Entre los tiempos escolares y los tiempos de ocio. Aproximación a su análisis en la vida cotidiana del alumnado de Educación Primaria en España

ISSN 0717-6147

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VIII, Nº 2, 2008

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VIII, Nº 2, 2008

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación periódica del Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el ámbito educativo, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. En coherencia con la naturaleza del Programa de Magister en Educación en el cual está inserta, la Revista Investigaciones en Educación publica trabajos originales en el contexto de las Ciencias de la Educación, abordando en forma preferencial, las áreas de Educación Ambiental, Evaluación Educacional y Orientación Educacional y Vocacional.









APORTES PUBLICADOS POR LA REVISTA Reflexiones Pedagógicas: artículos elaborados en torno a una temática educativa sobre la base reflexiva de investigación bibliográfica. Investigaciones: artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación. Tesis de Post-Grado: artículos correspondientes a tesis de postgrado, con énfasis en aquellas de mejor nivel elaboradas en el Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. Reseñas Bibliográficas: artículos referidos a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.

SISTEMA DE ARBITRAJE Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje. Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)

Esta edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2008 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 771, Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los países. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VIII, Nº 2, 2008 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Programa Magister en Educación

COMITÉ EDITOR

COMITÉ CONSULTOR

Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile Guillermo Briones Aedo Universidad de Chile, Santiago de Chile Etna González de la Fuente Universidad Católica de Valparaíso, Chile Erika Himmel König Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Universidad Católica de Valparaíso, Chile Julia Romeo Cardone Universidad de Chile, Santiago de Chile Adolfo González Brito Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Juana Teresa Segure Marguiraut Universidad de Concepción, Chile Alvaro Valenzuela Fuenzalida Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Jean-Pierre Astolfi Universidad de Rouen, Francia José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España María Victoria Gordillo Alvarez-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España Beatriz Macedo Recarte Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile Roger Maclean Garret Universidad de Bristol, Inglaterra Arturo de la Orden Hoz Universidad Complutense, Madrid, España Juan Ignacio Pozo Municio Universidad Autónoma de Madrid, España Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Profesor InvitadoUniversidad de Harvard, Estados Unidos

REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VIII, Nº 2, 2008

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SUMARIO Summary PRESENTACIÓN Introduction

8-11

I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections NATALIA BONDARENKO PISEMSKOYA: El Componente Investigativo y la Formación Docente en Venezuela / The Research Component and Teacher Training in Venezuela

15-28

SONIA OSSES BUSTINGORRY: Metacognición ¿Un Puente entre el Conocimiento Cotidiano y el Conocimiento Científico? / Metacognition, A Bridge Between Everyday Knowledge and Scientific Knowledge?

29-43

II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ; RITA GRADAÍLLE PERNAS: Entre los Tiempos Escolares y los Tiempos de Ocio: Aproximación a su Análisis en la Vida Cotidiana del Alumnado de Educación Primaria en España / Between School Times and Leisure Times: An Approach to their Discussion in Pupils’ Everyday Life in Primary Education in Spain.

48-73

MARÍA INÉS SOLAR RODRÍGUEZ; CLAUDIO DÍAZ LARENAS: El Sistema de Creencias y Prácticas Pedagógicas y su Implicancia en el Proceso

74-101

de Enseñanza Aprendizaje/ The Belief System and Teaching Practices and Their Implications in The Teaching – Learning Process.

ANA KARINA SEGURA SEPÚLVEDA; ALEJANDRO DIAZ MUJICA; TERESA SEGURE MARGUIRAUT; IRMA LAGOS HERRERA: Autoconcepto y Factores de Riesgo de Abandono en Escolares Integrados y de Escuelas Especiales, un Paso para la Inclusión / Self Concept and Drop-Out Risk Factors in Students of Integration Projects Attending Communes’ Schools and Special Schools, a Step for Inclusion.

102-123

GUSTAVO MONTEALEGRE LYNETT; ELIZABETH FAJARDO RAMOS; MARTHA LUCIA NÚÑEZ RODRÍGUEZ: Enfoques de Aprendizaje en un Grupo de Estudiantes de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima. Avance de Investigación / Learning Approaches in a Group of Medicine Students of Health Sciences Faculty of the Universidad del Tolima. A Research Report.

124-136

III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis GINNA LISELOTTE GARCÍA HENRÍQUEZ: Los Mapas Conceptuales: una Estrategia para Evaluar Aprendizajes Significativos en la Asignatura de Historia y Ciencias Sociales/ Concept Maps: a Strategy for Evaluating Meaningful Learning in the Subject of History and Social Sciences.

140-166

MIRNA DAFNE PAIVA JARA: La Construcción de Expectativas Laborales y Educativas de los Estudiantes en Edad de Cristalización Vocacional y la Influencia del Contexto en el que Viven / Building Educational and Work Expectations in Pupils’ Age of Vocational Crystallisation and the Influence of Context in Which They Live.

167-188

JÉSSICA LORENA NAVARRO NAVARRETE: Efectividad de un Taller de Desarrollo Emocional para Padres en el Ambito Escolar / Effectiveness of a Workshop on Emotional Development for Parents in School Field.

189-213

IV. SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews Cases, I. (2007): La Educación Emocional del Profesorado: Un Paraguas Contra la Lluvia del Estrés. (Margarita Baeza) / Teachers’ Emotional Education: An Umbrella Against Stress Rain.

216-220

Rudduck, J.; Flutter, J. (2007): Cómo Mejorar tu Centro Escolar Dando la Voz al Alumnado. (Patricia López Stewart) / How to Improve your School Center

221-225

Giving Pupils the Possibility to Talk. Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing Articles

226-227

Normas Específicas para la Publicación de Artículos / Specific Rules for Editing Articles

228-229

Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for the Journal Researches on Education

230-230

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PRESENTACIÓN

Con mucho agrado ponemos a disposición de la comunidad científica, el Volumen VIII, Número 2, 2008, de la Revista Investigaciones en Educación. En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, la Master Natalia Bondarenko Pisemskaya en su artículo “ El Componente Investigativo y la Formación Docente en Venezuela” nos presenta la investigación desde la perspectiva de la transformación educativa, es decir, desde un docente transmisor de datos hacia un docente creativo que busca soluciones a los problemas, abordando principalmente los temas: cambio paradigmático en el ámbito educativo, investigación como proceso integral y práctica profesional como base para la formación de docentesinvestigadores. A continuación, la Dra. Sonia Osses Bustingorry en el artículo: “Metacognición ¿Un Puente Entre el Conocimiento Cotidiano y el Conocimiento Científico?” profundiza en algunas

formas de construcción del conocimiento

humano, destacando la naturaleza y origen de las concepciones alternativas y sus implicancias en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conceptualizando el proceso de metacognición que subyace a la construcción de conocimiento significativo y proponiendo a aquel, como un camino que permita transitar desde el conocimiento cotidiano al conocimiento científico. En la II Sección, Investigaciones, el Dr. José Antonio Caride Gómez y la Dra. Rita Gradaílle Pernas en su artículo “Entre los Tiempos Escolares y los Tiempos de Ocio: Aproximación a su Análisis en la Vida Cotidiana del Alumno de Educación Primaria en España”,

se refieren

a una investigación orientada a

conocer e interpretar la incidencia de los tiempos escolares en los procesos de

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socialización infantil, analizando la forma y grado en que influyen en la vida cotidiana de los niños escolares y los modos de configurar su tiempo libre en la sociedad española actual. Enseguida, la Dra. María Inés Solar Rodríguez y

el Dr. Claudio Díaz

Larenas, en su artículo: “ El Sistema de Creencias y Prácticas Pedagógicas y su Implicancia en el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje”, se refieren a resultados del Proyecto Fondecyt 1060622 cuyo objetivo apuntó a develar las creencias de académicos

sin

formación

pedagógica

de

dos

Universidades

Chilenas,

pertenecientes al Consejo de Rectores. Dichos resultados se presentan en tres dimensiones interactuantes: el profesor y los estudiantes; los estudiantes y el proceso de aprendizaje; los contenidos y la metodología. A continuación, la Magister Ana Karina Segura Sepúlveda, el Dr. Alejandro Díaz Mujica; la Magister Teresa Segure Marguiraut y la Magister Irma Lagos Herrera, dan cuenta de un estudio comparativo del autoconcepto y factores asociados al abandono escolar a través de un diseño correlacional, realizado en el marco del Proyecto Fondecyt 1040622, en el cual participaron jóvenes de 12 a 18 años, con retardo mental leve, escolares de integración y de escuelas especiales, de dos Comunas de la Octava Región. Enseguida, el Médico Dr. (c) Gustavo Montealegre Lynett; Elizabeth Fajardo Ramos y la Licenciada Martha Lucía

la Magister

Núñez Rodríguez,

presentan una investigación realizada en tres fases, cuyos propósitos fueron: identificar los enfoques de aprendizaje utilizados por un grupo de estudiantes de Medicina de V Semestre de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima, Colombia, que cursa el Proyecto Pedagógico Salud Integral I; determinar el impacto de los enfoques de aprendizaje identificados en el rendimiento académico y, por último, determinar los cambios que se hayan generado en los

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enfoques de aprendizaje del mismo grupo de estudiantes durante su procesos de formación. Corresponde a un estudio cuantitativo, de tipo descriptivo transversal. En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister Ginna Liselotte García Henríquez en su artículo: “ Los Mapas Conceptuales: una Estrategia para Evaluar Aprendizajes Significativos en la Asignatura de Historia y Ciencias Sociales”, informa acerca de una investigación que se inscribe en el paradigma cualitativo interpretativo y pretende analizar e interpretar una experiencia de evaluación en el ámbito de los aprendizajes significativos en estudiantes de Tercer Año Medio en un Liceo Científico - Humanista de la comuna de Victoria, Chile. A continuación, la Magister Mirna Dafne Paiva Jara, en el artículo: “La construcción de expectativas laborales y educativas de los estudiantes en edad de cristalización vocacional y la influencia del contexto en el que viven”, investigación realizada en Isla Maillen, contexto geográfico caracterizado por el aislamiento, la ruralidad y el primitivismo tecnológico. La metodología cualitativa etnográfica, incluye instrumentos conformados por: relato autobiográfico, pictograma vocacional y entrevistas a grupos focales aplicados a un grupo de alumnos de Cuarto, Quinto y Sexto Año Básico. Enseguida, la Magister Jessica Lorena Navarro Navarrete, en su artículo: “Efectividad de un Taller de Desarrollo Emocional para Padres en el Ámbito Escolar”, se refiere a una investigación que pretende identificar las emociones de los padres hacia sus hijos o hijas en el contexto escolar y familiar, por medio de un Taller de Desarrollo Emocional realizado por la Profesora Jefe de Octavo Año Básico de un Centro Educativo Particular Subvencionado de la ciudad de Temuco, Chile.

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En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, la Magister Margarita Baeza Cortés y la Magister Patricia López Stewart, respectivamente, analizan desde la perspectiva de la educación, los textos “La Educación Emocional del Profesorado: Un Paraguas Contra la Lluvia del Estrés” y “Cómo Mejorar tu Centro Escolar Dando la Voz al Alumnado “, finalizando con una breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo. Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en Educación permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la investigación en el campo de la educación. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista.

SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educación

I SECCIÓN

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

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EL COMPONENTE INVESTIGATIVO Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA The Research Component and Teacher Training in Venezuela Natalia Bondarenko Pisemskaya1

Abstract The purpose of the essay is to introduce the research element from the point of view of educational transformation, that is, the transition from the conception of a teacher as a transmitter of data, towards a creative teacher who is looking for solutions to the problems. The principal topics covered in the essay are: paradigmatic change in the field of education, research as an integral process, teaching practice as the basis for the education of researcher -teachers, among others. The essay refers to the theoretic fields such as postpositivist orientation, critical rationality, human interaction and permanent self – education. It is concluded that currently, it is necessary to educate in and for research, and for this purpose, in the first place, it is needed to transform the culture of the institutions that train teachers. Key Words: teacher education, research perspective, professional practice, transdisciplinary education.

Resumen El propósito del ensayo es presentar el elemento investigativo desde el punto de vista de la transformación educativa, esto es, el tránsito desde un docente como transmisor de datos, hacia un docente creativo que busca soluciones a los problemas. 1

M. Sc. en Educación. Universidad del Oriente, Núcleo Nueva Esparta. Isla de Margarita. Venezuela. E-mail: [email protected]

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Los temas principales que se abordan en el ensayo son: cambio paradigmático en el campo educativo, investigación como proceso integral, práctica docente como base para la formación de docentes - investigadores, entre otros. El ensayo se refiere a los campos teóricos como orientación postpositivista, racionalidad crítica, interacción humana y autoeducación permanente. Se concluye que actualmente se debe formar en y para la investigación, para lo cual, antes que nada, hay que transformar la cultura de las instituciones formadoras de docentes. Palabras clave: formación docente, enfoque investigativo, prácticas profesionales, formación transdisciplinaria. El vínculo entre la formación docente y la investigación es un tema que aún se encuentra poco definido, poco estudiado y, por consiguiente, escasamente instrumentado en los espacios académicos. Esta situación se debe, en parte, al hecho de existir una falta de claridad pedagógica en las respuestas a las dos preguntas fundamentales: (a) ¿qué significa ser docente? y (b) ¿qué significa investigar? La ausencia de respuestas contundentes a estas preguntas hace aún más difícil entender la relación que debe existir entre ambas. Este vínculo se presenta, en la mayoría de los casos, de manera abstracta, es decir, sin que ello implique modificación de estructuras académicas o prácticas pedagógicas. A pesar de esta situación, actualmente se está notando un creciente interés hacia este tema por parte de investigadores, profesores formadores y hasta los mismos estudiantes (futuros docentes), debido, principalmente, al cambio paradigmático que se está presentando en todos los ámbitos de la sociedad, cambio que se manifiesta a través de la ruptura de las relaciones tradicionales de poder, desvanecimiento del concepto de la verdad, cuestionamiento del método científico, caos conceptual y otros fenómenos afines. Tradicionalmente, la formación docente ha estado basada en el supuesto de la homogeneidad y en un único modelo de enseñanza, el modelo de transmisión (Morán 2003). Esta concepción estaba orientada por el paradigma positivista y la

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racionalidad tecnocrática, características de la época Moderna. Desde esta perspectiva, el Universo funciona mecánicamente y las leyes de la naturaleza se presentan como eternas e inmutables. La ontología positivista postula que existe un mundo real, independiente del observador, que se puede aprehender; según la epistemología positivista, el conocimiento es totalmente objetivo y la finalidad de la ciencia es alcanzar la verdad. De acuerdo con ésto, el modelo tradicional de formación docente, el cual se enmarcaba dentro de la lógica del paradigma educativo de la Modernidad, se caracterizaba por tener su énfasis en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras que el currículum de formación se imponía como fragmentado y regido por la lógica disciplinaria. La crisis que se hizo parte de todas las esferas de la civilización Moderna, también se ha hecho sentir en la Educación, ya que, naturalmente, factores políticos, económicos, culturales e ideológicos son parte del contexto donde se desarrolla la realidad educativa. Como consecuencia, los viejos modelos de formación docente, “atrapados en las lógicas del pensamiento moderno o pensamiento clásico” y anclados “... en unos referentes externos universales” (Peñalver 2000), ya no podían satisfacer las nuevas realidades y los cambios que hoy están sucediendo en el mundo, en general, y en nuestro país en particular. Los fuertes desajustes entre la formación teórica y la realidad educativa, una “...asincronía entre prácticas, discursos y... sentidos portados en un espacio institucional” (Lanz y Fergusson 2005:16), entre otros factores, llevaron al agotamiento del modelo cientificista, el cual se saturó y terminó siendo una caricatura del reduccionismo y la simplicidad. Aunque en el día de hoy, los modelos de formación docente todavía exhiben una fuerte dependencia de los modelos tecno – económicos característicos de la Modernidad, se está haciendo más y más evidente que esta situación los está llevando a una severa crisis. Como señala Morán, “pocos campos como el de la formación docente están tan urgidos de innovación y experimentación” (2003:134).

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Por consiguiente, dada esta crisis del discurso educativo de la Modernidad, en general, y la inoperancia del modelo tradicional de formación docente, en particular, se presenta como desafío la necesidad de transitar hacia un nuevo enfoque del proceso de formación docente, cuadro que puede caracterizarse como tránsito desde la tendencia profesionalizante hacia el enfoque investigativo en la formación docente. Desde el punto de vista de este nuevo enfoque, la sociedad del conocimiento plantea la formación de los docentes no para acumular conocimientos sino para investigar, pensar, comunicarse, tener iniciativa, aprender a trabajar por su propia cuenta y, de esta manera, contribuir al desarrollo comunitario. De acuerdo con este planteamiento, el docente debe asumir su papel protagónico en la transformación del sistema educativo; para eso, se requiere de un futuro docente que rompa con la concepción de una simple transmisión del saber y que participe activamente en la investigación de su propia práctica y en la resolución de los problemas que le plantea su entorno social. Como también lo señala Barrios (2000), uno de los elementos principales de la transformación cualitativa del curriculum de la formación docente debe ser la incorporación de la investigación como elemento clave para el desarrollo de competencias para el cambio educativo. En este sentido, la investigación educativa ya no puede ser, exclusivamente, cuestión de laboratorio para controlar variables, como lo era antes, sino un proceso creativo, autónomo y autoreflexivo, durante el cual el futuro docente establezca críticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres de la comunidad que él investiga. En el marco de este nuevo enfoque, se ha difundido en América Latina la idea de formación docente asociada con la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los futuros docentes de construir sus propios

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conocimientos y que postule esa “enseñanza reflexiva” como una propuesta múltiple que integre la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Indudablemente, la enseñanza por investigación posee varias ventajas: contribuye al desarrollo profesional del formador y promueve el aprendizaje funcional de los futuros docentes, potencia el trabajo en equipo y permite conformar un curriculum integrado, basado en el estudio de los problemas que son vitales para la comunidad educativa. Sin embargo, la enseñanza por investigación presenta serios desafíos para todos los involucrados, porque implica el abandono del papel tradicional que desempeña el docente en una aula de clase, se opone al curriculum organizado por asignaturas y es bastante difícil de planificar. Como obstáculo más importante para el desarrollo de la enseñanza por investigación, se presenta el desconocimiento práctico de la dinámica de este tipo de enseñanza, es decir, la condición de los formadores que no poseen experiencia y preparación en esta materia. En resumidas cuentas, por el momento, la enseñanza por investigación se visualiza como una alternativa poco conocida y desarrollada en la práctica. Como punto de partida para promover la enseñanza por investigación, los docentes deberían preguntarse a sí mismos si quieren formar a sus estudiantes para ser usuarios del conocimiento de otros o para construir su propio conocimiento, a partir de sus experiencias. Una vez respondida esta pregunta, la cuestión de fondo consiste en qué tipo de relación se busca establecer entre la investigación y los procesos de construcción del conocimiento en cada campo incluido en el curriculum. En otras palabras, la tarea de los formadores es cómo ubicar y tratar curricularmente a la investigación. Esta tarea se resuelve, en la gran mayoría de los casos, en la incorporación de una serie de asignaturas sobre los métodos y técnicas de investigación en el currículum de formación, sin ir más allá. En otros casos, se llega

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al otro extremo: la manera de concebir la investigación crea cierta ambigüedad respecto de si se está formando docentes o investigadores. Todo ésto demuestra una vez más que las fronteras entre formar, enseñar e investigar se están borrando rápidamente, haciéndose más y más difusos. Tanto así que Müller (1995) afirma que la investigación en sí, es un proceso pedagógico. En Venezuela, el proceso de cambio hacia el nuevo enfoque en la formación docente apenas está comenzando y, al respecto, existen muchas dificultades e incertidumbres. Anteriormente, ya se mencionó que no existe una respuesta unívoca a la pregunta ¿qué significa investigar? En este sentido, en algunos docentes venezolanos todavía se tiene una idea bastante vaga al respecto, y tampoco se ha concientizado bien la importancia de la investigación en el desarrollo de Venezuela como nación. Así, Níaz afirma que en nuestro país “la participación en investigación arbitrada por pares y publicación en revistas indizadas se encuentra a un nivel preocupante” (2000:38). Lo cierto es que la riqueza de una nación se determina, entre otras cosas, por su riqueza científica o investigativa. Al respecto, el mismo autor señala que “... a nivel internacional cada día se reconoce más que hay una relación estrecha ... entre el desarrollo económico de una nación y la productividad de sus investigadores...” (ibid). Por eso, es lamentable que en las instituciones de educación superior venezolanas todavía no exista una verdadera cultura de investigación, aunque no se puede negar que se están haciendo buenos avances en esta dirección y, como sociedad, finalmente hemos comenzado a valorar las actividades de investigación científica. Por esta razón, no es de extrañar que exista todavía una cierta desorientación respecto a la formación investigativa de los docentes. A pesar del consenso de que no puede haber separación entre lo que se enseña y aquello que se conoce sobre un fenómeno, son todavía muy pocos los países en América Latina que hayan logrado que los centros de formación docente realicen o reciban investigación docente. En

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este sentido, Morín de Valero señala sin titubear que “... no hay ningún país latinoamericano que ponga a la investigación como componente de la formación docente inicial – sólo Argentina que lo está logrando con desigual éxito” (2006:3). En cuanto a nuestro país, se puede afirmar que en Venezuela, la incorporación del componente investigativo en el proceso de la formación docente apenas se inició recientemente. Al respecto, cabe mencionar, por ejemplo, la propuesta de Díaz (2004), la cual consiste en agregar a los cuatro componentes necesarios para la formación docente (el científico, el psicopedagógico, el cultural y el de la práctica docente) dos componentes más: la investigación y la formación de un pensamiento curricular, o también el hecho de que en las páginas web de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de la Universidad de Oriente, aparece el componente investigativo como uno de los ejes transversales de la formación docente inicial, lo cual significa que se está empezando a prestar debida atención a este componente y se está intentando realizar la preparación correspondiente de los estudiantes, futuros docentes. A pesar de estos avances, el desajuste entre la teoría y la práctica investigativa aún es evidente, y es por eso que, cuando Morín de Valero afirma que en Venezuela “... no existe ninguna institución universitaria que proporcione una completa formación profesional, indispensable para que los docentes universitarios puedan manejar la docencia con la investigación” (2006:4), la autora se está refiriendo, antes que nada, a la incongruencia que existe todavía entre la incorporación teórica del componente investigativo en el currículum de formación y la situación real, carente de actividades investigativas significativas por parte de los estudiantes, actividades que podrían llevarlos a presentar los resultados parciales o totales de sus investigaciones en eventos nacionales e internacionales, o a la publicación de artículos y ensayos en revistas indizadas y arbitradas (Morín de Valero, conversación telefónica, febrero 15, 2008).

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Cabe destacar que, desde el punto de vista legal, la formación investigativa de los docentes en Venezuela se encuentra bien sustentada en los documentos oficiales, entre ellos, la Ley Orgánica de Educación (1980), la cual postula que la Universidad tiene, entre sus funciones, fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia. Desde esta misma perspectiva, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998) proclama entre las funciones y misiones de la educación superior la función de educar, formar y realizar investigaciones. Volviendo al tema de la incorporación de facto de la formación investigativa en el curriculum de la formación docente, ésta se basa en las siguientes consideraciones, en consonancia con los postulados epistemológicos del paradigma postpositivista: 1. La experiencia se presenta como fuente de conocimiento para el educador. 2. El proceso de conocer implica curiosidad, equivocación, acierto, sufrimiento, satisfacción, alegría, el despliegue de lo lúdico, lo estético, lo sensible, lo imaginativo; 3. Todo conocimiento es, antes que nada, ético, ya que en él están implicados respeto, dignidad humana, autonomía, diversidad, compromiso. 4. Todo conocimiento es inacabado, tentativo y sujeto a revisión. El componente investigativo, según Sánchez, debe ser “un proceso integral en el que no sólo el adelanto científico tiene lugar o está presente, sino y más importante, la construcción de la subjetividad creativa como entidad que está en capacidad de hacerlo” (2006:3). Ahora, para la construcción de esta subjetividad creativa, es imprescindible desarrollar en los futuros docentes un conjunto de habilidades, en el cual se destacan: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Para el desarrollo de estas y otras habilidades,

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los estudiantes deben recibir una formación investigativa integral, basada en dos vertientes principales, una teórica y la otra práctica: (a) dominio de los principios y métodos de la investigación y (b) participación en la dirección y ejecución de la propia investigación. En cuanto a los tipos de investigación a desarrollar, los docentes en formación podrían optar bien sea por la investigación – acción, investigación de campo, estudio de casos, proyecto factible, etc., tomando decisiones también respecto a la modalidad de investigación que deseen realizar – individual o grupal, con grupos oficiales o particulares – resultando o no publicaciones de diversa índole. Pero, por encima de todo, hay que enfatizar la importancia del derecho del estudiante de tener la libertad para escoger el tópico a investigar, siempre y cuando éste se enmarque dentro de los campos indagatorios privilegiados, de las líneas de investigación prioritarias, o de los lineamientos de la política nacional de investigación científica. Sobre este particular, Scharifker afirma que ... lo que hay que investigar en las Universidades es todo, prácticamente no hay nada que queda fuera del campo de acción de las Universidades. Hay que investigar lo inútil, lo que uno no pueda ver a primera vista o de una utilidad inmediata, eso debe ser investigado (1995:56). Desde el punto de vista más concreto, y en consonancia con las exigencias de la sociedad contemporánea, una formación docente investigativa implicaría disponer de tiempo necesario para la reflexión, constituir e integrar grupos de investigación, organizar las actividades académicas de manera más flexible. Las mismas actividades de investigación podrían concretarse en proyectos integrados, orientadas hacia la comunidad, los cuales trabajarían en dos direcciones principales: (a) mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje y (b) acciones hacia el entorno, para dar respuestas satisfactorias a los problemas que demandan los sectores sociales.

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La forma más común de llevar a cabo la investigación en los institutos de formación es a través de los talleres de la práctica docente y el entrenamiento en las técnicas de investigación - acción, entendida esta última como una investigación sistemática hecha por los futuros docentes sobre sus propias prácticas. En este tipo de investigación, las propias comunidades educativas proponen cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de la investigación; en ella, la teoría y la práctica se unen para generar el cambio y crear una teoría educativa a partir de la comprensión, reflexión y acción. A propósito, Zeichner y Diniz-Pereira (2006) comentan que la participación de los educadores en proyectos de investigación acción puede transformarlos en “consumidores” más críticos del conocimiento educativo generado en las universidades. En este sentido, las prácticas profesionales deberían constituir el vehículo articulador para la reflexión en y durante el proceso de la formación, a fin de fortalecer la relación entre la teoría y la práctica educativa, lo cual implica la posibilidad de reconstruir la teoría desde el campo de la acción. Las prácticas posibilitan a los estudiantes a comprender la multidimensionalidad de la enseñanza y a crecer profesionalmente. Bedoya invita a “entender la práctica docente como una propuesta de investigación, como articulación de proyectos de investigación, como procesos de comprensión y transformación de la misma realidad educativa” (2000:32), procesos que van desde el planteamiento de los problemas hasta la reflexión y búsqueda de posibles soluciones. Las prácticas implican el desarrollo de capacidades de observación, descripción e interpretación en su propio contexto, con el fin de comprender mejor la realidad escolar, revisarla críticamente y transformarla. También Sayago y Chacón señalan que “las Prácticas son realmente prácticas cuando se convierten en oportunidades para investigar y proponer mejoras de la enseñanza, en procesos de observación, planificación, acción y revisión de las acciones” (2006:60). Aquí se trata de lo que Carr y Kemmis (1988) llaman “una espiral autoreflexiva”. El profesor supervisor externo de las prácticas se convierte en

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este proceso en un colaborador, en un coinvestigador activo, quien apoya al estudiante cuando éste lo necesite, rompiendo con la concepción de la simple transmisión de saberes y pasando al diálogo constante profesor – alumno. De allí, la necesidad urgente de impulsar en y desde las prácticas, procesos de investigación en los espacios escolares, los cuales se convierten en estímulos para la investigación en la enseñanza, investigación - acción, una herramienta valiosa para el desarrollo personal y profesional, para la autoeducación y actualización permanente posterior, o “en servicio”, del docente. De esta manera, la investigación se presenta en las Universidades y en los Institutos de formación docente como: 1. Eje de formación docente, la cual integraría todos los contenidos de la formación. 2. Modelo de formación docente, la cual desplazaría la rigidez de los textos y el totalitarismo de los programas. 3. Instrumento para la formación docente, generando un cambio desde un informador de clase a un co-investigador del conocimiento que requieren los estudiantes. 4. Metodología didáctica para al formación de estudiantes – investigadores. Resumiendo la importancia de la formación investigativa, se puede afirmar que en este contexto, la investigación adquiere un carácter transversal, impregnando todas las actividades académicas de los futuros docentes, atravesándolas como eje articulador del curriculum, contribuyendo de esta manera a su formación integral y transdisciplinaria. Más importante aún, con la incorporación del componente investigativo se invierten las relaciones tradicionales de poder en las Universidades e Institutos de

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formación, pasando el poder desde el profesor formador al estudiante que se está formando, el cual toma el control de su propio aprendizaje y empieza a desempeñar el papel protagónico desde su acción investigativa. Para hacer realidad la formación investigativa de los docentes, es necesario, antes que nada, transformar la cultura de las instituciones formadoras, por lo cual se recomienda a las Universidades y a los Institutos de formación, lo siguiente: 1. Destinar tiempo, espacio y recursos para la formación investigativa. 2. Modernizar el curriculum y actualizar los programas de formación, incorporando el componente investigativo de manera transversal en los mismos, como parte de la formación académica. 3. Promover las relaciones estrechas con los planteles, al igual que con los sectores empresariales y productivos del país, concretando apoyos a fin de elevar los niveles de investigación. Por su parte, los formadores de los formadores, deben redefinir su rol como entes transformadores del cambio educativo, inspirados en principios democráticos y de justicia social, reconociendo la importancia de la función de investigación y dejando de ser receptores pasivos de los avances científicos logrados en otros países, para convertirse en agentes activos, críticos y creadores del conocimiento, participando activamente en procesos de transformación social a través de la integración de la docencia y la investigación. Finalmente, y a manera de conclusión, en la época actual, dada la complejidad de la sociedad y la crisis que se está viviendo en materia educativa, es necesario replantear la formación de los futuros docentes en el área de la investigación, integrando de esta manera las dos funciones fundamentales e interrelacionadas: docencia e investigación.

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Artículo Recibido

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Artículo Aprobado :

10 de Octubre de 2008 02 de Noviembre de 2008

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METACOGNICIÓN ¿UN PUENTE ENTRE EL CONOCIMIENTO COTIDIANO Y EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO?1 Metacognition, A Bridge Between Everyday Knowledge and Scientific Knowledge? Sonia Osses Bustingorry2 Abstract In this article it is intended to deepening in some thoughts on different forms of building human knowledge, revealing the theme of alternative conceptions and, based on hew educational trends, to propose a way to transit from everyday knowledge to scientific knowledge. This way would consist of metacognition and, specifically, of its components: knowledge of the proper cognitive processes and self-regulation of them.

Resumen En el presente artículo se intenta profundizar en algunas ideas sobre distintas formas de construcción del conocimiento humano, relevando el tema de las concepciones alternativas y, sobre la base de las nuevas tendencias educativas, proponer

un camino que permita transitar desde el conocimiento cotidiano al

conocimiento científico. Este camino estaría constituido por la metacognición y, específicamente, por sus componentes: conocimiento de los propios procesos cognitivos y su autorregulación. 1

Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1070256: “Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo”. 2 Investigador Responsable Proyecto Fondecyt 1070256. Universidad de La Frontera. Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación. Temuco, Chile. E-mail: [email protected]

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Introducción Desde que Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantearon la importancia de los conocimientos previos en el proceso de construcción de conocimientos, su estudio experimentado un considerable desarrollo. De hecho, el tema de los conocimientos previos ha sido uno de los ejes de la investigación en didáctica de las ciencias durante las últimas dos décadas. Al respecto, la investigación educativa ha demostrado que los estudiantes no llegan al proceso educativo como una tabla rasa, sino provistos de sus propios sistemas explicativos que les permiten dar sentido al mundo que les rodea. Estos pueden o no coincidir con las ideas que el profesor intenta enseñar; en el último caso, interfieren con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estos sistemas tienen diversas denominaciones, tales como: conocimientos previos, ideas previas, concepciones alternativas, preconcepciones, concepciones erróneas, concepciones ingenuas, concepciones previas a la enseñanza formal, ciencia de los estudiantes, teorías culturales, modelos personales de la realidad, por nombrar algunos.

Concepciones alternativas En este artículo utilizaremos el término “concepciones alternativas” siguiendo a Rodríguez-Moneo (1999) quien afirma que el término concepción indica cómo el sujeto construye una representación mental del mundo que le permite comprender el entorno y el término alternativa, porque junto con establecer una

distinción

respecto de las concepciones científicas, concede a la concepción el estatus de una entidad en sí misma. Del mismo modo, concordamos con Wandersee, Mintzes y Novak (1994) en cuanto a que la expresión “concepciones alternativas” expresa

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reconocimiento y respeto hacia las construcciones realizadas por el estudiante a partir de su experiencia, siendo contextualmente válidas y racionales. Es preciso reconocer que en la educación científica no se ha dado la suficiente importancia a la existencia de las concepciones alternativas, lo que se ha manifestado, fundamentalmente, en dos tendencias: una, negando su existencia y afirmando que la mente del estudiante llega “vacía” y debe ser “llenada” por el profesor; la otra, aceptándola, pero atribuyendo a dichas concepciones poca influencia en el proceso de aprendizaje y suponiendo que pueden ser fácilmente reemplazables por los conocimientos científicos (Trinidad-Velasco y Garritz, 2003). Hoy día se abre paso una tercera tendencia que reconoce la existencia de las concepciones alternativas y su gran influencia en el proceso de aprendizaje, las cuales, se caracterizarían por: ser construcciones personales de los alumnos elaboradas en forma espontánea en su interacción cotidiana con el mundo que les rodea; incoherentes desde el punto de vista científico, aunque no lo sean desde el punto de vista del estudiante; ampliamente predictivas con respecto a los fenómenos cotidianos; en general, bastante estables y resistentes al cambio, de hecho, persisten a pesar de la instrucción científica; poseer un carácter implícito frente al carácter explícito de las ideas científicas; buscar la utilidad más que la verdad lo cual se supone, hacen las teorías científicas; tratarse de conocimientos específicos que se refieren a realidades próximas y concretas a las que el estudiante no sabe aplicar las leyes generales que se les pretende enseñar en la educación formal. Origen de las concepciones alternativas Según Pozo y Gómez Crespo (2006), las concepciones alternativas pueden tener distinto origen, a saber: sensorial, cultural y escolar.

