Entre lo antinómico y khôra, el género de la filosofía

Entre lo antinómico y khôra, el género de la filosofía[1]





Carolina Ávalos Valdivia


PUCV-Paris 8





La necesidad de pensar la relación entre las mujeres y la filosofía
nos ha llevado a comenzar a indagar en el género de la filosofía, y, desde
allí, en su institución y su fundación. Lo que no debiese ser asociado tan
sólo a ciertos discursos de reivindicación de lo femenino, sino que
también, a aquellos que, particularmente, ponen en cuestión lo femenino y
la reivindicación como tal. ¿Qué posibilidad hay que aquellos discursos de
género y de la institución filosófica confirmen y prolonguen el discurso
falogocéntrico del pensamiento occidental? Aventuramos la hipótesis que es
a través de la enseñanza filosófica, es decir, bajo un marco institucional
en constante cuestionamiento, donde podemos comenzar a pensar la
posibilidad de una filosofía más allá de su determinación genérica.





El título como contexto





DERRIDA afirma que "Un título autoriza, legitima, da valor y
reúne".[2] El título como institución, en principio, funda y establece.
También, agrupa condiciones, temas, problemáticas, conceptos, personas, en
fin, todo aquello que ya forma parte de la obra. Pero el título también
anuncia lo que se va a titular, y en este sentido, lo que vendrá, lo que no
se conoce aún. De este modo, nos da derecho a hablar, a decir, y a comenzar
un trabajo de orden -en este caso-filosófico.





[En efecto,] sólo una institución (título del cuerpo titulado a conferir
títulos) puede dar a alguien su título. Esta institución puede estar sin
dudas encarnada por personas, incluso por una sola persona, pero esta
encarnación es ella misma garantía para cualquier institución o
constitución.[3]





El título puesto en juego, que encabeza el texto general de este coloquio,
dice filósofas y dice contexto. Dicho de otro modo, hace presente a la
filosofía singularizada en el género femenino, instalado en algún lugar, es
decir, bajo ciertas condiciones históricas, políticas, culturales,
institucionales, etc. que justifican el quehacer de la filosofía. Pero
también, está, no totalmente presente, la escritura del título, el texto
más allá del contexto que él mismo titula. Es decir, aquello que se
inscribe en los límites de la titulación, aquello que no se puede
anticipar.


¿Qué riesgos corre un título que anuncia la particularidad de un
género y la singularidad de un contexto? ¿Alcanza a interpelar realmente el
título Filósofas en con-texto nuestra diferencia de género y la
singularidad que esto conllevaría dentro de la institución filosófica?
¿Puede no hacerlo?


Iniciaremos esta reflexión desde la autoridad del título, es decir,
desde la particularidad autorizada por lo titulado. En efecto, Filósofas en
con-texto, y específicamente, el tema que se ha propuesto -Filosofía y
educación-, nos dan derecho, desde la profesión, a la filosofía, a ir
directo a la filosofía.[4] Hablaremos, entonces, desde nuestras condiciones
institucionales y de nuestro quehacer pedagógico, intentando llevar nuestra
reflexión a la particularidad que implica este momento -de escritura- como
práctica pedagógica. El género y el contexto se pondrán en juego para
interrogar la posibilidad que el título asegure una crítica efectiva, es
decir, teórica y práctica, del falogocentrismo.





El texto y la condición antinómica de la enseñanza filosófica





Partiremos de la idea que la deconstrucción del falogocentrismo,
entendido como "la estrecha solidaridad que existe entre la erección del
logos paterno […] y del falo como significante privilegiado",[5] implica
(la práctica de) una enseñanza filosófica. En efecto, fisurar la hegemonía
del falo, es decir, debilitar "el discurso, el nombre propio dinástico,
rey, ley, voz, yo, velo del yo-la-verdad-hablo",[6] requiere extremar
nuestro análisis del título para comenzar a pensar desde el texto general.
Es decir, debemos ir más allá del título y pensar desde el texto como
"fuerza de ruptura con su contexto, es decir, con el conjunto de las
presencias que organizan el momento de su inscripción".[7] De manera
análoga, esto implicaría también, tensar esta práctica pedagógica de la
filosofía de tal forma que su orden discursivo, es decir, el orden lógico y
presencial se vea afectado a fin de provocar su desestabilización. ¿Cuál es
la vía de acceso? ¿Cómo ir más allá del título, es decir, más allá del
género y del contexto?


