¿Es posible enseñar a leer y escribir en el Nivel Superior?

¿Es posible enseñar a leer y escribir en el Nivel Superior?

Lic. Estrella Isabel Koira La escena

La pregunta del título es, en realidad, una reflexión a partir de la observación de escenas en los Institutos de Formación Superior (IFS): charlas en las salas de profesores, comentarios de pasillo entre docentes luego de un trabajo práctico o de una evaluación parcial, reuniones de personal, reuniones entre representantes de institutos… Podría resumirse provisoriamente del siguiente modo: Las expectativas respecto del rendimiento de los alumnos ingresantes es “una”, pero los profesores se encuentran con “otra” realidad; se ofrecen recursos bibliográficos y herramientas para su abordaje, se diseñan actividades y prácticas específicas, se desea avanzar con los contenidos planificados pero aparece siempre la misma piedra en el zapato: la comprensión y producción de textos. El desajuste es notable, los desaciertos preocupan, la desazón aparece. Como pasa con todo problema en educación, su abordaje es complejo, difícil de pensar unívocamente. Por ello, para poder reflexionar con cierta rigurosidad, vamos a partir metodológicamente de uno de los enunciados más frecuentes de la misma escena para desmontarlo y ver qué nos puede aportar. Es decir, intentaremos ir desde la palabra que surge de la experiencia para ir más atrás y más adelante de ella: sus supuestos y proyecciones. Retomando, entonces, podríamos esquematizar la situación del siguiente modo:  El diagnóstico: la dificultad de los alumnos para comprender textos, la falta de vocabulario, la poca motivación que tienen para estudiar, la falta de hábitos de estudio, el no saber escribir (ni hablar).  La explicación que se intenta (una de ellas, la elegida para este trabajo): “lo que pasa es que el secundario les dio una mala base”. Podríamos elegir otras como, por ejemplo, que en las prácticas sociales la lectura y la escritura están devaluadas o que la sociedad actual no valora el esfuerzo, etc., afirmaciones que también darían para su desnaturalización y reflexión. Quizá quede

para otro trabajo. En esta ocasión vamos a focalizarnos deliberadamente en el enunciado que más constriñe la problemática al ámbito de la educación.

“Lo que pasa es que el secundario les dio una mala base”

Vamos por partes. No todo es negativo o fatal en esta expresión. En primer lugar “algo pasa”. Es decir, se nota que hay un problema y no nos es indiferente. Ningún docente desea que su materia sea intransitable ni que los contenidos programados no sean aprendidos. Por lo tanto, “hay” una complicación, se ve y eso es bueno. Agreguemos nosotros ahora: no solamente la tenemos que enunciar sino también resolver y para ello podemos empezar por preguntarnos: ¿el problema de las prácticas del lenguaje será social, cultural? ¿Alcanza a todos los alumnos y del mismo modo? Avancemos con la responsabilidad, con el sujeto de nuestra oración subordinada, “el secundario”, y vamos anotar un camino que nos lleva a la vieja cuestión de la articulación entre niveles del sistema educativo. No estaría mal, entonces, recordar que en toda instancia de pasaje de un nivel a otro hubo (y hay) reclamos: del primario al inicial, del secundario al primario y -¿por qué no?- ¡del terciario al secundario! Propuesta: ¿Y si evitamos los lugares comunes? Sabemos que los lugares comunes muchas veces expresan algo de verdad pero también, convengamos, conllevan cierta simplificación. Además, si el problema está allí, en el otro, difícilmente podamos encontrarle una solución… Ésta escaparía a nuestras posibilidades. Ahora bien, tercera cuestión, si “el secundario les dio una mala base” no podemos construir sobre ella los nuevos conocimientos que brinda la educación superior. ¿De qué base hablamos? ¿Todo lo que necesitamos para encarar nuestra tarea lo deben aprender en el secundario? ¿Podríamos precisar, en ese sentido, los contenidos referidos a la lectura y la escritura? Nuestra escena pone de relieve, al mismo tiempo, algunos presupuestos sobre estas prácticas del lenguaje:

 Leer y escribir son competencias ya adquiridas en ese pasado de una vez y para siempre.  El alumno que ingresa en el nivel superior debe saber manejar determinados géneros discursivos de uso corriente en la nueva instancia educativa.  Leer y escribir son actividades generalizadas o neutras.  Las problemáticas de comprensión no se relacionan con las nuevas prácticas discursivas.