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Con relación al origen sensorial, algunas concepciones alternativas se formarían de manera espontánea, en el intento de asignar significado a las actividades cotidianas sobre la base de reglas de inferencia causal aplicadas a datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos cuando ellos se refieren al mundo natural. En este caso, si se presenta un problema, es decir, una situación imprevisible y relevante que influye en la vida cotidiana, o bien, una situación que ofrece un interés particular, en vez de realizarse un análisis sistemático y riguroso de posibles variables como se procedería en la investigación científica, se aplican reglas que permiten identificar las causas más probables y frecuentes, mediante un camino corto que facilite una solución aproximada. Al respecto, es preciso señalar que, si bien es cierto, siguiendo este camino se logran soluciones rápidas, con frecuencia acertadas y con un bajo esfuerzo cognitivo, a veces conduce a “soluciones falsas”. A modo de ejemplo, señalaremos algunas de las reglas simplificadoras y ejemplos de su aplicación, que rigen nuestro pensamiento causal cotidiano (Pozo y Gómez Crespo, 2006). Regla 1: Semejanza entre causa y efecto. Los átomos de cobre tendrán el mismo color que el metal: rojizo. Regla 2: Contigüidad espacial. Las ampolletas más cercanas a la pila en un circuito en serie, brillarán con más intensidad que las más alejadas. Regla 3: Contigüidad temporal. Si nos duele la cabeza o el estómago, se deberá a lo último que hayamos hecho o comido.

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Regla 4. Covariación cualitativa entre causa y efecto. Cuando se oye un trueno es porque hay un rayo. Regla 5. Covariación cuantitativa. Si tenemos una cazuela con agua hirviendo y aumentamos la intensidad del fuego, mucha gente cree que aumenta la temperatura del agua. Con relación al origen cultural de las concepciones alternativas, algunas se generarían en la interacción con el entorno social y cultural. Puesto que el sistema educativo, hoy día no es el único medio de transmisión cultural, los estudiantes llegarían a las aulas con creencias inducidas socialmente sobre múltiples hechos y fenómenos, como por ejemplo: modelo de contagio de ciertas enfermedades, modelo de gasto y consumo de energía, etc. En cuanto al origen escolar de las concepciones alternativas, la presentación deformada o simplificada de algunos

conceptos, conduce

a una comprensión

errónea de ellos por parte de los estudiantes. En este sentido, cuando a los estudiantes no se les presenta el conocimiento científico como un saber diferente de otras formas de saber, tienden a asimilar esos conocimientos escolares en forma analógica a sus otras fuentes de conocimiento sobre el mundo, generándose una mezcla de conocimiento científico y de conocimiento cotidiano. Por ejemplo: se confunde el concepto de fenotipo, constituido por rasgos observables y, por tanto, perteneciente al mesocosmos, con el concepto de genotipo, referido al microcosmos.

Naturaleza de las concepciones alternativas Si seguimos profundizando en

las concepciones alternativas, nos

encontramos con que no constituyen un tema azaroso o accidental, sino que poseen una naturaleza estructural. Corresponden a producto de un aprendizaje orientado a

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establecer regularidades en el mundo a fin de hacerlo más previsible y, por tanto, más controlable. Más aún, estas concepciones alternativas conforman en conjunto las teorías implícitas, especie de sistema operativo del funcionamiento cognitivo (Rivière, 1997), que comienza a funcionar en la infancia y seguirá guiando a la persona en la etapa adulta. Se utiliza el término teoría (Marchesi y Martín, 1998) para destacar que se trata de un conjunto organizado de representaciones sobre algún dominio, y el término implícita, aludiendo a la falta de conciencia que, sobre su existencia, tienen los estudiantes. Son teorías que el estudiante utiliza para actuar y explicarse la realidad, pero de las cuales no necesariamente tiene conciencia, lo que acarrea como consecuencia, que tales teorías suelen ser incoherentes, es decir, no se usan en forma idéntica en situaciones diferentes, e inconsistentes, esto es, diversas ideas que componen una misma teoría pueden ser incompatibles entre sí. Las teorías implícitas simplifican el procesamiento de la información compleja que ofrece la realidad, centrándose en los rasgos más destacados y simples y estableciendo, por su intermedio, predicciones diferentes del conocimiento científico, que se utilizarán para resolver problemas de la vida cotidiana. Dicho de otro modo, estas teorías se basan en la comprobación de correlaciones que se observan en la realidad, pero que se interpretan erróneamente en términos causales. Las teorías implícitas, no son “correctas” desde la perspectiva científica, pero son muy predictivas y útiles en la vida cotidiana. Este rasgo, junto a su carácter implícito, les confiere una gran resistencia al cambio. De acuerdo a lo expresado,

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cumplen una función descriptiva o predictiva, pero muy débilmente explicativa. Sirven para anticipar sucesos y, en muchas oportunidades, solucionarlos, pero no para comprenderlos en forma adecuada.

Relación entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico Desde la perspectiva de la epistemología contemporánea es posible distinguir varias concepciones sobre la relación entre conocimiento científico y conocimiento cotidiano ( Soto, 2002). En primer lugar, la concepción de la compatibilidad epistemológica, que sostiene la continuidad entre las formas de construir el conocimiento cotidiano y las formas de construir el conocimiento científico escolar. El conocimiento científico, en este contexto, sería una prolongación de la lógica del conocimiento cotidiano, siendo, por tanto, dos formas distintas de un mismo conocimiento. En segundo lugar, la concepción que sostiene la incompatibilidad epistemológica entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. De acuerdo a ella, se trataría de dos tipos de conocimiento cualitativamente diferentes, ubicados en distinto nivel e, implícitamente, incluye la idea de la superioridad de una forma de conocimiento sobre la otra, de

modo tal que, aprender ciencia,

requiere abandonar el pensamiento cotidiano. En tercer lugar, cabe mencionar la concepción de la diferenciación contextual, según la cual, los conocimientos cotidiano y científico son formas de conocimiento diferentes, contextualmente distintas en la manera en que se piensa, se razona y se organiza cognitivamente el mundo. Ambas formas de conocimiento cumplen funciones y tienen metas distintas y se deben aprender a utilizar en contexto.

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A la idea de la diferenciación contextual entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico subyace su distinta naturaleza. Por una parte, el conocimiento cotidiano está relacionado con la forma en que los individuos construyen su mundo material, muy cercano a los sistemas de interacción social y cultural, a la realidad concreta, mientras que el conocimiento científico está ligado a la capacidad del ser humano de construir realidades virtuales, sobre la base de teorías basadas en categorías de orden filosófico. En atención a lo expresado anteriormente, “estos dos tipos de conocimiento representarían dos esquemas de pensamiento mutuamente incompatibles, no comparables ni reducibles a uno. No sería posible la pretensión de superioridad de ninguno, por cuanto se está aludiendo a dos esferas distintas de la comprensión humana” (Soto, 2002:22).

Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico Según Gellon et al. (2005) la investigación educativa muestra que los estudiantes no aprenden lo que no coincide con sus concepciones alternativas. Por ello, la pedagogía tradicional basada en exposiciones orales o escritas sobre conceptos y teorías científicas, no elimina las preconcepciones que dificultan el aprendizaje ni las reemplaza por los conceptos que el docente intenta enseñar. Este hecho induce a pensar que, una de las razones por la cual los resultados de la enseñanza declarativa han sido tan pobres, es porque no brinda a los estudiantes la oportunidad de tomar conciencia de sus propias concepciones de la realidad y enfrentarlas con resultados que las desafíen. Desde la perspectiva de la práctica educativa, una técnica recomendada para lograr que los estudiantes tomen conciencia de sus propias concepciones consiste en

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pedirles que predigan los resultados de un experimento o una observación o expongan sus interpretaciones acerca de los fenómenos observados. Estas predicciones y explicaciones, siendo fruto de la experiencia de los estudiantes, aunque no sean las aceptadas por la comunidad científica, es necesario conocerlas, puesto que darán al profesor la pauta que señale el camino por donde empezar a enseñar las ideas consensuadas por la comunidad científica. Una vez identificadas claramente las concepciones alternativas que constituyen un obstáculo para el aprendizaje, el docente tendrá que buscar la forma de facilitar al alumno el tránsito desde dicha concepción hacia la concepción científica. Gellon et al. (2005:219), sugieren algunas prácticas pedagógicas orientadas a lograr

este

objetivo,

tales

como:

“reconocer

explícitamente

el

carácter

contraintuitivo de algunas ideas científicas e ilustrarlo con casos históricos, dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de las ideas que traen a clases sobre el tema a tratar, buscar fenómenos, situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto la contradicción entre las concepciones alternativas de los estudiantes y los resultados científicos, usar la técnica de pedir predicciones y explicación de las predicciones, y, luego contrastar la predicción con lo que sucede”. Una primera reflexión que surge a partir de las prácticas pedagógicas sugeridas por los autores citados, para lograr aprendizaje científico a partir del conocimiento cotidiano, es que a ellas subyacen estrategias metacognitivas de aprendizaje. Un análisis más profundo basado en las sugerencias señaladas, junto con el fundamento teórico descrito en este artículo y la experiencia lograda por nuestro equipo de investigación en el ámbito metacognitivo, nos conduce a pensar que sería conveniente profundizar en el tema de la metacognición, a fin de explorar la

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posibilidad de construir, a través de ella, un puente entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico.

Concepto de metacognición Flavell (1976:232) afirma que la metacognición, por una parte, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos…” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. De acuerdo a esta descripción, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí. El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona, es decir, el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos respecto del aprendizaje incluyendo nuestras fortalezas y limitaciones cognitivas y otras características personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea; b) al conocimiento de la tarea, esto es, el conocimiento sobre sus objetivos y características que influyen sobre su mayor o menor dificultad y c) al conocimiento de las estrategias, es decir, el conocimiento del repertorio alternativo de éstas que permitirá llevar a cabo la tarea, cómo se aplican y las condiciones bajo las cuales, resultan más efectivas. En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, se refiere a que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje.

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En el aprendizaje autorregulado se diferencian tres tipos de procesos: planificación, control y evaluación, que se ponen en marcha antes, durante y después de la ejecución de una tarea. Esto significa que, antes de iniciar una tarea específica, el estudiante experto elabora un plan a seguir de acuerdo a la meta trazada. Durante la aplicación del plan, comprueba si va progresando hacia la meta; si detecta problemas hace los ajustes necesarios, aplicando estrategias alternativas según lo exija el logro de la meta planteada. Una vez terminada la tarea, no sólo evalúa el producto obtenido, para determinar en qué medida se logró dicha meta, sino también el proceso seguido con el fin de conocer su efectividad.

Metacognición y aprendizaje Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), para que se produzca aprendizaje significativo, es preciso conocer las concepciones alternativas de los estudiantes. Esta afirmación, básica en el enfoque constructivista del aprendizaje, permite valorar la importancia del conocimiento metacognitivo en el proceso educativo, es decir, el cuestionamiento que el estudiante es capaz de realizar respecto de su persona, la tarea y las estrategias a utilizar para el logro de sus metas. En esta dirección, estimamos que este cuestionamiento, propio de la metacognición, no sólo debe realizarse al inicio del aprendizaje, sino que, es preciso practicarlo a lo largo de todo el proceso educativo, fortalecerlo con la autorregulación que favorece el aprender a aprender y, en lo posible, transferir los aprendizajes construidos a otros ámbitos del conocimiento y, en forma especial, a su vida cotidiana. De este modo, a través de la educación, estaremos contribuyendo a formar personas autónomas y, por ende, responsables de sus propias decisiones.

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A manera de ejemplo, como un camino hacia un aprendizaje científico significativo a través de la metacognición, en el Proyecto Fondecyt 1070256 (Osses, 2007), actualmente en desarrollo, todos los módulos de aprendizaje en Biología que han sido elaborados por los propios profesores de las comunas participantes en el Proyecto, la totalidad de ellas de alta vulnerabilidad social, incluyen explícitamente objetivos tales como: “Tomar conciencia de sus propios procesos cognitivos”, “Planificar, supervisar y evaluar su propio trabajo” y “Transferir aprendizajes logrados a su realidad” (Osses et al., 2008 a; 2008 b). ¿Cómo es posible, en la práctica, que los estudiantes puedan tomar conciencia de sus propios procesos cognitivos, autorregular su proceso educativo y, a la vez, realizar transferencia del aprendizaje? En el caso del Proyecto mencionado, durante el desarrollo de los módulos, a objeto de favorecer su toma de conciencia por parte de los estudiantes, periódicamente, respondieron el cuestionario: “Reflexiona sobre tu aprendizaje”. Este instrumento tuvo carácter cuali-cuantitativo, por cuanto, el conjunto de ítemes conformó una Escala de Likert, y, además, los estudiantes debían fundamentar cada una de sus respuestas. Los ítemes que conformaron la escala fueron los siguientes: 1. Los conocimientos e información con que cuento, me facilitan el desarrollo de la tarea. 2. Tengo claro el objetivo de la tarea propuesta. 3. Estoy motivado e interesado en la tarea; he establecido mis metas de aprendizaje. 4. Seleccioné las estrategias y el tiempo que me permitirá cumplir con la tarea. 5. Organicé los pasos a seguir para aprender mejor. 6. Reconozco mis limitaciones y los riesgos al enfrentar una tarea. 7. Sé distribuir el tiempo de estudio, organizo la información que asimilo, recuerdo las ideas principales.

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8. Las estrategias seleccionada(s) me permiten cumplir con la meta propuesta. 9. Interiorizo la necesidad de ser autónomo y manifiesto interés por aprender. 10 Evalúo las metas propuestas e intento retroalimentar los objetivos. 11. Sé qué estrategia es más adecuada para mi aprendizaje y puedo aplicarla a nuevos problemas. 12. Incrementé mis conocimientos, comprendí un nuevo tema y lo aplico a mi entorno. Previo conocimiento metacognitivo respecto de las tareas o trabajos asignados, los estudiantes efectuaron la autorregulación: a) planificando en equipo las tareas a realizar; b) revisando cada cierto tiempo la marcha del trabajo y rectificando aquello que estimaron que no conducía a las metas propuestas; c) evaluando el proceso desarrollado en cuanto al cumplimiento de los objetivos planteados. Respecto de la transferencia del aprendizaje, en cada uno de los módulos del material de aprendizaje utilizado, se presentaron oportunidades a los estudiantes de resolver cuestiones en las que tenían que aplicar sus aprendizajes a otros campos del conocimiento y, en forma preferente, a su vida cotidiana (Osses, 2009).

A manera de síntesis En este artículo se ha hecho alusión a las concepciones alternativas de los estudiantes y sus implicancias en el proceso de enseñanza y aprendizaje en Ciencias. A partir de ello, se ha establecido relación entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico, conceptualizando el proceso de metacognición que subyace a la construcción de conocimiento científico significativo. A continuación, sobre la base de una investigación en desarrollo (Osses, 2007), el artículo muestra un camino

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que podría contribuir al avance del conocimiento en este ámbito en forma más holística. En efecto, si imaginamos el conocimiento cotidiano

y el conocimiento

científico como las dos riveras de un río, el puente que permitiría transitar entre ambas estaría constituido por la metacognición. En otras palabras, conforme a esta propuesta educativa que es preciso afinar y seguir profundizando,

el paso del

conocimiento cotidiano al conocimiento científico significativo sería posible a través de la puesta en práctica de estrategias metacognitivas, temática que podría seguirse explorando a través de nuevas investigaciones.

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:

Artículo Aprobado :

05 de Octubre de 2008 05 de Noviembre de 2008

II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:48-73, 2008

ENTRE LOS TIEMPOS ESCOLARES Y LOS TIEMPOS DE OCIO: APROXIMACIÓN A SU ANÁLISIS EN LA VIDA COTIDIANA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN ESPAÑA1 Between School and Leisure Times: An Approach to their Discussion in Pupils’ Everyday Life in Primary Education in Spain José Antonio Caride Gómez2 Rita Gradaílle Pernas3

Abstract The present article has as a theoretical and empirical support the results derived from a research project guided to know and interpret how the school times affect in the processes of child socialization, analyzing how and in what degree they affect Primary school child’s daily life as well as the ways of figuring out his/her free time in present Spanish society. In addition, from a pedagogical-social perspective, alternatives are proposed that it could be adopted so that the timetables and school schedules -together with other social times- give new options for a more integral and integrating development of childhood, in connection with acting aims and criteria that in the last decades are suggested by Leasure Pedagogy and the Education.

1

La investigación a la que se hace referencia en este artículo ha sido financiada por la Dirección General de Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia español en el marco del Plan Nacional de I+D+i (20052008), de la que es IP el profesor José Antonio Caride Gómez, director del Grupo de Investigación SEPAinterea constituido en la Universidad de Santiago de Compostela, con la referencia documental SEJ200508582/EDUC. 2 Dr. en Filosofia y Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela. España. E-mail : [email protected] 3 Dra. en Filosofia y Ciencias de la Educación Universidad de Santiago de Compostela. España. E-mail : rita.gradaí[email protected]

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Resumen El artículo que presentamos tiene como soporte teórico y empírico los resultados derivados de un proyecto de investigación orientado a conocer e interpretar cómo inciden los tiempos escolares en los procesos de socialización infantil, analizando de qué forma y en qué grado afectan a la vida cotidiana de la infancia escolarizada en la Educación Primaria, así como a los modos de configurar su tiempo libre en la sociedad española actual. Complementariamente, desde una perspectiva pedagógico-social, se proponen alternativas que sería deseable adoptar para que los calendarios y horarios escolares -en convergencia con otros tiempos sociales- posibiliten nuevas opciones para un desarrollo más integral e integrador de la infancia, en congruencia con los objetivos y criterios de actuación que, en las últimas décadas, sugieren la Pedagogía y la Educación del Ocio.

El valor del tiempo y de la educación del ocio en la sociedad red En la Carta Internacional para la Educación del Ocio (1993), promovida por la World Leisure and Recreation Association (WLRA), aprovechar las potencialidades del tiempo libre de las personas –fundamentalmente de quiénes son niños y jóvenes– de modo que contribuya a una mejora significativa de su calidad de vida, presupone “un proceso continuo de aprendizaje que incorpora el desarrollo de actitudes, valores, conocimientos, habilidades y recursos de ocio”, en cuyo logro desempeñan un importante cometido la escuela, la familia y la comunidad. De un lado, porque los requisitos y las condiciones para el ocio, como un área específica de la experiencia humana, difícilmente se aseguran de manera individual, al margen de los contextos pedagógicos y sociales que le sirven de referencia; de otro, porque son muy pocas las oportunidades formativas que pueden eludir las dinámicas de

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socialización e inclusión que proveen el sistema educativo, las familias y las comunidades locales. Al fin y al cabo, es en ellas donde cada persona dimensiona su verdadero potencial de ocio, ajustándolo a las necesidades, expectativas y problemáticas

específicas

-

sociales,

culturales,

económicas,

morales,

infraestructurales, legales, etc. - de cada país y sociedad. De ahí que, para bien o para mal, suscribamos con Joseph Leif (1992: 17) la afirmación de que “las relaciones entre el tiempo y la libertad son infinitamente variables”, al igual que también lo son las relaciones de opresión y dependencia. En las sociedades industriales, son relaciones que están profundamente mediatizadas por las pautas organizativas que regulan los calendarios y los relojes, sin cuyo concurso sería imposible armonizar la vida en común. En este sentido, y aunque la experiencia del tiempo la tenemos todos, es importante señalar que su conocimiento y utilización requiere aprendizajes de cierta complejidad (Elías, 1989), a los que la escuela - en mayor o menor grado - contribuye decisivamente: “la misma escolarización - dirá Gimeno Sacristán (2008:20) - “se ha convertido en un importante aparato de la racionalidad que regula el tiempo psicológico de los sujetos y el tiempo social de las sociedades modernas”. Más aún: de la organización y distribución de los ritmos escolares (calendario y horarios, modalidades de jornada lectiva, períodos de actividad y descanso, etc.) y de su mejor o peor conciliación con otros tiempos sociales (en relación al trabajo, el transporte, las comunicaciones, la actividad comercial, la vida familiar, etc.) depende en buena medida la satisfacción de las familias con la atención educativa que la escuela ofrece a sus hijos, la satisfacción del profesorado y de los mismos alumnos con las responsabilidades que les son encomendadas, o la capacidad del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto, para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades en la formación académica y/o en otros escenarios socioeducativos (la calle, los medios de comunicación social, los centros cívicos, el

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grupo de iguales, etc.), entre otras, las que deben procurar un variado elenco de iniciativas y estrategias formativas favorecedoras del desarrollo integral de la infancia, más allá del curriculum, de los períodos lectivos y de las tareas subordinadas al rendimiento escolar. En este sentido, y a pesar del desafortunado juego de palabras (y de hechos) que resumen expresiones como “educación extraescolar”, “educación no formal e informal”, “actividades extracurriculares”, “actividades complementarias”, etc., todo indica que sus opciones coinciden con la existencia de un tiempo que se espera esté liberado de ciertas obligaciones inherentes a la rutina escolar, y que, a priori, remite a un importante volumen de horas, días o meses a lo largo del año (ya que en él deben incluirse los fines de semana y los períodos vacacionales), en los que poder concretar, - tal y como se declara en el artículo 31 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas en noviembre de 1989 - sus derechos al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, participando libremente en la vida cultural y en las artes. Un tiempo, por tanto, especialmente significativo para la socialización infantil y los modos de articular cotidianamente su desarrollo personal y social, con los márgenes de autonomía y espontaneidad que ello requiere. Lejos de ser así, los estudios sociológicos hace años que muestran a una infancia prisionera del tiempo, sometida a estilos de vida marcados por la cultura del consumo, las desigualdades y la competitividad exacerbada, trazando dos tendencias cada vez más definidas en sus señas de identidad: de un lado, la de aquellos niños y jóvenes que tienen la oportunidad de “ocupar su tiempo” de forma segura, previsible y estructurada, participando en múltiples actividades (culturales, deportivas, formativas, etc.) que garanticen su futuro éxito en la vida; de otro, las de quienes están profundamente limitados en sus derechos a una libre elección, marcados por la fragilidad económica, cultural, emocional, de sus familias y del entorno en el que

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viven, abocados a la soledad, la desmotivación, el fracaso escolar, la marginalidad, el desamparo, la vulnerabilidad o los riesgos de cualquier dependencia asociada al consumismo, la negligencia o la desprotección. En la construcción de ambos perfiles, las escuelas y, de un modo cada vez más relevante, las decisiones que se adoptan en las políticas educativas y en los propios centros en materia de planificación, distribución, organización y utilización del llamado “tiempo escolar”, ejercen un papel cada vez más determinante. Con una advertencia que es preciso realizar: “la mayor o menor cantidad de tiempo escolar no conlleva identificar la calidad de dicho tiempo con la duración. Un calendario más largo, más horas de clase y jornadas lectivas más intensas no garantizan necesariamente mejores resultados académicos y, menos aún, un mejor ajuste entre tiempos escolares y sociales” (Caride y Meira, 2005: 51). En esta lógica, no puede obviarse que, en la medida en la que son elementos estructurales y estructurantes de la cultura de la escuela (Escolano, 2000 y 2008), los calendarios y horarios de las instituciones educativas imponen a la infancia una doble vinculación temporal: por una parte, con un intenso afán regulador, la que exige uniformizar la diversidad que viene dada por su edad, desarrollo evolutivo, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc. a una organización monocrónica de la enseñanza y de las relaciones de los centros educativos con sus entornos sociales; por otra, la que buscando liberarse de sus propias ataduras, sitúa a la escuela en el frontispicio de los tiempos que quedan a la libre disposición de los alumnos, devolviendo o trasvasando el cuidado de los menores a las familias, el mercado, los medios de comunicación social, la comunidad, o a cualquier otra institución de titularidad pública o privada que se “ocupe” de la infancia. De esta forma, como ha analizado Compère (1997), se ha ido ritualizando la asignación de tiempos y espacios específicos a los menores en las sociedades modernas. Posiblemente, diremos, induciendo dos efectos contradictorios y pedagógicamente paradójicos: el

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primero, relativamente predeterminado por el deseo de que su formación se construya en torno al orden de la escuela; el segundo, rotundamente concretado en su “abandono” a las circunstancias en las que se desarrolla su vida diaria, inmersa en los riesgos y dependencias que alimentan la sociedad de consumo o los desajustes socio-emocionales provocados por las complicaciones que supone conciliar las tareas de los adultos con las necesidades o de la infancia. Un informe reciente sobre la situación de la infancia y la adolescencia en Asturias (Braga, 2007: 134), lo expresaba con rotundidad: “las familias tienen grandes dificultades para conciliar la vida familiar y laboral, por lo que el tiempo de ocio no se diseña tanto en función de los deseos y demandas de los niños y niñas como de las necesidades adultas. Esto explica la ubicación de los niños en actividades múltiples que ocupen su tiempo y que garanticen su localización segura”. Diferentes

actuaciones

de

alcance

socio-político,

institucional,

psicopedagógico, organizativo, etc. adoptadas en los últimos años, que revisan los ritmos escolares convencionales (modalidades de jornada lectiva, ordenación del calendario escolar, criterios de promoción académica, etc.) y que afectan sobre todo a la infancia escolarizada en Educación Infantil y Primaria, están modificando sustancialmente las formas de programar y estructurar su vida cotidiana, con especial énfasis en las pautas de socialización e interacción social que se contextualizan en el ámbito familiar, el grupo de iguales, las políticas y las infraestructuras municipales, las entidades del tercer sector, las tecnologías de la información y la comunicación, las industrias del ocio, etc. En una sociedad cada vez más compleja y aceleradamente cambiante, el creciente valor del tiempo no deja de acrecentarse (Durán, 2007); y, consecuentemente, las condiciones en las que se proyecta la temporalidad en todas y cada una de las actividades por las que transitan las personas de los minutos a las horas, cada día en cada semana, cada mes en cada año, uno tras otro midiendo y

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dimensionando la duración de la vida, que es ella misma temporal. El tiempo como cantidad, pero también como calidad e intensidad de la experiencia vivida, en la que se concretan las necesidades y derechos de cada persona a unos determinados niveles de bienestar y de calidad de vida, desde la infancia hasta la vejez; como un asunto individual y privado, pero también como un problema colectivo y público que es preciso gestionar con criterios de equidad (por ejemplo, entre hombres y mujeres) y oportunidad, estrechamente relacionada con los derechos de todos y para todos. Por esta razón, recuerda Cuenca (1999, 2003 y 2004), más allá del necesario énfasis que nuestras sociedades han de poner en el derecho a un tiempo de trabajo, han de centrar sus esfuerzos en reivindicar los derechos al ocio, de y para cualquier persona sin distinción de sexo, raza, religión, creencia o capacidad, en un contexto socio-económico y cultural, especialmente proclive a incrementar las desigualdades y la división social. Derechos educables, que requieren orientación y formación adecuadas, al ser el ocio una experiencia vital y un recurso imprescindible para el desarrollo personal y social, que trasciende al hecho de disponer de “tiempo libre”, de divertirse o recrearse. De ahí que para Jean Mundy (1998: 5), coincidiendo con los planteamientos pedagógicamente más estimulantes de quienes observan la formación en ocio como un aspecto central de la educación integral, también debamos hablar de un desarrollo integral mediante el cual las personas construyen “una interpretación del ocio, de sí mismos con respecto al ocio o de la relación entre ocio y su propio estilo de vida y el de la sociedad”. En esta tarea la escuela y el sistema educativo deben situar al ocio en un lugar central de sus preocupaciones, como un contenido transversal no sólo a sus actividades curriculares y a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también a todas las actividades educativas y culturales, dentro y fuera de la escuela. Lo reconoce explícitamente la Carta Internacional para la Educación del Ocio de la

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WLRA, al reclamar la implantación de la educación de ocio todos los centros educativos y en todos los niveles de la educación institucionalizada, introduciendo las preocupaciones del ocio en las aulas, tratando de que sea accesible a todos. Lo resume acertadamente el profesor Cuenca (2005: 63) al señalar que “el sistema escolar, en cuanto experiencia común y obligatoria, tiene una responsabilidad relevante en ello porque, tanto el ocio como su educación, ocupan un espacio muy significativo en la preparación para la vida”. La OCDE ha llegado a contabilizarlo, señalando que la escolaridad representa en la vida de los jóvenes, desde la perspectiva física del tiempo, aproximadamente un 55 por ciento de su tiempo hábil diario, en mayor o menor grado dependiente de la estructura que adopte la jornada lectiva y su calendarización. De él dirá Gimeno Sacristán (2008: 57) que “es un tiempo en el que pueden ocurrir muchas cosas”, al contener procesos, etapas, experiencias, etc. que “le dan sentido y le prestan un valor social muy significativo”. La inquietud por situar al ocio en los procesos formativos de las generaciones más jóvenes, convergente con la necesidad de poner en valor sus virtudes pedagógicas en la educación escolarizada, coincide con el creciente auge que la variable tiempo (en sus dimensiones macro y micro) ha adquirido en los últimos años, no sólo como un escenario y registro empírico de las prácticas educativas (Viñao, 1998; Escolano, 2000; Romero, 2000), sino también como un punto neurálgico de los establecimientos escolares y de las interacciones que establecen con su entorno (Husti, 1985 y 1992), por un lado, consiguiendo optimizar los modos de planificar, organizar, gestionar o adecuar sus ritmos temporales a las necesidades de los alumnos, los procesos curriculares o las innovaciones tecnológicas de la sociedad red, por otro, armonizando o conciliando del mejor modo posible sus calendarios y horarios con los estilos de vida que esta sociedad ha incorporado atendiendo a nuevos modos de trabajar, comunicarse y relacionarse, muchos de ellos teniendo su primera concreción en las familias y las comunidades locales (pueblos, barrios, ciudades).

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En este sentido, abundan los estudios que insisten en leer los “tiempos escolares” en el conjunto de los “tiempos educativos” y “sociales” (Zerubabel, 1988; Ben-Perez y Bromme, 1990; Fermoso, 1990; Knigth, 1991; Pereyra, 1992; Caride, 1993 y 2005; Nacional Education Comisión on Time and Learning, 1994; Compère, 1997; Fernández Enguita, 2001; Adelman, Panton y Hargreaves, 2003; Gimeno, 2008; etc.), a objeto de adoptar decisiones y promover actuaciones que revisen profundamente

los

calendarios

y

horarios

escolares

en

su

extensión,

aprovechamiento y funcionalidad. De poder hacerlo en todos los niveles y ciclos del sistema educativo, con mayor flexibilidad y adaptabilidad a las realidades contextuales, incorporando una visión plural, policrónica y garantista de los derechos a la educación, al ocio y a la calidad de ambos. En esta tentativa situamos el proyecto de investigación que iniciamos en el año 2005 con el título “Tiempos escolares y tiempos de ocio: socialización y vida cotidiana de la infancia en la sociedad red” en el Grupo de Investigación de “Pedagogía Social y Educación Ambiental” (SEPA-interea) de la Universidad de Santiago de Compostela, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia del Gobierno de España en la convocatoria del Plan Nacional de I+D+i correspondiente al período 2005-08, y del que ahora presentamos algunas referencias documentales y empíricas: objetivo general, metodología, algunos de sus resultados y la consecuente discusión.

Objetivo general El proyecto de investigación focalizó sus objetivos en conocer e interpretar cómo inciden los tiempos escolares en los procesos de socialización infantil, analizando de qué forma y en qué grado afectan a la vida cotidiana de la infancia escolarizada y a los modos de configurar su tiempo libre en la sociedad actual. Complementariamente, desde una perspectiva pedagógico-social, se trataba de

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indagar en las alternativas que deberán adoptarse para que los tiempos escolares, en convergencia con otros tiempos sociales, posibiliten nuevas opciones para un desarrollo más integral e integrador de la infancia, tomando como soporte los objetivos y criterios de actuación de la Pedagogía-Educación del Ocio.