En 1984, se reúnen en la Universidad de París X, Nanterre, profesores
de filosofía de liceos profesionales, de la Escuela Normal Superior y de
distintas universidades francesas para debatir acerca del rol y del lugar
de la filosofía en la escuela. Este debate ya lo había comenzado DERRIDA en
la Escuela Normal hace un poco más de diez años, cuando los liberales, que
habían llegado al poder, pusieron en riesgo el lugar de la filosofía en los
liceos. Desde esta problemática, el coloquio Encuentros Escuela y Filosofía
tenía como principal objetivo interrogarse sobre "la capacidad de la
filosofía de pensarse como enseñanza y [pensar] las relaciones que ella
mantiene con esa 'mixtura' aún extraña: la pedagogía".[8]


Como miembro del comité de organización del coloquio, viéndose
imposibilitado de asistir, DERRIDA envía una carta a sus colegas la que se
terminó por editar como prefacio a la compilación de los trabajos de este
encuentro. En este texto, Las Antinomias de la disciplina filosófica,
DERRIDA muestra que a pesar de las diferencias y de los desacuerdos que ha
habido y que hay entre los miembros de aquel encuentro, habría una
posibilidad de un nosotros: "Al interior de una comunidad tal, el polemos
es posible, a veces necesario, él excluye las guerras pequeñas y las
polémicas mediocres, el simple desplazamiento de los peones en una parte
interminable".[9] En efecto, cada uno de los siete mandamientos que propone
DERRIDA está fundado en una antinomia que reproduce la contradicción
entrañada en esta comunidad y que sitúa al pensamiento en un espacio
presentado como infranqueable y aporético. Este lugar consistirá en la vía
de acceso a la filosofía más allá de sus determinaciones genéricas y
genéticas.


Citaremos en extenso el Tercer mandamiento:






"Por un lado, nos sentimos con derecho a exigir que la investigación o el
cuestionamiento filosófico no sean jamás disociados de la enseñanza. ¿No es
acaso el tema de nuestro Coloquio, ante el regreso de esta misma amenaza?
Pero, por otra parte, nos sentimos también autorizados a recordar que,
quizá por lo esencial, alguna cosa de la filosofía no se limite, no sea
siempre limitada a los actos de enseñanza, a los acontecimientos escolares,
a sus estructuras institucionales, incluso a la disciplina filosófica
misma. Esta puede ser siempre desbordada, a veces provocada por lo
inenseñable. Quizá deba someterse a enseñar lo inenseñable, a producirse
renunciando a ella misma, excediendo su propia identidad. ¿Cómo, en el
ahora mismo de la disciplina, mantener el límite y el exceso? ¿Se debe
enseñar eso mismo? ¿Que esto no se enseña?"[10]






¿Cómo situar esta antinomia en la filosofía? ¿Cuál es su lugar? Más allá de
la retórica, estas interrogantes se pueden ver ampliamente materializadas
en la contingencia de la institución filosófica: el debate entre los
discursos que quieren someter a algunos en nombre de la verdad, la lucha de
los otros que quieren configurarse en su autonomía y lejos de las
determinaciones históricas. ¿Cuál de estas opciones representa a la
institución filosófica? ¿Cuál es el discurso de la filosofía? ¿Habría que
aliarse con algún discurso determinado? ¿Es posible no hacerlo? Y, en el
caso específico del debate acerca de la enseñanza de la filosofía, ésta, en
cuanto pedagogía, y, por qué no, en cuanto metodología, ¿pertenece a la
filosofía?, es decir, ¿la enseñanza de la filosofía puede ser considerada
un problema filosófico?


