Ensino de língua inglesa e literaturas

Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Orison Marden Bandeira de Melo Júnior

Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

São Paulo, 2012

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira Naddeo Reitor: Rubens Lopes da Cruz Vice Reitor: Sérgio Augusto Soares de Oliveira Naddeo Pró Reitora Acadêmica: Ester Regina Vitale Pró Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos CEaD - CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

M528e Melo Júnior, Orison Marden Bandeira de. Ensino de língua inglesa e literaturas. / Orison Marden Bandeira de Melo Júnior. --- São Paulo: UNICID, 2012. 169 p.

CEaD – Centro de Educação a Distância Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-49-1



1. Língua inglesa – estudo e ensino. 2. Literatura. I. Título. CDD 425

PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO ([email protected]) Coordenação: Edson Roberto de Jesus Coordenação de Projeto Editorial: Maria Bernardete Toneto Secretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar Oliveira Produção: Aline Domaschi Almeida Carla Cruz Rossi Dionísio Sérgio Moreira Dias Robson Aloisio Bravo e Silva Thamires Castro de Sousa Revisão de Português: Luciana Gimenes Parada dos Santos

2012 © CEaD: Centro de Educação a Distância da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID. Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais

Sobre o Autor

ORISON MARDEN BANDEIRA DE MELO JÚNIOR

Mestre em Literatura e Crítica Literária (PUC-SP, 2007), especialista em Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa (UNISA, 2005) e em Educação a Distância (UGF, 2010) e graduado em Letras (Português-Inglês) (UnG, 2004). Atualmente é aluno do programa de doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP e bolsista CNPq. Começou a lecionar inglês em cursos de idiomas em 1992, depois de morar três anos nos Estados Unidos. Essa vivência com a língua inglesa e a experiência em escolas de idiomas têm contribuído para um ensino mais comunicativo do inglês no ensino superior.

http://lattes.cnpq.br/1809881374621615

Orientador Didático Pedagógico: Profa Ms. Eliane dos Santos Pascoal

SUMÁRIO Aula1 - O ensino da língua inglesa O inglês no Brasil........................................................................................................................ 13 O ensino de inglês geral (general English).............................................................................. 16 O ensino de inglês para propósitos específicos (inglês instrumental).............................. 20 Aula 2 - O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira A aprendizagem e os fatores que contribuem nesse processo........................................... 26 A visão behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem................................ 33 Aula 3 - Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira Método e abordagem no ensino............................................................................................. 43 O Método Gramática-Tradução................................................................................................ 45 O Método Audiolingual............................................................................................................. 47 A Abordagem Comunicativa.................................................................................................... 50 Aula 4 - Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira Abordagem baseada em conteúdo (Content-based approach)......................................... 61 Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach)...................................................... 63 Inteligências múltiplas.............................................................................................................. 64 Pedagogia baseada em projetos............................................................................................. 67 Aula 5 - Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL (English as a foreign language – Inglês como língua estrangeira)........................................................... 74 Reflexões sobre o conceito de competência......................................................................... 75 Competência Comunicativa e suas subcompetências......................................................... 77 Aula 6 - A operação global no ensino de Língua Estrangeira O papel do professor................................................................................................................. 87 Competências inerentes ao papel do professor.................................................................... 90 Operação global do ensino de línguas................................................................................... 93 Aula 7 - Inglês instrumental As razões do ESP....................................................................................................................... 101 ESP – Inglês para propósitos específicos............................................................................. 102 Leitura instrumental................................................................................................................ 105 Estratégias de leitura............................................................................................................... 107

SUMÁRIO Aula 8 - Produção e avaliação de material didático Avaliação de livros didáticos.................................................................................................. 118 Avaliação de material extra.................................................................................................... 122 Produção de material para a sala de aula............................................................................ 127

Aula 9 - Concepções de língua e o ensino Concepções de língua............................................................................................................. 133 A concepção estruturalista..................................................................................................... 134 A concepção funcional............................................................................................................ 137 A concepção funcional-pragmática...................................................................................... 139 A concepção dialógica............................................................................................................ 141