Metodología Los procesos metodológicos, asumiendo que el problema objeto de investigación presenta una elevada complejidad temática, adoptaron - por congruencia - una formulación también compleja, tanto en su diseño como en sus desarrollos empíricos, haciendo de la triangulación de métodos (cualitativos cuantitativos), técnicas (cuestionarios, grupos de discusión, estudio de casos, etc.) y fuentes (documentos oficiales, personas, instituciones, etc.), uno de sus principales ejes definitorios. Al respecto, ha de tenerse en cuenta que el tiempo escolar y los tiempos sociales -en sus diferentes arquitecturas- son percibidos, representados y vividos de manera distinta por los actores sociales (profesores, alumnos, padres, etc.) e institucionales (centros educativos, Administraciones Públicas, etc.) implicados. Cada uno de estos agentes, de forma individual o agregada, han desarrollado “culturas temporales” estrechamente relacionadas con las necesidades de sincronización que han de afrontar en el día a día, condicionadas tanto por su propia experiencia sociobiográfica como por las dinámicas y roles sociales a los que adscriben su cotidianeidad (marco normativo-legal, derechos y deberes cívicos, compromisos profesionales e institucionales, etc.) El diseño propuesto integra distintas estrategias y técnicas destinadas a construir una base empírica desde la que tratar de responder a los objetivos planteados:

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Diseño y aplicación de un cuestionario específicamente destinado a captar los hábitos relacionados con la distribución y el uso del tiempo –escolar y social- en escolares de Educación Primaria (10 a 12 años), aplicable a una muestra representativa de la población española escolarizada (N=1200 sujetos), estratificada, atendiendo a criterios de representatividad a nivel nacional y por cada Comunidad Autónoma; identidad de género; escolarización en centros públicos y privados; y de hábitat de residencia (rural-urbano).
Diseño y aplicación de un cuestionario orientado a analizar las prácticas docentes, las representaciones y las expectativas relacionadas con la distribución y el uso del tiempo escolar por parte del profesorado de Educación Primaria. Se aplicó también a una muestra representativa a nivel nacional de este colectivo (N=500 sujetos), generada en los mismos centros escolares de los que proviene la muestra del alumnado, teniendo en cuenta también su estratificación por Comunidades Autónomas, curso en el que ejercen y género.
Diseño y aplicación de un cuestionario específicamente destinado a analizar las prácticas familiares con relación al tiempo escolar (atendiendo a la (modalidad de jornada lectiva y calendario académico) y a su interacción con otros tiempos sociales del núcleo familiar (de ocio, de trabajo, de relaciones interpersonales, de satisfacción de necesidades básicas –sueño, comida, descanso-, etc.). La muestra de familias se determinó atendiendo a criterios relacionados con el hábitat de residencia (rural-urbano), tipología familiar (monoparentales, biparentales, extensa) y su nivel socio-económico (rentas alta, media, baja). Dada la complejidad del proceso de encuesta familiar, las unidades seleccionadas se situaron todas en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Galicia.
Diseño y aplicación de un cuestionario específicamente destinado a empresas, colectivos y servicios de ocio que prestan servicios a la escuela (programan y

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organizan actividades extraescolares en los centros escolares) o que ofertan actividades para-escolares (programan y organizan actividades de formación o de ocio que se ofrecen explícitamente como complementarias a las escolares pero fuera y al margen de las escuelas). En total suponían la aplicación un mínimo de 150 y un máximo de 200 encuestas.
Estudio de casos e identificación de buenas prácticas en la gestión del tiempo escolar. Con ellos se trataba de analizar en profundidad casos de escuelas u otras instituciones generadoras de alternativas creativas y eficaces en la gestión del tiempo escolar, en la relación que establecen con otros tiempos sociales. La vía de exploración tomaba como ámbito de estudio los Departamentos Municipales de Educación o similares, las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, los Movimientos de Renovación Pedagógica y las Federaciones de Padres y Madres de Alumnos.
Realización de grupos de discusión con distintos sectores de la comunidad educativa relacionados con la planificación y organización del tiempo escolar. Mediante este proceso metodológico se pretendía, en primer término, identificar los principales problemas relacionados con este tópico, conociendo las perspectivas e intereses de los distintos colectivos que integran la comunidad educativa (docentes, padres y madres, políticos y técnicos municipales de educación,

investigadores,

etc.)

y,

complementariamente,

realizar

una

aproximación prospectiva sobre las tendencias a medio y largo plazo en la relación tiempos escolares-tiempos sociales.
Recopilación y análisis comparado del marco normativo-legal de la regulación de la jornada y el calendario escolar en las distintas Comunidades Autónomas españolas y actualización de los datos europeos contenidos en Eurydice (2002). Además del interés para la investigación, pretendía conformar un banco de

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información para su actualización periódica, que permita el seguimiento del estado de la cuestión de esta temática a medio-largo plazo. El proceso muestral y las informaciones básicas que resumen técnicamente su diseño, así como las especificidades a las que ha dado lugar su desarrollo pueden consultarse en el Cuadro 1.

CUADRO Nº 1 Universo, Ámbito, Proceso Muestral y Datos Básicos de Alumnado y Profesorado Universo: Niñas y niños escolarizados en Educación Primaria y profesorado de esta etapa educativa en colegios públicos, privados y concertados españoles.

Ámbito: 17 Comunidades Autónomas (España).

Técnica de muestreo: Intencional-probabilístico estratificado de fijación proporcional en cada submuestra Alumnado: estratos-Comunidad autónoma, nivel educativo, titularidad del centro, hábitat del centro, nº de centros. Margen de confianza: 95%. Margen de error: ± 3 %. Profesorado: estratos-Comunidad autónoma, ciclo de docencia en Educación Primaria, titularidad del centro, hábitat del centro, nº de centros, sexo. Margen de confianza: 95,5%. Margen de error: ± 4,5%.

Tamaño muestral: 1439 alumnos de 2º, 4º y 6º de Educación Primaria. 494 profesores de 2º, 4º y 6º de Educación Primaria.

Resultados y discusión Los cuestionarios aplicados, tanto al alumnado como al profesorado, ponen de relieve datos significativos acerca de las distintas formas de organizar y ocupar

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los tiempos libres de la infancia, así como las diferentes percepciones que profesores y alumnos/as tienen respecto de los ‘tiempos de ocio’ infantil. En este sentido, como ya hemos avanzado, centramos específicamente la atención en tres momentos o secuencias temporales que se concretan en el día a día y durante todo el período de escolarización infantil: los tiempos de actividad lectiva o asociados a tareas escolares; los tiempos libres y, en su sentido más positivo, de “ocio”; y los dedicados a diversos quehaceres cotidianos, sobre todo en el núcleo familiar, que a menudo ‘ocupan’ los tiempos libres de los más pequeños.

a) Los tiempos de tarea En relación a los ‘tiempos de tarea’ los datos recabados nos sitúan ante una infancia cuyo día escolar es muy intenso, tanto por las actividades que debe realizar como por las exigencias que implican, debiendo resolverlas a menudo solos o individualmente. Los días lectivos, sus jornadas se sitúan en torno a las 14 horas de tareas vinculadas a la escuela, puesto que el 66.9% de los alumnos de Educación Primaria se levanta entre las 7.00-8.00 horas de la mañana, para acostarse en la franja horaria que va desde las 22.00 a las 23.00 horas (así lo expresan un 55.3 por ciento de los encuestados). En el estudio coordinado por el profesor Gimeno Sacristán (2008: 44), la coincidencia entre estos horarios y los obtenidos en una muestra de estudiantes de 12-15 años le llevaba a concluir que “nuestro alumno o alumna típicos, es un ser que comienza el día a las 7:30 horas de la mañana, alcanza el estado de desocupación y reposo en torno a las 20 horas, terminando el día acostándose en torno a las 23 horas”. No obstante, añadía, “es un patrón con una amplia variabilidad”. Por lo demás, decimos que es una infancia ‘solitaria’ porque declaran que son días en los que pasan poco tiempo con sus familiares (33.6%), ni siquiera compartiendo con ellos los momentos posteriores a la cena

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(45.3%); a lo que se añade el hecho que prácticamente un tercio de estos niños (32.1%) juegan solos. Quizás por este motivo indican que su día preferido es el sábado y el viernes (37.4% y 30.6% respectivamente). En estos días, que anteceden o coinciden con el inicio del fin de semana, se produce una mayor diversificación de las actividades que realizan, de modo que - al margen de sus responsabilidades académicas distribuyen buena parte de su tiempo realizando algún tipo de deporte (66.7%), viendo la televisión (63%), jugando con sus amigos (58.5%), o compartiendo ‘muchos o bastantes’ momentos con su familia (76.6%). Con todo, hay notables discrepancias en la realización de determinadas actividades cuando son intercaladas o compatibilizadas con estos ‘tiempos de trabajo’. Así, alguna de estas prácticas - a las que se considera, inicialmente, como actividades lúdicas - registran un notable descenso de participación durante los períodos vacacionales, lo que nos sitúa ante una realidad que fracciona y segmenta las actividades infantiles en función de los tiempos - e intereses - escolares y no tanto de sus aficiones o deseos, como sucede en el caso de las artes plásticas, cuya participación pasa del 89.9% los días lectivos a un 11.9% en períodos vacacionales. En este contexto, llama la atención el contraste que existe entre el tiempo que los escolares dedican a la realización de “deberes” según otros estudios y los datos obtenidos en nuestro trabajo de campo. Por ejemplo, entre los que aporta el Informe sobre Evaluación de la Educación Primaria publicado por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE, 2005: 214), con datos de 2003, donde “casi la mitad del alumnado dedica diariamente de una hora a dos horas para hacer los deberes, el 26% dedica hasta una hora diaria, el 18% de dos a tres horas, el 6% más de tres horas y el 2% dice que no suele hacer los deberes”; y los que se derivan del cuestionario que hemos aplicado, en el que los alumnos afirman

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en un porcentaje del 83,4 por ciento que no dedican nada de tiempo a realizar deberes escolares, lo que se complementa con el hecho de que dos tercios de estos alumnos (67,9%) tampoco asisten a “clases particulares”. Con todo, perciben que pasan la mayor parte de su tiempo (46.7%) en el colegio, ya sea en actividades académicas o en actividades extraescolares; de igual modo, que también revelan que los deberes para casa se incrementan los fines de semana o en períodos vacacionales de corta duración (Navidad, Semana Santa). b) Tiempos ‘libres’ y ‘ocupaciones’ cotidianas En general, los niños que cursan Educación Primaria en el sistema educativo español identifican sus tiempos de ocio con actividades lúdico-deportivas, a tenor del alto porcentaje que manifiesta acudir ‘muchas veces’ (81.5%) o ‘siempre’ (51.1%) a espacios o infraestructuras (parques, polideportivos, piscinas, campos de fútbol) en las que suelen llevarse a cabo; muchas de ellas de titularidad municipal o de perfil comunitario. Mientras que otros escenarios tipificados como ‘culturales’ (casas de cultura, bibliotecas, ludotecas, museos) apenas registran la asistencia del público infantil. Dos razones parecen explicar este hecho: de un lado, la inexistencia de equipamientos cívicos o/y culturales en su entorno (como manifiestan alrededor del 25%); de otro, que la oferta lúdica no resulta suficientemente atractiva para despertar su interés, hasta el punto de llegar a afirmar (alrededor del 36%) que no asisten nunca. En este sentido, resulta significativo identificar que los cibers y los salones de ‘juegos recreativos’ no constituyen - para estos niños - un espacio preferente para la ocupación de sus tiempos libres, a diferencia de lo que sucede en los inicios de la adolescencia. En todo caso, se constata que las prácticas de ocio infantil varían substancialmente en función del momento en el que se realizan, puesto que las

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mismas experiencias difieren de forma notable si coinciden con un día lectivo o si se desarrollan en otros períodos, como fines de semana y vacaciones. En este contexto, no debe pasarse por alto la impronta que está suponiendo el acceso de la población infantil a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, puesto que gran parte de los niños encuestados afirman realizar actividades que implican situarse - generalmente solos - frente a una pantalla, bien sea de ordenador, televisión, consola, etc. Esta práctica, cada vez más acusada, muestra el perfil de un “ocio” (tiempo para uno mismo) cada vez más individualizado y menos comunitario.

Gráfico Nº 1 Tiempo Dedicado a Pantallas bastante-mucho ninguno-poco Internet sin colegio Internet con colegio Ordenador sin colegio Ordenador con colegio Consolas sin colegio Consolas con colegio TV sin colegio TV con colegio 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Fuente: Tiempos escolares y tiempos de ocio: socialización y vida cotidiana de la infancia en la sociedad red. (SEJ2005-08582). Cuestionario alumnado (2007).

En este sentido, y a la vista de los resultados obtenidos, constatamos que la televisión ejerce un protagonismo clave en el tiempo libre de la infancia, pues

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aunque se registran leves variaciones en el tiempo que dedican al visionado de su programación en períodos lectivos, mantiene una frecuencia de exposición bastante elevada. En el estudio evaluativo realizado por el INECSE (2005: 211), ya aludido, se constata que “el 31% del alumnado de sexto curso de Educación Primaria ve diariamente la televisión entre una y dos horas, el 29% lo hace menos de una hora, el 20% la ve entre dos y tres horas y el 19% más de tres horas”. Otras prácticas, como el uso de Internet y del ordenador, revelan prácticamente la misma frecuencia (ninguno-poco), haya o no colegio; entendido como un recurso que aporta información y apoyo a la realización de determinadas tareas escolares, la frecuencia de uso y dedicación comienza a ser notable ya en las edades más tempranas. Al respecto ha de tenerse en cuenta, “que el hogar familiar es la vía dominante de iniciación y contacto con las nuevas tecnologías. Esta ventana de penetración es la primera vía para un 76% de los estudiantes y la segunda para el 11%. Esta regla vale por igual para varones como para mujeres” (Gimeno, 2008: 137). La realización de otro tipo de actividades destinadas al ocio infantil cambia notablemente dependiendo de si hay clases - o no - al día siguiente. Sirva de ejemplo que un 60.7% sobre el total de la muestra estudiada afirma jugar sólo los días lectivos; lo que denota - como venimos señalando - la tendencia a una infancia cada vez más ‘computarizada’ que, además de supeditar el estar con otros al juego solitario, también deja en un segundo plano el hábito lector (en los días lectivos “poco” o “nada” un 81.3% y en períodos vacacionales un 71.6%), así como otras prácticas lúdicas, recreativas o formativas.

Gráfico 2 Tiempo Percibido Dedicado a Leer, Pasear, Ir al Cine, Jugar Sólo o con los Amigos

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Bastante-mucho Ninguno-poco Jugar amigos sin colegio Jugar amigos con colegio Jugar solo sin colegio Jugar solo con colegio Cine sin colegio Cine con colegio Pasear sin colegio Pasear con colegio Leer sin colegio Leer con colegio 0

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60

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Fuente: Tiempos escolares y tiempos de ocio: socialización y vida cotidiana de la infancia en la sociedad red. (SEJ2005-08582). Cuestionario alumnado (2007).

Un dato especialmente significativo es el tiempo que dedican los niños y niñas de Educación Primaria a “estudiar idiomas” (poco o nada, en un 79%) y “hacer deporte” (bastante o mucho alrededor del 60%), independientemente de que se realicen unas u otras actividades en días lectivos o festivos. La radiografía de los tiempos infantiles revela la existencia de momentos que conforman la vida cotidiana de los niños y niñas de Educación Primaria que están destinados a realizar tareas de apoyo, y que deben compatibilizarse con el disfrute de sus aficiones. Entre otras, señalan su contribución a realizar los quehaceres domésticos, con ‘poca’ (36.8%) o ‘bastante’ (34.4%) dedicación, y colaborar ‘poco’ (33.6%) o ‘bastante’ (25.4%) en actividades productivas familiares. Estos porcentajes que varían substancialmente en los períodos vacacionales, en los que suele dedicarse hasta 4 puntos porcentuales más a las tareas domésticas; sin embargo, permanece casi invariable la dedicación a tareas en las que los menores han de prestar su apoyo o colaboración.

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c) Tiempos de la infancia según el profesorado La carga de subjetividad que se proyecta en los tiempos sociales, tomando en consideración quienes los perciben o vivencian de forma directa, pone de manifiesto las diferencias existentes entre el profesorado y el alumnado de este nivel educativo, tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa. Un ejemplo de ello es el contraste que existe entre lo que afirman hacer los alumnos en el tiempo libre y lo que estiman sus profesores que hacen (Cuadro Nº 2). La percepción de los alumnos de Educación Primaria - respecto de la ocupación de sus tiempos libres - se centra fundamentalmente entre la realización de actividades extraescolares (89.4%), seguido de aquellas que tienen un marcado carácter lúdico-deportivo (como estar con sus amigos o jugar sólo y hacer deporte). En estos tiempos libres siempre tiene cabida la realización de alguna tarea doméstica dentro del núcleo familiar, algo que se sucede con un 51.4% del total de los alumnos que integraron la muestra. Resulta significativo destacar que sus profesores no opinan lo mismo, puesto que consideran que gran parte de su tiempo libre lo ‘invierten’ - además de las tareas extraescolares, en un 72.2% de los profesores encuestados - en desarrollar y llevar a cabo actividades que implican una práctica más ‘solitaria’ en el ocio, como ver la televisión (79.4%), jugar a la consola (71.6%), hacer deporte (67.1%), usar el ordenador (60.6%) y, finalmente, a estar con sus amigos (59.9%).

Cuadro Nº 2 Percepción de la Cantidad de Tiempo Dedicado (Mucho-Bastante) a Diferentes Actividades en Días Lectivos. Perspectiva Comparada Alumnado Y Profesorado

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Profesorado

Alumnado •

Ver la televisión (79,4%)

•

Hacer deberes (72,2%)

• Estar con sus amigos (66,4%)

•

Jugar a la consola (71,6%)

• Jugar solo (60,7%)

•

Hacer deporte (67,1%)

• Hacer deporte (51,3%)

•

Usar el ordenador (60,6%)

• Ayudar en casa (51,4%)

•

Estar con sus amigos (59,9%)

• Actividades extraescolares (música, pintura) (89,4%)

Fuente: Tiempos escolares y tiempos de ocio: socialización y vida cotidiana de la infancia en la sociedad red (SEJ2005-08582). Cuestionario profesorado y cuestionario alumnado (2007).

Llama la atención que en la relación de actividades que han obtenido un mayor índice de respuestas por parte del alumnado, apenas figuran las que suponen el uso de las “nuevas” tecnologías (consolas, ordenadores, etc.), mientras que la percepción del profesorado se inclina más hacia esta tendencia.

Conclusiones: de la escuela al ocio, nuevas oportunidades para la educación Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los cuestionarios a los que aportaron sus respuestas el alumnado y profesorado de distintos cursos de Educación Primaria en las diecisiete comunidades autónomas de España, deparan la radiografía de una infancia presionada por la escasa conciliación que existente entre sus “potenciales” tiempos libres y las obligaciones a las que han de hacer frente sus mayores. En este sentido, los horarios laborales de sus padres - del padre, de la madre o de ambos - condicionan a menudo la realización de determinadas actividades lúdicas por parte de los menores, que ven de este modo supeditada su libertad de opciones a los ritmos, horarios e intereses de los adultos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 69-73, 2008

69

Esta realidad cotidiana se inscribe en la progresiva institucionalización - a veces, incluso, en términos de custodia y control por parte de sus progenitores - de los tiempos libres de la infancia, en la medida en que están siendo extremadamente pautados, dirigidos o intervenidos por los padres. De ahí que, aunque en lo general reconocen no sentirse agobiados ni sobrecargados de tareas y actividades escolares, perciban que pasan más tiempo en el colegio o realizando actividades extraescolares asociadas a contenidos curriculares que con su familia y/o amigos. El hecho de que muchas de las actividades que llevan a cabo en su tiempo de ocio tengan una clara finalidad formativa provoca cierta pasividad y falta de interés por participar en determinadas iniciativas de carácter lúdico. Estas circunstancias se proyectan en las actividades que realizan los niños de Educación Primaria en su tiempo libre y, en las que básicamente se observa un significativo avance hacia un ocio vinculado a la cultura de consumo, con un protagonismo cada vez más notorio de los soportes audiovisuales, electrónicos e informáticos, en detrimento de prácticas que suponen la relación con sus iguales o la participación en iniciativas sustentadas por la interacción social. Los menores pasan buena parte de su tiempo libre sin nadie que les acompañe, juegan solos o están más expuestos a una cultura digital o audiovisual que, además de situarlos en una ‘realidad virtual’, les aleja de pasatiempos que implican compartir normas, infraestructuras o recursos ‘comunitarios’. En este sentido, el tiempo que los niños de Educación Primaria están frente a una “pantalla” (fundamentalmente de televisión, pero también de ordenadores y videoconsolas), revela la ruptura experimentada entre sus prácticas lúdicas - muy mediatizada por la cultura audiovisual - y las que vivenciaron las generaciones precedentes, donde se combinaban diferentes actividades de naturaleza físico-deportiva, recreativa y/o cultural.

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Por ello, en una sociedad que revela una clara tendencia al ocio individualizado y tecnológico, se hace cada vez más urgente repensar el sentido que tiene el tiempo libre en la infancia, tratando de armonizar los ritmos de la escuela con los ritmos de su vida cotidiana, como un tiempo que ha de inscribirse en la esfera privada y en los grupos primarios (la familia y los amigos), que podrá ser evasivo y activo, fuente de aprendizajes sociales y autorrealización. Un tiempo de ocio verdaderamente liberado y autónomo, es un valor y un hecho que se ha ido legitimando históricamente como una poderosa razón del buen vivir. Un derecho de todos, independientemente de la edad, trabajo o cargo, al que Pere Negre (1993: 183) ha conceptuado como el “tiempo propio por excelencia, libre de toda obligación, necesidad o coacción que no provenga de los mismos jóvenes”. Acaso, señala, porque ser niño o joven ya supone tener derecho al ocio, y a que éste sea abundante. Pero también, añadimos, que sea un ocio estimable, cualitativamente valioso y pedagógicamente comprometido con el desarrollo de cada persona y del conjunto de la sociedad, al que contribuyan los distintos agentes e instancias

sociales

(familias, comunidades, Administraciones públicas, medios de comunicación social, instituciones educativas, empresas, etc.) que se dan cita en la construcción de la nueva ciudadanía local-global que emerge con lo que hemos dado en llamar “sociedad red”. En definitiva, nada que pueda hacerse al margen de la educación y de la infancia, de las escuelas y de las familias, de la formación para el trabajo y de la formación para la vida. Porque, como ha expresado el profesor Manuel Cuenca (2004: 128), “el ocio no es sólo un tema de carácter personal, es además comunitario, social, cultural, ético, político y, especialmente, educativo. Esta interdisciplinariedad hace que el tema del ocio se convierta en un ámbito especialmente moderno y novedoso. La reflexión pedagógica a la que nos aproxima la educación del ocio supone una vuelta a la visión integral de la persona y a la comunidad en la que vive, un retorno al mundo de las acciones con sentido”.

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Artículo Recibido

:

Artículo Aprobado :

12 de Septiembre de 2008 09 de Octubre de 2008

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EL SISTEMA DE CREENCIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y SU IMPLICANCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE1

The Belief System and Teaching Practices and Their Implications in Teaching – Learning Process María Inés Solar Rodríguez2 Claudio Díaz Larenas3 Abstract The article aims at presenting the results of the Project, FONDECYT 1060622 “El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza aprendizaje”, whose aim is to unravel the beliefs of academics who did not receive any pedagogical preparation during their undergraduate training. The subjects come from two Chilean universities, members of the National University Board. A semi –structured interview was run on 30 academics from the areas of Social Science, Forestry, Biological Science, Engineering, Social Work and Journalism. During 2006, the instruments were elaborated and validated: observation guides for classroom events, teacher questionnaire, recorded observations, semi-structure interviews, student learning results guide, and personally applied reflection activities. The instruments were applied 2007.

1

Proyecto FONDECYT 1060622 (2006-2008) Investigador Responsable. Doctora en Educación. Profesor Titular. Profesor Emérita Universidad de Concepción. Asesora Académica Dirección de Docencia. [email protected] 3 Coinvestigador. Doctor en Educación. Magister en Lingüística y Académico de la U. Católica Santísima Concepción. [email protected] 2

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The observations of the interactions in the classroom found distinct perceptions with respect to academic performance, teaching and the students’ learning results. The results confirm that the teachers have technical knowledge of the subject matters taught and that they use diverse forms of communication. Some of the repetitive problems of teachers is adaptation to new curriculum, understanding new learning scenarios, giving the students a greater role, and obtaining positive responses. In this context, further training in university pedagogy is necessary and urgent. Key words: beliefs, teaching components, tertiary education, academic university

Resumen El artículo presenta los resultados del proyecto FONDECYT 1060622 “El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza aprendizaje” cuyo objetivo consiste en develar las creencias de académicos sin formación pedagógica de dos universidades chilenas, pertenecientes al Consejo de Rectores. Se utilizó una entrevista semiestructurada que se aplicó a 30 académicos de las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Forestales, Ciencias Biológicas, Ingeniería, Trabajo Social y Periodismo. Durante el año 2006 se elaboraron y validaron instrumentos como pautas de observación de los eventos en el aula, cuestionario para el profesor, observaciones grabadas,

entrevistas, pauta de evaluación de resultado de aprendizaje de los

estudiantes y actividades de auto reflexión. Los instrumentos fueron aplicados el año 2007.

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Las observaciones de las interacciones que ocurren en las aulas universitarias, evidenció percepciones distintas respecto al desempeño de los académicos, su docencia y los resultados de aprendizaje logrado por sus estudiantes. Los resultados se presentan en tres dimensiones interactuantes; el profesor y los estudiantes; los estudiantes y el proceso de aprendizaje; los contenidos y la metodología. Los académicos universitarios sostienen a nivel discursivo creencias pedagógicas diversas. Algunos de los problemas reiterados por los profesores es la adaptación al nuevo curriculum, comprender los nuevos escenarios, trabajar nuevas metodologías y obtener mejores aprendizajes. En este contexto el entrenamiento en pedagogía universitaria es necesario y urgente. Palabras claves: creencias, variables didácticas, educación superior, académicos, universidad.

Introducción Desde los inicios del Siglo XXI, la sociedad ha planteado grandes desafíos y retos a la humanidad, desde la masificación y progresiva heterogeneidad de los estudiantes hasta la importante incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la formación de profesores y enseñanza a distancia o virtual. Estos cambios han tenido una clara incidencia en la vida y trabajo de los docentes universitarios. Sobre todo, la presión por la calidad e innovación educativa que deberían llevar a los cuerpos docentes a revisar sus enfoques y estrategias de actuación.

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Se señala que la visión profesional de la enseñanza parte de dos funciones claves: a) lograr una enseñanza efectiva es una tarea compleja, un fuerte reto social con altas exigencias intelectuales; b) enseñar efectivamente consiste en una serie de habilidades básicas que puedan ser adquiridas, mejoradas, ampliadas a través de un proceso continuo de formación. En esta línea, los docentes universitarios están llamados a: analizar y resolver problemas, analizar un tema hasta hacerlo comprensible, desarrollar nuevas formas de aproximarse a los contenidos didácticos, seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas y los recursos y materiales didácticos que mayor impacto puedan tener como herramientas facilitadoras del aprendizaje, organizar las ideas, la información y las tareas para los estudiantes, seleccionar procedimientos evaluativos que promuevan el pensamiento divergente. Estas exigencias intelectuales traspasan el mero dominio de los contenidos disciplinarios. Se agrega a ésto, que la enseñanza es una actividad interactiva que se realiza en relación a los estudiantes, cuyas características y disposiciones son muy variadas. Esto desafía al docente a buscar y desarrollar un abanico de competencias que le permitan enfrentar la docencia. La cultura del docente La cultura de los docentes es definida como el conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que este grupo social considera valioso en su contacto profesional, así como los modos políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí (Pérez, 1998). La cultura docente se especifica en los métodos y estrategias didácticas que se utilizan en la clase, la calidad, el sentido y la orientación de las relaciones interpersonales, la definición de roles y funciones que se desempeñan al interior del

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aula, los modos de gestión, las estructuras de participación en el aula y los procesos de toma de decisiones. Fullan & Hargreaves (1996) consideran que en la actualidad, la cultura docente se encuentra viviendo una tensión inevitable y preocupante ante las exigencias de un contexto social móvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnológica, la pluralidad cultural y la dependencia de los movimientos del libre mercado mundial por un lado y las rutinas, convenciones y costumbres estáticas y monolíticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrático, por otro. La cultura docente, fundamentalmente conservadora, adquiere mayor relevancia cuanto menor es la autonomía, independencia y seguridad profesional de los docentes. En la determinación de la calidad educativa de los procesos de enseñanza – aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no sólo determina la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino también da sentido y calidad a las interacciones con los estudiantes. Por ello, las características que definen de manera prioritaria las relaciones de los docentes con sus tareas y con sus colegas, no pueden considerarse categorías cerradas; son más bien amplios intervalos de largo recorrido en los que se pueden encontrar formas diversificadas, e incluso contradictorias, de entendimiento y educación. A veces, el aislamiento del docente es condición de autonomía profesional y, a veces, es un factor que genera estancamiento. La cultura docente del final del siglo XX, se nutre de frustración, ansiedad, desorientación y cierto pragmatismo. La exigencia de renovación permanente para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, provoca tanto la tendencia positiva al cambio creador, como las frecuentes pérdidas del sentido, el desconcierto

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y

la

frustración.

Los

docentes

encuentran

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dificultades

para

responder

profesionalmente a las demandas insistentes de cambio y renovación. En los últimos años, la preocupación por el desarrollo profesional del docente, tanto en sus aspectos de formación, como de ejercicio de su práctica, condiciones de trabajo, consideración social, control y evaluación, se ha convertido no sólo en un problema político administrativo y técnico, sino en un importante estudio teórico, investigación, debate público y desarrollo legislativo. La mayoría de los autores que se han preocupado de la cultura docente considera que existen dos elementos clave que pueden configurar la identidad de la profesión docente: un cuerpo de conocimientos teórico prácticos sobre el objeto de estudio e intervención, en permanente evolución, considerado como conjunto provisional y parcial de hipótesis de trabajo y una relativa autonomía en el trabajo. Ambos aspectos se encuentran estrechamente relacionados y mutuamente exigidos. Diferentes concepciones sobre la función docente han intentado determinar el conocimiento pedagógico experto. Se destacan: enfoque técnico artesanal; enfoque técnico academicista; enfoque reflexivo; la investigación en acción. En esta perspectiva, la reflexión es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia mediante tres fenómenos paralelos: reconstruir las situaciones donde se produce la acción; reconstruirse a sí mismos como docentes; reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza. Los docentes y la comprensión de sus experiencias pedagógicas Uno de los grandes desafíos de los docentes es encontrarle significado a su experiencia pedagógica. Si la vida mental de los docentes se presenta como narrativa

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o historias de las experiencias pasadas y actuales, y el conocimiento es producto de la reflexión de sus puntos de vistas respecto a la enseñanza, entonces tiene sentido que la práctica reflexiva se convierta en un pilar central en la formación de docentes. El rol de las teorías, las prescripciones externas y las experiencias de otros docentes adquiere relevancia cuando ellas pueden articularse con la experiencia del docente y, a su vez, tengan sentido en su trabajo. La formación docente tiene dos funciones: debe enseñar las habilidades reflexivas que todo docente requiere y debe entregar el discurso y la terminología que permita que los docentes re-evalúen y reclasifiquen su experiencia. La formación docente necesita organizar y apoyar las relaciones entre los docentes experimentados y los docentes noveles (Gonzáles, S. Río, E & Rosales, S. 2001). Si el conocimiento en la enseñanza pertenece fundamentalmente a los docentes, entonces tiene sentido que los docentes experimentados sean capaces de comunicar a los que están aprendiendo lo que saben respecto a su trabajo. Uno de los desafíos de los nuevos modelos de formación de docentes es lograr que se produzca el nexo entre los docentes noveles y los experimentados. Esto se puede lograr a través de los programas de mentores o cualquier otra actividad que conecte a dichos docentes. Los formadores docentes y los investigadores buscan comprender la forma cómo las instituciones educativas medían y transforman el ‘qué’ y ‘cómo’ enseñan y aprenden los docentes. Un punto interesante aquí es la forma como dichos contextos pueden ser organizados de manera tal que apoyen el aprendizaje de los nuevos docentes y la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes experimentados (Eggen & Kauchak, 1996). Hasta el momento, los programas de formación docente no abordan los dos puntos mencionados anteriormente; se

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continúa operando con la perspectiva de la transmisión de conocimiento y

la

prescripción de estrategias altamente directivas. El profesor es alguien que está continuamente encargado en aprender más sobre sí mismo y su manera de trabajar. Algunos autores han caracterizado la construcción del conocimiento de la enseñanza como "un vuelco paradigmático", argumentando que es tiempo de reconocer la esterilidad de la pretensión de un conocimiento científico y tecnológico que guíe la actuación de los profesionales, creando situaciones artificiales entre el conocimiento de unos y la práctica de otros, reproduciendo el esquema de dicotomía (conocer y hacer) en la práctica cotidiana. Investigar los pensamientos y conocimientos de los profesores/as tiene la intención tanto de comprender las concepciones, creencias, dilemas, teorías que gobiernan la práctica profesional como identificar los procesos que constituyen el aprender a enseñar y las categorías conceptuales en las que se articula el conocimiento para desarrollar la actividad profesional de la enseñanza. Un esfuerzo especialmente dirigido a contribuir con la fundamentación de las decisiones en la formación y el desarrollo profesional del docente. Una de las líneas de investigación que desde la Didáctica se ha desarrollado con mayor profusión en las últimas décadas en torno al conocimiento profesional es sin duda la del “pensamiento del profesor”, hasta el punto de que se habla incluso del “paradigma del pensamiento del profesor”. El interés fundamental de los estudios desarrollados bajo este enfoque es conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente durante su actividad profesional; procesos como la percepción respecto de las actitudes del estudiantado, la reflexión sobre sus actividades en el aula, la solución de problemas didácticos.

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El sistema de creencias de los docentes Es ampliamente reconocido que las creencias de los docentes influyen fuertemente en sus prácticas pedagógicas. En este sentido, las creencias funcionan como “constructos personales que entregan una comprensión de las prácticas de los docentes” (Camps, 2001). Los docentes no dimensionan el poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente la influencia de dichas creencias en sus aprendizajes y prácticas pedagógicas. En la literatura educacional sobre los docentes, existe una variedad terminológica para referirse a las creencias de los docentes. Se habla de teorías implícitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones, pensamiento, etc. Para efectos de este trabajo se utilizarán los conceptos de creencias y teorías implícitas indistintamente. Otros autores se refieren a ellas como las preconcepciones, el currículum oculto, el pensamiento del profesor, los modelos mentales o teorías implícitas definidas como "eclectic aggregations of cause effect propositions from many sources, rules of thumb, generalizations drawn from personal experience, beliefs, values, biases, and prejudices" (Woods, 1996). Las creencias son acciones epistémicas que sirven para modificar la relación cognitiva con el mundo, para comprenderlo. Las personas utilizan sus creencias para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Borg (2003) usa el término cognición del docente para referirse a las dimensiones cognitivas de la enseñanza no observables, es decir, lo que los docentes conocen, creen, y piensan. Los docentes son agentes activos en la toma de

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decisiones. Los docentes toman decisiones instruccionales haciendo uso de complejas redes de conocimiento, pensamiento y creencias. Estas redes tienen las siguientes características: se orientan a la práctica, son personalizadas y son sensibles al contexto. La investigación en el campo de la cognición docente plantea 4 preguntas: ¿Sobre qué los docentes conforman su dimensión cognitiva? ¿Cómo se desarrolla la dimensión cognitiva? ¿Cómo interactúa la cognición con el proceso de aprendizaje del docente? ¿Cómo interactúa la cognición con las prácticas de aula?