Como ya hemos ido anticipando, la pregunta por la enseñanza de la
filosofía nos ha permitido vulnerar los márgenes de la institución
filosófica. Esto porque, en primer lugar, desde la superficie, ella implica
la interdisciplina pedagogía-filosofía y, en segundo lugar, porque pensar
la enseñanza de la filosofía nos da la posibilidad de un (otro) comienzo:
ir más allá de ella, de su marco y de su historia como concepto. De este
modo, la disciplina filosófica "quizá deba someterse a enseñar lo
inenseñable, a producirse renunciando a ella misma, excediendo su propia
identidad".[11]


En este mandamiento DERRIDA intenta mostrar otra dimensión de la
filosofía, una dimensión que no se deja institucionalizar ni categorizar.
Esta cosa, inenseñable, pero que se transmite, no estaría limitada a los
actos de enseñanza, entendiendo por tales las escenas, los lugares,
incluso, manuales, libros, contenidos y programas. Esta otra esfera de la
filosofía, que es otra y a la vez parte de ella misma, no se deja
determinar por una práctica pedagógica anticipable. Sin embargo y, al mismo
tiempo, es producto de la enseñanza. Sean actos de enseñanza o no, lo
inenseñable es transmisible. De aquí que podamos afirmar que enseñar
filosofía no se limita a ella misma, a sus formas, metodologías, espacios,
escenas, etc., que han sido instituidas anticipadamente. Porque, ¿podemos
afirmar que cuando enseñamos filosofía, sólo enseñamos la filosofía? Este
mandamiento, que es una apelación y un llamado, muestra la necesidad de la
filosofía de salirse de sí misma y relevarse, dialogando con
exterioridades, con elementos, disciplinas, temas, etc. en otros lugares y
contextos que le permitan establecer las bases para que advenga un nuevo
pensamiento.





La matriz de la repetición





Hemos mostrado en otra parte[12] que este mandamiento contradictorio
se constituye a partir de una antinomia que pone al descubierto con mayor
nitidez el problema de lo filosófico. Esta antinomia tendría como principio
el problema y las limitaciones que conlleva la pregunta ¿qué es
filosófico?, o, dicho de otro modo, el problema del adentro y el afuera de
la filosofía. En efecto, aquí se pone en cuestión su propia identidad en
cuanto "lugar de pensamiento donde se desplegaría la pregunta de la
filosofía: sobre el sentido o el destino de lo filosófico, sus orígenes, su
porvenir, su condición".[13]


De esta manera, la importancia de este mandamiento radica en que pone
en manifiesto la implicancia entre la filosofía y la enseñanza, ya no en
una presencia presente, sino que sitúa el problema de lo filosófico en el
movimiento que implica enseñar la filosofía. Es decir, la sitúa en el
intersticio que provoca la donación. La filosofía fisurada es la filosofía
en tránsito, dándose en cuanto acto de enseñanza y en cuanto enseñanza.
Así, podríamos afirmar que es una antinomia propiamente filosófica en la
medida en que abre los límites de la disciplina e intenta exhibir aquello
que no es ni puede ser definido por ella, pero que podría ser comprendido
como filosófico en la medida en que está posibilitado por las condiciones
heredadas por la tradición. De esta forma, ella exhibe la posibilidad
originaria del pensamiento que no sería más que "un interés por la
filosofía, en la filosofía, pero un interés que no es en principio,
necesariamente y de parte en parte, filosófico".[14]


Entonces, enseñar filosofía es repetir. O, dicho de otro modo, tanto
enseñar la filosofía como la misma enseñanza filosófica, implican una
repetición. No tan solo -y, quizá sea lo menos relevante- se trata de una
repetición superficial que "sería aquella de los discursos y de la acciones
políticas, la insistencia compulsiva en lo que concierne a [la defensa y la
mantención de] la disciplina filosófica",[15] sino que se trataría también
de una repetición profunda, "aquella que cierra los discursos, las lógicas,
las retóricas de todos los que, hablando 'por la filosofía' […] reproducen
los tipos donde la matriz es conocida y la combinatoria casi agotada".[16]
La matriz de la repetición es conocida: se repite lo mismo y también se
repite la posibilidad de algo nuevo. Es decir, se repite lo mismo y lo
otro. En este sentido la matriz de la repetición se configura como lo
inenseñable, o, el contenido de lo antinómico, lo cual padece
-posteriormente- determinaciones impuestas por la figuración sensible-
inteligible de la realidad. Sin embargo, cuando se quiere afirmar la
filosofía, es decir, confirmarla a través de la pregunta metafísica ¿qué
es?, también se está abriendo la posibilidad a no responder, es decir, a la
indeterminación.