Aula 10 - O ensino de língua e de literatura Língua e literatura.................................................................................................................... 148 Visão formalista da literatura................................................................................................. 149 Visão dialógica da literatura.................................................................................................. 151 O ensino de literatura.............................................................................................................. 152 O ensino dialógico de literatura............................................................................................ 155 O ensino de língua e de literatura......................................................................................... 159

APRESENTAÇÃO Caro(a) Aluno(a), Iniciamos mais uma etapa de estudos. Nessa nova Unidade Curricular, Ensino e aprendizagem de língua inglesa e literaturas, vamos juntos estudar temas relevantes à sua formação profissional como professor de Língua Estrangeira (LE). Para tal, em primeiro lugar, buscaremos teorias que nos expliquem como se dá o processo de aquisição de LE para, assim, compreendermos as várias metodologias de ensino do Inglês. Se você visitar diferentes escolas de idiomas na sua cidade, verificará, por exemplo, que, em algumas, os alunos fazem mais práticas de repetição do que em outras; umas abominam a tradução para o português em sala de aula; outras usam a tradução como instrumento de ensino. Tudo isso é marca da metodologia de ensino que utilizam. Após o entendimento de variadas metodologias, buscaremos refletir sobre o papel do professor que precisa criar o seu curso, quer seja de inglês geral ou instrumental, buscando a competência comunicativa dos seus alunos. Isso envolve não só a noção dos elementos metodológicos, mas, acima de tudo, a própria concepção de língua que norteia não apenas o tipo de curso que o docente criará, mas, também, a própria seleção e/ou produção de material didático. Por fim, após a compreensão das principais concepções de língua, buscaremos entender os limites entre língua e literatura e como se dá o ensino de literatura de língua estrangeira a partir da própria concepção da língua. Através desses temas, que serão divididos em dez aulas, cremos que teremos uma visão mais ampla do papel do professor de língua estrangeira e, no nosso caso, de língua inglesa, quer você venha a atuar como professor em escolas públicas, particulares, escolas de idiomas e/ou em aulas particulares. O mapa conceitual abaixo apresenta os grandes temas dessa Unidade Curricular e a sua distribuição em 10 aulas.

Ensino e aprendizagem de língua inglesa e literaturas Aprendizagem/ aquisição de LE

Metodologias

O Professor de LE

Concepções de línguagem

Ensino de literatura

Aula 1: O ensino de língua inglesa

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de LE

Aula 6: A operação global no ensino de LE

Aula 9: Concepções de língua e o ensino

Aula 10: Ensino de língua e de literatura

Aula 2: O processo de aprendizagem/ aquisição de LE

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de LE Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de LE

Desejamos-lhe bons estudos!

Aula 7: Inglês instrumental Aula 8: Preparação e avaliação de materal didático

O ensino da língua inglesa O inglês no Brasil O ensino de inglês geral (general English)

Objetivos de aprendizado:

O ensino de inglês para propósitos específicos (inglês instrumental)

Nesta aula, estudaremos sobre o crescimento do ensino de língua inglesa no Brasil, o que resulta na necessidade de você, futuro professor de inglês, conhecer como se dá o ensino dessa língua estrangeira. Verificaremos a diferença entre o inglês geral e o inglês instrumental para, assim, pensarmos como se dá o ensino de inglês geral e o ensino de inglês para propósitos específicos. É necessário a menção de que, como estamos estudando uma unidade curricular, alguns dos tópicos que são vistos na Aula 1 serão retomados em aulas posteriores de forma mais aprofundada.