Extensa experiencia en aulas, lo que define las cogniciones tempranas y estructura las percepciones de los docentes sobre la formación docente

El trabajo profesional puede afectar las cogniciones existentes, especialmente cuando éstas son implícitas

Educación Creencias Conocimiento Teorías Actitudes Imágenes Presunciones Metáforas Concepciones Perspectivas

Trabajo profesional

La cognición del docente

Factores contextuales

Influencian la práctica mediante la modificación de las cogniciones o directamente. En este caso, surge la incongruencia entre la cognición y la práctica misma

Acerca de: la enseñanza los docentes el aprendizaje los estudiantes los contenidos el currículum los materiales las actividades el mismo

Las prácticas de aula incluyendo las prácticas docentes

Se definen por la interacción de las cogniciones y los factores contextuales. La experiencia del aula influye las cogniciones inconscientemente y/o mediante la reflexión consciente

Figura 1: La cognición docente

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En la Figura Nº 1, tomada de Borg, (2003), se responden las cuatro preguntas anteriores, es decir, el docente tiene cogniciones sobre todos los aspectos de su trabajo. En la misma figura, además, se caracterizan todas las categorías usadas para describir los diversos constructos psicológicos, que, en su conjunto, constituyen la dimensión cognitiva del docente. Existe una gran evidencia que muestra que las experiencias de los docentes como estudiantes dan cuenta de la dimensión cognitiva de la enseñanza y el aprendizaje, procesos que constantemente ejercen una influencia sobre los docentes a través de sus carreras profesionales. Existe, además, evidencia que sugiere que aunque la preparación profesional estructura las cogniciones de los estudiantes de Pedagogía, aquellos programas de formación docente que ignoran las creencias previas de los estudiantes son menos efectivos al momento de influir en las creencias. A la fecha es muy poco lo que se conoce en torno a las creencias de los docentes y sus actuaciones de aula en el contexto de la enseñanza-aprendizaje. Esta información, sin duda, resulta relevante si se pretende dar respuesta a los nuevos paradigmas educativos que han impactado la praxis pedagógica en muchas aulas. Es evidente que los enfoques tradicionales de enseñanza-aprendizaje centrados sólo en el contenido están obsoletos. Sin duda, la Reforma Educacional Chilena implica mucho más que un cambio de prácticas pedagógicas. Una reforma educacional exitosa implica comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones del docente.

Diseño de investigación Preguntas de investigación Las preguntas de investigación de este estudio son:

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¿Qué creencias tienen los académicos no pedagogos universitarios sobre la enseñanza y el aprendizaje?
¿Qué grado de congruencia y discrepancia existe entre las creencias de los académicos no pedagogos universitarios y su actuación en el aula?

Objetivos A partir de las preguntas de investigación se elaboraron los objetivos generales y específicos de este estudio. Objetivos generales
Interpretar las creencias y actuaciones de los académicos no pedagogos en torno al funcionamiento de las variables didácticas que intervienen en la enseñanzaaprendizaje en contextos universitarios
Determinar las creencias y actuaciones de los académicos no pedagogos para comprender el o los modelo(s) didáctico(s) que subyacen en las actuaciones pedagógicas de los docentes universitarios. Objetivos específicos
Identificar las creencias de los académicos no pedagogos en torno a los modelos teórico-prácticos en contextos universitarios
Determinar las creencias que sustentan los académicos no pedagogos universitarios en torno a su rol y al rol de los estudiantes
Determinar las creencias que sustentan los académicos no pedagogos universitarios en torno a la relación entre objetivos, contenidos, métodos, actividades, recursos didácticos, contexto y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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Determinar la congruencia e incongruencia existente entre las creencias y las actuaciones de los académicos no pedagogos
Identificar y analizar las interacciones e intervenciones de los actores del modelo didáctico emergentes de los discursos y actuaciones de los docentes universitarios
Determinar los problemas y dificultades que presentan la enseñanza-aprendizaje en contextos universitarios

Metodología La presente investigación corresponde a un estudio de carácter exploratorio descriptivo, congruente con un diseño de estudio de caso, puesto que indaga en las creencias y actuaciones de los docentes universitarios en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en la compleja realidad natural donde las variables didácticas ocurren. El diseño de investigación corresponde a un estudio de caso, puesto que se pretende realizar un análisis de la realidad socioeducativa. El estudio de caso implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio. Los sujetos y los programas de este estudio de caso poseen rasgos comunes y a su vez, interesa su especificidad; la idea es la comprensión del caso. Este estudio de caso se caracteriza por: ser particularista; es decir se centra en el fenómeno particular de las creencias; ser descriptivo; es decir, el producto final de un estudio de caso debe ser una descripción rica y “densa” del fenómeno de las creencias de los docentes universitario. Sin duda, incluirá distintas variables del proceso de transposición didáctica e ilustrará la interacción de ellas, a lo largo de un período de tiempo; ser heurístico; sin duda, el descubrimiento de nuevos significados ampliará la experiencia de los docentes o confirmarán lo que ya sabe. También pueden aparecer

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variables y relaciones no conocidas anteriormente, emergentes; ser inductivo; las generalizaciones, los conceptos o las hipótesis surgirán de un examen de los datos fundados en el contexto mismo. El descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación de hipótesis predeterminadas, caracteriza al estudio de casos cualitativos. Además, al interior de las tipologías de estudios de casos, el estudio corresponde a un estudio intrínseco de caso; es decir, el estudio se lleva a cabo porque se desea alcanzar una mayor comprensión de este caso en particular. No se ha seleccionado el caso porque represente a otros o porque represente un rasgo o problema particular. Existe un interés intrínseco en él. El propósito del estudio no es la generación de teoría. Las fases que se seguirán en este estudio son: la exploratoria, la de planificación, la fase de entrada al escenario, la de recogida y de análisis de la información. Unidades o sujetos de estudio Los académicos no pedagogos que participan en este estudio imparten docencia en dos universidades de Concepción. Son 20 académicos no pedagogos de una universidad. Estos docentes provienen de las Facultades de las áreas de Ingeniería Forestal, Ciencias Biológicas, Ingeniería y Ciencias Sociales. El otro grupo está conformado por 10 académicos de las áreas de Periodismo y Trabajo Social La muestra se conformó por área de conocimiento, género y años de experiencia. Los investigadores solicitaron el apoyo a los Directivos de ambas universidades y, además, se dialogó con los académicos que voluntariamente solicitaron ser parte de la muestra. Los estudiantes que respondieron el cuestionario corresponden a 460 sujetos.

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Técnicas de recopilación de información Durante el año 2006 se realizó la elaboración, validación y correspondiente piloteo de los instrumentos que se utilizaron en la investigación. Los instrumentos son: Entrevista semi-estructurada; Cuestionario para el profesor; Observaciones grabadas y no participantes; Pauta de observación de los eventos del aula; Pauta de evaluación de Resultados del aprendizaje de los estudiantes y Auto reflexiones.

Análisis de resultados El caso de la primera universidad. La mayoría de los docentes entrevistados manifestaron tener experiencias previas en otras instituciones universitarias, en empresas o instituciones no gubernamentales. Poseen una excelente formación profesional. Los años de experiencia como docentes en la Universidad varían entre 1 a 35 años. Todos obtuvieron grados académicos de Magíster y Doctorado. Ante la consulta de cómo planifican y organizan la enseñanza de un tema, tópico específico, es unánime la respuesta de una preparación y estudio previo. La preparación incluye presentaciones, elaboración de apuntes, ejercicios para los alumnos, elaboración de preguntas. También destacaron

la importancia de

contextualizar el tema de enseñanza con la realidad cotidiana y la utilización de analogías para clarificar ciertos puntos de la enseñanza. Algunas expresiones de los docentes fueron las siguientes:

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“..trato de tener listo regularmente antes de que parta el semestre. Lo primero que hago es revisar toda la literatura después voy organizando los temas, las guías de clase, los power, las guías de trabajo…” “..a mi me gusta mucho que vean noticias, los diarios, porqué voy contextualizando la materia, los casos”. ..”por ejemplo ahora me vi este joven que murió de una trombosis… 25 años, yo cuando escuche la noticia dije que lástima pero a mi me viene muy bien el ejemplo para involucrar a los alumnos, en la prevención de enfermedades vasculares. Entonces así empiezo y lo meto a mi tema, me gustan mucho las analogías…” Los docentes entrevistados fueron categóricos en señalar que en la Universidad y entre los pares existe una mayor valoración de la investigación frente a la docencia y en algunos casos se percibe al extremo de que quien es principalmente docente, es considerado de segunda categoría. Sin embargo, también se reconoce ampliamente el aporte de la investigación para mejorar los contenidos y estar a la vanguardia en el conocimiento. El caso de la segunda universidad En la segunda universidad se entrevistaron los docentes de trabajo social y periodismo. En relación con la categoría creencias respecto al docente y la enseñanza, las respuestas generadas por el grupo de docentes informantes fueron variadas, pero se logran destacar tres grupos; en el primer grupo están quienes se centran en el logro satisfactorio de los objetivos de enseñanza. El segundo grupo considera relevante la motivación de parte del docente y la cercanía que este tenga con sus estudiantes y un tercer grupo, con una visión más holística, valora el área afectiva y el sólido dominio del conocimiento por parte del docente. En los fragmentos extraídos de la

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entrevista, se evidencian las creencias de aquellos docentes que consideran importante el logro de los objetivos (ejemplos): “…un buen docente es el que obtiene mejores resultados” “..el buen docente es aquel que entrega conocimientos que tiene que enseñar” “..un buen docente es aquel que tiene la capacidad de poder adecuar los objetivos de aprendizaje a las necesidades de los alumnos”. Estos informantes basan sus creencias respecto a ser un buen docente, en el hecho de que éste sea capaz de lograr los mejores resultados o cumplir con los objetivos de enseñanza propuestos. Valoran entonces el hecho de que todos los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias acorde con sus necesidades. Para el segundo grupo, un buen docente es quien logra motivar e inquietar a sus estudiantes por el conocimiento y quien alcance el objetivo de que todos sus estudiantes, adquieran las competencias propuestas en los programas de estudio (ejemplo): “... un buen docente es el que motiva a los alumnos a aprender más de la cuenta, el que logra que todos sus alumnos aprendan e internalicen ese aprendizaje...”. El tercer grupo de docentes informantes aporta más características respecto a lo que es ser un buen docente. Además de la experticia en la disciplina que enseña un buen docente debe poseer habilidades motivacionales y afectivas que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje. Este grupo tiene una mirada más holística de lo que es ser un buen docente a diferencia de los grupos anteriores (ejemplo):

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“...un buen docente debe tener una base de conocimientos, experiencias en investigación, que sepa escuchar, que sea mitad psicólogo y mitad académico y sobre todo valores…”. Al consultar acerca del enfoque de enseñanza de los académicos, las respuestas apuntan principalmente a su función de expositores, el carácter dialógico de su enfoque de enseñanza (ejemplo): “...trato de focalizarme en la exposición y trabajos en grupo basados en lecturas...” A la pregunta de cómo entendían la enseñanza efectiva, las respuestas son diversas y enfatizan que ésto ocurre cuando el docente ve que el estudiante aplica los conocimientos aprendidos, puede evaluar sus objetivos, logra cercanía con sus estudiantes (ejemplo): “...lo primero es que tenga objetivos claramente definidos…que sean posibles de medir en términos concretos...” La primera categoría relacionada con el docente ante la enseñanza, refleja un conjunto interesante de académicos sin formación pedagógica respecto a su enseñanza y su rol como docente. Si se consideran los tres momentos claves en la enseñanza: Preparación de la enseñanza; Interactividad del proceso de enseñanza aprendizaje; Culminación de la enseñanza. Se evidencia que la mayoría de las creencias de los docentes se enmarcan en el segundo momento.

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Análisis de los cuestionarios aplicados a los académicos de la primera universidad La percepción de los docentes acerca de los aspectos que siempre estuvieron presentes en las interacciones con sus estudiantes se expresan en lo siguiente: Un 72% de los docentes, considera que siempre “acepta y alienta que los estudiantes tengan posturas diferentes”. Un 60% considera que siempre “da oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones y no sólo sigan órdenes” y “ayuda a los estudiantes a atribuir sus éxitos a sus capacidades y a su esfuerzo”. En relación con el ítem “en las ocasiones en que llamo la atención a un estudiante me preocupo de descalificar el hecho y no a la persona”, un 52% de los docentes cree que siempre se da esta interacción. Los aspectos menos valorados son los siguientes: Un 14% de los docentes manifiesta que siempre “diseña actividades que facilitan la integración de los alumnos más solitarios o no aceptados por el grupo”. Con un 12% de respuestas en la categoría siempre “apoyo a los alumnos a delimitar sus metas de modo que puedan sentir que logran lo que se proponen” y “diseño actividades que permitan expresarse y mostrarse emocionalmente”. Solo un 6% de los docentes expresa que siempre “tiene una imagen clara de las características personales de sus alumnos”

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Análisis de las pautas de evaluación de resultados del aprendizaje de los estudiantes. La pauta, tenía como propósito conocer su percepción respecto al avance en el aprendizaje de capacidades cognitivas, afectivas y valóricas, logradas en el curso. Las capacidades más logradas por los estudiantes fueron: “mejorar la percepción y toma de conciencia sobre la necesidad de ampliar mis conocimientos básicos y conocer otros enfoques” con un 72%; “incrementar la motivación e interés por los temas abordados en este curso” con un 66%; “conocimiento sobre ideas y visiones contemporáneas de los contenidos estudiados en este curso” con un 66%; “capacidad de comprensión” con un 58%. Las capacidades menos logradas por los estudiantes fueron: “capacidad de diseñar procesos y/o sistemas con 16%; capacidad para redactar y escribir correctamente con un 28%; capacidad para usar las tecnologías, equipos y recursos modernos con un 29%”. Análisis integrado de las autorreflexiones 1 y 2 Etapas claves de la formación como docente Las etapas claves en la formación y desarrollo como docentes incluyen desde la formación con valores en el hogar, influencia de padres y familiares docentes que incentivaron la discusión, la lectura, el análisis crítico. También fue destacada la relevancia de impartir tempranamente ayudantías en la etapa de estudiante universitario de pre y postgrado. Otro factor clave y marcador en su formación y desarrollo como docentes, es la guía de profesores mentores, así como la asistencia a talleres de formación impartidos por la Dirección de Docencia.

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Algunas expresiones de los docentes fueron las siguientes: “Mi padre fue mi profesor”. “Mi madre fue profesora normalista y desde su labor como directora de escuelas rurales y de escuelas urbanas de alto riesgo, desarrolló una intensa labor de trabajo y promoción social. El ejemplo de ella influyó en mi concepto de la pedagogía como herramienta útil transformadora y altamente política. Mi padre, profesor de filosofía y lenguas clásicas, me vinculó a la vida académica”. Las mejores experiencias como docente Las mejores experiencias como docente se traducen en la comprobación de aportar en el desarrollo profesional posterior de sus alumnos; que lo impartido, ya sea en contenido, metodologías, herramientas sean de utilidad en el desarrollo como profesionales. En este sentido el impacto y el reconocimiento por parte de los egresados juega un rol importante para los docentes. Así lo denotan estas expresiones. “Alumnos me han dicho que lo que más les ha servido en su desarrollo profesional ha sido lo que aprendieron en mis clases”. “Influir sobre un alumno para que producto del conocimiento adquirido instalara su propio negocio”. El impacto de las experiencias en el estilo de enseñanza Las experiencias formativas a lo largo de la vida de los docentes observados han permitido vivenciar o cambiar el estilo de enseñanza. En efecto, algunos docentes destacan la mejor formación tanto en contenido como humana y la

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internalización del rol motivador y constructor que les compete en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas expresiones de los docentes fueron las siguientes: “Mayor soltura en la docencia producto de la seguridad de los contenidos impartidos” Metáforas que interpretan el rol docente Frente a la solicitud al docente de establecer una analogía o metáfora que interpretará su rol como docente o experiencias pedagógicas, las respuestas que destacan son las siguientes: “La educación nunca es neutra sino siempre un “acto político”, entendida como transformación progresiva de la sociedad a través del trabajo como profesor”. “La gota en la piedra: esfuerzo constante que va a favor de nuestro futuro”.

Discusión e Interpretación de los resultados El recorrido realizado hasta el momento por la compleja problemática asociada a la investigación sobre el conocimiento de profesores y profesoras, permite constatar la inflexión producida en el programa del pensamiento del profesor hacia el qué conocen los profesores y cómo se debe proceder en el análisis de su experiencia profesional y su implicancia en procesos formativos. Puede ser apropiado abandonar el estrecho concepto de los procesos cognitivos de los profesores en favor del amplio rango de experiencias, creencias y conocimientos que resultan pertinentes, más allá de las decisiones, cuestión que nos permite recordar que los primeros estudios del pensamiento del profesor estuvieron

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centrados predominantemente en procesos cognitivos tales como procesamiento de la información y toma de decisiones. Se acepta, entonces, que las creencias del docente guían y orientan su conducta. Los docentes no están frecuentemente conscientes del tipo de enseñanza que ellos realizan o cómo manejan muchas decisiones emergentes en el aula. Puesto que muchas cosas suceden simultáneamente durante una clase, es algunas veces difícil, para algunos docentes estar conscientes de lo que allí sucede. La reflexión crítica implica examinar las experiencias docentes como una base para la evaluación y la toma de decisiones y como una fuente para la innovación. Esta reflexión implica formular preguntas sobre cómo y por qué las cosas son de la forma que son, qué sistemas valóricos ellas representan, qué alternativas pueden estar disponibles y qué limitantes existen cuando las cosas se hacen de una manera y no de otra. Las creencias de los académicos no pedagogos universitarios son heterogéneas pero guían y orientan su conducta. De la observación de las interacciones en el aula se pudo constatar que las creencias arraigadas obedecen a: en aquellos académicos que realizaron estudios de postgrado en el extranjero, que tuvieron profesores mentores que orientaron la forma sobre cómo: aprender, buscar la información, fueron quienes transfirieron esa experiencia en su propia docencia en las asignaturas de su especialidad. El énfasis de las creencias se basaba en la rigurosidad, en la reflexión, en el desarrollo de habilidades básicas de comunicación (saber hablar, saber leer, saber sintetizar, saber comprender, etc.). En otras situaciones se observó a través de preguntas provocativas, motivadoras, con ejemplos de situaciones reales, contingentes, de resultados de investigaciones recientes, estudios de casos, se lograba implicar a los estudiantes, estimular la concentración, la motivación y sobre todo encontrarle sentido a lo aprendido. Situaciones que también se reflejaron en las formas de evaluar: test semanales, lecturas semanales, disertaciones, diálogo interactivo durante la clase, participación

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de los alumnos durante un tiempo a través de interrogantes planteadas por el docente, juegos, debates, logrando la participación activa de los estudiantes. Exigencias que al término del curso evidenciaron buenos resultados de aprobación de la asignatura. En aquellos académicos con larga experiencia en docencia y con estudiantes provenientes de una elite y con un nivel sociocultural bueno, se encuentran con generaciones que hoy ingresan a la universidad provenientes de los quintiles más pobres, siendo la primera generación que ingresa a la universidad, con baja autoestima, los estudiantes carecen de habilidades sociales, comunicativas, cognitivas, etc., tienen la creencia que era difícil que lograran éxito en los estudios y en lo profesional, si antes no se nivelaban sus conductas de entrada. También se observó en algunos académicos la creencia de que la responsabilidad del aprendizaje es compartida, lo que fue evidenciado y corroborado en la entrevista a los docentes y en la observación en aula. Se detectó la responsabilidad que ellos asumían para implicar y motivar al estudiante en su propio aprendizaje y, a la vez, para autoreflexionar sobre la forma como habían enseñado. Por tanto si el alumno obtenía evaluaciones deficientes, el docente reflexionaba acerca de las causas. Esto va a depender del conocimiento sobre la diversidad de estilos de aprender y estilos de enseñar, conocimiento que no está arraigado ni es de conocimiento de la mayoría de los docentes no pedagogos. Las respuestas dadas al cuestionario en relación con otorgar oportunidades a los estudiantes, estar cercano/a a ello/as, alentarlos a tener posturas diferentes, evitar las descalificaciones y favorecer la autoestima,

están alejadas de aquello que

perciben los estudiantes respecto a las capacidades desarrolladas en clases. Los estudiantes reconocen que las capacidades mayormente logradas involucran el tomar conciencia de su aprendizaje, el estar más motivados y mejorar la comprensión de conocimientos básicos. Las capacidades menos logradas fueron la

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redacción y escritura correcta, el uso de TICs, el diseño de procesos y sistemas. No se observó cambios en el desarrollo personal, actitudinal y valórico. Estos resultados se confirman con las observaciones que muestran que los docentes tienen buen dominio de los contenidos que enseñan y buena utilización de diversas formas de comunicación; sin embargo, no logran la implicación de éstos. La participación de los estudiantes es más bien pasiva, con pocas interrogantes, comentarios y/o consultas. El escaso uso de estrategias didácticas innovadoras y desafiantes es un escollo en el intento de obtener respuestas de sus estudiantes. Se evidencia el desconocimiento de la diversidad de los estilos y estrategias de aprendizaje y de los estudiantes con los que interactúa. En la fase post-activa, de cierre de la clase, escasamente se invita a los estudiantes a que distingan los puntos centrales o ideas fundamentales de lo aprendido, pero sí se acogen las dudas de los estudiantes y se retroalimenta con nuevos ejemplos. Al término de la clase, en general, los docentes no orientan o guían a sus estudiantes en la reflexión o comprensión de lo aprendido. Al cierre, se entregan, generalmente, instrucciones acerca de actividades que se desarrollarán a futuro.

Conclusiones La observación del desempeño docente en distintas Facultades evidencia diversidad en los estilos docentes y en los Resultados de Aprendizaje de los estudiantes: por ejemplo los estudiantes de Ingeniería reconocen que la capacidad mejor lograda es el “Mejoramiento sobre las ideas contemporáneas del tema

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abordado”, lo que despertó la motivación e interés para diseñar procesos y sistemas, identificar y resolver problemas, el uso de tecnologías, equipos y recursos. Reconocen que la capacidad menos lograda es mejorar en redacción y escritura. En el caso de Ciencias Biológicas por ejemplo, las capacidades mayormente logradas son “la ampliación de conocimientos básicos de la temática estudiada, conocer enfoques diversos, relacionar y asociar principios, mejoramiento de su comprensión, del impacto de los temas abordados y de su responsabilidad social y ética”. En Trabajo Social y Periodismo resultó interesante constatar que ciertos docentes conceptualizan el aprendizaje como un proceso de interacción constante entre los actores involucrados. La identidad profesional de estos docentes se ha formado por una serie de eventos que han tenido un significado especial como las actividades de ayudantía en docencia, las conversaciones y consejos de los pares de docentes experimentados y opiniones de ex-alumnos, y los logros académicos y profesionales. La observación del desempeño docente en áreas distintas permite destacar que no existe un modelo único de docencia de calidad, sino que adopta diferentes formas, estilos y estrategias didácticas. Existen algunos rasgos comunes que aluden a aspectos de la trayectoria y actividad profesional de los profesores, como las influencias formativas recibidas, el imitar a buenos profesores, autocorregir sus propios errores. A medida que aumenta en el docente la confianza hacia sí mismo, se va dando paso a un estilo propio de acción. Uno de los problemas reiterados por los profesores, es el adaptarse a los nuevos currículos, comprender los nuevos escenarios de aprendizaje, otorgar mayor

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protagonismo a los estudiantes y obtener respuestas positivas. En este contexto, el perfeccionamiento en Pedagogía Universitaria es necesario y urgente. Valioso ha sido el aporte de lo académicos en plantear acciones a realizar para mejorar la docencia en la institución. Sugieren se valoren los aspectos de las políticas de docencia, gestión de la docencia, profesionalización de la docencia, plan de formación docente. Se expresa la necesaria nivelación de los estudiantes que ingresan a los primeros años de las universidades. Se sugiere la creación de un Centro de Apoyo al Aprendizaje y la mejoría de la infraestructura de salas y laboratorios. El escenario en que actualmente se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje es complejo e incierto, y en él no sólo están implicados los profesores como persona sino también el colectivo de docentes, por tanto su crecimiento personal debe ser acompañado por las propias universidades y sus órganos básicos de gestión de la docencia. Los resultados generados en esta investigación, ponen de manifiesto el carácter contextual y situacional de estos estudios, y lo determinante que son las variables ecológicas en que la docencia universitaria se realiza.

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Artículo Recibido

:

Artículo Aprobado :

13 de Octubre de 2008 16 de Noviembre de 2008

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AUTOCONCEPTO Y FACTORES DE RIESGO DE ABANDONO EN ESCOLARES INTEGRADOS Y DE ESCUELAS ESPECIALES, UN PASO PARA LA INCLUSIÓN 1 Self Concept and Drop-Out Risk Factors in Students of Integration Projects Attending Communes’ Schools and Special Schools, a Step for Inclusion Ana Karina Segura Sepúlveda2 Alejandro Díaz Mujica3 Maria Teresa Ségure Marguiraut4 Irma Lagos Herrera5 Abstract A comparative study of self concept and of factors associated with school drop-out, with a descriptive correlation design on a sample children with mild mental retardation from 12 to 18 years, 60 participants in integration projects, and 60 who attend special schools, communes of the two largest populations of the province of Bio-Bio and the capital of the Eighth Region was carried out. The Piers-Harris Test of Self concept was applied to them and an ad hoc questionnaire to teachers on indicators of risk of dropping out. The educational options of special education do not involve significant differences in self concept, but in behavior and intellectual status. In the integrated pupils’ groups, men have a greater self concept than women. Regarding drop-out risk factors, integrated school children present 1 Artículo elaborado en el contexto del Proyecto FONDECYT 1040622 Mecanismos de riesgo y protectores asociados a los procesos de abandono y permanencia en el sistema educacional. 2 Magister en Psicología, Universidad de Concepción. Directora de CRECER, Agrupación de niños Down, Los Ángeles, [email protected]. 3 Doctor en Psicología Educacional. Universidad de Concepción. Chile. E-mail: [email protected] 4 Magister en Educación. Académica, Universidad de Concepción. E-mail: [email protected] 5 Magister en Educación. Universidad de Concepción. Chile. E-mail: [email protected]

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these mostly marked in the school area and students of special schools in areas out of school. Keywords: self-concept, disability, special education, integration educational, dropout.

Resumen Estudio comparativo del autoconcepto y de factores asociados al abandono escolar, con un diseño descriptivo correlacional. Los participantes, de 12 a 18 años, con diagnóstico de retardo mental leve, son escolares de integración y de escuelas especiales, de las dos comunas de mayor población de las provincias de Bío-Bío y de Concepción, Chile. Se empleó el Test de Autoconcepto de Piers-Harris y un cuestionario ad hoc sobre indicadores de riesgo de abandono escolar para los docentes. Las opciones educativas de educación especial no implican diferencias significativas en autoconcepto, aunque sí en conducta y estatus intelectual. Dentro del grupo de escolares integrados, los hombres muestran mayor autoconcepto que las mujeres. En los factores de riesgo de abandono, los integrados los presentan más marcados en el ámbito intraescolar y los estudiantes de escuelas especiales, en el ámbito extraescolar. Palabras clave: autoconcepto, discapacidad, educación especial,

integración

educativa, abandono escolar.

Introducción Autoconcepto y permanencia escolar son conceptos claves en la calidad de la educación y en la calidad de vida de los seres humanos, independientemente del grupo al que se pertenezca. Son parte de los derechos esenciales y constituyen la

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base del desarrollo humano y social.

En nuestro país se ha investigado el

autoconcepto de los y las escolares chilenos en las dos últimas décadas (Milicic & Gorostegui, 1993; Gorostegui, 1994, Dörr, 2005), pero existen estudios sobre el autoconcepto en niños y niñas discapacitadosmentales. En otros países, se ha observado que estos escolares no parecen tener una capacidad adecuada para juzgarse a sí mismos (Montero, et al., 1988), per aún no se ha podido establecer una generalización sobre el tema, ya que los resultados contradictorios de los estudios no lo permiten (Sabeh, 2002; Lozano, 2004). También se ha investigado el problema del abandono y los factores asociados al fenómeno opuesto, la permanencia en el sistema educacional (Díaz, Pérez & Mozó, 2009; Orellana y Díaz; Pérez, Faúndez, Díaz & Cova, 2007), pero no referido a los escolares con deficiencia mental. Son dos conceptos relevantes en el contexto de la utopía de la educación inclusiva, por eso es relevante investigar la autovaloración de los escolares con RML (Retrazo Mental Leve) y la relación entre la autovaloración y el bandono escolar. En Chile, la discapacidad mental equivale al 12,3% (137.965 personas) del total de discapacitados a nivel nacional (1.119.867), los hombres presentan mayor porcentaje de discapacidad mental (53,2%) que las mujeres (46, 8%) y son más personas de menor edad (Ministerio de Planificación (MIDEPLAN), 2006). Para efectos de esta investigación, consideramos a personas que presentan discapacidad intelectual o mental, centrándonos específicamente en escolares que poseen un diagnóstico de RML, los que presentan las siguientes características: nivel intelectual entre 70 y 50 CI; acceden a las operaciones formales más tarde que las personas normales; presentan un desempeño escolar insuficiente, aunque pueden llegar a concluir la Enseñanza General Básica con metodologías adecuadas y apoyos específicos; desarrollan habilidades sociales a un nivel aceptable; no presentan etiologías físicas, y si bien, es posible encontrarlos en cualquier sector social, la gran mayoría son detectados en los sectores más pobres de la población, poniendo en evidencia que los factores ambientales influyen directamente en este sentido (Lus,

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1995); logran conseguir aptitudes vocacionales que les permiten desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. En este contexto, la Unidad de Educación Especial del Ministerio de Educación, bajo las opciones educativas escuelas comunes con proyectos de integración y escuelas especiales, provee un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas,

conocimientos especializados y ayudas para atender las

necesidades educativas especiales (MINEDUC, 2005). Ambas opciones educativas deben garantizar el acceso a una educación de calidad, sustentada en la capacidad de fomentar un adecuado autoconcepto en las y los escolares, así como propender a su permanencia en el sistema educacional. La modalidad de Escuela Especial es la opción educativa con mayor trayectoria en Chile; desde sus inicios ha atendido a alumnos y alumnas con discapacidad y con mayores dificultades de aprendizaje. En la actualidad existen 954 escuelas especiales, de las cuales 353 están orientadas a la discapacidad mental (MINEDUC, 2005) y, por tanto, tienen un currículo diferente al currículo de las escuelas regulares, con planes y programas propios de acuerdo a la discapacidad que atienden, lo cual genera dificultades de certificación

y de reconocimiento de

estudios a los alumnos que egresan de ellas. La integración es un tipo de educación especial orientado a favorecer la inclusión escolar; es reciente, de la primera mitad de los años 80, promulgada en el Decreto Nº 490 en 1990.

Implica participación y realización de todos los

estudiantes, proceso complejo de cambios que se gestan en tres niveles: cultura, políticas y prácticas educacionales (Ainscow, M., 2002), con la participación comprometida de autoridades, docentes, estudiantes y padres. Es complejo porque se trata de construir una cultura inclusiva desde la exclusión, a la segregación, de allí a la integración para llegar al inclusión (UNESCO, 2005). Existían 2149

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establecimientos educacionales con proyecto de integración en el 2003, a razón de un integrado cada 55 escolares regulares (CEAS, MINEDUC, 2003).

En este

estudio encargado por el MINEDUC, se plantea la poca articulación entre el proyecto de integración y los proyectos educativos de la escuela, la falta de trabajo en equipo entre educador especialista y demás docentes del establecimiento, la dicotomía entre el discurso y práctica pedagógica y las numerosas barreras a nivel de familia, gestión institucional, además del predominio del modelo clínico sobre el pedagógico. Aunque se aceptan los supuestos éticos y epistemológicos que sustentan la integración de los y las escolares especiales -entre los cuales están los deficientes mentales leves- a la educación común, aún queda mucho por mejorar, especialmente en gestión curricular y calidad de las interacciones en aula, de modo de lograr un desarrollo ajustado a las necesidades de estos escolares que les permita integrarse con derechos y deberes a la sociedad. La calidad de la integración en nuestro país es una tarea pendiente, inadecuadamente asumida en las aulas (Monti, Riquelme y Tolosa, 2004). En vista al Índice de Inclusión (UNESCO, 2005), probablemente en la mayoría de nuestras escuelas falta mucho por construir, a nivel de políticas, prácticas y cultura (Ainscow, M., 2002). Se ha avanzado en las políticas de integración, pero en las aulas existen barreras para el aprendizaje y la participación de todos los y las estudiantes. Sobre todo, nos falta asumir como comunidad educadora que la integración implica superar la exclusión y la segregación, hitos de un proceso de construcción social de una cultura de integración. La investigación participativa de las comunidades educativas ha favorecido la construcción de la inclusión (Ainscow, M., 2002), modalidad poco frecuente en nuestras universidades. Se plantea que las prácticas educativas de las escuelas especiales permiten aprender a aprender y disminuir el efecto de toda situación externa de discriminación en la autoestima de los alumnos y alumnas con discapacidad, gracias

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al apoyo de los especialistas (Bizama, 2005), lo que no ocurriría en los proyectos de integración (Gavilán, 2004). No hay evaluación empírica de las dos modalidades, pero parece que una faculta y posibilita más la inclusión, además de contribuir a una mejor calidad de vida de estos jóvenes, en tanto responde al paradigma social y no clínico de la otra (Cerda, Barrera y Díaz, 2007). En esta perspectiva, los y las escolares de la modalidad educativa escuela especial desarrollarían un mejor nivel de autoconcepto. Abandono escolar en el contexto social Por abandono escolar se entiende la salida temprana y definitiva del sistema escolar de niños y jóvenes (Hein, 2004), en un proceso creciente de dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento y de adaptación, a medida que se avanza en edad, especialmente, cuando se transita del ciclo primario al secundario. No ser egresado de la educación media va asociado a escasas oportunidades de insertarse en el mercado laboral y de mejorar las condiciones de vida, de dejar la pobreza (Abril et al., 2008). Se distinguen indicadores o señales de abandono escolar como son: (1) alta inasistencia, (2) bajas calificaciones, (3) gran cantidad de anotaciones negativas, (4) transgresiones a normas de convivencia, (5) repitencias, (6) abandonos parciales y/o expulsiones, junto a otras señales más complejas de evaluar, que gravitan en el problema, como son: (1) desmotivación y bajas expectativas en el estudio, (2) problemas con alcohol y drogas, (3) carencia de metas y proyectos, (4) baja autoestima (bajo autoconcepto académico), (5)falta de apoyo familiar (Pérez , et al., 2005, 2007). La presencia de factores contextuales, personales y escolares está alternada en procesos complejos, múltiples, que pueden ser agrupados a través de dos grandes

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marcos interpretativos: factores de carácter extraescolar y factores intraescolares (Espíndola &

León, 2002). Generan dificultades que han sido asociadas al

abandono escolar, la pobreza (el trabajo infantil) y la marginalidad, como también la inserción laboral, el embarazo adolescente, el consumo de drogas, la disfuncionalidad familiar, la falta de apoyo familiar, el bajo nivel cultural de los padres y capital educacional, las bajas expectativas de la familia y especial de los padres respecto a la educación, la baja estimulación temprana, la mala alimentación (Schiefelbein & Schiefelbein, 1998; Hein, 2004). A nivel intraescolar el abandono escolar se asocia con la calidad del clima escolar, producto de las relaciones de convivencia entre los miembros de la comunidad escolar, además de la calidad de la gestión curricular en aula (Contreras & Díaz, 2007). En calidad de gestión, no podemos dejar de mencionar el estilo docente que equilibra severidad y condescendencia docente (Figueroa, Solar & Zuleta, 2005) en el desarrollo y formación para el autodominio afectivo, que aunque es complejo, es necesario lograrlo también con los escolares especiales. Respecto a la autoestima de los escolares deficientes mentales leves, se concluye que no hay diferencia entre los integrados y los de escuela especial (Lagos et al., 1999), pero es necesario investigar con el fin de saber cómo es la autovaloración de los alumnos discapacitados mentales leves (RML), de escuelas comunes con proyectos de integración y de escuelas especiales y qué relación hay entre el nivel de autovaloración con el riesgo de abandono escolar de estudiantes discapacitados mentales leves (RML) de escuelas comunes con proyectos de integración y de escuelas especiales, en el contexto de la educación inclusiva. Por eso, el

objetivo es estudiar el nivel de autoconcepto de escolares

discapacitados mentales leves de 12 a 18 años de edad cronológica de escuelas

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comunes con proyectos de integración y de escuelas especiales y su relación con el nivel de riesgo de abandono escolar.