A esta matriz DERRIDA le llamó khôra lo cual "puede destruir todas las
oposiciones que constituyen a la metafísica"[17] partiendo por la oposición
sexual en la cual ella no tiene parte, sino que se posiciona en un antes
respetando la diferencia sexual. ¿Cómo pensar khôra desde las limitaciones
y determinaciones de la filosofía? ¿El pensamiento puede acceder a khôra?
Y, si fuese así, ¿cuáles serían las vías de acceso? Si khôra destruye el
pensamiento de la oposición y, por lo tanto, de la oposición sexual, ¿por
qué también ha sido comprendida y denominada como madre?






El pre-origen de la filosofía: khôra






Hasta aquí el padre, la ley y la voz, para comenzar a traer -y a
llevar- a la madre, a khôra.


El problema llegó a su límite: de una preocupación que
tradicionalmente ha estado al margen de la filosofía, ha surgido la
necesidad de volver -nuevamente- al origen de la disciplina. Con esto, no
tan sólo buscamos hacer un ejercicio genealógico sino que intentamos llegar
a un antes del discurso para no terminar encasillados en ninguno de los
posibles. Entonces, el conflicto se sitúa en la filosofía, es decir, en la
lógica del logos. Es un problema que tiene que ver con el en, con el sitio,
con el lugar. DERRIDA diría: "si hay lugar o, según nuestro lenguaje, lugar
dado, dar lugar no equivale aquí a regalar un sitio. La expresión dar lugar
no remite al gesto de un sujeto donador, soporte u origen de algo que vaya
a darse a alguien".[18]


Se trata de acceder al lugar que da posibilidad tanto al logos y al
mito; a aquel espacio que confirma la existencia de un prediscurso o de una
prelógica que anuncia la anterioridad de lo ente. Por tanto, es la
posibilidad de pensar fuera del discurso el discurso mismo. Khôra da lugar
en cuanto posibilidad preontológica de ser. En este sentido, ella hace gala
de su indeterminación cuando supera la lógica discursiva logos-mito y se
establece como un tercer género en relación a los géneros del ser
inteligible-sensible.


Ha sido el mismo PLATÓN -en el Timeo- que ha roto con su propia
tradición de pensamiento incorporando a la khôra como aquello que se
sustrae de la lógica filosófica de las oposiciones para explicar el origen
del universo. Habría, entonces, aquello, un tercer principio, desde donde
todo procede:






"En efecto, dos [principios] eran suficientes para lo dicho antes, uno
supuesto como modelo, inteligible y que es siempre inmutable, el segundo
como imagen del modelo, que deviene y es visible. En aquel momento, no
diferenciamos una tercera clase porque consideramos que estas dos iban a
ser suficientes. Ahora, sin embargo, el discurso parece estar obligado a
intentar aclarar con palabras una especie difícil y vaga. ¿Qué
características y qué naturaleza debemos suponer que posee? Sobre todas, la
siguiente: la de ser un receptáculo de toda la generación, como si fuera su
nodriza".[19]






Aquí, PLATÓN agrega una determinación más: receptáculo y nodriza. Desde la
lógica oposicional, podríamos cometer el error de entender esta
consideración marginal de la khôra como lo femenino, en la medida en que,
nodriza y receptáculo hacen referencia a la maternidad. De hecho, la khôra
-como lo confirma más adelante PLATÓN- "también se puede asemejar el
recipiente a la madre",[20] pero, ¿cómo comprender y encontrar el
ajustamiento entre lo que se ha determinado para khôra, es decir, entre
tercer género, receptáculo y madre?


La deconstrucción que hace DERRIDA de la khôra permite despejar la
probabilidad de caer en la recurrencia de categorizar esta denominación en
alguna casilla oposicional. En primer lugar, DERRIDA decide referirse
solamente a khôra, sin el artículo determinante puesto que no se trataría
de un ente ni de una predicación del ser, sino de una indeterminación que
posibilita otras determinaciones. En segundo lugar, la deconstrucción
resolvería el problema del género en la filosofía, de la oposición sexual y
de la lógica del patriarcado: khôra es un tercer género del discurso, un
género más allá del género, que no se comprende como neutral, sino "como lo
que excede la regularidad y la ley del logos, sin pertenecer por tanto
puramente y simplemente al mythos".[21] Ella es el lugar de recepción de la
diferencia entre el logos-padre y el mito-hijo bastardo constituyéndose en
una hibridez. Y en tercer lugar, khôra es madre en la medida en que todo lo
da y que, a la vez, todo lo recibe. Sin embargo, desde el trabajo que hacen
en conjunto DERRIDA y BENNINGTON la madre es homologada a la escritura: así
como el rehabilitar a la escritura implicaba demostrar que ella ya estaba
implicada en la voz,[22] la madre ya estaría contenida con anterioridad en
el padre.