O inglês no Brasil Ao falarmos sobre o inglês no Brasil, não podemos pensar apenas nas inúmeras palavras da língua inglesa que usamos no dia a dia, como mouse, cheeseburger, business etc., mas no crescimento do ensino dessa língua estrangeira no nosso país. Já em 2001, o jornalista Paulo Moreira Leite, em seu artigo A febre de aprender inglês (http://veja.abril.com.br/idade/educacao/281098/p_072.html), afirmava que havia cerca de 20 milhões de brasileiros que estudavam inglês naquele ano. Havia, também,

13

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

cerca de 3.150 escolas que funcionam pelo sistema de franquias além das escolas independentes. Se formos ao site da Associação Brasileira de Franchising (http://www. portaldofranchising.com.br/), verificaremos que havia, em 2007, mais unidades da escola Wizard, com 1210 unidades no Brasil, do que a L’Acqua di Fiori, com 908 unidades, ou o McDonalds, com 544. O que tudo isso representa? Representa o crescente número de alunos de língua inglesa no nosso país. Por que há, então, uma busca maior pela aprendizagem do inglês e, não, do francês ou do alemão, por exemplo?

A mestre em Letras Florinda Marques, autora da obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula (2011), explica que a língua inglesa é aceita como língua franca global, ou seja, como o idioma usado para a comunicação entre pessoas cuja língua materna não é o inglês. Dessa forma, para nós, brasileiros, o conhecimento dessa língua estrangeira permite maior inserção no mundo dos estudos, dos negócios e do turismo. O mestre em Letras Jeferson Ferro, autor da obra Around the world: introdução à leitura em língua inglesa (2006), adiciona que o inglês se tornou língua hegemônica não só no mundo do business (negócios), mas também na esfera científica, já que mais de 80% dos trabalhos científicos são publicados nessa língua.

English: língua franca Stock.xchng

Atividades 1. Vamos encontrar alguns periódicos (ou revistas acadêmicas) online cujos artigos são escritos em inglês? Vá ao Google e digite “Brazilian journal of”. Dos resultados obtidos, escolha três periódicos. Entre em cada um deles. Escreva o título do periódico, a língua principal de comunicação (monolíngue – artigos somente em inglês ou bilíngue – artigos em inglês e português). Por fim, escolha um artigo em inglês e escreva o seu título.

Título 1: Monolíngue ou bilíngue? Título de artigo:

14

Aula 1: O ensino da língua inglesa

Título 2: Monolíngue ou bilíngue? Título de artigo:

Título 3: Monolíngue ou bilíngue? Título de artigo:

Apesar do crescimento da língua inglesa no Brasil e do alto número de estudantes de inglês no país, a revista Exame, na reportagem “Brasil tem um dos piores índices de proficiência em inglês do mundo”, publicada em 31/03/2011 (http://exame.abril.com. br/carreira/noticias/brasil-tem-um-dos-piores-indices-de-proficiencia-em-ingles-do-mundo?page=1&slug_name=brasil-tem-um-dos-piores-indices-de-proficiencia-em-ingles-do-mundo), apresenta os resultados do Índice de Proficiência em Inglês (EPI) da escola e agência de intercâmbios Education First (EF) que indicam estar o Brasil no trigésimo primeiro (31º) lugar em um ranking de 44 países que não têm o inglês como língua oficial. Denilso de Lima, autor de várias obras sobre a língua inglesa, aponta, em seu blog Inglês na ponta da língua (http://denilsodelima.blogspot.com/), quatro possíveis razões para esse quadro: (1) escolas de idiomas marqueteiras cujo objetivo principal é vender livros e, não, ensinar inglês; (2) falta de políticas públicas para o ensino de inglês nas escolas e universidades; (3) falta de planejamento por parte de alunos que ou deixam a aprendizagem para última hora ou acham que podem levar o processo na brincadeira como se a aprendizagem acontecesse por passe de mágica, e (4) falta de preparo profissional de professores que acreditam ser o saber inglês o requisito básico para dar aulas de inglês.

15

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

O que é? O dicionário Houaiss online define proficiência como “competência, capacidade, mestria; domínio num determinado campo; capacidade, habilitação”.

Trocando Ideias Você concorda com as quatro razões apontadas por Denilso de Lima? Qual delas acredita ter maior peso na dificuldade de o brasileiro ser proficiente em inglês? Compartilhe o seu pensamento no Fórum da Aula 1.

Atividades 2. Vamos a mais uma pesquisa na Internet? Dessa vez, gostaria que fizesse uma busca por cursos online, visando encontrar três que prometam um inglês fluente em um menor período de tempo. Na tabela abaixo, escreva o nome da escola e o período de duração do curso (em semanas, meses ou anos), conforme anunciado no site.