Objetivo El objetivo de este trabajo es comparar el nivel de autovaloración (o autoconcepto) de escolares discapacitados mentales leves de 12 a 18 años de edad cronológica de escuelas comunes con proyectos de integración y de escuelas especiales, y estudiar su relación con factores de riesgo de abandono escolar.

Método Diseño: Se empleó un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional. Se comparan los resultados de autovaloración de los alumnos con retardo mental leve según las variables: modalidad de enseñanza, edad, sexo, evaluando los resultados obtenidos en autoconcepto; junto con aplicar un cuestionario de respuesta abierta a los profesores por cada alumno, por medio del cual se extrajo información relacionada con los indicadores de riesgo de abandono (ausentismo, repitencias, atrasos, bajas calificaciones, anotaciones negativas, sobre edad, forma de relación con los profesores, pares y familia, capital educacional de los padres) para luego analizar cuál modalidad de enseñanza, edad

y sexo presentan más riesgo de

abandono escolar. Participantes: corresponden a una muestra intencionada y estratificada según edades cronológicas, en que se selecciona escuelas y liceos, pertenecientes a las comunas de Mulchén, Los Ángeles (Provincia del Bío-Bío, 60 escolares) y de Concepción (ubicada en la capital regional, 60 escolares). Para la elección de las comunas se consideró que la calidad de la educación en América Latina tiende a decrecer en la medida en que las instituciones educacionales se alejan del centro en

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que se toman las decisiones de política educacional, donde la inversión educacional es centralizada y los escolares tienen más oportunidades de una mejor calidad educacional (Reimers, 2000). Se incluyó a los 120 escolares discapacitados mentales con diagnóstico de retardo mental leve (RML), cuyas edades fluctúan entre 12 y 18 años de edad cronológica. Esta muestra fue estratificada no proporcional, considerando los variables edad, sexo y modalidad de enseñanza. Desde el punto de vista del nivel socioeconómico, los y las escolares incluidos en la muestra pertenecen al grupo bajo; los integrados están en el nivel bajo medio y los de la escuela especial, en el bajo. Según los antecedentes recabados sobre potencial de abandono, los papás y las mamás de los escolares integrados tienen mayor capital cultural, trabajos más estables, menos problemas de alcoholismo, de violencia intrafamiliar y de drogas que los escolares de escuela especial; son familias mejor constituidas y con mayor disposición a apoyar a sus hijos que las de los estudiantes de escuela especial.

Instrumentos de medida (1) Se empleó la Escala de Evaluación de Autoconcepto para Niños de PiersHarris, adaptada y estandarizada para Chile por Milicic &. Gorostegui en 1993; está destinada a evaluar autoconcepto en niños y adolescentes cuyas edades fluctúan entre los 8 y los 12 años. Proporciona un resultado global y para 6 subescalas, que corresponden a dimensiones más específicas del autoconcepto, tales como Conducta, Estatus Intelectual y Escolar, Apariencia y Atributos Físicos, Ansiedad, Popularidad, Felicidad y Satisfacción. Su confiabilidad es de 0,89 para los escolares chilenos y tiene un KR=0.906 en la muestra de escolares con retardo mental leve.

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111

(2) Se aplicó el Cuestionario para Profesores, con modalidad de respuesta abierta, sobre la base de las investigaciones disponibles sobre factores de abandono. Durante su elaboración fue sometido a evaluación de criterio por tres jueces investigadores especialistas en Educación Diferencial. Se estipuló un consenso de 70%, es decir, de dos jueces sobre los aspectos consignados. Este instrumento

entrega información sobre indicadores intra y

extraescolares de riesgo de abandono de cada alumno integrado y de escuelas especiales durante el año escolar anterior: cantidad de inasistencia (ausentismo), de repitencias, atrasos, rendimiento escolar, anotaciones negativas, edad, expectativas de los profesores, relación con los profesores y con los pares; así como indicadores de riesgo de abandono causado por factores extraescolares: edad del padre y de la madre, capital educacional del padre y de la madre, nivel socioeconómico de la familia, expectativas de los padres, relación familiar, estructura familiar, alcoholismo/drogadicción, robos, violencia.

Resultados Se realizaron los procedimientos clásicos para este tipo de estudios comparativos (tendencia central y dispersión) de los resultados e información obtenidos: aplicación de pruebas a la muestra seleccionada; corrección de test y cuestionario, elaboración de planillas Excel; cálculo de consistencia interna del test, usando coeficiente de Kuder Richardson 20 (KR 20); cálculo de promedios y desviaciones estándar; cálculo de la t de Student para diferencia de medias (0.05 y 0.01); cálculo de medianas y Chi Cuadrado para datos de cuestionario; cálculo de confiabilidad interna con r de Pearson; correlación múltiple entre subescalas de la prueba y puntaje total de la Escala P-H (a) y entre factores de riesgo de abandono; elaboración de cuadros y tablas; análisis e interpretación de los resultados, una vez realizados los cálculos estadísticos.

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En relación al puntaje de Autoconcepto Respecto a la influencia de la modalidad de educación especial: no hay diferencias significativas entre escolares de escuelas especiales y escolares integrados en las subescalas apariencia física, ansiedad, popularidad, felicidad ni en el total de la prueba, pero sí las hay en la subescala conducta, a favor de los escolares integrados (X: 11,17), y para la subescala estatus intelectual, a favor de los escolares de escuelas especiales (X: 10,22). El promedio logrado por cada grupo es similar al obtenido por los grupos de NSC bajo. Respecto a la incidencia de la categoría género: De los integrados, los hombres logran un mayor puntaje en autoconcepto que las mujeres integradas. En el grupo de escolares de escuelas especiales no hay diferencias significativas, aunque los varones superan en promedio a las damas. Respecto a la modalidad de educación especial en cada sexo: Al comparar la variable sexo con los promedios obtenidos por los alumnos varones para el total de la prueba, no se muestran diferencias significativas entre varones integrados y de escuelas especiales, aunque los alumnos integrados superan levemente en promedio a los alumnos de escuelas especiales. Para las escolares de ambas modalidades de enseñanza, tampoco se presentan diferencias significativas en sus puntajes promedios, siendo éstos similares. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, aunque los hombres tienden a un puntaje no significativo mayor. Influencia de la edad en el autoconcepto: No se aprecia diferencias significativas entre modalidades de educación especial desde la perspectiva de la edad. Aunque se observan puntajes promedio levemente superiores a favor de los escolares integrados en los tramos 12 y 13-14 años de edad. Para el grupo de escolares de escuelas especiales, los puntajes promedio superan ligeramente a los

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 113-123, 2008

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puntajes de los alumnos integrados, en los tramos 15-16 y 17-18 años de edad cronológica. Para el grupo de escolares de escuelas especiales, los puntajes promedio superan ligeramente a los puntajes de los alumnos integrados, en los tramos 15-16 y 17-18 años de edad cronológica. Entre las edades extremas, tiende a mantenerse los puntajes promedio de autoconcepto. Estatus Intelectual y Escolar: Existe una tendencia a favor de los alumnos de escuelas especiales en la subescala estatus intelectual y escolar. No hay diferencia significativa entre hombres y mujeres de integración, para la subescala estatus intelectual, aunque se observa una tendencia levemente superior en los varones (X: 9,23) en comparación con las damas (X: 9,17), es decir los hombres se perciben con un mejor estatus intelectual que las mujeres. No hay diferencia significativa entre hombres y mujeres de escuelas especiales, para la subescala estatus intelectual, aunque se observa un promedio levemente superior en los varones (X: 10,55) en comparación con las damas (X: 9,64). Tampoco hay diferencia significativa entre hombres integrados y hombres de escuelas especiales, aunque se observa una tendencia a favor de los hombres de escuelas especiales (X: 10,55) en comparación con los integrados (X: 9,23). Factores de riesgo de abandono Factores extraescolares de riesgo de abandono: En todos los factores analizados a excepción de “relaciones familiares”, las diferencias son altamente significativas, la modalidad de enseñanza integrada presenta altos índices en factores de permanencia, no así para el grupo de escuelas especiales, en donde los resultados indican altos índices en factores de riesgo de abandono.

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Los escolares que cursan la modalidad de Escuela Especial tienen significativamente mayor riesgo de abandono escolar por los factores extraescolares que los que estudian en la modalidad de integración. Factores intraescolares de riesgo de abandono: Se observan diferencias significativas en los factores: “inasistencias”, “repitencias”, “relación con los profesores” y en el “total para factores intraescolares”, que favorecen a los alumnos de escuelas especiales; para el factor “anotaciones negativas” no hay diferencia significativa, pero el puntaje promedio favorece a la modalidad escuelas especiales; para el factor “atrasos” no existen diferencias significativas, siendo ambos promedios iguales. Es necesario considerar que las escuelas especiales tienen normativas y reglamentaciones diferentes a las que deben asimilarse los estudiantes integrados en escuela y liceos. Análisis general sobre riesgo de abandono por la variable género: Al analizar los factores de riesgo de abandono no aparecen diferencias significativas entre hombres y mujeres para el total del cuestionario. Hay diferencia significativa en el indicador “robos” (t= 2,26 con un alfa de error de 0,05) el cual, va en desmedro de los varones (X: 1,31) en comparación con las damas (X: 1,07). Análisis general sobre riesgo de abandono por la variable edad: Al comparar cada modalidad de enseñanza por extremos de edad, los resultados son los siguientes:
Para

escuela

especial,

no

se

encuentran

diferencias

estadísticamente

significativas ni en el total del cuestionario, ni en indicadores al comparar los extremos de edad de este grupo muestra 12 años y 17-18 años.
Para integración escolar, a pesar de

que no se encuentran diferencias

significativas en el total del cuestionario, entre los de 12 y los 17-18 años,

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 115-123, 2008

115

encontramos que aumenta el promedio de atrasos, repitencias, anotaciones; es decir, en los integrados se observa que el potencial de abandono desde los factores intraescolares aumenta en la medida que aumenta la edad y crecen los requerimientos de aprendizaje, conforme avanzan a cursos superiores del sistema escolar. En toda la muestra hay una correlación inversa entre el puntaje del cuestionario y el puntaje de autoconcepto: los escolares DML

con mayor

autoconcepto tienen menos puntaje en el cuestionario de factores de abandono; los escolares con más alto puntaje en el cuestionario de riesgo de abandono logran menos puntaje en Inventario.

Discusión e interpretación de resultados 1. Los factores de abandono para escolares comunes son similares a los escolares

con

RML,

como

también

la

distinción

entre

factores

extraescolares/intraescolares. Por tanto, el círculo virtuoso de autoconcepto y permanencia escolar es también válido para este grupo humano (Faúndez, 2005). 2. En el potencial de abandono escolar de los asistentes a la modalidad de Escuela Especial influyen más los factores extraescolares. En los de integración son más acentuados los factores intraescolares, pero la correlación entre estos dos tipos de factores es altamente significativa (r= 0,69) y es evidente que ambos tipos se conjugan. 3. En el potencial de abandono escolar, no hay diferencias entre los escolares de 12 años y los de 18 años de la modalidad escuela especial. En cambio, en la de integración sí se observan diferencias, dado que este potencial se incrementa en la

116

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:116-123, 2008

medida en que aumenta la edad, porque también aumenta la complejidad de las exigencias asociadas a los contenidos de aprendizaje. 4. En la modalidad de integración, los hombres presentan puntajes superiores a las mujeres. Se evidencia que, no obstante los cambios culturales de la última década a favor de la mujer, en el sistema educativo persisten las condiciones culturales que favorecen el desarrollo de los varones en las aulas. 5. En los integrados influyen más los factores de abandono intraescolares, pero éstos correlacionan significativamente con los factores extraescolares (r=0.275). En la medida en que las políticas en pro de la integración se implementen en forma más participativa y se cualifique en este sentido la formación inicial docente a nivel pre-escolar, básico y medio, los factores intraescolares podrían contribuir más a la permanencia escolar. 6. En la muestra total, los factores intraescolar y extraescolar correlacionan significativamente

(r=0.372);

los

factores

intraescolares

correlacionan

negativamente con el puntaje total de autoconcepto (r= - 0.194). 7. No hay diferencias significativas de autoconcepto entre escolares de 12 a 18 años de escuelas especiales y escolares integrados para las subescalas de la prueba ni para el total de la misma. Aunque se observan tendencias de mayor puntuación en los alumnos de integración en las subescalas de conducta y de ansiedad. Para los alumnos de escuelas especiales, hay tendencias de mayor puntuación en las subescalas estatus intelectual y escolar, apariencia y atributos físicos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 117-123, 2008

117

8. Aunque no era un objetivo de este estudio, se constata que los promedios tanto en escuelas especiales como de integración escolar son levemente superiores en la provincia correspondiente a la capital regional (Concepción). 9. Entre las limitaciones del presente trabajo están el no haber incluído observación etnográfica de las relaciones interpersonales, así como no ser ésta una investigación participativa (Booth & Ainscow, 2000).

Conclusiones Factores de riesgo de abandono escolar Desde la perspectiva de los factores extraescolares, los escolares integrados están en mejores condiciones de mantenerse en el sistema. Varios de los factores que favorecen la permanencia escolar influyen en los escolares diagnosticados con deficiencia mental más acentuadamente que en los escolares comunes. Algunos factores de fracaso como la falta de apoyo en tareas, el alcoholismo, la violencia intrafamiliar, cesantía y el consumo de drogas (Valderrama et al., 2007) en gran parte aparecen determinados por el compromiso de los padres y, también, del compromiso de los profesores hacia la integración. Factores intraescolares de riesgo de abandono: Se observan puntuaciones en los factores: “inasistencias”, “repitencias”, “relación con los profesores” y en el “total para factores intraescolares”, que favorecen a los alumnos de escuelas especiales. Las escuelas especiales disponen de normas y reglamentos que podrían estar generando estas diferencias e indicar una inadecuación de las normas aplicadas a los estudiantes integrados en escuela y liceos.

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Autoconcepto No se constata diferencia en el autoconcepto de los escolares integrados en escuelas comunes y los escolares de escuelas especiales. La mayoría de los participantes de este estudio proviene de sectores pobres, con poco capital cultural; esta característica podría explicar el resultado de ausencia de diferencias significativas entre ambos grupos. No se observa que aumente el autoconcepto a medida que se avanza en el nivel escolar; incluso en los escolares integrados, hay una leve tendencia a la baja de los promedios en autoconcepto. Seguramente ésto, es así porque se dan cuenta de algunas dificultades en su aprendizaje. En los escolares de escuela especial, tienden a aumentar levemente (sin ser significativo) los puntajes entre los 12 y los 17-18 años. Aunque la muestra de los escolares de escuelas especiales de Bío-Bío tiende también a autopercibirse mejor en estatus intelectual y escolar, y en apariencia y atributos físicos. Los datos avalan la idea de que ni la escuela especial ni los proyectos de integración favorecen el desarrollo del autoconcepto en escolares con DM Leve de 12 a 18 años de edad. Ciertamente, la constitución del autoconcepto comienza ya desde las interacciones familiares, antes de la escolarización, pero esta etapa escolar es también fundamental. Sin embargo, es conveniente considerar que si una persona mejora o tiene buenas estrategias para aprender, incrementará también su autoconcepto académico; ambos factores parecen estar ausentes en el grupo estudiado. Dado que las percepciones de los profesores sobre el abandono escolar dependen mucho de las dimensiones del clima escolar, de los aspectos organizativos y demás condiciones en que se desarrollan

las actividades escolares, surge la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 119-123, 2008

119

necesidad de observar in situ las relaciones entre pares y profesores (como factores de riesgo de abandono). El enfoque de trabajo de los profesores en el ámbito de la educación diferencial

muestra

factores

intraescolares

contradictorios:

por

un

lado,

metodologías activas y comunicación respetuosa entre profesores y alumnos (as), capacidad de escucharse y valorarse mutuamente y, por otro, prácticas estigmatizantes y descalificatorias generadoras de un bajo autoconcepto en los escolares. Los resultados sobre riesgo de abandono escolar por factores intraescolares muestran más vulnerable al grupo de los integrados; de no mejorar las condiciones de la implementación de la integración en la Educación Básica y Educación Media, el futuro de estos escolares parece poco auspicioso y también esta modalidad educacional parece incierta. Es necesario mejorar la gestión curricular y la calidad de las interacciones de los estudiantes integrados así como de la escuela especial.

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Artículo Recibido

: 12 de Septiembre de 2008

Artículo Aprobado :

10

de

Octubre

de

2008

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:124-136, 2008

ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE MEDICINA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. AVANCE DE INVESTIGACIÓN Learning Approaches in a Group of Medicine Students of Health Sciences Faculty of the Universidad del Tolima. A Research Report Gustavo Montealegre Lynett1 Elizabeth Fajardo Ramos2 Martha Lucia Rodríguez3 Abstract The present research will be developed in three stages which have the following purposes: In the first stage, identifying learning focuses used by a group of medicine students from V semester which are in the Pedagogic Integral Health Project, the second stage intends to determine which the impact of the learning focuses is identified within the academic performance and the third stage tries to figure out changes that have been generated within the learning focuses of the same group of students, during their academic development. This is a quantity, descriptive study using cross data information. In order to make these objectives possible a sample of 39 students registered in the V semester of the Medicine Program, of the Health Science Faculty from the Tolima University was selected: they are taking the Pedagogic Integral Health 1

Médico. Dr. (c) Académico Facultad Ciencias de la Salud. Universidad del Tolima. RUDECOLOMBIA. E.mail: [email protected] 2 Enfermera. Magister en Enfermería Profesora Facultad Ciencias de la Salud Universidad del Tolima. Email: [email protected] 3 Enfermera. Licenciada en Enfermería. Profesora Facultad Ciencias de la Salud. Universidad del Tolima. Email: [email protected]

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 125-136, 2008

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Project and the so called R-SPQ-2F instrument, proposed by Biggs was applied to them. It is used for measuring the components that describe all the learning focuses and determining which is the best. The data was analyzed by the SPSS 10 Statistic program by Windows, obtaining the results shown in the first stage. Keywords: Approach, Learning, Metateaching, Metalearning.

Resumen La presente investigación se desarrollará en tres fases que tienen como propósitos los siguientes: Durante la

primera fase, identificar los enfoques de

aprendizaje utilizados por un grupo de estudiantes de Medicina de V semestre que cursan el Proyecto Pedagógico Salud Integral I; la segunda fase pretende determinar cuál es el impacto de los enfoques de aprendizaje identificados en el rendimiento académico y en la tercera fase se busca determinar cambios que se hayan generado en los enfoques de aprendizaje del mismo grupo de estudiantes durante su proceso de formación. Corresponde a un estudio de modalidad cuantitativa, de tipo descriptivo de corte transversal. Para el logro de estos propósitos fue seleccionada una muestra de 39 estudiantes matriculados en el V nivel del Programa de Medicina, de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima que cursan actualmente el Proyecto Pedagógico Salud Integral I, a quienes se aplicó el instrumento denominado R-SPQ-2F propuesto por Biggs, para medir los componentes que caracterizan a cada uno de los enfoques de aprendizaje y determinar a cuál de ellos corresponde. La información

se procesó mediante la utilización del paquete

estadístico SPSS 10 de Windows, obteniendo los resultados de esta primera fase. Palabras clave: enfoque de aprendizaje, metaenseñanza, metaaprendizaje.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:126-136, 2008

Planteamiento del problema y justificación El mundo contemporáneo tiende a evaluar permanentemente la calidad de los procesos educativos, tomando como marco de referencia los resultados académicos de tipo cuantitativo, desconociendo múltiples factores individuales de la persona que inciden directamente en los procesos de aprendizaje. El Programa de Medicina de la Universidad del Tolima, no es la excepción; se ha observado un alto grado de fracaso escolar, durante el ciclo de formación Médica básica comprendido entre el primer y cuarto nivel, con mayor intensidad en el proyecto pedagógico Salud Integral I correspondiente al 5 semestre del plan de estudios. Estos hallazgos contrastados con la afirmación de García en su estudio de enfoques de aprendizaje, constituirían una baja calidad de la enseñanza médica impartida en el Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima (García, 2005). Aunque se ha generado al interior del Programa y la Facultad serias discusiones al respecto, motivadas por la preocupación de los profesores, planteando múltiples factores para tratar de determinar las causas específicas de fracaso escolar de los estudiantes, destacándose dentro de ellas las férreas concepciones paradigmáticas que emplean gran parte del profesorado responsable de la formación del ciclo básico Médico, aún no se han aplicado los correctivos necesarios para la solución del problema (Montealegre, 2008). Estas actividades de reflexión académica, muestran la necesidad de romper paradigmas que generen cambios en la calidad de la educación, a través de la transformación de los procesos formativos que hasta hoy tradicionalmente continúan centrados en la enseñanza cuyo eje central es el profesor, para enfocarlos en el

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 127-136, 2008

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aprendizaje, cuyo eje central es el estudiante donde, además, se tengan en cuenta aspectos fundamentales del ser humano que garanticen el aprendizaje, como por ejemplo, los aspectos que motivan a los estudiantes para aprender y su condición afectiva, para lograr de esta forma promover su autonomía, autocontrol y autorregulación con el propósito de que estos elementos contribuyan a la aprehensión de aprendizaje en profundidad. Es importante destacar el concepto de autorregulación, que debe ser construido por el estudiante con el apoyo, orientación y acompañamiento permanente de su profesor, para que éste a su vez identifique en él los procesos de aprendizaje y se apoye en ellos para la construcción y rediseño de estrategias innovadoras especificas e individualizadas que faciliten un aprendizaje eficaz. Las apreciaciones anteriores sustentan el interés de identificar los diferentes enfoques de aprendizaje que traen los estudiantes de la asignatura Salud Integral 1 del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima.

Bases conceptuales Desde los años ochenta se vienen realizando estudios que tienen como propósito investigar los enfoques de aprendizaje que con mayor frecuencia utilizan los estudiantes. Probablemente, uno de los autores más importantes en este campo es Biggs, quien plantea que cuando un aprendiz desarrolla estrategias para afrontar un aprendizaje y éstas responden a un motivo, ésto se constituye en un enfoque de aprendizaje (Biggs, 1984). En este sentido, el identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes, permitirá a los profesores como orientadores de Proyectos Pedagógicos,

128

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:128-136, 2008

generar procesos de autorreflexión y metaenseñanza frente a su quehacer y rediseñar estrategias didácticas y evaluativas que, en concordancia con esos enfoques, logren hacer consciente al estudiante de su aprendizaje en profundidad.

Líneas sobre el estudio del aprendizaje Algunas líneas que orientan el estudio del aprendizaje de mayor relevancia y que son referenciadas por Sarzoza (2007), se mencionan a continuación :

Análisis tradicional El análisis tradicional sobre el aprendizaje está centrado y fundamentado en el análisis de las acciones del estudiante, que se contrastan con conceptos previamente definidos. Aquí la investigacion se hace desde la perspectiva del maestro.

Fenomenografía Esta tendencia se centra en investigar la autopercepción del estudiante y su ubicación frente al contexto real, haciendo una interpretación aproximada de la producción y el significado del aprendizaje.

Escuela de Marton y Saljo (Gotemburgo) Afirma la existencia de dos enfoques de aprendizaje denominados inicialmente procesamiento superficial y profundo que posteriormente aclararon, debían tener la dimensión de enfoques en razón a que alcanzaban las concepciones de intención y estrategias. Para llegar a esta afirmación se apoyaron en la

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 129-136, 2008

129

implementación de una investigación de tipo cualitativo que consistió en el análisis e interpretación de textos.

Escuela de Entwistle y Ramsden (Gran Bretaña) Establece un contexto con relación al aprendizaje teniendo en cuenta los siguientes aspectos que son citados por Sarzoza (2007) de la siguiente manera : a) Aprendizaje abordando la tarea desde una perspectiva amplia, empleando la imagen visual

y la experiencia personal

para poder comprenderlo; éste fue

denominado aprendizaje holístico. El aprendizaje paso a paso fue denominado aprendizaje serialista, caracterizado porque no se privilegia la experiencia personal ni la imaginación visual. b) Motivación intrínseca y extrínseca que tiene el estudiante para asumir los procesos de aprendizaje. c) Orientación hacia lo vocacional , lo académico, lo personal y lo social. Con

estos elementos

construyeron una herramienta

denominada

Approaches to Studyng Inventory (ASI ), cuestionario que fue validado en varios países europeos. Luego, estos factores

se relacionaron con

los enfoques superficial y

profundo descritos por Marton, F. y Saljo, R. (1976:6) complementándolos con un tercer enfoque que denominaron aprendizaje estratégico. A partir de esta relación identificaron unas características propias del aprendizaje en profundidad, según la intencionalidad y motivación del estudiante, lo que permitió determinar que el profesor

puede direccionar esta situación haciendo buen uso de estrategias

metodológicas pertinentes.

130

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:130-136, 2008

Grupo de Australia Biggs es considerado uno de los

investigadores

representativos de los

estudios realizados sobre estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. En sus inicios realizó estudios de enfoque cuantitativo, pero progresivamente se ha ido inclinando hacia una perspectiva más cualitativa. Definió los enfoques de aprendizaje como: “procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidos por sus características personales” (Biggs, 1988). Este autor considera que los enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes son el resultado de la interacción entre un motivo y una estrategia, sosteniendo que esta relación es empíricamente demostrable. La línea de investigación que dirige Biggs se denomina: Students Aproaches to Learning (SAL). Desde esta línea se han diseñando diferentes modelos, concluyendo con el “Modelo 3P” que plantea la relación entre tres aspectos: las intenciones del estudiante, el contexto de enseñanza-aprendizaje y los resultados.

Diseño metodológico El presente estudio corresponde a una investigación de modalidad cuantitativa, de tipo descriptivo, de corte transversal por lo que no se plantean hipótesis, ni se controlará

la población objeto, sólo describir e interpretar la

información recolectada a partir de la muestra elegida.
Universo: Está constituido por

todos los estudiantes matriculados en la

Universidad del Tolima para el periodo A 2008 (Enero a Junio).

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 131-136, 2008


Población: Está conformada por

131

todos los estudiantes matriculados en el

Programa de Medicina de la Universidad del Tolima para el periodo A 2008.
Muestra: La muestra seleccionada es de 39 estudiantes matriculados en el V nivel del Programa de Medicina que cursan actualmente el Proyecto Pedagógico Salud Integral I. La investigación se desarrollará en tres fases que tienen como propósitos los siguientes: durante la primera fase, identificar los enfoques de aprendizaje utilizados por un grupo de estudiantes de Medicina de V semestre que cursan el Proyecto Pedagógico Salud Integral I; en la segunda fase se pretende determinar cuál es el impacto de los enfoques de aprendizaje identificados en el rendimiento académico y en la tercera fase se busca determinar los cambios que se hayan generado en los enfoques de aprendizaje del mismo grupo de estudiantes durante su proceso de formación. Instrumento Utilizado: en la primera sesión de clase, luego de informar las generalidades y propósitos del estudio a realizar, se aplicó a la totalidad de la muestra seleccionada el instrumento para recolección de la información: Formulario R-SPQ-2F propuesto por

Biggs y validado en español.

El propósito de este

instrumento es medir los componentes que caracterizan a cada uno de los enfoques de aprendizaje y determinar a cuál de ellos corresponde. La medición de estos componentes se realizó mediante la aplicación del paquete estadístico SPSS 10 de Windows. Esta herramienta estadística permitió caracterizar los datos obtenidos y así determinar los enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes de la muestra seleccionada.

132

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:132-136, 2008

Avance de resultados primera fase Los resultados obtenidos en la primera fase, mediante la tabulación y procesamiento de la información para lo que se utilizó el paquete SPSS 10 de Windows, muestran claramente los componentes de cada uno de los enfoques de aprendizaje (superficial y profundo), lo que permitió caracterizar cada uno de los estudiantes en el enfoque correspondiente. Los estudiantes que tienen un aprendizaje superficial no examinan críticamente los núcleos temáticos de aprendizaje, los conocimientos construidos son difícilmente utilizados para la solución de problemas reales. Los conocimientos son memorizados y no utilizan el análisis crítico en los

procesos. Presentan

dificultades para relacionar los conocimientos nuevos que se imparten con sus conocimientos previos y, por lo tanto tienen serias deficiencias a la hora de crear vínculos con estos conocimientos. Los vínculos afectivos con el proceso de formación y las tareas escolares son muy escasos y se manejan con el concepto de deber; el estudiante sólo pretende lograr aprendizajes memorísticos para aprobar la “asignatura”. Según los resultados obtenidos el 61.5% de la población objeto de estudio utiliza un enfoque de aprendizaje profundo, el 33% aprendizaje superficial y el 5.5% tiene un enfoque indeterminado, lo que indica que los estudiantes que conforman el grupo de aprendizaje profundo, reflexionan sobre los elementos que determinan un buen rendimiento de aprendizaje, planean sus actividades y formulan sus estrategias, todo con un fuerte respaldo motivacional.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 133-136, 2008

133

Figura 1. Enfoques de Aprendizaje en Estudiantes de Medicina

Se destaca dentro de la muestra el 20.5% de los estudiantes por utilizar en un nivel calificado como muy alto, estrategias de aprendizaje a profundidad. Es de resaltar que del grupo de seis

estudiantes que mostraron mínima

utilización de estrategias de enfoque a profundidad, cuatro se encuentran cursando por segunda y tercera vez este proyecto pedagógico (repitencia). Con relación al género, el 62% de las mujeres tienen un enfoque de aprendizaje a profundidad, a diferencia de lo que muestran estudios de investigación similares.

134

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:134-136, 2008

Figura Nº 2. Enfoque de Aprendizaje por Género

Discusión e Interpretación de los Resultados La aplicación del formulario modificado de Biggs R-SPQ-2F, validado en español y recientemente aplicado a un grupo de estudiantes chilenos en la Universidad de Playa Ancha por Sarzoza (2007), muestra que esta herramienta evidencia confiabilidad y validez con coeficientes altos, que permiten recomendarlo como parte de la metodología para este tipo de investigaciones. Las pruebas de confiabilidad y validez aplicadas al instrumento arrojan coeficientes altos, lo que le da a este instrumento consistencia interna y un margen de aplicabilidad externa adecuados para continuar aplicándolo a los estudiantes del programa de Medicina de la Universidad del Tolima.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 135-136, 2008

135

La diferencia de género encontrada es relevante para continuar el análisis y la caracterización de estas diferencias (Cano, 2000:3). Los resultados del enfoque, obtenidos en los estudiantes de V semestre (mitad de carrera), donde hay predominio del enfoque a profundidad, están de acuerdo con los resultados obtenidos en otros estudios.

Conclusión Los resultados obtenidos hasta la fecha, permiten considerar la importancia de continuar el estudio propuesto e implementar estrategias en los procesos de enseñanza- aprendizaje acordes a las características de los estudiantes que cursan la carrera de Medicina en la Universidad del Tolima. Colombia.

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Electrónica

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12

:

13 de Octubre de 2008 de

Noviembre

de

2008

III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO

140

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:140-166, 2008

LOS MAPAS CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA PARA EVALUAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES1 Mind Maps: a Strategy for Evaluating Meaningful Learning in the Subject of History and Social Sciences Ginna Liselotte García Henríquez2

Abstract This research is part of the qualitative-interpretive paradigm, so that it intends to analyze and interpret an evaluation of experience in the field of achieving significant learning of students in third year at a scientific-humanist high school of the commune of Victoria. The constant need of improving learning in Social Sciences makes essential the implementation of innovative experience, in this case directed from a perspective of the Authentic and Alternative Assessment. According to what was mentioned before, the application of mind maps is implemented, using the model of Action Research. A questionnaire of closed questions Likert Scale is applied as well, to know the views of students and parents about the implementation of mind maps as way of assessment. From the results obtained in this research we can say that using of this kind of strategies as way of assessment allows students to develop into significant 1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. 2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional Liceo Jorge Alessandri Rodríguez, Victoria, Chile. E-mail: [email protected]

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 141-166, 2008

141

learning, more than anything developing abilities of top-level structure as organize and hierarchize knowledge. It also can be affirmed the positive evaluation that parents make on the implementation of new methodologies in assessment, this is because most of the students have improved their performance, a situation often not observable through traditional tests.