"No se trata de fomentar un poder matriarcal contra el patriarcado, sino
que de demostrar que lo que siempre se ha entendido por 'padre' (o por
'poder') no está constituido más que a partir de algo anterior que se puede
llamar 'madre', únicamente a condición de no confundirlo con el concepto
habitual de madre".[23]






En la consideración de khôra como madre, se debe tener en cuenta "que el
pensamiento de la oposición, que desearía que la madre conservara sus
propiedades femeninas, debe dejar disolverse en una homogeneidad
violentamente re-apropiada, siempre, por lo masculino."[24] La madre
estaría más allá de lo femenino puesto que ella trastorna todas las
oposiciones de la metafísica, y por lo tanto, también aquella entre lo
masculino y lo femenino. Así, khôra, receptáculo, madre y nodriza son
aquellas determinaciones que el discurso del logos nos impone para
referirnos a ella, y que al mismo tiempo, nos permite asociarla a la
contradicción afirmada en lo antinómico. Como hemos propuesto más arriba,
la antinomia es parte de la filosofía porque es un antes de ella y por
tanto, un acceso a ella. Esta dimensión del discurso está contenida por una
afirmación que da la posibilidad a los opuestos en la medida que remite a
un lugar en el cual no hay supremacía ni de lo uno ni lo otro, sino que
contiene la posibilidad de ser.





La enseñanza filosófica como posibilidad de lo político





La concepción derridiana de khôra permite mostrar el lugar que hizo
posible a la filosofía como disciplina de la verdad universal y, al mismo
tiempo, dar cuenta que el logos es una posibilidad discursiva que pretende
homologarse a la naturaleza humana. De aquí que el Timeo pueda ser
considerado como un texto fundacional: transporta a los orígenes de la
cultura griega. El relato que hace CRITIAS de lo que escuchó de su
bisabuelo, a propósito de una conversación con Solón, describe la
formaciónde Grecia. Un sacerdote egipcio recuerda que si Grecia tiene
memoria de las antiguas hazañas, es porque su pueblo, capaz de escritura,
registró aquellos acontecimientos. Las palabras de CRITIAS confirman una
contradicción: la posibilidad de la filosofía como falogocentrismo es la
evidencia de aquel lugar preontológico e indeterminado llamado khôra.


A propósito del discurso de CRITIAS, DERRIDA afirma: "He aquí, por
consiguiente, un testimonio de testimonios orales, una cadena de
tradiciones orales mediante las cuales quienes están atados a ella se
explican cómo otro, venido de un país de escritura, les explica, oralmente,
por qué están destinados a la oralidad".[25] La voz remite a la escritura
y, un pueblo no sabe quién es, si su historia no queda escrita. Es decir,
la escritura está contenida por anticipado en la voz del pueblo. Lo que
equivale a decir que Grecia es un pueblo de tradición oral que encuentra
sus orígenes más allá de sí mismo y de lo que escucha; los encuentra en la
escritura –egipcia– que el mismo contiene. El pueblo griego está destinado
a la oralidad, es decir, a una infancia eterna que necesita de la escritura
y de la lectura de otros porque ha oído, ha creído en los relatos de
aquellos. De aquí que el logos-filosófico se constituya en un ideal
trascendental, sin espacio y sin tiempo, es decir, que busque siempre la
neutralidad y la naturalización en función de alcanzar la universalidad.


Desde esta perspectiva, ni la misma Grecia se escapa de la
heterogeneidad, de lo híbrido que implica khôra. No habría, entonces, un
origen puramente lógico-discursivo de la filosofía, puesto que, en la
medida en que es otro pueblo quien guarda en su memoria la historia
fundacional de Grecia, y, por otra parte, que la herencia dialógica
contenga las voces que reconstruyen su devenir, también se podría afirmar
que su origen es mítico. Grecia como la cuna del pensamiento occidental
oscila entre la voz propia y la escritura extranjera y, entre la herencia
híbrida de la voz de la escritura.