Nome da Escola

Período do curso, visando à fluência no inglês

O ensino de inglês geral (general English) Através dessa última pesquisa, você percebeu que, assim como em qualquer área, o ensino da língua inglesa se dá, algumas vezes, puramente por razões mercadológicas. No entanto, não podemos generalizar, já que é possível verificar a existência de várias escolas de idiomas comprometidas com o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, e nós, como professores de língua inglesa, precisamos entender como se dá o processo de ensino-aprendizagem dessa língua estrangeira.

16

Aula 1: O ensino da língua inglesa

Nesta primeira aula, buscaremos compreender a diferença que há entre o general English (inglês geral) e o English for specific purposes (inglês para propósitos específicos ou inglês instrumental) e as implicações que há no ensino de ambos.

Studying English Dreamstime.com

A enciclopédia online Encyclopedia.com (http://www.encyclopedia.com/utility/ printdocument.aspx?id=1O29:GENERALENGLISH) apresenta o seguinte conceito de general English, conforme encontrado no Concise Oxford Companion to the English Language: termo semi-técnico usado para cursos em língua inglesa que visam ao estudo dessa língua estrangeira, buscando desenvolver as habilidades (skills) de listening, speaking, reading e writing. Vamos entender melhor essas skills? Marques (2011) explica que usamos as habilidades comunicativas (listening – ouvir, speaking – falar, reading – ler e writing – escrever) de forma integrada no nosso dia a dia. Por exemplo, ao recebermos uma mensagem por e-mail, fazemos a sua leitura (reading) e, às vezes, discutimos o seu conteúdo (speaking - listening) antes de respondermos à mensagem (writing). Para a autora, apesar de, nas últimas décadas, o “ensino” dessas habilidades ter sido feito separadamente, atualmente tem havido uma reformulação de currículos que leva à sua integralização, aproximando as situações de sala de aula às comunicações diárias.

Vamos a algumas explicações da autora sobre cada habilidade?

Speaking – habilidade de produção oral, cujo desafio decorre de duas características da fala: (1) acontece em tempo real e (2) exige cooperação com o ouvinte, pois os interlocutores precisam gerenciar os turnos da fala e negociar significados. Speaking skill Dreamstime.com

17

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Listening – habilidade de compreensão oral, cujo principal desafio decorre da necessidade de o aprendiz da língua estrangeira aprender a desenvolver estratégias para escutar de forma comunicativa. Para a autora, apesar da importância da compreensão auditiva, ela é negligenciada em sala de aula devido à dificuldade da obtenção de material oral autêntico e de boa qualidade, à dificuldade de se avaliar essa habilidade de forma adequada e à crença de que, como sabemos escutar na língua materna (L1 ou LM), dominamos a compreensão auditiva na língua estrangeira (L2 ou LE), o que não é verdadeiro, já que precisamos desenvolver estratégias para melhor compreendermos o sentido das mensagens ouvidas.

Listening skill Dreamstime.com

Reading – habilidade de compreensão escrita, cujo processo é tão complexo quanto o da compreensão oral.

Reading skill Dreamstime.com

Diálogo com o Autor “Ler é uma atividade comunicativa, na qual o texto é o meio de comunicação entre o escritor e o leitor” (MARQUES, 2011, p. 199).

Writing – habilidade de produção escrita, cujo processo é tão complexo quanto o da compreensão escrita, já que envolve uma relação de cooperação entre autor e leitor. Para a autora, tanto o escritor quanto o leitor precisam compartilhar conhecimentos que ajudarão na escrita/compreensão da mensagem: (1) conhecimento de mundo, (2) conhecimento sociolinguístico, (3) conhecimento linguístico e (4) o conhecimento das estratégias de produção escrita.

