. La lectura y la escritura tienen unas particularidades en todas las disciplinas que solo son de dominio de los miembros de esas comunidades académicas. Durante su formación, los estudiantes se apropian no solo de contenidos, sino de discursos y por eso nadie debe ser ajeno de las formas de representación del conocimiento que se están fomentando en nuestra institución. Esto supone que la universidad, con el interés que viene mostrando, siga asumiendo su responsabilidad al ofrecer el apoyo que necesiten los docentes para fomentar la lectura y la escritura en sus asignaturas. De esta manera podremos llegar a ser un verdadero espacio de alfabetización académica en el que la lectura y la escritura sean los medios a través de los cuales se acceda y se construya el conocimiento en todas las disciplinas.

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_____________. (2004b) ¿De qué modos incentivar en nuestras instituciones la responsabilidad compartida por como se lee y se escribe en la universidad/IFD? Conferencia inaugural del Simposio “Leer y escribir en la educación superior (universidad e institutos de formación docente), realizado en el I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad, Tensiones Educativas en América Latina. Santa Rosa, Universidad Nacional de La Pampa, 1-3 julio, 2004. Disponible en [http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/256.pdf] _____________. (2003) Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, 6 (20), 409-420. Mérida, Universidad de Los Andes. Disponible en [http://www.saber.ula.ve/db/saber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol6num20/articul7.p df] CAZDEN, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós. DI STEFANO, M. y C. PEREIRA (2004) La enseñanza de la lectura y escritura en el nivel superior: procesos, prácticas y representaciones sociales, en P. Carlino (coord.), Textos en contexto, núm. 6. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura – Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 23-39. OCHOA, S y L. ARAGÓN (2005) Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios. Univ. Psychol. Bogotá, 4 (2), 179-196. RAMÍREZ, L.E., M.C. HERRERA y O. MORA, 2006. Las competencias de lectura y escritura de los estudiantes de la Universidad Javeriana. Documento inédito. SCARDAMALIA, M. y C. BEREITER (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.