Entonces, ¿qué posibilidades nos da el pensamiento de khôra para la
enseñanza de la filosofía?


Khôra nos permite comprender, es decir, considerar y definir, la
escena de la enseñanza filosófica, ya no como un espacio abstracto lleno de
conceptos pertenecientes a lo inteligible, sino como un lugar político
donde los participantes, frente a lo antinómico y lo aporético, toman
partido. En efecto, desde su concepción griega






"Khôra 'quiere decir': sitio ocupado por alguien, país, lugar habitado,
sede designada, rango, puesto, posición asignada, territorio o región. Y,
de hecho, khôra ya estará siempre ocupada, investida, incluso como lugar
general, al tiempo que se distingue de todo lo que toma sitio en ella".[26]






Es sabido que la deconstrucción es una crítica al pensamiento occidental
como un intento teórico y práctico de llevar a cabo su descolonización. En
este sentido, la lectura derridiana del Timeo da la posibilidad que la
filosofía se desoccidentalice, y que, incluso, se politice y se
democratice. Ya que khôra remite al lugar de la política en el sentido que
está entre, en medio de los discursos políticos que se sustentan en la
autoridad clásica de lo masculino. Esto no quiere decir que khôra
corresponde a una neutralidad presexual asignada a lo femenino para
responder y subordinar a la autoridad de lo masculino, sino que supera el
estado binario de los géneros llegando a ser el texto general, el lugar
investido: la realidad. De hecho,


"La deconstrucción […] no va a concebir lo político ni como producto
objetivo de un fundamento ontológico ni, a falta de tal fundamento, como
simple concurrencia de subjetividades (individuales o colectivas), más o
menos antagonistas: en este aspecto, la deconstrucción no es ni un nuevo
pensamiento (aquí, político) que añadir a la lista de filosofías o de
sistemas que ofrece la tradición, ni un 'posmodernismo' definido como un
rechazo puro y simple de la tradición y el fundamento."[27]





De este modo, la enseñanza filosófica puede ser considerada como el lugar
propiamente deconstructivo en la medida en que se desarrolle como teoría y
práctica de la filosofía, se proponga como la posibilidad de apertura a lo
antinómico, incluso de apertura a la contradicción y a la aporía. Con todo,
es precisamente esto lo que la configura como critica desestabilizadora del
falogocentrismo, porque se esfuerza por desplazar al logos del centro del
pensamiento y en debilitar las jerarquías y las prácticas hegemónicas del
discurso filosófico.





BIBLIOGRAFÍA


ANTONIOLI, Manola, "Khôra", en Manola Antonioli (comp.), Abécédaire de
Jacques Derrida, Bruselas, Sils Maria, 2006.


ÁVALOS, Carolina, La enseñanza filosófica como (im)posibilidad de la
deconstrucción, Tesis de Doctorado en Filosofía, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso y Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, 2014.


BENNINGTON, Goeffrey, Jacques Derrida, Madrid, Cátedra, 1994.


DERRIDA, Jacques, La diseminación, Madrid, Fundamentos, 2007.


DERRIDA, Jacques, Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990.


DERRIDA, Jacques, Khôra, Buenos Aires, Amorrortu, 2011.


DE PERETTI, Cristina, Entrevista con Jacques Derrida. Disponible en línea:
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/derrida_entrevista.htm


DE PERETTI, Cristina, Jacques Derrida. Texto y deconstrucción, Barcelona,
Anthropos, 1989.


Comité École et Philosophie, "Postface", en Comité École et Philosophie, La
grève des philosophes. École et Philosophie, Paris, Osiris, 1986.


PLATÓN, Timeo, Madrid, Gredos, 1992.