Resumen La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativointerpretativo, ya que pretende analizar e interpretar una experiencia de evaluación, orientada a lograr aprendizajes significativos en estudiantes de tercer año medio en un Liceo científico humanista de la comuna de Victoria. La necesidad constante de mejorar aprendizajes en Ciencias Sociales, hace indispensable la aplicación de experiencias innovadoras, en este caso, desde una perspectiva de la Evaluación Auténtica y Alternativa. Por lo anterior, se implementa la aplicación de Mapas Conceptuales, utilizando el Modelo de Investigación Acción. Se aplica además, un Cuestionario de Preguntas Cerradas Escala Likert, para conocer la opinión de alumnos y apoderados sobre la implementación de Mapas Conceptuales como medio evaluativo. De los resultados obtenidos en esta investigación, podemos mencionar que el uso de este tipo de estrategias como medio evaluativo, permite desarrollar en los estudiantes aprendizajes significativos. Sobre todo, desarrollar habilidades de nivel superior como estructurar y jerarquizar el conocimiento. Se puede constatar además, la valoración positiva que hacen los padres sobre la aplicación de nuevas metodologías en evaluación; ésto se debe a que la mayoría de los estudiantes ha

142

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:142-166, 2008

mejorado su rendimiento, situación muchas veces no observable a través de pruebas tradicionales.

Introducción Considerando las actuales necesidades de la sociedad, las demandas educativas presentan una gran complejidad a los procesos de enseñanza aprendizaje. La globalización nos inserta dentro de un paradigma donde las personas deben cumplir un rol activo en la resolución de problemas, prepararse para la vida, asumiendo, sobre todo, un compromiso ético y moral en favor de la sociedad. Bajo esta premisa, la educación debe desarrollar en los estudiantes nuevas habilidades y capacidades, un aprendizaje constante, considerando el conocimiento en su globalidad y no sólo en forma parcializada. Para el logro de tal objetivo, se requiere, de parte del profesor, un rol activo en la preparación de nuevas metodologías educativas y evaluativas, con el fin generar aprendizajes significativos y mejorar su desempeño pedagógico. El estudiante debe participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje. Sin embargo, para que este aprendizaje sea significativo, debe ir acompañado de nuevas estrategias y, sobre todo, de nuevas prácticas evaluativas, procesos que deben estar fuertemente ligados si se desea obtener un cambio sustancial en la Enseñanza y Aprendizaje. La presente investigación centrará su estudio en el uso de Mapas Conceptuales, estrategia enmarcada dentro de la evaluación alternativa del aprendizaje, que constituye una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje, que va más allá de la obtención de resultados, prestando más atención a los procesos.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 143-166, 2008

143

Para tales fines, se utilizará el modelo de investigación cualitativa, que es útil para analizar la calidad de los aprendizajes obtenidos. Además, este estudio se enmarca en el modelo de Investigación-Acción propuesto por John Elliot (1994), el cual combina el conocimiento teórico y el de contexto determinado con anterioridad, pretendiendo resolver una situación práctica. El propósito de esta investigación es proponer el uso evaluativo de mapas conceptuales, para lograr aprendizajes significativos.

Objetivos Generales
Utilizar mapas conceptuales como procedimiento de evaluación auténtica, para fomentar el logro de aprendizajes significativos en estudiantes de enseñanza media, así como la reflexión docente en el subsector de Historia y Ciencias Sociales.
Determinar el grado de utilidad de mapas conceptuales como estrategia de evaluación en el subsector de Historia y Ciencias Sociales según sus usuarios, alumnos y sus padres.

Metodología La presente investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativointerpretativo. El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en este paradigma termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es decir, en forma tal, que el objeto estudiado queda claramente caracterizado.

144

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:144-166, 2008

Dentro de la línea de la investigación cualitativa, el estudio utiliza el modelo de Investigación-Acción. Este modelo consiste en una forma de entender la enseñanza y no sólo investigar sobre ella; se centra en la reflexión sobre la propia actividad educativa. A través de este tipo de investigación, se pretende introducir mejoras progresivas en las prácticas educativas para optimizar los proceso de enseñanza – aprendizaje. Elliot (1994:1) define a la investigación-acción “como el estudio de una situación social con la finalidad de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Es una reflexión sobre las acciones humanas para ampliar la comprensión. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas”. La muestra para esta investigación es intencionada y estuvo conformada por 31 estudiantes del Tercer Año Medio “B” y 15 apoderados del mismo curso, del Liceo Jorge Alessandri Rodríguez de la comuna de Victoria, Chile. Los datos del estudio, fueron recogidos mediante cuestionarios de preguntas cerradas, registros audiovisuales, notas de campo y etnografía, mediante la observación participante. Cuestionarios de preguntas cerradas: El cuestionario fue proporcionado a los estudiantes y padres para obtener información en aspectos relacionados con la percepción sobre el trabajo desarrollado en clases, mediante la aplicación de los mapas conceptuales como estrategia de evaluación. El cuestionario de preguntas cerradas tipo Likert, es el sistema más rápido, efectivo, fácil de aplicar y de corregir. Sin embargo, es preciso cuidar mucho su diseño para que recoja toda la información necesaria, de tal modo que las preguntas debieron ser planteadas en un lenguaje que los alumnos comprendieran.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 145-166, 2008

145

Registros Audiovisuales: Permiten registrar acontecimientos que el investigador considera importantes. Para esta investigación se consideró la fotografía digital. A través de este medio se puede observar el trabajo que los alumnos realizan en el aula, sobre todo, el trabajo grupal y el registro fotográfico de sus trabajos. Notas de campo: Las notas de campo son observaciones que se realizan en el aula. Lo interesante de las notas de campo y su sistematización, es que dan cuenta de un tipo de conductas, estableciendo su frecuencia, su impacto, su resonancia. A través de ellas se pretende dar a conocer cómo suceden los hechos, para luego realizar un comentario. La Etnografía: Se utilizó como medio, para describir las actividades desarrolladas por los alumnos al interior de la sala de clases. Según Woods (1987), citado por Sandín (2003:164), la etnografía educativa “ofrece un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas (profesorado, alumnado, dirección, familias)”. En el caso de esta investigación, el registro etnográfico se utilizó en tres ocasiones, en las cuales, la profesora empleó la observación participante como técnica de recolección de información. La observación participante como método de investigación, es un proceso técnico, teórico y social de vital importancia para el investigador en educación, ya que permite al investigador observar las reacciones de los grupos y construir una serie de interpretaciones sobre su propio conocimiento y el de los individuos que investiga. En cuanto al rol del investigador en la observación participante, es posible señalar que “El grado de participación y observación varía de un estudio a otro; algunas veces el etnógrafo asume el rol de

146

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:146-166, 2008

observador y en otras, de participante; en ambos roles permanece atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo” (Latorre, 1996:229).

Análisis de los resultados El análisis de datos en investigaciones cualitativas, según Fraenkel y Wallen (1996), citado por Vera, privilegia más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del asunto o problema de investigación, con un enfoque holístico. De esta manera, el análisis de los datos busca obtener las propiedades y características de los antecedentes objeto de estudio con el fin de dar respuesta a los objetivos y supuestos de la investigación. El análisis de los resultados de este estudio, centrará su atención en los elementos que permitan dar respuesta a los objetivos y a los supuestos planteados en esta investigación. En primer lugar, se utilizarán los gráficos que se han obtenido de los datos de los cuestionarios, para representar en forma visual la información al usuario. Estos gráficos representan la información de los estudiantes de Tercer Año Medio y de sus apoderados, de los cuales se desprenden los datos cuantitativos. Posteriormente, se presentan categorías de análisis propuestas a partir de la observación participante y los registros etnográficos realizados. Se consideraron 10 categorías, donde se combinan algunas, ya presentes en los cuestionarios, con otras que surgieron de la observación.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 147-166, 2008

147

Resultados Alumnos Gráfico Nº 1 Habilidad de Organización

60%

52%

50% 40% 30%

20%

20%

20%

8%

10% 0% TA

PA

PD

TD

Gráfico N° 2 Compartir la información

80%

72%

70% 60% 50% 40% 30% 12%

20%

8%

8%

10% 0% TA

PA

PD

TD

148

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:148-166, 2008

Gráfico N ° 3.a Confección de Mapas Conceptuales (Pregunta Nº 2)

60%

52%

50% 40%

36%

30% 20%

12%

10%

0%

0% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 3.b Confección de Mapas Conceptuales (Pregunta Nº 3)

60%

56%

50%

40%

40% 30% 20% 4%

10%

0%

0% TA

PA

PD

TD

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 149-166, 2008

149

Gráfico Nº 4.a Apoyo de la Profesora (Pregunta Nº 1)

60%

52%

48%

50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 4.b Apoyo de la Profesora (Pregunta Nº 5)

70%

64%

60% 50% 40% 24%

30% 20%

8% 4%

10% 0% TA

PA

PD

TD

150

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:150-166, 2008

Gráfico Nº 5 Mapa Conceptual como Medio Evaluativo 60% 60% 50% 40% 30% 20%

12%

12%

16%

10% 0% TA

PA

PD

TD

Gráfico N ° 6.a Habilidades Metacognitivas (Pregunta Nº 4)

44% 45% 40% 35%

28%

30% 20%

25% 20% 15%

8% 10% 5% 0% TA

PA

PD

TD

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 151-166, 2008

151

Gráfico N ° 6.b Habilidades Metacognitivas (Pregunta Nº 6) 40% 40% 35%

28%

30%

24%

25% 20% 15% 8% 10% 5% 0% TA

PA

PD

TD

Gráfico N ° 6.c Habilidades Metacognitivas (Pregunta Nº 9)

36%

40% 35% 28%

28%

30% 25% 20% 15% 8%

10% 5% 0% TA

PA

PD

TD

152

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:152-166, 2008

Gráfico N ° 7 Trabajo con Mapas Conceptuales 40% 40% 35% 28%

28%

30% 25% 20% 15% 10%

4% 5% 0% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 8 Facilidad para elaborar mapas conceptuales 40%

40%

40% 35% 30% 25% 20%

16%

15% 4%

10% 5% 0% TA

PA

PD

TD

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 153-166, 2008

153

Resultados Apoderados Gráfico Nº 9 Mapas Conceptuales como Estrategia de Evaluación

100,00%

92,30%

90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 7,70%

20,00%

0%

0%

10,00% 0,00% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 10 Interés de su Pupilo por la Asignatura

69,23% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00%

30,77%

30,00% 20,00% 10,00%

0%

0%

0,00% TA

PA

PD

TD

154

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:154-166, 2008

Gráfico Nº 11 Habilidades Metacognitivas

90,00%

84,61%

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

15,39%

20,00% 0%

10,00%

0%

0,00% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 12 Mapas Conceptuales Mejoran Rendimiento

90,00%

84,61%

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

15,39%

20,00% 0%

10,00%

0%

0,00% TA

PA

PD

TD

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 155-166, 2008

155

Gráfico Nº 13 Grado de Independencia Obtenido con Mapas Conceptuales

70,00%

61,53%

60,00% 50,00% 30,77%

40,00% 30,00% 20,00%

7,70% 10,00%

0%

0,00% TA

PA

PD

TD

Gráfico Nº 14 Elaborar Ejemplos con la Unidad 38,46% 40,00%

38,46%

35,00% 30,00%

23,08%

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 0%

5,00% 0,00% TA

PA

PD

TD

156

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:156-166, 2008

Las siguientes categorías aluden a aspectos relevantes de la investigación etnográfica-cualitativa, que se desarrollan en el trabajo de aula como registros (anotaciones de campo). Con el propósito de interpretar de modo objetivo los resultados de esta investigación, se construyeron categorías de análisis a partir de las observaciones participantes y la etnografía. En el caso de: trabajo grupal, ejemplificación, metacognición y estrategia de evaluación, surgieron a partir de los cuestionarios aplicados a los estudiantes, mientras que la

motivación,

jerarquización, síntesis, comprensión, conectores, emergieron del marco teórico y la observación.

Tabla N° 1 Categorías de Análisis Según Etnografía (Observación Participante) CATEGORÍA

OBSERVACIÓN En un principio, los alumnos, se mostraban inseguros ya

Motivación

que no lograban asimilar la estrategia. Sin embargo, cuando logran adquirirla, se observan concentrados en las actividades que realizan, sobre todo, porque se dan cuenta de que son capaces de realizar tareas complejas. Se observa en los alumnos una preferencia por el trabajo en

Trabajo Grupal

grupo. Son capaces de organizarse, atribuirse roles y asignarse el tiempo adecuado para terminar las actividades programadas. Una vez asignados los temas de acuerdo a la Unidad planificada y asimilada la estrategia de mapas conceptuales,

Jerarquización

una de las tareas de mayor dificultad para los alumnos consistió en

jerarquizar los conceptos, entre aquellos

inclusivos, de los menos inclusivos. Es preciso que la profesora intervenga en los grupos de trabajo, para realizar un repaso más personalizado.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 157-166, 2008

CATEGORÍA

157

OBSERVACIÓN Lograda la jerarquización, se pudo observar que al

Síntesis

comienzo de la aplicación de mapas conceptuales, los alumnos realizaban mapas muy extensos; con el tiempo lograron rescatar la información más importante y relevante para elaborar sus mapas. Se observa que leen con atención los textos entregados por

Comprensión

la profesora, ya que consultan lo que leen y saben que es una parte fundamental para el éxito de la actividad. Es posible detectar alumnos con problemas específicos de lectura; en estos casos la profesora dedica más atención. Al principio, los alumnos sacaban los conectores de los

Conectores

textos, para unir los conceptos; con el tiempo, fueron capaces de utilizar conectores propios y dar origen a proposiciones correctas. Los alumnos fueron capaces de realizar proposiciones

Proposiciones

simples correctas, pero pocos alumnos consiguieron proposiciones cruzadas. Les cuesta dar ejemplos concretos, sin leer los textos

Ejemplificación

asignados y relacionar éstos con su vida cotidiana. Esto se logró sólo en la última etapa de aplicación, cuando debían comparar la democracia chilena con la ateniense. A medida que avanzan en las actividades asignadas, los

Metacognición

alumnos se dan cuenta de lo que aprenden y cómo lo hacen. Son capaces de preguntar con argumentos cuando no entienden una idea, de trabajar en grupos, realizando un trabajo

colaborativo,

demostrando

tolerancia,

preguntándose y corrigiéndose entre sí. A medida que los alumnos avanzan en su trabajo y al Estrategia

conversar con ellos, manifiestan que, a pesar de considerar

158

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CATEGORÍA Evaluativa

OBSERVACIÓN difícil la estrategia, la prefieren en relación a una prueba. Esto se debe

a que les permite interactuar con otros,

realizar un trabajo más relajado, pero según ellos, más provechoso.

Discusión e Interpretación de los Resultados
Al aplicar los mapas conceptuales como procedimiento de Evaluación Auténtica en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, se intentó averiguar si los estudiantes eran capaces de ser evaluados a través de otro procedimiento que no fueran las tradicionales pruebas, exposiciones, interrogaciones, etc. Según los datos obtenidos, la utilidad de los mapas conceptuales demuestran que los alumnos son capaces de aprender significativamente a través de este instrumento; es decir, además de favorecer el trabajo colaborativo, les permiten intercambiar y consensuar la información con otros compañeros. Del mismo modo, se demuestra con hechos claros, basados en

las observaciones

efectuadas, que los alumnos son capaces de realizar actividades que requieren habilidades de un nivel superior. Respecto a la reflexión docente, la observación que realiza el profesor es fundamental, ya que le permite conversar con los alumnos, visualizar la motivación respecto a una nueva estrategia de evaluación. Esta información obtenida por el profesor, le da la posibilidad de implementar otras estrategias evaluativas en el futuro.


En el caso de la opinión de los alumnos y apoderados sobre la estrategia de mapas conceptuales como medio de evaluación en la asignatura de Historia y

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Ciencias Sociales (Gráfico N° 5 alumnos y Gráfico N° 9 apoderados), se pudo constatar que tanto los alumnos como sus padres tienen una opinión positiva, sobre todo porque los alumnos manifiestan que es un instrumento distinto de evaluación, aunque consideran que es una estrategia difícil de realizar. En el caso de los apoderados, su opinión positiva se debe principalmente a que sus hijos han mejorado notablemente sus notas, mediante este nuevo instrumento de evaluación. A través de la observación realizada por el profesor, los estudiantes argumentan que prefieren confeccionar mapas conceptuales y no realizar las típicas pruebas. Como es posible visualizar, además, (Tabla N° 1) en la categoría de análisis que hace alusión a los mapas conceptuales como estrategia evaluativa, los estudiantes opinan que esta estrategia es complicada en su confección, pero cuando la han asimilado, les

permite intercambiar información con otros,

además de ser un trabajo más flexible que las pruebas que están acostumbrados a realizar.
Con respecto a la habilidad de organización de la información (Gráfico N° 1), los alumnos manifiestan que son capaces de organizar la información a través de la elaboración de mapas conceptuales.
En lo que se refiere a la habilidad de jerarquización, es necesario que los alumnos entiendan el concepto de inclusividad, para que puedan distinguir cuáles son los conceptos inclusivos de los menos inclusivos para elaborar sus mapas conceptuales. Ambas habilidades son fundamentales para elaborar mapas conceptuales. En el caso de la jerarquización, está establecida como criterio de evaluación. Es posible determinar a través de la observación, que existen otras habilidades

160

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:160-166, 2008

fundamentales en la confección de mapas conceptuales como: síntesis, comprensión, conectores, proposiciones.
La síntesis permite que los alumnos no se extiendan demasiado en sus mapas. En este caso, los estudiantes lograron entender que sus mapas no debían ser muy extensos, para que se lograra comprender la idea principal de sus mapas.
La comprensión es necesaria ya que los alumnos deben leer diferentes textos para elaborar sus mapas. La profesora debió atender en forma personalizada, aquellos estudiantes que presentaban problemas de comprensión lectora.
Los conectores proporcionan fluidez en la lectura de los mapas. En un principio, los alumnos los obtenían de los textos, pero a medida que se avanzaba en la actividad lograron incluir sus propios conectores. A través de la observación, es posible darse cuenta que este concepto fue el más fácil de asimilar por los estudiantes.
Las proposiciones son un concepto fundamental ya que constituyen un criterio de evaluación. Los estudiantes lograron proposiciones simples; sin embargo, pocos alumnos consiguieron proposiciones cruzadas.
Al utilizar mapas conceptuales como procedimiento evaluativo de aprendizajes transferibles a situaciones de la vida real, los datos nos demuestran que sólo es posible conseguirlo, si el profesor plantea actividades

desafiantes

para los

alumnos. En el caso de la unidad programada, existía un contenido específico relacionado con la Democracia. En este proceso, los alumnos debían comparar su propia realidad con respecto a la temática planteada, pero además, era necesario que ellos mismos ejemplificaran, sin leer ningún texto. A partir de lo anterior, es posible señalar, previa observación, que los alumnos son capaces de

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transferir los aprendizajes a situaciones que ocurren en su vida diaria y dar ejemplos concretos.
Las habilidades metacognitivas permiten al alumno darse cuenta de su aprendizaje y sobre todo cómo lo obtiene. Al respecto (Gráfico N° 6) se le plantearon tres preguntas a los estudiantes, frente a las cuales la mayoría manifestó estar parcialmente de acuerdo con esta estrategia, ya que le permitía entender, recordar y aprender mejor los contenidos de la asignatura. En el caso de los apoderados, también se les planteó una pregunta (Gráfico N°11) con un lenguaje más simple. La mayoría manifestó estar totalmente de acuerdo con esta estrategia, ya que le permitía a sus hijos entender mejor los contenidos de la asignatura. La observación realizada por la profesora permite afirmar que los alumnos se comprometen con su propio aprendizaje, preguntando y corrigiendo dudas sobre el trabajo que realizan.
En directa relación con el Objetivo General N° 1, la reflexión docente sólo es posible conseguirla mediante la observación que se realiza a los estudiantes y sobre todo realizar un análisis crítico de las propias prácticas evaluativas. En relación a lo primero, es posible distinguir cuando los alumnos se sienten motivados respecto a las actividades que se les plantean, ya que preguntan y comentan con otros compañeros. Otro aspecto importante es el tipo de conocimiento que se desea evaluar. Se sabe que la asignatura de Historia y Ciencias Sociales está asociada a lo factual, sin embargo, existen otros tipos de conocimientos que abarca la asignatura, que deben ser evaluados a través de otros medios que no sean las típicas pruebas. En este caso, se sugiere la evaluación a través de mapas conceptuales, ya que permiten organizar y jerarquizar la información.

al alumno

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La habilidad para confeccionar mapas conceptuales no fue tarea fácil

de

conseguir y eso se demuestra en las preguntas que se hizo a los alumnos y que tienen relación con la comprensión de los pasos para construir un mapa conceptual y la facilidad para confeccionarlos (Gráfico N° 3). En ambos casos, la mayoría de los estudiantes opinaron que están total o parcialmente de acuerdo. En las observaciones que se realizaron, fue posible darse cuenta, sobre todo al principio, que los alumnos no logran asimilar la estrategia y

que

necesitaron más de una clase para entenderla. Sin embargo, a medida que se avanza en la actividad, los alumnos argumentan que aprenden los pasos para elaborar un mapa, pero que lo consideran una tarea difícil de realizar.
La opinión de los apoderados sobre la implementación de la estrategia de mapas conceptuales, como forma de evaluación, fue importante desde antes de su puesta en práctica. Los apoderados sabían lo que se estaba realizando en la sala de clases y cuál era el objetivo de tal actividad. Se plantean 6 preguntas y, en la mayoría de ellas, los apoderados aprobaron este sistema evaluativo, sobre todo, porque sus hijos mejoraron considerablemente su rendimiento en la asignatura, que era una de sus principales inquietudes. Estaban, además, en conocimiento de la temática que se les plantearía a sus pupilos y cuánto tiempo llevaría aplicar la estrategia. Respecto a las categorías encontradas en la observación, tales como la motivación y el trabajo en grupo, componentes actitudinales de la actividad, es posible decir que a partir de la implementación de los mapas conceptuales, los alumnos se mostraron interesados en aprender esta nueva forma evaluativa, ya que desarrollaron todas las actividades que se les solicitaron. Además, la mayoría manifestó que esta estrategia evaluativa les permitió compartir con otros, información y experiencias. En general, se puede observar una

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 163-166, 2008

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preocupación por la asignatura, que no se logra a través de otras formas de evaluación tradicional.

Conclusiones Se puede establecer que la utilización de mapas conceptuales como procedimiento evaluativo, permite fomentar el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes de enseñanza media, ya que se centra en las necesidades de los alumnos, permitiendo la adquisición de nuevas habilidades que que van más allá de la repetición memorística de la información por su parte. Además, es una estrategia que permite al docente reflexionar sobre las nuevas formas de comprender y valorar el proceso evaluativo, cuestionando las típicas prácticas evaluativas del subsector de Historia y Ciencias Sociales, asociadas a evaluar netamente contenidos memorísticos. En lo que respecta a la utilidad de los mapas conceptuales, según la opinión de sus principales usuarios, en este caso alumnos y sus padres, es posible concluir que los estudiantes muestran una actitud favorable hacia esta estrategia, ya que es una modalidad diferente de evaluación; en relación a las pruebas tradicionales, otorga mayor libertad, permite compartir en un trabajo colaborativo con el resto de sus compañeros. Además, los alumnos consideran fundamental el papel del profesor, como mediador y facilitador del aprendizaje, ya que se dan cuenta del avance y los logros que van obteniendo a medida que se implementa la estrategia, lo que les genera mayor confianza. La opinión de los padres también es favorable, sobre todo porque esta estrategia les permitió a sus hijos mejorar el rendimiento en la asignatura. La estrategia de mapas conceptuales logra desarrollar en los estudiantes habilidades que favorecen el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada. Este

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tipo de habilidades adquiere relevancia en la medida en que ya no basta que el alumno lea una determinada información y la memorice. Es necesario que sea capaz de organizarla y jerarquizarla, de acuerdo a su nivel de inclusividad. Por lo tanto, para elaborar mapas conceptuales, se requiere, además, de habilidad para comprender cómo debe llevarse a cabo esta estrategia. Cuando se hace referencia a la utilidad de los mapas conceptuales como nuevo procedimiento evaluativo de aprendizajes transferibles a situaciones de la vida real, se observa que los estudiantes son capaces de conectar los contenidos a situaciones

cotidianas,

además

de

establecer

ejemplos

en

sus

trabajos,

relacionándolos con la unidad de aprendizaje. De esta manera, se pueden fortalecer los aprendizajes previos, en la obtención de aprendizajes significativos. A través de los

mapas conceptuales, los alumnos pueden desarrollar

habilidades metacognitivas, ya que el estudiante es capaz de autorregular su propio aprendizaje, tomando un mayor protagonismo y responsabilidad. Es posible que el estudiante establezca conexiones y jerarquías entre conceptos, de canalizar ese deseo natural de indagar acerca de cómo se aprende, de encontrarle significado a la tarea asignada, lo que va a generar emociones positivas impulsoras de nuevos aprendizajes. Se desprende una actitud favorable por parte de los alumnos

hacia la

construcción de mapas conceptuales, aunque para ellos sea una tarea complicada, ya que se requiere de gran concentración y comprensión, debido principalmente a que deben entender los pasos en la construcción de un mapa. Cuando lo han logrado, es una tarea muy fácil para el estudiante, quien además, reconoce como fundamental el apoyo prestado por el docente como orientador y facilitador de esta estrategia.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 165-166, 2008

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En relación a la opinión de los padres respecto a la implementación de mapas conceptuales como medio evaluativo, se puede observar una actitud favorable desde el inicio de la actividad hasta cuando se les dio a conocer los resultados de la misma. El mayor interés de los apoderados es que sus hijos se sintieran a gusto con esta estrategia y que no estuvieran presionados en relación a otras prácticas evaluativas. Según los antecedentes proporcionados por la investigación, se llega a la conclusión que la estrategia de mapas conceptuales como medio evaluativo, permite desarrollar en los estudiantes, nuevas habilidades como: capacidad para estructurar, jerarquizar, relacionar, discriminar e integrar nuevos conceptos a través de ejemplos concretos, en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales. Es una poderosa herramienta, ya que permite obtener aprendizajes de calidad, verdaderamente significativos, al permitir conectar los conocimientos previos y los que se van obteniendo a medida que se desarrolla el trabajo en clases, a través del trabajo individual y, sobre todo grupal, y cumple con uno de los objetivos fundamentales de la asignatura, el ser una herramienta que permita socializar el conocimiento a través del respeto a diferentes opiniones. Finalmente, se puede afirmar que la utilización de mapas conceptuales beneficia el proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que permite la obtención de aprendizajes significativos que el alumno puede observar esquemáticamente y ser capaz de saber cómo está organizado el conocimiento. La utilización de Mapas Conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico, conductas imprescindibles en la formación del estudiantado nacional.

BIBLIOGRAFÍA ELLIOTT, J. (1994). La Investigación – Acción en Educación. Madrid: Morata. Segunda Edición.

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LATORRE, A. et al (1996). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona: GR92. SANDÍN, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill. VERA, L. (2002) “La Investigación Cualitativa”. Disponible en: http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.PDF

Artículo Recibido

: 05 de Octubre de 2008

Artículo Aprobado : 07 de Noviembre de 2008

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 167-188, 2008

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LA CONSTRUCCIÓN DE EXPECTATIVAS LABORALES Y EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES EN EDAD DE CRISTALIZACIÓN VOCACIONAL Y LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN EL QUE VIVEN1 Building Educational and Work Expectations in Pupils’ Age of Vocational Crystallization and the Influence of Context in Which They Live Mirna Dafne Paiva Jara2 Abstract This research is framed in Isla Maillen, a context characterized by geographic isolation, and rural and technological primitivism, so its residents (excluding salmon companies), develop their tasks at a very rudimentary way. When you think about this, there is concern about how that context plays a paramount role at the time that younger generations build their vocational identity, and various educational and employment expectations. The qualitative and ethnographic methodology includes tools consisting of an autobiographical account, a vocational pictogram and interviews with focus groups, applied in a sample of students of 4th, 5th and 6th year of primary school. The results show that male and female students have a high level of expectations on education and employment, this being determined by a variety of 1

Tesis para optar al grado de Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional. Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. 2 Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional. E-mail: [email protected]

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obstacles, such as geographic location, lack of resources and absence of a high school in the place. Despite this, they expect to be trained, either as a technician or a professional, to serve after in similar contexts to which they belong. Key

Words:

vocational

identity,

educational

expectations,

employment

expectations.

Resumen Esta investigación se enmarca en Isla Maillen, un contexto geográfico caracterizado por el aislamiento, la ruralidad y el primitivismo tecnológico, por lo cual sus residentes (exceptuando las empresas salmoneras), desarrollan sus tareas de modo muy rudimentario. Al pensar en ello, surge la preocupación acerca de cómo dicho contexto juega un rol primordial en el momento en que las nuevas generaciones construyen su identidad vocacional y, sistemáticamente, las diversas expectativas educativas y laborales. La metodología, cualitativa y etnográfica incluye instrumentos conformados por un relato autobiográfico, pictograma vocacional y entrevistas a grupos focales, aplicados en una muestra conformada por alumnos de 4º, 5º y 6º año básico. Los resultados dan cuenta de que los y las estudiantes, poseen un alto nivel de expectativas educativas y laborales, siendo éstas determinadas por una variedad de obstaculizadores como la ubicación geográfica, la falta de recursos y la ausencia de un establecimiento de educación media en el lugar. A pesar de ello, esperan ser formados, ya sea como técnicos o como profesionales, para desempeñarse a posteriori, en contextos similares al que pertenecen.

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Palabras Clave: identidad vocacional, expectativas educativas, expectativas laborales.

Introducción Ciertamente, la elección vocacional obedece a aspectos muy personales de cada individuo, en donde participan elementos que tienen relación con la construcción de la personalidad, en conjugación con los elementos que intervienen en los procesos de socialización, tanto primaria como secundaria. Al respecto, Holland (1972), propone un modelo tipológico, en el cual se presenta un esquema clásico en donde se destacan elementos como los rasgos, que se entienden como aquellos elementos que construyen la personalidad del individuo: aptitudes, motivaciones, gustos e intereses, así como las competencias que se puedan desarrollar. Por otra parte, los factores, son aquellos elementos externos a la persona, pero que aportan a la construcción social de la realidad. Estos elementos son, el medio ambiente, la familia, la escuela, las influencias de las personas con las que se relaciona, entre otros. A partir de la teoría de Holland (1972); surge la inquietud acerca de cómo se conjugan estos elementos en contextos en donde los modos de vida son diferentes a los tradicionalmente conocidos en el marco de la civilización. Aquellos modos de vida que se desarrollan en contextos geográficos aislados, enmarcados en la ruralidad y en donde no están al alcance las sofisticaciones de la tecnología, debiendo sus pobladores realizar sus quehaceres de manera muy rudimentaria, determinados, además, por un muy bajo nivel de escolaridad, ya que carecen de una institución de educación media.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:170-188, 2008

En relación a lo anterior, conviene señalar que los y las estudiantes de isla Maillen, deben hacer abandono del lugar, toda vez que deciden completar sus estudios en enseñanza media, lo cual representa una ruptura, tanto en términos de familia, como asimismo, de la cultura. Tras la decisión de partir, el alumnado debe adaptarse a una nueva vida en las urbes y acostumbrarse al sistema de los internados, por cuanto no regresan diariamente al hogar, ya que no es posible navegar en forma expedita en el invierno. El problema de investigación surge al contrastar la teoría de rasgos y factores con la forma de vida de

isla Maillen, y de esta manera, interesa conocer la

influencia del contexto geográfico y sociocultural en la construcción de expectativas laborales y de continuidad de estudios del alumnado de 4º, 5º y 6º Año de Educación Básica del mismo lugar.

Objetivos Generales 1. Identificar y describir las expectativas escolares y laborales de los estudiantes de la isla Maillen en contraste con el contexto en el que viven. 2. Conocer comprehensivamente, las representaciones mentales, valores y expectativas de los educandos respecto de su futuro laboral y profesional. 3. Inferir, a través de la interpretación del discurso del alumnado, cómo influye el contexto geográfico, económico

y sociocultural en sus intereses, valores y

expectativas.

Metodología La presente investigación se basa en el paradigma cualitativo, por cuanto se trata de comprender en profundidad un fenómeno social y educativo. Este paradigma metodológico se justifica en el interés de investigar y escudriñar una realidad

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 171-188, 2008

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sociológica, interpretando y dando sentido a los múltiples significados presentados por las personas investigadas. Como técnica de recogida de la información se utilizó la metodología etnográfica, ya que ésta se sirve de múltiples estrategias para obtener información. De acuerdo con Latorre et al. (1996), utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos, con predominio de estrategias interactivas: la observación participante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de toda clase de documentos. A partir de lo anterior, los instrumentos utilizados en este trabajo fueron tres: un registro autobiográfico, un pictograma vocacional, y una entrevista en profundidad de carácter semi estructurado, aplicados a una muestra conformada por 21 estudiantes de 4°, 5° y 6º año de Enseñanza Básica.

Análisis de resultados El método de análisis de esta investigación se realizó sobre la base de la construcción de una escala de percepción de sucesos escolares, referidos a las expectativas educativas y vocacionales de los estudiantes, establecimiento de categorías sobre la base de opiniones generales visibles en la entrevista, análisis de relaciones entre opiniones generales y sucesos específicos, revisión de los datos obtenidos en los relatos biográficos y pictograma vocacional realizado por los alumnos, para lo cual se elaboró una matriz de análisis. El análisis de resultados de esta investigación se realizó en dos etapas: análisis por instrumento y análisis de visión general.