Dice Jorge Larrosa que el lenguaje tiene un “destino babélico”, es decir que habitamos entre lenguas y no en “una” única y exclusiva. Para entender un poco más el alcance de esta afirmación hagamos el repaso de todas las situaciones cotidianas en las que involucramos el lenguaje y observemos su disparidad, desde el simple intercambio lingüístico en un supermercado o la escritura de un mensaje de texto hasta la complejidad de un encuentro educativo. Se habla y se escribe de diferentes maneras según los espacios y los destinatarios, se formaliza o no el lenguaje, se lo hace más complejo o simple, más técnico o coloquial, se utilizan o no abreviaturas (en el caso de la escritura), muletillas y malas palabras (en el caso de la oralidad), se contienen las emociones o no, etc. En este sentido, Larrosa agrega para evitar el desánimo: El envite no es tanto pensar la lengua a pesar de Babel como responder al destino babélico del lenguaje: responder a y hacerse responsable de la pluralidad de las lenguas, la extrañeza de las lenguas, la confusión, la dispersión y la inestabilidad de las lenguas, y también responder a y hacerse responsable de la exigencia de comunidad que se da en la pluralidad, en la extrañeza en la confusión, en la dispersión y en la estabilidad de las lenguas.1

Desde esa “exigencia de comunidad que se da en la pluralidad” podemos sacar algunas conclusiones provisorias. En primer lugar, leemos en “Babel” y escribimos “entre lenguas”. En segundo lugar y contextualizando en nuestro nivel educativo,

J. Larrosa. “Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas 20 fragmentos (y muchas preguntas) sobre Lectura y Pluralidad”, Colombia, Universidad ICESI, 2009. http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/bitstream/10906/2304/6/1_LARROSA.pdf#page=5 &zoom=auto,0,187 , consultado el 20/8/13. Las negritas son nuestras. 1

podríamos afirmar que la cuestión central en los IFS respecto de las prácticas de lectura y escritura es que en ellos se pide una lengua con mayor rigurosidad conceptual y un mayor control del sentido. De algún modo, un “antibabelismo radical” contrario a la situación original de la palabra. Gesto imprescindible pero que sólo se puede concebir como un proceso.

La alfabetización académica ¿Qué función cumplen las prácticas de lectura y escritura en nuestro nivel? En primer lugar, son herramientas intelectuales ya que inciden en la interiorización de los procesos de pensamiento, en la apropiación de los saberes. Por otro, son prácticas profesionales ya que al mismo tiempo que el alumno adquiere los conocimientos y construye prácticas internaliza un sociolecto profesional. Es lo que se llama “alfabetización académica”. Según Carlino: Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.2

Por lo tanto, pensar que “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva” de cualquier carrera del nivel superior estará incorporado solo por haber aprobado el nivel de estudios secundario es partir de una premisa que acarrea más frustraciones que aciertos. ¿A qué nos referimos? A que las prácticas de lectura y escritura del nivel superior son prácticas complejas y específicas que deben construirse del mismo modo que se construyen los conocimientos propios de cada disciplina. La lengua para abordar los saberes y para incluir a los alumnos en la comunidad profesional a la que aspiran sólo puede ser concebida como un proceso, como una tarea que implica primero la desnaturalización y luego su práctica permanente y reflexiva. En este sentido, cabría en primer término preguntarnos sobre la especificidad de cada una de esas “culturas discursivas”. A saber, y sólo por dar un ejemplo: ¿se lee y escribe del mismo modo en Psicopedagogía que en la carrera de Periodismo? ¿Qué 2

P. Carlino. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Bs. As., FCE, 2006. Pág. 6.

herramientas de indagación en los contenidos de los textos se ponen en funcionamiento en cada una? ¿Qué géneros discursivos exigen? ¿Qué tipos de discurso tendrán que transitar y producir los alumnos en cada cultura?3 Algunos géneros discursivos, llamados académicos, son comunes a las culturas discursivas todo el nivel (como el parcial, la monografía, el informe, el ensayo, etc.); sin embargo, estos mismos géneros poseen la especificidad que los lenguajes propios de cada carrera le dan y, por sobre todas las cosas, son géneros que deben ser enseñados, entrenados, revisados y puestos a discusión en los inicios de las trayectos formativos de nuestros alumnos en todas las asignaturas.

Conclusiones

Reformulando nuestro título, consideramos que es necesario enseñar a leer y escribir en el nivel superior. No hay una sola lengua, no hay una sola alfabetización. Estamos en Babel y el nivel superior exige nuevos modos de leer y escribir. Pero lo que pasa –es decir, la verdadera dificultad– es que los procedimientos de lectura y escritura en el nivel superior pasan desapercibidos, se tornan invisibles, se los da como esperables.

Sin

embargo,

la

lectura

y escritura

académicas

se

adquieren

(alfabetización/literacy) y es un proceso que compete a todas las asignaturas de todas las carreras. Finalmente, es necesaria una reflexión sobre las prácticas de lectura y escritura en este nivel que desnaturalicen presupuestos y revelen sus modos particulares porque es una manera de construir los andamiajes imprescindibles para que nuestros ingresantes vislumbren que ese futuro soñado por ellos es una realidad posible. Es una de las estrategias fundamentales para que la famosa puerta del nivel superior deje de ser una “puerta giratoria” y sea un paso franco.4

3

Nos referimos a tramas textuales como narración, descripción, explicación, argumentación o instrucción. 4 Con esa expresión Vincent Tinto para señaló que en Estados Unidos, para muchos estudiantes de bajos ingresos, la universidad se ha convertido en una puerta giratoria: así como entran, salen. Frase citada por A. Ezcurra en “Los estudiantes de nuevo ingreso: responsabilidad y democratización de las instituciones universitarias”, en Cadernos de Pedagogia Universitária, São Paulo, Pró-reitoria de Graduação, 2007. P. 31.