-----------------------
[1] Publicado en: Bulo, Valentina; Burlando, Giannina; González, Patricia;
Sánchez, Cecilia; Soto, Pamela, Filosofías en contexto, Valparaíso,
Puntángeles, Universidad de Playa Ancha, 2016.
[2]Jacques Derrida, Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 15.
« Un titre autorise, légitime, donne valeur et rassemble ».
[3]Ibid. p. 16. « Seule une institution (titre du corps attitré à conférer
des titres) peut donner à quelqu'un son titre. Cette institution peut sans
doute être incarnée par des personnes, voire par une seule personne, mais
cette incarnation est elle-même garantie par quelque institution ou
constitution ».
[4] Véase, Ibid. pp. 15-23.
[5]Cristina de Peretti, Entrevista con Jacques Derrida. Disponible en
línea: http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/derrida_entrevista.htm
[6]Ibid.
[7]Cristina de Peretti, Jacques Derrida. Texto y deconstrucción, Barcelona,
Anthropos, 1989, p. 82.
[8] Comité École et Philosophie, "Postface", en Comité École et
Philosophie, La grève des philosophes. École et Philosophie, Paris, Osiris,
1986, p. 176. « la capacité de la philosophie à se penser comme
enseignement et les relations qu'elle entretient avec ce 'mixte' toujours
aussi étrange : la pédagogie ».
[9] Jacques Derrida, op. cit., p. 516. « A l'intérieur d'une telle
communauté, le polemos est possible, parfois nécessaire, il exclut les
petites guerres et les médiocres polémiques, le simple déplacement des
pions dans une interminable partie ».
[10]Ibid, p. 518. « D'une part, nous nous sentons en droit d'exiger que la
recherche ou le questionnement philosophiques ne soient jamais dissociés de
l'enseignement. N'est-ce pas le thème de notre Colloque, devant le retour
de la même menace ? Mais d'autre part, nous nous sentons aussi autorisés à
rappeler que, peut-être pour l'essentiel, quelque chose de la philosophie
ne se limite pas, ne s'est pas toujours limité à des actes d'enseignement,
à des événements scolaires, à ses structures institutionnelles, voire à la
discipline philosophique elle-même. Celle-ci peut toujours être débordée,
parfois provoquée par de l'inenseignable. Peut-être doit-elle se plier à
enseigner l'inenseignable, à se produire en renonçant à elle-même, en
excédant sa propre identité. Comment, dans le même maintenant de la
discipline, maintenir la limite et l'excès ? qu'il faut enseigner cela
même ? que cela ne s'enseigne pas ? »
[11]Ibid.
[12] Véase, Carolina Ávalos, La enseñanza filosófica como (im)posibilidad
de la deconstrucción, Tesis de Doctorado en Filosofía, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso y Université Paris 8 Vincennes-Saint-
Denis, 2014.
[13]Jacques Derrida, op. cit, p. 554. « Un lieu de pensée où se déploierait
la questionde la philosophie : sur le sens ou la destination du
philosophique, ses origines, son avenir, sa condition. »
[14]Ibid. « un intérêt pour la philosophie, à la philosophie, mais un
intérêt qui n'est pas d'abord, nécessairement et de part en part,
philosophique ».
[15]Ibid, p. 513. « Cette répétition apparemment superficielle, ce serait
celle des discours et des actions politiques, le ressassement compulsif en
ce qui concerne la discipline philosophique ».
[16]Ibid, pp. 514-515. « Celle qui enferme les discours, les logiques, les
rhétoriques de tous ceux qui, parlant « pour la philosophie » […]
reproduisent des types dont la matrice est connue et la combinatoire à peu
près épuisée ».
[17]Goeffrey Bennington, Jacques Derrida, Madrid, Cátedra, 1994, p. 221.
[18] Jacques Derrida, Khôra, Buenos Aires, Amorrortu, 2011, pp. 34-35.
[19]Platón, Timeo, Madrid, Gredos, 1992, p. 199.
[20]Ibid, p. 202.
[21]Manola Antonioli, "Khôra", en Manola Antonioli, Abécédaire de Jacques
Derrida, Bruselas, Sils Maria, 2006, p. 120. « Comme ce qui excède la
régularité et la loi du logos, sana appartenir pour autant purement et
simplement au mythos ».
[22]Trabajo que ha hecho extendidamente Derrida en De la gramatología.
[23]Goeffrey Bennington, op. cit., p. 220.
[24]Ibid, p. 218.
[25] Jacques Derrida, Khôra, op. cit., p. 62.
[26]Ibid, p. 51.
[27]Goeffrey Bennington, op. cit., pp. 223-224.