172

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:172-188, 2008

La primera etapa, se llevó a cabo realizando un conteo de los datos por frecuencia, como es el caso del relato autobiográfico; un análisis descriptivo de los pictogramas elaborados por los estudiantes, y finalmente, la trascripción y análisis de las entrevistas a cada grupo focal. Cabe señalar, que se obtuvo respuestas muy concretas, debido a que los estudiantes se sintieron cohibidos por la grabadora, siendo ésta la primera vez que se ven enfrentados a dicha modalidad de conversación. No obstante, la entrevista arrojó resultados muy precisos, por lo que se consideraron pertinentes las respuestas recogidas. Para responder a los objetivos de investigación, se establecieron categorías de síntesis de la información, las cuales se representaron a través de redes conceptuales, elaboradas con la aplicación de subcategorías. La cercanía de cada subcategoría con la categoría inicial, da cuenta de una mayor cantidad de frecuencias. Las categorías establecidas previamente son: a) La cristalización vocacional; b) expectativas y actitud de los padres frente a la cristalización vocacional de sus hijos; situación académica predominante en el contexto; c) contexto y tradición en las expectativas educativas y laborales de los alumnos; d) facilitadores y obstaculizadores en el cumplimiento de las expectativas de los alumnos, respectivamente, en tanto que las categorías “referentes en la cristalización de la preferencia” y “fundamento de la preferencia”, son categorías emergentes, por cuanto fueron seleccionadas a partir de la información obtenida. Todas las categorías anteriores, tanto las establecidas previamente, como asimismo las emergentes, se definen a continuación, junto con un análisis cualitativo descriptivo de las mismas.

Categoría Nº 1: Cristalización vocacional

Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 173-188, 2008

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Se refiere a la expectativa vocacional y/o profesional que se ha construido para cada uno de los alumnos investigados (Cuadro Nº 1). Se habla de cristalización de la preferencia vocacional, por cuanto se trata de alumnos cuyas edades fluctúan entre los 10 y los 16 años. A pesar de que se trata de alumnos de corta edad, poseen un historial de trabajo temprano. Por ende, poseen experiencia en cuanto a desempeño laboral, ya sea fuera de la casa, como asimismo, trabajo doméstico.

Análisis cualitativo descriptivo De acuerdo con la información obtenida en el pictograma, el 71% de los alumnos espera prepararse para realizar un trabajo relacionado con el contexto de la isla, ya sea con animales, como trabajo de mar. El 19% espera realizar un trabajo fuera del contexto de la isla, mientras que el 9.5% se inclina por una actividad que puede desarrollarse tanto dentro, como fuera de la isla. El relato autobiográfico da cuenta de las representaciones mentales de los alumnos en relación a la importancia de mejorar el nivel académico: El 95% de los estudiantes alude a la expectativa de estudiar con diversos propósitos.

Análisis interpretativo Los alumnos tienen expectativas académicas altas, desean, en su amplia mayoría alcanzar niveles de estudio que superan la enseñanza media completa y luego trabajar en diversos ámbitos. El grupo de mayor cantidad de alumnos, tiene como expectativa estudiar y trabajar en algo relacionado con animales, mientras que

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el grupo que le sigue en cantidad, desea estudiar y trabajar en algo relacionado con el mar. En el caso de los dos grupos anteriores, los trabajos que esperan desarrollar se relacionan estrechamente con la vida de la isla, mientras que dos grupos pequeños, desean desarrollarse en ámbitos que implican romper con la tradición ocupacional del contexto, inclinándose por áreas de carpintería, educación,

deportivas y

artísticas.

Cuadro Nº 1 Cristalización Vocacional

Expectativas Laborales

Preferencia de desarrollo en contexto similar al de la isla (15)

Trabajo con Animales (9) Trabajo en el

Mar (6)

Preferencia de desarrollo en contexto diferente de la isla (4)

Área Deportiva (3) Preferencia de desarrollo en contexto indefinido (2)

Educación (1)

Carpintería (1)

Área Artística (1)

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Categoría Nº 2: Expectativas y actitud de los padres frente a la cristalización vocacional de sus hijos. Esta categoría se ha incluido, por cuanto se desea conocer las representaciones mentales de los padres en relación a la vida académica y futuro laboral de sus hijos. Lo anterior, por cuanto se tiene conocimiento del bajo nivel de escolaridad alcanzado por los padres de los alumnos investigados, y se pretende establecer cómo el bajo nivel de instrucción puede influir en las expectativas de los padres y en las actitudes manifiestas hacia las expectativas laborales y académicas de sus hijos (Cuadro Nº 2).

Análisis descriptivo De acuerdo con el relato autobiográfico, el 38% de los padres espera que sus hijos puedan estudiar para alcanzar una profesión; el 19% opina que sus hijos deben estudiar hasta cuarto año de enseñanza media, para luego conseguir un trabajo relacionado con el mar. El otro grupo de padres, correspondiente al 33.2%, cree que su hijo debe alcanzar estudios medios completos, para luego buscar un buen trabajo. El 4.7% opina que su hijo debe estudiar y trabajar en forma paralela, mientras que el 4.7% de los padres opina que su hijo debe llegar hasta 8º año básico y luego trabajar.

Análisis interpretativo Los padres esperan que sus hijos alcancen un nivel de escolaridad más alto, en contraste con el alcanzado por ellos, aludiendo a la posibilidad de que sus hijos

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:176-188, 2008

sean más que ellos y, en algunos casos, piensan en el dinero que puedan llegar a obtener. Lo anterior, implica superar el nivel de pobreza que afecta a un gran número de familias en la isla.

Por tanto, en su amplia mayoría, apoyan la

preferencia que se cristaliza en sus hijos, manifestando una actitud de agrado y preocupación por el cumplimiento de dichas expectativas.

Cuadro Nº 2 Expectativas y Actitud de los Padres Frente a la Cristalización Vocacional de sus Hijos

PADRES

Expectativas hacia sus hijos

Lograr un mejor nivel de estudios (11)

Actitud frente a las expectativas de sus hijos

Apoyo hacia la preferencia de su hijo (14)

Obtener una Profesión (8) Completar enseñanza básica y luego trabajar (1)

Desagrado frente a la preferencia de su hijo (1)

Categoría Nº 3: Situación académica predominante en el contexto

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Esta categoría se estableció para conocer el nivel de escolaridad de los padres, y de esta forma poder realizar un análisis más comprehensivo de las expectativas de los estudiantes, frente a la realidad académica del contexto. Se pretende establecer, a partir de esta categoría, si existe interés por mantener la tradición de baja escolaridad, o se pretende romper con ella (Cuadro Nº 3).

Análisis descriptivo En relación al nivel de escolaridad de los padres, el relato autobiográfico, da cuenta que: El 23.8% tiene un nivel de escolaridad comprendido entre 1º y 4º año básico; el 57.1% alcanzó un nivel de escolaridad que se encuentra entre 5º y 8º básico; el 9.5% tiene un nivel de escolaridad entre 1º y 3º año de enseñanza media y el 9.5% de los padres tiene cuarto año medio rendido. En lo que respecta a los obstaculizadores que tuvieron los padres, frente a su alcance académico, la información obtenida revela que: El 85% de los padres no tuvo dinero y debió trabajar tempranamente, mientras que el 4.7% tenía dificultades para aprender.

Análisis interpretativo Existe en la isla una frecuencia de baja escolaridad evidente, a partir de la generación inmediatamente anterior a los alumnos, lo cual se hace parte de una tradición del contexto. Los obstaculizadores, también frecuentes en la tradición, dicen relación directa con la falta de dinero y la necesidad de insertarse tempranamente en el campo laboral.

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Además se alude a las dificultades de aprendizaje, pero, en un rango significativamente menor a la subcategoría que le antecede.

Cuadro Nº 3 Situación Académica Predominante en el Contexto Generación Anterior Nivel de Escolaridad

Obstaculizadores

Falta de dinero y trabajo infantil (18) 5º a 8º Básico (12)

1º a 4º Básico (5) 1º a 3º Medio (2)

Enseñanza media completa (2) Dificultades de Aprendizaje (1)

Categoría Nº 4: Contexto y tradición en las expectativas educativas y laborales de los alumnos Esta categoría se refiere a la influencia del contexto en la construcción de cristalización de la preferencia vocacional y laboral. Lo anterior, con el propósito de realizar un contraste teórico, frente a los factores influyentes, y por otra parte,

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establecer la actitud de los alumnos frente al nivel de escolaridad predominante en el contexto (Cuadro Nº 4).

Análisis descriptivo En relación al historial de baja escolaridad de los padres, el relato autobiográfico da cuenta que el 95.2% de los alumnos desea cambiar la historia de baja escolaridad de sus padres, mientras que el 4.7% prefiere repetirla.

Análisis interpretativo Alumnos evidencian cristalización de experiencias de decisión vocacional, en su mayoría, influenciadas por el contexto. No obstante, ellos desean romper con la tradición de bajos logros académicos de sus padres. Se observa deseos de amplitud en sus horizontes, y una amplia valorización hacia la permanencia escolar.

Cuadro Nº 4 Contexto y Tradición en las Expectativas Educativas y Laborales de los Alumnos

Contexto

Influencia en la Cristalización

Actitud hacia tradición académica de los padres

De Cambio (20) Evidente (15)

No evidente (6) Mantenimiento (1)

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Categoría Nº 5: Facilitadores y obstaculizadores en el cumplimiento de las expectativas de los alumnos Esta categoría se ha establecido, para identificar los obstaculizadores académicos existentes en la isla, y conocer si existen facilitadores, respectivamente. En el caso de encontrar cualquiera de los dos elementos, se pretende realizar una clasificación de los mismos (Cuadro Nº 5).

Análisis cualitativo descriptivo En relación a los facilitadores que estiman los alumnos, para lograr sus expectativas, el 38% de los alumnos valora la posibilidad de contar con escuela para estudios básicos en la isla; el 28.5% alude a la posibilidad de obtener una beca y al apoyo de los padres; el 19% cree que sólo el apoyo de los padres es un facilitador; 4.7% explica que sus condiciones físicas, mientras que el 4.7% afirma tener todo en la isla para el logro de sus expectativas. En lo que respecta a los obstaculizadores, el 66.6% de los estudiantes estima que la lejanía de la isla con el continente; 14.2% afirma que el dinero, mientras que el 14.2% alude a las dos últimas. El 4.7% de los alumnos relata que no existen obstaculizadores.

Análisis interpretativo

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Los alumnos consideran facilitadores, en primer lugar, la existencia de escuelas básicas dentro de la isla, en segundo lugar la posibilidad de obtener una beca, y por último, valoran las aptitudes personales. Los obstaculizadores, en este caso, son en su mayoría, los mismos que tuvieron sus padres: La falta de dinero, la ubicación geográfica y las dificultades de desplazamiento que conlleva la lejanía con el continente.

Cuadro Nº 5 Facilitadores y Obstaculizadores en el Cumplimiento de las Expectativas de los Alumnos

Expectativas

Facilitadores

Obstaculizadores

Situación Geográfica (14)

Escuelas Básicas en la isla (8)

Recursos Económicos (7) Beca (6)

Aptitudes (1)

Categoría Nº 6: Referentes en la cristalización de la preferencia Esta categoría es emergente por cuanto surgió de la entrevista. Los alumnos mencionaron diversos referentes en la cristalización de su preferencia vocacional. Se

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pretende, por tanto, dar a conocer los referentes, corroborar la influencia del contexto de los medios de comunicación en el desarrollo de los estudiantes y en lo que respecta a la construcción de expectativas educativas y laborales (Cuadro Nº 6).

Análisis cualitativo descriptivo El relato autobiográfico da cuenta de que el 95.3% de los padres trabaja en el campo, y en el mar, ya sea en trabajos referidos a la pesca o la mariscada, como asimismo en las pisciculturas de la isla. Debido a que los alumnos se desarrollan en dicho contexto, se considera que el trabajo de los padres es un referente, entre otros.

Análisis interpretativo Los alumnos han sido implícitamente influenciados por dos tipos de referentes sobresalientes: El contexto inmediato, formado por los elementos de la isla y sus familias, por una parte, y por otra la televisión. Haciendo una interpretación de la información, al ver los referentes de los alumnos, cuya mayoría tiene un referente en su familia, se puede concluir que los alumnos quieren repetir los trabajos familiares, pero con un nivel mayor de escolaridad y preparación, alcanzando mejores puestos de trabajo.

Cuadro Nº 6 Referentes en la Cristalización de la Preferencia

Modelo

Contexto Inmediato

Otro

Trabajo en el campo y en el mar (12) Familia (6)

Televisión (6)

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Categoría Nº 7: Fundamentos de la preferencia Esta categoría, también emergente,

se estableció para conocer las

representaciones mentales de los estudiantes en relación a sus propias expectativas, y los fundamentos y motivaciones de los mismos frente a la construcción de proyectos futuros (Cuadro Nº 7).

Análisis cualitativo descriptivo El 63% de las alumnas fundamenta su decisión en el gusto y amor por los animales. El 36.8% de los estudiantes afirma que desea ganar dinero, tener varias opciones de desempeño además del gusto por la preferencia.

Análisis interpretativo Se hace diferenciación de género por cuanto se evidencia en las niñas una Fundamentación de la cristalización vocacional, basada en un factor netamente emocional (gusto), mientras que en los niños, se observa la influencia emocional (gusto), en el mismo nivel que la práctica (amplitud de posibilidades). Asimismo, los niños hacen visible, la preocupación por la producción de dinero para proveer a sus familias (Entrevista).

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Cuadro Nº 7 Fundamentos de la Preferencia

Fundamento de Cristalización Vocacional

Niños

Niñas

Gusto (9) Gusto y Amplitud de Posibilidades (7) Obtención de dinero (3)

Conclusiones Esta investigación posee un sentido ampliamente relevante desde aspectos tripartitos. En primer lugar, posee una profunda relevancia cognitiva, por cuanto se permitió recoger información acerca de una realidad que jamás se había investigado. Todos los aspectos que describen a continuación, dan cuenta de una realidad muy poco conocida, y al mismo tiempo, permitió obtener información acerca de una cultura distinta, rica en tradiciones, pero pobre en posibilidades académicas. El conocimiento de la información que describe esta investigación, permite, a su vez, la relevancia práctica, puesto que a partir de los resultados encontrados, será

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posible articular procesos de orientación, desde varias perspectivas, tanto para los padres, como para los estudiantes de la Isla Maillen. Sobre la base del objetivo General, “Identificar y describir las expectativas escolares y laborales de los estudiantes de la isla Maillen en contraste con la historia laboral y académica de sus padres”, el instrumento aplicado, da cuenta que al 95.2% de los alumnos les gustaría cambiar la historia de baja escolaridad de sus

padres, por cuanto, el mismo porcentaje quisiera tener acceso a una mejor educación, pasando por más y mejores niveles de escolaridad, que les permita tener un “buen” trabajo, e incluso obtener una profesión. En relación a este objetivo, es preciso señalar que sólo una alumna (4.7%), prefiere repetir la historia de sus padres, porque considera que puede vivir y trabajar cómodamente en la Isla Maillen. Por ello, su decisión y la de sus padres, es que llegará hasta 8º año Básico, para luego dedicarse a labores domésticas y venta de mariscos. En términos generales, se puede señalar que los alumnos de hoy, son más optimistas en sus expectativas laborales y educativas, que sus padres. En todo caso, no por ello, se eximen de los obstaculizadores presentes, que en suma, son bastante más consistentes que los facilitadores. Desde la perspectiva metodológica, el instrumento utilizado significó un aporte para que los estudiantes pudieran reflexionar acerca de sus aspiraciones futuras, por ello, debieron establecer diálogos entre familias y compañeros, a partir de los cuales se consensuaron realidades, propósitos y preocupaciones por revertir historias de vida que tradicionalmente venían limitando las posibilidades escolares y laborales de los estudiantes de Isla Maillen.

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Sobre la base de lo expuesto en párrafos anteriores, las conclusiones se establecen desde la perspectiva de los objetivos propuestos, como asimismo desde el contraste con el marco teórico. Sobre la base de los objetivos se concluye que los alumnos de isla Maillen manifiestan expectativas educativas y laborales diferentes de las que sus padres lograron alcanzar, no obstante, existen obstaculizadores que perduran en el tiempo, debido a que la condición de aislamiento, produce, no sólo separación de las familias, al momento en que los alumnos deben salir de la isla, sino que, además, deben hacer abandono de la cultura a la que pertenecen para integrarse a otra totalmente diferente, en donde la modernidad y la tecnología son dos aspectos que difieren de las experiencias de vida que poseen los habitantes de la isla. Por tanto, se hace necesario que los alumnos puedan recibir orientación constante, no sólo respecto a la continuidad de estudios y la construcción sistemática de elementos que más tarde los conducirán a la vocación e inserción laboral, sino que, además, los alumnos requieren ser orientados para insertarse en una nueva sociedad, un nuevo mundo en el que deberán aprender a vivir de una forma menos artesanal y más modernizada en muchos aspectos. A partir de la base teórica que sustenta este trabajo, se pueden contrastar las definiciones de pobreza con la realidad de la Isla Maillen, por cuanto se aclara que la pobreza tiene que ver, no sólo con la falta de dinero, sino que, además, con la integración, con el acceso al trabajo. En el caso de la Isla Maillen, las condiciones de aislamiento, hacen dificultosa la integración de los estudiantes a establecimientos de continuación, mientras que los accesos son muy limitados.

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Desde el punto de vista político, en la isla Maillen no se ha privilegiado la implementación de Instituciones de continuidad de estudios medios en el mismo lugar, lo que obliga a las familias, a enviar a sus hijos fuera de ella, toda vez que existen los recursos y, por el contrario, debiendo privar a los alumnos de ello cuando los recursos económicos no son suficientes. En relación a la teoría de rasgos y factores, se precisa señalar que, independientemente de los rasgos que se puedan distinguir en los estudiantes, la gran mayoría presenta factores visibles en una cultura que se ve muy limitada para privilegiar niveles de escolaridad que logren superar los que ya hay dentro del contexto. Las familias que lo logran, deben hacer grandes esfuerzos económicos. No obstante, el esfuerzo mayor, se suscita cuando los estudiantes deben salir de sus casas a tempranas edades, para continuar estudios en Puerto Montt. Ambos factores, el de los recursos, en conjunto con la separación de los hijos de sus padres, hacen muy dificultosa la adaptación y permanencia de los alumnos en los establecimientos educacionales de enseñanza media. Sobre la base de lo anterior, se recomienda que los alumnos de la isla Maillen, puedan ser orientados junto a sus padres, desde todas las perspectivas posibles, por cuanto en esta etapa es cuando se construyen los intereses generales del individuo. Es preciso que los estudiantes sean orientados en aspectos como la autovaloración, sobre todo en la independencia, procesos y formas de creación y pensamiento, perseverancia, resolución de problemas, entre otros. Finalmente se sugiere, elaborar un proyecto de investigación acción, que permita no sólo conocer las diversas problemáticas y sus causas en torno a la

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orientación educacional y vocacional, sino que los procesos investigativos habiliten acciones remediales que conlleven a las comunidades en situaciones similares, a contar con una red de apoyo que les permita avanzar en materia de calidad y equidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA HOLLAND, J. (1972). Técnica de la Elección Vocacional. Tipos de Personalidad y Modelos Ambientales. México, Trillas, 138 p. LATORRE, A.; DEL RINCÓN, D.; ARNAL, J. (1996). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona. Jordi Hurtado Mompeó.

Artículo Recibido

: 05 de Octubre de 2008

Artículo Aprobado : 07 de Noviembre de 2008

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EFECTIVIDAD DE UN TALLER DE DESARROLLO EMOCIONAL PARA PADRES EN EL AMBITO ESCOLAR1 Effectiveness of a Workshop on Emotional Development for Parents in the School Field Jéssica Lorena Navarro Navarrete2

Abstract With this research, we intend to identify parents’ emotions toward their children, in school and family context. This emotional development workshop was carried out by the head teacher of the 8th grade in a non paid private school, in Tomcod city. The research line the researcher used was of a quality type;

it is a

descriptive study of the reality. The main instruments used during the workshops were: questionnaires, focus groups and ethnographic records. The results reveal that parents’ emotional relationship toward either their sons or daughters is good; showing positive as well as negative emotions, according to the situation; although there are more negative than positive emotions.

1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. 2 Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional. Colegio San Francisco. Temuco. Chile. E-mail: [email protected]

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Therefore, this thesis intends to be a help in family guidance, in parents’ training with their children, and, at the same time, it is an invitation to create family projects in order to improve everyday life among them. KEY WORDS: emotional development workshop, emotions of the parents towards their children, family orientation.

Resumen A través de esta investigación se pretende identificar las emociones de los padres hacia sus hijos o hijas en el contexto escolar y familiar, por medio de un taller de desarrollo emocional realizado por la profesora jefe del 8º año básico, de un centro educativo particular subvencionado de la ciudad de Temuco. La línea de investigación que se utilizó fue de tipo cualitativo, es decir, un estudio descriptivo de la realidad. Los instrumentos de recolección de datos que se utilizaron básicamente fueron: cuestionario, focus group y registros etnográficos, los cuales fueron aplicados durante el desarrollo del taller. Los resultados develan que la relación emocional de los padres hacia sus hijos o hijas es adecuada, vivenciando emociones tanto positivas como negativas, dependiendo de la situación, sin embargo se experimentan más las últimas por sobre las primeras. En consecuencia, esta tesis es un aporte en el campo de la orientación familiar, en la formación de padres e hijos (as), ya que es una invitación a generar planes de intervención familiar que posibiliten mejorar la convivencia diaria entre ellos.

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PALABRAS CLAVE: taller de desarrollo emocional, emociones de los padres hacia los hijos, orientación familiar.

Introducción En la actualidad se devela claramente que el mundo de las emociones se está dejando en segundo plano, primando lo cognitivo; se vive en un mundo en donde se privilegia lo concreto, lo representacional, dejando de lado el verdadero contacto con el otro en todo el sentido de la palabra. El ser humano contemporáneo está sumido en un empobrecimiento emocional, es decir, en este momento convive en un analfabetismo emocional, no sabe reconocer y expresar sus propias emociones. Rovira (2002:01) afirma “Es obvio que no sólo vivimos de pan, ni de aire, ni de agua. Para sobrevivir, para crecer, necesitamos el afecto, la ternura, la caricia, el contacto con el otro”. Bajo este escenario, se ha querido abordar el tema de las emociones desde un contexto familiar y escolar, implementando un taller para padres en donde se realice una intervención en las reuniones por parte de la docente. La investigación permitió detectar y describir las emociones de los padres hacia sus hijos o hijas de 8º Año, generación 2008, de un colegio particular subvencionado, por medio de un taller experiencial. Desde allí se trabajó un enfoque metodológico cualitativo, con un tipo de diseño más bien descriptivo y un tipo de muestra estratégica intencionada.

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Objetivo General Evaluar la efectividad de un taller de desarrollo emocional para padres en el ámbito escolar, como una herramienta para fortalecer la relación emocional entre padres e hijos del Segundo Ciclo de Enseñanza General Básica de un colegio particular subvencionado de Temuco.

Metodología La metodología de investigación se enmarca en el Paradigma Cualitativo, puesto que está sujeta a los datos en terreno tal como la vivencian los propios actores, donde los hechos suceden, a partir de los cuales se establecen puntos de vista teóricos pertinentes a esa realidad, comprendiendo e interpretando el comportamiento humano de manera holística. Esta investigación pretende evaluar el taller para padres en relación a la expresión de emociones de los padres del colegio San Francisco de Temuco – Chile y el contexto en el cual se generan. Se pretende que dicha información sea una mirada profunda a esta realidad tal y cual sucede, y en este contexto, la forma metodológica más adecuada para realizarla pareció ser la investigación etnográfica. El tipo de muestra de esta investigación es “estratégica”, la cual supone que en cualquier situación social se dan elementos nucleares y marginales, así como personas cuya experiencia les ha llevado a una intensidad máxima de participación o están situadas en el centro de la escena como protagonistas; es decir, el criterio utilizado es el de la riqueza de contenido y de significado.

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De igual manera es intencionada, ya que concretamente participarán de esta investigación los Padres del nivel básico NB6 (8º Año), del Segundo Ciclo Básico, con un número de 32 padres y apoderados. En concordancia con el objetivo y el diseño metodológico, los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron: 1. Registros etnográficos 2. Focus Group 3. Cuestionario con preguntas abiertas

Análisis de los Resultados Focos de análisis: Emociones detectadas de los padres hacia sus hijos e hijas en 8º año básico de un colegio particular subvencionado de Temuco Descripción de las emociones de los padres Contexto en el que se genera la emoción de los padres Estrategias familiares para su desarrollo emocional hacia sus hijos e hijas

La red de relaciones sociales que se tejen en el interior de un establecimiento educacional tiene un sentido y un propósito3, en un clima de relaciones 3

MINEDUC. 2002. Unidad Apoyo y la Transversalidad: materiales de apoyo para los “comités de convivencia escolar democrática. Equipo técnico de convivencia escolar democrática. Primera edición. Santiago de Chile.

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interpersonales que construye y reconstruye significados, que comunica necesidades humanas trascendentales a la vida de las personas que participan en ella. El desafío, que nos resta está en poder “leer” e interpretar la dinámica de esas relaciones de la vida cotidiana escolar, de tal forma se puedan configurar estrategias de intervención efectivas cimentadas en una evaluación profunda de la realidad; en este caso, evaluar la efectividad de un taller de desarrollo emocional para padres en el ámbito escolar, y proponer modelos de estrategias de aprendizaje para fortalecer la relación emocional entre padres e hijos (as). Emociones detectadas de los padres hacia sus hijos e hijas en 8º año básico

de un colegio particular subvencionado de Temuco Los padres de octavo año básico observados durante el focus group, frente a la pregunta sobre las emociones más recurrentes que manifiestan a sus hijos e hijas expresan en su mayoría, que la emoción que más prevalece en ellos es el enojo, lo cual se vio reflejado en sus respuestas por escrito. Para una buena relación entre un padre e hijo es primordial la expresión de emociones positivas, desde la propia cotidianeidad; es por ésto que los padres señalan en sus respuestas que se debe fortalecer la comunicación.

De esta manera, para generar una buena relación entre padre e hijo (a), no solamente es necesario fortalecer las emociones positivas, sino también querer mejorar las emociones negativas; de esta forma, los padres al responder a la pregunta qué emociones deberían mejorar, se destacó ampliamente la emoción del enojo.

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Sin embargo, a pesar que se destacó el enojo como la emoción más recurrente y la que deberían mejorar, en el cuestionario aplicado a los padres, expresan en su mayoría que su relación emocional con sus hijos e hijas es adecuada, haciendo alusión a que su relación es: demostrativa, comprensiva, afectiva, de confianza, fuerte, de respeto, de diálogo y tranquila. De igual forma, igual que la respuesta a las preguntas del focus group, en sus respuestas del cuestionario, también manifiestan el enojo como la emoción que daña su relación con su hijo o hija. Frente a la pregunta por las emociones que les trasmiten a sus hijos e hijas hacia el colegio, los resultados fueron en gran parte la actitud positiva y la empatía. En cuanto a la emoción más habitual cuando no obedecen, prevalece el enojo y la rabia por sobre otras como la pena, por ejemplo. Por el contrario, cuando, sí, obedecen destaca principalmente la emoción de la alegría. En relación a la emoción que más les cuesta expresar de manera adecuada, sobresale la emoción de la tristeza; por los problemas, el castigo, por objetivos no logrados, por no poder estar con ellos por trabajo y porque cuesta reaccionar frente a algunas cosas. Los padres vislumbran también que sus hijos e hijas se dan cuenta de su estado de ánimo, cuando; llegan cansados,

gritan o se decaen

y señalan

textualmente el cómo se dan cuentan con frases como las siguientes; ya estoy enojada, me enojo, transmito malas vibras, al llorar, por lo que hago, no me habla, me quedo callada.

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En síntesis, en cuanto al primer foco de análisis se puede afirmar que las emociones que más prevalecen en los padres de 8º año de un colegio particular subvencionado de Temuco, de acuerdo a la información recopilada, son las emociones negativas, tales como; el enojo, la rabia y la pena, especialmente en el hogar, ya que es allí es cuando los padres manifiestan explícitamente sus estados anímicos frente a algunas situaciones específicas. Sin embargo, cabe destacar que las emociones trasmitidas hacia el colegio son positivas.

Descripción de las emociones en el contexto escolar y familiar Antes de ahondar en la descripción de las emociones es necesario tener claridad sobre el real significado del concepto. Pues bien, a partir de lo investigado, se debe entender como un proceso y estado frente a una situación específica que influye en la conducta del ser humano. De esta forma, este foco fue abordado en los registros etnográficos del focus group y en el cuestionario. Las emociones observadas y registradas durante la realización del focus group con los padres fueron las siguientes: Se les plantea dos preguntas a los padres en forma individual sobre las emociones, ¿Cuál es la emoción mas recurrente? y ¿Cuáles deben fortalecer y mejorar? De esta manera los papás respondieron y compartieron sus respuestas.

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Apoderado 1 a los Apoderados: “Yo a mi hijo lo veo super poco entonces mi emoción mas recurrente sería la tristeza ya que como lo veo tan poco me da pena no estar con él” (Tono normal, mirando a los apoderados) Registro 1 pista 1 Apoderado 2 a los Apoderados: (Levanta la mano). Nosotros estamos mal parece, porque la emoción que más se repite en nuestro grupo es el enojo, todos trabajamos, excepto la abuelita que está con nosotros, creemos que el trabajo nos estresa y por eso llegamos enojados pateando la perra. Registro 1 pista 12 En cuanto a la descripción de las emociones en el cuestionario aplicado a los papás, las evidencias fueron las siguientes: Frente a la justificación de la pregunta sobre su relación emocional con su hijo o hija, en gran parte afirman que es buena, con frases como éstas; es demostrativa, comprensiva, conversamos mucho, compartimos cosas buenas y malas, hay respeto, unión entre la familia, nos tenemos confianza, nos decimos las cosas como se debe y disfrutamos al máximo, nos llevamos muy bien, existe mucha conversación, tenemos una relación de madre e hija con madurez… En relación a la pregunta ¿qué cosas me emocionan de mi hijo o hija? los resultados fueron: que se da cuenta lo que hago por ella, con sus logros, sus alegrías, su responsabilidad, sus buenas notas.

Se aprecia también en una pregunta las emociones que dañan su relación con su hijo o hija y lo expresan así. El enojo, cuando no estudian, cuando creen tener la razón, no cuentan lo que les pasa, no cumplen sus horarios, al mentir, al contestar de mala manera. La rabia, cuando no tengo paciencia, mi mal genio, trae malas

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notas, se porta mal, no estudia. La incomprensión, al no tener carácter, por mi separación frente a mis decisiones.

De igual forma se les señala que describan la emoción más habitual cuando obedecen y cuando no obedecen. Desde allí responden, cuando obedecen. La alegría, porque me da gusto, porque me ayuda, se porta bien, me siento feliz, los esfuerzos no son en vano, hace las cosas bien y la satisfacción de haber logrado el objetivo. Cuando desobedecen. La rabia, porque le grito mucho, porque a veces siento que nadie me ayuda, de estar haciendo mal las cosas. El enojo; se le olvida que soy la mamá, cuando me falta el respeto. La pena, porque no valora. En cuanto a la pregunta ¿mi hijo o hija se da cuenta de mi estado de ánimo? ¿cómo? se evidenció lo siguiente. Sí, se dan cuenta, cuando señalan que estoy enojada, trasmito malas vibras, al llorar, por lo que hago, no me habla, me quedo callada. Se les consulta, además, el cómo se dan cuenta, cuáles son

emociones

positivas y cuáles negativas. Entre sus respuestas se encontró. Son positivas, por como reacciona, porque lo expresamos corporalmente, trato de ser positiva, optimista, me alegro, reflexiono, la tomo en cuenta, hay abrazos. Son negativas porque me enojo, soy pesimista, la excluyo de mis cosas, todo me molesta, me aíslo y no hablo.

Contexto en el que se genera la emoción Las emociones, ya sean positivas o negativas, dicen relación con un contexto específico que propicia o potencia dicha conducta manifiesta. Ello se constata a continuación bajo el alero familiar y escolar.

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En el registro etnográfico del Focus Group y en las preguntas sobre las emociones más recurrentes y las que se debe mejorar y fortalecer, los apoderados dialogan en forma oral:

Contexto familiar Apoderado 1 a los Apoderados: "Yo a mi hijo lo veo super poco, entonces mi emoción más recurrente sería la tristeza ya que como lo veo tan poco me da pena no estar con él. Registro 1 Pista 1.

Apoderado 4 a los Apoderados: “Yo a mi hijo lo veo una hora, pero, que es mejor, la calidad, que la cantidad, hay papás que estan todo el día con ellos y es como que no están” Registro 1 Pista 2 Apoderado 3 a los Apoderados: “Yo creo que yo siempre trato de estar alegre para contagiarlo y así sea más positivo en la vida” Apoderado 24 a los Apoderados: “Nosotros pensamos que la emoción más repetida es el enojo porque nuestro trabajo nos hace ponernos así, malhumorados, por eso debemos mejorarla y la que debemos fortalecer es la alegría. ¿Así era? Registro 1 pista 14

Contexto escolar Con respecto a la pregunta ¿qué emociones le trasmito a mi hijo o hija hacia el colegio? ¿cuándo? y ¿cómo?, se evidenciaron estas emociones: Valoración, cuando tiene que adaptarse. Actitud positiva cuando tiene algún problema, cuando

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lo aconsejo del futuro, al hablar sobre el fracaso, al salir de la casa. Alegría, cuando le reviso sus cuadernos, le va bien, en todo momento. Preocupación cuando le va mal. Y todas estas emociones las transmiten conversando.

Contexto familiar y escolar En cuanto a las respuestas del cuestionario, en ambos contextos quedó de manifiesto lo siguiente. Se les consultó sobre dónde se dan mayoritariamente las emociones de ellos hacia sus hijos e hijas; las respuestas encontradas en un alto nivel fueron en la casa y en el colegio, con citas como éstas: en el colegio. Cuando escribe cartas para mí, cuando expresa sus sentimientos, cuando demuestra amor por los suyos. En la casa. Cuando me trae buenas notas, cuando pasamos por momentos difíciles, siempre que la necesito, cuando veo su esfuerzo, cuando dialogamos y recordamos, cuando demuestra amor por los suyos, cuando sonríe, cuando está feliz y se porta bien, al contarme sus cosas, cuando expresa una emoción ya sea positiva o negativa, cuando es capaz de decir las cosas. Cuando se ha tenido que hacer cargo de su hermano menor, al ver en la persona que se está convirtiendo. En la última pregunta si su hijo o hija se da cuenta de su estado de ánimo, como y cuando, se expresan así: Todos responden afirmativamente, en el aspecto del cómo, lo que se refleja en las siguientes frases: Señalando que ya estoy enojada, trasmito malas vibras, me enojo, al llorar, por lo que hago, no hablo. Y con respecto al cuándo, manifiestan : llego cansada, grito, me decaigo.

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Estrategias familiares para su desarrollo emocional hacia sus hijos e hijas. En cuanto a la pregunta sobre las estrategias familiares que utilizan los padres de 8º año del colegio en que se realizó la investigación, para ayudar a fortalecer el desarrollo emocional de sus hijos e hijas y cuándo las llevan a cabo, quedan en evidencia las siguientes estrategias: Conversando: al estudiar con ella, cuando es necesario, cuando hay que resolver cosas, todos los días, cuando algo anda mal. Fijando normas: para el normal funcionamiento. Aconsejando: diariamente. Salidas fuera de la casa: fin de semana, una vez al mes.

Discusión e Interpretación de los Resultados Con respecto al primer foco, las emociones detectadas de los padres hacia sus hijos e hijas de 8º año de un colegio particular subvencionado de Temuco, surge la siguiente reflexión. Se suele definir el concepto de emoción bajo diversas connotaciones, pero en esta investigación se abordó como “Proceso y estado anímico” (Lersch, 1971). Si se plantea una emoción desde esta perspectiva se establece un aspecto relevante: las vivencias como factor clave entre el individuo y el mundo que lo rodea. De este modo, desde su propia cotidianeidad de una u otra manera se observan los cuatro aspectos del vivenciar, ya que los padres manifiestan en el primer taller que, en gran parte la emoción que más prevalece en ellos, que deben mejorar y que daña su relación, es una emoción negativa; “el enojo”, entendiéndose que cada emoción “se determina en un signo positivo o negativo (González, 1998: 02)

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Sin embargo, a pesar de que destacan el enojo, de igual manera enfatizan una emoción positiva en su relación dentro del hogar. “La alegría”, especialmente cuando les obedecen, lo que representa un signo positivo visible, además tiene claro cuándo presentan este tipo de emociones, expresándolo así: “me doy cuenta que son positivas por como reacciona, porque lo expresamos corporalmente, hay abrazos…” “me doy cuenta que son negativas porque me enojo, soy pesimista, todo me molesta…” Por lo tanto, al considerar las emociones desde una perspectiva vivencial, en el marco de esta investigación, Lersch (1971:101), deja un legado importante, ya que distingue cuatro aspectos del vivenciar: tender, percibir, sentir y conducta, lo que se sistematiza en el llamado “Círculo funcional del vivenciar”, en el que su centro es toda la vida anímica. Pues bien, bajo el alero de esta perspectiva los padres responden que sus hijos e hijas se dan cuenta de su estado anímico, y cómo se dan cuenta “cuando llegan cansados, gritan, se enojan, trasmiten malas vibras, no hablan etc…” Por ende, los padres resaltan que deben fortalecer la comunicación entre ellos y así, desde estas vivencias anímicas cotidianas, se hace necesario considerar las emociones, ya que tienen un papel trascendental; “no sólo descubren el significado y el valor de contenidos concretos del mundo, sino que en ellas nuestro propio ser experimenta su realización como satisfacción o fracaso” (Lersch, 1971: 98). En consecuencia, a través de actividades concretas dentro del taller para padres y según la teoría de las vivencias, los resultados arrojan que las emociones están en directa relación con los estados anímicos de cada persona, lo que refleja que una situación específica pueda estimular a una persona a reaccionar de manera concreta desde lo vivencial y así, generar una emoción ya sea positiva o negativa.

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Dicho de otro modo, “El hombre es un ser viviente que tiene un carácter especial: está animado, es un viviente animal. La vida ha desgajado aquí la función del sentir” (Zubiri, 1985:109). En cuanto al siguiente foco de análisis, descripción de las emociones de los padres, se observa que las emociones de los padres propiciadas por sus hijos e hijas “es demostrativa, comprensiva, de diálogo, de comprensión, de mucho cariño, respeto y unión”,por lo tanto, señalan que su relación emocional en general es buena, pero que a pesar de ello, existen ciertas situaciones que hacen que su relación se deteriore, lo que queda definido en algunas expresiones orales tales como: “Yo a mi hijo lo veo super poco, entonces mi emoción mas recurrente sería la tristeza ya que como lo veo tan poco me da pena no estar con él.” De igual forma responden por escrito las emociones que deterioran su relación; “el enojo cuando no estudian, cuando creen tener la razón, al no cumplir sus horarios, al mentir, al contestar de mala manera”; “la rabia, cuando no tengo paciencia, trae malas notas, se porta mal, no estudia.” Según estas evidencias de los propios padres, se puede afirmar con certeza que los seres humanos hoy en día viven su día a día en un analfabetismo emocional, lo que quiere decir que, tanto los hombres como las mujeres no saben reconocer sus propias emociones. Tal cual lo plantea Neva Milicic (2008) en un artículo publicado en el diario El Mercurio cuando define el concepto de Analfabetismo Emocional como “un síndrome que la literatura sicológica describe como la incapacidad de comprender y verbalizar las emociones”.

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En este sentido, queda claro que estos padres experimentan y describen sus emociones desde este analfabetismo emocional, ya que no comprenden sus emociones y no las canalizan de otra manera que no sea la tristeza, la rabia, la incomprensión y el enojo en este caso, lo cual se deriva en papás poco tolerantes y sin un buen manejo de sus emociones. Cabe señalar que no todas las emociones son iguales. Según Casassus (2006:84), existen tres categorías de emociones; las primarias, las secundarias y las mixtas.
Emociones Primarias: Son similares en los seres humanos en cuanto a la expresión y las vivencias; los expertos consideran algunas como: la rabia, el miedo, la tristeza y la alegría.
Emociones Secundarias: Son estados emocionales semejantes entre sí pero con diferentes matices en cuanto a intensidad, duración o cualidades vivenciales, por ejemplo rabia: agresión, enojo, ira, odio, cólera, tristeza, pena, desesperación, descontento, melancolía; alegría: risa, felicidad, contento, entusiasmo.
Emociones Mixtas: Son estados emocionales más complejos y se presentan cuando hay diversas emociones que se dan en forma entrelazada, por ejemplo: los celos son una mezcla de inseguridad, rabia y tristeza. Además, se pueden sumar otras, como el interés y la culpabilidad. Considerando estas últimas, Plutchik (1987:102) señala que “los rasgos de la personalidad reflejan la presencia de estados emocionales mixtos”, lo que quiere decir que estas emociones juegan un rol trascendental en el tema de la personalidad, pero que para efectos de esta investigación no se abordará.

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Estas emociones las manifiestan así en el trabajo grupal: “Yo creo que yo siempre trato de estar alegre para contagiarlo y así sea más positivo en la vida”, “Nosotros pensamos que la emoción más repetida es el enojo porque nuestro trabajo nos hace ponernos así, malhumorados, por eso debemos mejorarla y la que debemos fortalecer es la alegría”. También destacan en el cuestionario que se les aplicó, las emociones de la rabia, el enojo, la incomprensión, la pena, la alegría y la tristeza. Todas, emociones similares en los seres humanos, según sus propias vivencias, habiendo también una mezcla de ellas, como por ejemplo, una emoción mixta: la culpabilidad. En consecuencia, de acuerdo a las respuestas de los padres se presentarían en ellos los tres tipos de emociones: las primarias, las secundarias y las mixtas. En lo que se refiere al foco contexto en el que se genera la emoción de los padres se logra dilucidar lo siguiente. En primer lugar hay que decir que todas las personas están insertas en una cultura que afecta sus procesos emocionales, partiendo desde la socialización primaria. Desde niños las personas van incorporando ciertos patrones de reacción emocional ante los eventos que les ocurren (Casassus, 2006). Desde esta premisa, se puede decir que la cultura chilena se preocupa de que los niños y jóvenes tengan buena conducta y buenas costumbres, dándoles una adecuada enseñanza a nivel escolar. Sin embargo, poco o nada sucede, en el plano de los afectos (Álvarez, 2006).

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Esta idea concuerda con lo expuesto por Maturana (2001), el cual argumenta que al declararnos seres racionales vivimos en una cultura que desvaloriza las emociones y no se ve el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano. Es por ésto que percibimos que a estos padres les cuesta comprender a sus hijos e hijas en esta cultura tan exigente con ellos mismos, dejando de lado el plano emocional, en donde las emociones van surgiendo dependiendo del contexto en que se den. En esta investigación se mostrarán dos contextos, específicamente: el familiar y el escolar. Al situarse en el contexto familiar, es pertinente definir el concepto de familia como: “un contexto fundamental del desarrollo humano, cumpliendo con una serie de funciones que involucran la satisfacción de las necesidades de protección, afecto y seguridad” (Artola y Piés, 2000:45). De este modo, a partir de esta afirmación se puede decir que en la sociedad actual, ser padres no es tan fácil, por todas las necesidades que hay que suplir. Artola y Piés (2000:87) afirman: “la situación histórica, social y cultural en que se desenvuelve el adolescente actual no es la misma que antaño; son muchos los cambios que han vivenciado cada una de las generaciones, con trasformaciones afectivas, sociales y cognitivas muy notorias” Es así que los padres de este curso en su mayoría tienen estudios medios y superiores y ambos trabajan porque el contexto actual así lo amerita.

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Burin (2006:67) expresa que el capitalismo generó en la familia posmoderna la liberación de las mujeres al mundo del trabajo, lo cual implica la demolición de la familia tradicional, de la idea del hogar como nido o refugio, forjando adolescentes en una subcultura separada y no integrada. Todo ésto conlleva a que hoy en día la familia esté en crisis porque los roles tradicionales han ido cambiando; tal es el caso de la familia monoparental, lo que queda reflejado en este grupo de padres, ya que más de la mitad de ellos están separados. A ésto se agrega el ingrediente que se llama “la mochila de las culpas”, lo que quiere decir que tienen la sensación de que no están cumpliendo bien su rol como madres ya que les faltó tiempo para compartir con sus hijos o hijas (Milicic, 2007). Una madre expresa oralmente: “Yo a mi hijo lo veo una hora, pero, que es mejor, la calidad que la cantidad; hay papás que están todo el día con ellos y es como que no están”. Dicha frase concuerda con lo expuesto por Milicic (2007) “más importante que si usted trabaja o no es la calidad de los vínculos que tiene con sus hijos e hijas, y ésto pasa por estar disponible para ellos.” Por lo tanto, el rol que cumple la familia, independientemente de

ser

tradicional o monoparental, con todas sus dificultades, es clave en la educación de las emociones, ya que es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Sandino (2005:113) afirma que los padres son el primer modelo con que cuenta el niño. Los hijos comienzan a ensayar respuestas emocionales similares y acordes a las actitudes observadas en sus progenitores, lo cual se aprecia en esta

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afirmación: “Si uno está alegre uno trasmite esa emoción”. “…tienen que tener cuidado porque al final vas a trasmitir puras malas vibras”. Ahora, en el contexto escolar se puede abordar desde la postura planteada por Casassus (2006), el cual afirma que existen dos tipos de escuela; una anti-emocional y otra emocional. La primera, forjada en el siglo XIX caracterizada por el rango de vigilar, controlar y castigar, en donde el profesor es el que “sabe” y los alumnos los que “no saben”. La segunda, centrada en la premisa “conócete a ti mismo”, revela una organización emocional que valora el mundo emocional de las personas; un lugar donde las personas tienen competencias emocionales, con problemas expuestos emocionalmente, reconociendo las necesidades de las personas que allí interactúan. En consecuencia, de acuerdo a lo manifestado por los padres en relación a las emociones que les trasmiten a sus hijos e hijas hacia el colegio, se observa que se quiere privilegiar una escuela emocional, ya que sus respuestas fueron éstas: Las emociones que le trasmito a mi hijo o hija son: “de valoración, cuando tiene que adaptarse”, “positivismo, cuando tiene algún problema”, “empatía, cuando alguien lo necesita”, “alegría, cuando le reviso sus cuadernos y le va bien”, “preocupación cuando le va mal”, y todas estas emociones se las trasmiten “conversando”. En relación al foco, estrategias familiares para su desarrollo emocional hacia sus hijos e hijas, cobra relevancia una de las preguntas realizadas en el cuestionario,

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cuando se les consulta sobre las estrategias que utilizan para ayudar a fortalecer el desarrollo emocional de sus hijos e hijas y cuándo las llevan a cabo. Quedan en evidencia en las siguientes respuestas: “conversando, al estudiar con ella, cuando es necesario, cuando algo anda mal”, “fijando normas, para el normal funcionamiento”, “amarlos, en todo momento”, “unificando objetivos, cuando se da la ocasión”, “aconsejándolos diariamente”, “con salidas fuera de la casa; fin de semana, una vez al mes”. De esta manera se observa que estos padres van creando algunas instancias de desarrollo emocional, tal cual lo explicita Sandino (2005) señalando a la familia como primera escuela para el aprendizaje emocional, porque en su seno aprendemos cómo sentirnos con respecto a nosotros mismos y cómo los demás reaccionarán ante nuestras conductas y emociones. Esto significa, que la forma en que los padres traten a sus hijos tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional del niño. Más aún, a esta edad en que están en plena pubertad y los padres se ven muchas veces sobrepasados por las conductas de sus hijos e hijas. Por ende, qué duda cabe, en cuanto al rol de los padres sobre el desarrollo emocional de sus hijos e hijas, comenzando por ellos mismos. Pues bien, se descubre en estos padres pautas de crianza quizás no definidas claramente, sino más bien una mezcla entre padres autoritarios y permisivos a la vez, en donde se crea un ambiente familiar organizado, con respeto, autoridad y obligaciones bien definidas, tratando siempre de establecer un diálogo. De igual manera, se visualizan algunos rasgos de padres entrenadores emocionales ya que, como lo plantea Sandino (2005:118), algunos de estos padres perciben las emociones de sus hijos e hijas y ven las emociones negativas como

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oportunidades para enseñarles lecciones de vida importantes y construir relaciones más estrechas con ellos, tal cual lo expresan: “aconsejándolos, dialogando con ellos”. También un elemento relevante que destacan son las salidas fuera de la casa, lo cual refleja que buscan crear un vínculo emocional profundo, cuando comparten momentos de intimidad en un contexto emocional concreto. En consecuencia, esta investigación, a partir de los resultados obtenidos puede constituirse en un buen referente para considerar y fortalecer el vínculo emocional entre padres e hijos, más aún en la actualidad en donde las políticas de gobierno apuntan a trabajar con la familia para mejorar no sólo el aspecto académico sino también las línea de la transversalidad, en donde cabe destacar el rol de los padres en la etapa adolescente y cómo éstos pueden ayudar a sus hijos e hijos en una mejor y sana convivencia.

Conclusión Se logra concluir que se han identificado cuáles son las emociones de los padres hacia sus hijos e hijas del octavo año básico de un colegio particular subvencionado de Temuco por medio de un taller de alfabetización emocional. Ellas son principalmente: el enojo, la rabia, la pena, la tristeza, el diálogo y la alegría. Cada una de esas emociones ha sido descrita de acuerdo a lo observado directamente en el aula y a lo recopilado en el instrumento por escrito, definiéndose a grandes rasgos a partir de su relación emocional y sus emociones mas recurrentes y de ciertas situaciones puntuales como el estado de ánimo de los padres, además de su apreciación en cuanto a cuáles emociones se deben fortalecer y cuáles mejorar.

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De igual manera se han descrito las emociones de los padres tanto positivas y negativas en dos contextos específicos en los cuales se generan dichos estados. Las emociones en el contexto familiar se dan cuando: no tienen el tiempo suficiente para estar con sus hijos e hijas, al contagiarse con la emoción de sus padres, sea positiva o negativa, por el trabajo ya que se llega cansado y estresado a la casa, por sus logros, cuando no estudian, cuando mienten, al salir fuera de casa, al contestar de mala manera a sus padres, al portarse mal, cuando no comprenden las decisiones de sus padres, al obedecer y desobedecer, cuando no valoran, al faltar el respeto y cuando los padres no tienen carácter para solucionar los problemas. Las emociones en el contexto escolar se dan cuando: tiene que hacer un trabajo, tiene que adaptarse, al tener algún problema, al salir de la casa, frente a desacuerdos casa- colegio, al revisarle los cuadernos y cuando le va bien o le va mal. Todas estas emociones las expresan conversando con sus hijos e hijas. Las diversas pistas dan a conocer que los padres utilizan más las emociones negativas que las positivas como forma de relación, especialmente en el hogar, lo cual se encuentra vinculado a sus estados de ánimo, circunstancias y momentos que gatillan dichas emociones. Ello desafía, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas herramientas basadas en estrategias que propicien otras formas de relación emocional, como por ejemplo, los talleres para padres, es decir, generación de nuevos contextos y ambientes que brindan la oportunidad a los padres a establecer relaciones de diálogo, empatía y armonía, en otras palabras, que se logren momentos de alfabetización emocional, leyendo y gestionando sus

emociones como un proceso que primero debe ser

personal, comenzando a reconocer cuáles son sus emociones productivas e improductivas, para alcanzar nuestras metas y luego poder disfrutar con ese logro.

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Por ende, el rol del profesor jefe debe llevarse a cabo de una manera más activa y participativa, en donde se manifieste una real preocupación del docente por sus estudiantes, lo que conllevará directa o indirectamente a fortalecer sus aprendizajes y, por qué no decirlo, a mejorar la asistencia a las reuniones de padres.

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Artículo Aprobado :

02 de Octubre de 2007 12 de Noviembre de 2007

IV SECCIÓN RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

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CASES, I. (2007). La Educación Emocional del Profesorado: Un Paraguas Contra la Lluvia del Estrés. Teachers’ Emotional Education: An Umbrella Against Stress Rain. Buenos Aires, Argentina. Grupo Editorial Lumen, 170 pp. Margarita Baeza Cortés1 Este

texto, dirigido a los (as) docente que hacen clases efectivamente,

entrega recomendaciones para un “buen vivir” del trabajo en el aula, en el entendido que la tarea cotidiana frente a un curso agota las energías y puede ocasionar disgustos que afecten el buen desempeño profesional. En las interacciones

personales, la dimensión emocional

es clave. La

disposición emocional se estructura en emociones favorables y desfavorables. La práctica docente se desarrolla en variados contextos interactivos por lo que, las emociones que se transfieren de manera implícita juegan un rol fundamental

en el desarrollo emocional del alumnado y

también en la

emocionalidad del propio docente para la eficacia de su desempeño. La eficacia en el proceso educativo se plantea

como una armónica

conjugación entre el profesor y el estudiante; por una parte, el profesor que toma conciencia de sus competencias para provocar cambios en sus estudiantes y, a su vez, los estudiantes que adquieren conciencia del sentido y significado de sus cambios y el compromiso responsable de la gestión educativa para otorgar espacios que comprometan esta conjugación. La toma de conciencia de profesores y 1

Magister en Ciencias de la Actividad Física. Universidad de La Frontera. E-mail: [email protected]

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estudiantes encuentra espacio propicio para un aprendizaje de calidad en algunas subcategorías de emociones favorables que los estudiantes indican tener en la interacción aula. Sin embargo, perciben que las limitaciones a la calidad del aprendizaje surgen en las emociones desfavorables. La autora recomienda una serie de dispositivos intra y extra personales, poniendo en el centro de esta suerte de medicina preventiva para un equilibrio emocional, la propia decisión del o la docente para salir al paso de estas complicaciones de suyo complejas, porque son el resultado de comunicaciones entre personas. Crítica y valoración personal El tema es contingente, ya que los procesos educacionales están siendo afectados por una diversidad de factores ambientales, sociales, culturales y económicos. No es extraño que hoy en día se esté hablando de una recomposición del tejido societal, estando en crisis el tema valórico, los roles parentales, el alcance de las instituciones educativas para cumplir su tarea de hacerse cargo de la socialización secundaria de la niñez y juventud. La diversidad familiar es considerable, hasta el punto tal, que no parece que exista una norma estándar de familia ni un prototipo de familia contemporánea. El ideal de familia nuclear cerrada se ha desmoronado; sin embargo, ésto no significa necesariamente una pérdida del rol de la familia y del parentesco. Las relaciones de parentesco, lejos de dejar de existir, parece que toman nuevas fuerzas y se convierten en un valor sólido a partir de esta incertidumbre (Iglesias de Ussel, 1998). Es evidente que el tipo de familia a la que el estudiante pertenece, constituye un elemento clave para surgir tanto en lo psicosocial como en lo material. Una familia constituida por ambos progenitores, con apoyo mutuo, estable y funcional en

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sus relaciones intrafamiliares, ayuda al progreso económico y psicosocial de las personas que la componen y favorece el desarrollo emocional. En este contexto, la valoración que el estudiante hace de sí mismo (autoestima) y las cogniciones acerca de sí mismo (autoconcepto) están en la base del desarrollo de la competencia emocional. La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, dirigir y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida, de tal manera que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como aprender, establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada día y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye varios aspectos, tanto de los ámbitos de la comprensión y expresión emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La competencia en el aprecio emocional incluye el reconocimiento y la comprensión, tanto de la expresión corporal como de la experiencia emocional interna y la de los demás y una correcta apreciación de aspectos emocionales relevantes en el contexto social; estas habilidades están incluidas en lo que Salovey (1997) y Goleman (1996) denominan inteligencia emocional y que Gardner (1995) las incluye en lo que denomina inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Pareciera que la familia se está distanciando cada vez más de la escuela y, en esa medida, la expectativa más alta que se tiene del papel del profesorado para la orientación y educación de la masa juvenil, lo está tensionando a un nivel que supera la tradicional forma en que el docente cumplía su tarea cotidiana en la institución escolar.

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El estilo y práctica educativa del profesorado es un sistema interactivo en el cual el afecto y las emociones son ineludibles y tienen un rol fundamental en los procesos formativos. Por tal razón, el tema es actual, ayuda a comprender este fenómeno y sienta ciertas bases proactivas para salir airoso de una tarea compleja, agobiante, nueva y poco remunerada. Conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo Es un texto que puede concitar la atención de los lectores porque se refiere a un tema actual y entrega salidas y recomendaciones para superar eventuales “crisis” laborales en la tarea docente. Se conecta con un estudio que hizo el Colegio de Profesores de Chile hace algunos años y que publicó en UNESCO, relativo a las enfermedades profesionales más persistentes en el gremio de profesores, de tal forma que, para quienes lo lean, mejorará sus dispositivos para enfrentar esta dura tarea del profesional de la educación que, en la actualidad, atiende cursos en este contexto de mayor complejidad, más aún cuando fue preparado en décadas pasadas en que este fenómeno societal no se advertía aún. También el texto contribuye a comprender la importancia de un docente equilibrado emocionalmente para que cumpla su tarea a cabalidad. Publicaciones recientes en los medios de comunicación social dan cuenta de agresiones al profesorado que han impactado fuertemente al gremio y se ha abierto un debate masivo respecto de la legislación que ampara a un docente en su aula.

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Mientras dicho debate y sus disposiciones reglamentarias logren los consensos necesarios, el texto es un apoyo más a las delicadas y frágiles relaciones que se dan en las aulas, condicionadas, muchas veces, por ambientes conflictivos en las comunidades de las cuales los docentes no tienen responsabilidad alguna. Se recomienda incorporar, en forma adicional, conceptualizaciones y algunas teorías más recientes sobre el tema, ya que la bibliografía no es muy reciente.

Reseña Recibida Reseña Aprobada

:

03 de Octubre de 2008 :

05 de Noviembre de 2008

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RUDDUCK, J.; FLUTTER, J. (2007). Cómo Mejorar tu Centro Escolar Dando la Voz al Alumnado. How to Improve your School Center Giving Pupils the Possibility to Talk. Ediciones Morata, 166 pp. Patricia López Stewart1 Las autoras desarrollan ideas de interesante proyección en la organización de “la escuela (que) como núcleo integrante de un sistema educativo tiene características propias”, destacando la importancia del rol del estudiante en el quehacer de cada centro escolar. Desde distintas perspectivas, las autoras argumentan a favor de la participación de alumnas y alumnos en diversas instancias y fundamentan sus argumentos con datos obtenidos de proyectos e investigaciones en los cuales han participado desde hace más de una década. “Lo que deseábamos hacer era crear un cuadro del potencial de la voz de los alumnos para modificar nuestra forma de pensar sobre los jóvenes y los centros escolares”, plantean las autoras en el prólogo del libro. Rudduck y Flutter logran acercar la investigación universitaria a la visión de profesores, directivos y estudiantes de los centros escolares.

Este acercamiento podrá fortalecer

y

enriquecer la discusión y el análisis en torno a los planes de mejoramiento de las escuelas y el rol que los estudiantes tienen –o pueden tener- en este proceso. En el capítulo I, de carácter introductorio, se presentan argumentos para “modificar nuestras percepciones de los jóvenes”. Los estudiantes de institutos (liceos o escuelas secundarias) estarían siendo limitados en sus posibilidades de

1

Magister en Educación. Ministerio de Educación y Universidad Alberto Hurtado. E-mail: [email protected]

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aprendizaje y desarrollo, en la medida que estos centros no favorecerían su participación ni considerarían sus posiciones y opiniones. Las autoras conminan a no “subestimar a los alumnos” (capítulo II) y enfatizan las diferencias que se constatan entre las responsabilidades de los jóvenes fuera del centro escolar y al interior de éste. Utilizando variada bibliografía y acogiendo la voz de los estudiantes, las autoras destacan la madurez con que ellos analizan y comprenden situaciones complejas de la vida extraescolar y las enfrentan en forma responsable. A partir de este análisis, las autoras proponen otros roles para los estudiantes en los centros escolares, más allá de meras funciones reguladoras, ya tradicionales en escuelas británicas. El capítulo III se centra en demostrar la validez de los comentarios de los alumnos, especialmente en relación con la enseñanza y el aprendizaje. A través de entrevistas a estudiantes, las autoras documentan cómo ellos pueden contribuir a la comprensión de distintas dimensiones del aprendizaje: organizativa, pedagógica y social, así como también la dimensión individual de éste. En el capítulo IV, Rudduck y Flutter plantean argumentos a favor de la participación activa de los estudiantes en los centros escolares a partir de opiniones de personas de Gran Bretaña y de otros países, para centrarse en tres iniciativas que han contribuido a elevar la participación y el reconocimiento de la “voz de los alumnos”: el movimiento de los derechos del niño, el movimiento de mejora en la escuela y la educación para la ciudadanía. El V capítulo aporta antecedentes para discutir en torno al “tipo de alumno que queremos en los centros”. Estos antecedentes, tanto históricos como contextuales, apuntan a demostrar en qué medida existiría una relación directa entre las características de las sociedades en las que se inserta la escuela y el tipo de

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estudiante que se forma en los centros escolares. Las ideas de este capítulo resultan singularmente interesantes para una reflexión y debate social del sistema escolar chileno: la definición del perfil estudiantil que nuestra sociedad desea.

El último capítulo, a modo de síntesis y conclusión, plantea el potencial transformador que tendría la voz de los alumnos en los centros escolares. La transformación planteada en función de la mejora de la escuela, es mucho más que la reparación o simples ajustes. Más bien alude a un cambio radical tanto de percepción como de práctica, siempre considerando el contexto específico en que se produce el cambio: relaciones más colaborativas y menos jerárquicas, donde la voz de los alumnos cobre importancia. Esta transformación implica también la valoración de la reflexión crítica como medio de aprendizaje y el reconocimiento de la doble dirección del mismo.

Crítica y Valoración del Tema El texto nos conmina a reflexionar en torno a las razones y propósitos de mantener al estudiante sin mecanismos orgánicos de participación en su organización, su orientación y su proyección. Nos invita también a indagar en torno a las ventajas que acarrearía la generación de espacios de real participación de los estudiantes en el trabajo escolar, o, en subsidio, a investigar la calidad de sus aportes para establecer la cuantía de un potencial que desperdiciamos. Los planteamientos de las autoras resultan de enorme actualidad para nuestra realidad en Chile: el sistema escolar, aún en transición hacia la materialización de la Jornada Escolar Completa (JEC), ofrece una oportunidad para incentivar y normalizar la participación de los estudiantes en el diseño de las actividades posibles de diseñar para la extensión horaria implícita en la JEC. Una apertura en este sentido

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permitiría explorar cuán capaces son los estudiantes de participar creativa y solidariamente con el conjunto del grupo escuela y, a la vez, mantendría el esquema tradicional de organización del centro escolar. Diseñar las actividades de la JEC con la participación de los estudiantes brindaría una oportunidad de ejercicio y comprobación que anhelan quienes consideran urgente una innovación en la escuela y resultaría menos inquietante para quienes persisten en una visión conservadora de la organización escolar. Los diversos argumentos –o defensas- y las investigaciones de campo realizadas por las autoras nos obligan a recordar la reciente Revolución Pingüina como expresión de inquietudes y de la necesidad de los estudiantes de ser tomados en cuenta y de exigir demostraciones de que la sociedad está conciente de su existencia y dispuesta a considerarlos. La “revolución pingüina” conmovió a las autoridades y al conjunto social y se buscaron fórmulas para la participación de los estudiantes con liderazgo en el movimiento estudiantil. Este tipo de participación difiere sustancialmente del concepto de inclusión sustentado por las autoras. Para ellas, que los estudiantes sean parte del grupo escuela, no se limita a un espacio para líderes o dirigentes. La participación que

preconizan considera a todos los

estudiantes, en todas las instancias del trabajo escolar, en la organización de la escuela, incluso con participación en las entrevistas para la selección de docentes postulantes al centro escolar.

Conclusión Ciertamente, la apología que las autoras presentan en torno a la participación estudiantil en la organización y el quehacer escolar puede resultar inquietante para quienes confunden participación con pérdida de conducción o autoridad y se inquietan ante la posibilidad de tener que escuchar ideas y propuestas. Sin embargo,

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si reflexionamos en torno a una reformulación del sistema escolar y de la organización de cada escuela concluiremos, como las autoras, que precisamente la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa como un modelo orgánico conlleva un ejercicio que implica aportes que generan aceptación con su consecuente reconocimiento de las responsabilidades.

Reseña Recibida

:

Reseña Aprobada :

08 de Octubre de 2008 09 de Noviembre de 2008

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NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

1. La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación semestral del Programa de Magister en Educación - Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación - de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. 2. Hasta el 15 de Mayo y 15 de Octubre de cada año, se recibirán, para su publicación en los respectivos semestres del mismo año, trabajos inéditos correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia correspondientes al Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. 3. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. 4. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación. 5. Los artículos deberán ser presentados en CD, letra Times New Roman, tamaño 12, formato Word 6.0, a espacio y medio e impresos en papel tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema. 6. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etc. 7. A final del artículo se incluirá la bibliografía por orden alfabético, la cual deberá ajustarse a la siguiente estructura:

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− Libros: apellido del autor, seguido de la inicial del nombre, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder. − Revistas: apellido del autor, seguido de la inicial de nombre, año de edición en paréntesis, título del articulo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, cuando proceda (en paréntesis) y las páginas que comprende el artículo dentro de la revista. Ejemplo: Solar, M. (2002). El intelecto y las emociones en el aprendizaje de las Ciencias. Revista Investigaciones en Educación, 2:43-55. 8. En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, título profesional, grado académico, dirección, institución donde trabaja y cargo que desempeña, número de teléfono, fax y E-mail. 9. Los originales no serán devueltos. 10. La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo usado por los autores.

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NORMAS ESPECÍFICAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTICULOS I. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta. 2) Componentes : − Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Artículo − Referencias II. INVESTIGACIONES 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta 2) Componentes : − Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Introducción − Objetivo(s) general(es) − Metodología − Análisis de resultados − Discusión e interpretación de los resultados − Conclusiones − Referencias 3) Financiamiento : Cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación. III. TESIS DE POSTGRADO. 1) Extensión 2) Componentes

: :

3 a 6 páginas tamaño carta − Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas

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Introducción Objetivo(s) general(es) Metodología Análisis de resultados Discusión e interpretación de los resultados Conclusiones Referencias

IV. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS 1) Extensión : 3 a 6 páginas tamaño carta 2) Componentes : − Referencia bibliográfica completa ( autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas) − Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor − Crítica y valoración personal del tema − Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo Los trabajos serán remitidos a:

Sonia Osses Bustingorry Directora Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Programa Magister en Educación Facultad de Educación y Humanidades Departamento de Educación Universidad de La Frontera Casilla 54-D Fono (56) (45) 325251 E-mail: [email protected] Temuco-Chile

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O bien Para la adquisición en Chile emitir cheque nominativo y cruzado a nombre de: Universidad de la Frontera Casilla 54-D Temuco Oficina de Finanzas Facultad de Educación y Humanidades. Registre aquí una dirección o casilla postal alternativa para remitirle su ejemplar de la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... PRIMERO. En consideración a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crédito arriba individualizada, o cualquiera otra que la sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por período señalado, para que sean pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo además el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el crédito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitución, revocación, vencimiento o reemplazo de la tarjeta de crédito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situación, no obstante lo cual autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo número o tarjeta asignada y que los cargos respectivos se efectúen en ella. SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento envíe a Transbank S.A la información de cobro correspondiente, liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relación entre el ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de cualquier obligación al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algún cargo en mi Tarjeta de Crédito, el ESTABLECIMIENTO deberá procurarse el pago directamente. Además si de ello se me produjera algún daño o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier acción en contra de esta última derivada de esta autorización. TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorización, mi obligación de pago al ESTABLECIMIENTO es y será siempre responsabilidad del suscrito.

Firma Titular de la Tarjeta de Crédito ____________________________________ Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educación , Departamento de Educación E-mail: [email protected]