Writing skill Dreamstime.com

18

Vamos a um exemplo? Para que você escreva, em inglês, sobre a miscigenação racial brasileira, precisará não apenas saber o vocabulário específico relacionado à miscigenação e as relações sintáticas entre as orações que criará (conhecimento linguístico), mas precisará conhecer o tópico em si. Antes de escrever sobre o tema, precisará conhecê-lo: o que é miscigenação racial? Que

Aula 1: O ensino da língua inglesa

elementos sócio-históricos são relevantes para o entendimento do tema? (conhecimento de mundo). Precisará, ainda, saber quem lerá o texto, pois se o texto for publicado no jornal dos alunos da escola, ele será diferente daquele publicado no seu blog. Por quê? Porque o conhecimento do público-alvo influenciará a própria organização do texto, as escolhas lexicais, os gêneros textuais etc. (conhecimento sociolinguístico). Por fim, será necessário saber pesquisar sobre o tema, planejar a sua estrutura organizacional, revisá-lo, editá-lo etc. (conhecimento das estratégias de produção escrita) a fim de que o texto seja comunicativamente claro, relevante e informativo.

Atividades 3. Analise a atividade Find someone who... encontrada no site Teachable Moment (http://www.teachablemoment.org/middle/findsomeonewho.html). Procedimento da atividade: Os alunos terão de preencher o questionário com o nome dos colegas que fazem (ou fizeram) as atividades descritas. Para tal, terão de transformar as orações em perguntas. Depois de preencherem o questionário, discutirão sobre o conhecimento que obtiveram sobre os colegas através da atividade. Essa atividade utilizou as quatro habilidades comunicativas dos alunos. Preencha o quadro abaixo, apresentando como a atividade desenvolveu cada uma delas.

Skills

Skill development

Speaking Listening

Reading Writing

Para Pensar Hoje muitas pessoas precisam usar inglês no seu dia a dia, mas não necessariamente utilizando as quatro habilidades. Que tipo de curso você teria de criar se o aluno precisasse desenvolver o seu writing skill, já que trabalha com secretariado e precisa escrever e-mails em inglês?

19

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

O ensino de inglês para propósitos específicos (inglês instrumental) Refletiu sobre a situação acima? Será que esse aluno ganhará tempo se entrar numa escola de idiomas para estudar o general English? O que você faria se fosse o seu professor? Para entendermos melhor a situação, precisamos ler um pouco sobre o inglês instrumental, ou seja, o inglês para propósitos específicos (ESP – English for specific/special purposes). A enciclopédia online Encyclopedia.com (http://www.encyclopedia.com/ topic/Extrasensory_perception.aspx#2-1O29:ESP-full) apresenta o seguinte conceito de ESP conforme encontrado no Concise Oxford Companion to the English Language: originário nos cursos de inglês para negócios (business English), o ESP desenvolveu-se, em especial, a partir da década de 1960 com o objetivo de oferecer cursos cujos propósitos fossem práticos e funcionais (ESP) ao invés de educacionais e culturais (general English). Diante disso, um curso de ESP inicia-se com a análise das necessidades dos alunos (needs analysis). A partir delas é que o professor criará o curso e escolherá e/ou adaptará o material didático. No site do British Council (http://www.britishcouncil.org/new/), há páginas que tanto alunos de língua inglesa (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/) quanto professores dessa língua estrangeira (http://www.teachingenglish.org.uk/) devem explorar. Perceba que estamos utilizando livros que você pode encontrar em nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e sites que podem servir de apoio não só durante a nossa Unidade Curricular, mas, em especial, durante a sua vida profissional como professor de Língua Inglesa. Pois bem, no site do British Council (http://www.teachingenglish.org.uk/transform/teachers/specialist-areas/english-specific-purposes), descobrimos que o ESP é, muitas vezes, dividido em EAP (English for academic purposes – Inglês para propósitos acadêmicos) e EOP (English for occupational purposes – Inglês para propósitos ocupacionais). O EOP pode, ainda, ser subdividido em Business English (inglês para negócios), Professional English (Inglês para profissionais, como médicos, engenheiros, advogados etc.) e Vocational English (Inglês para áreas profissionais, como inglês para turismo, para enfermagem etc.). Segundo o British Council, o linguista britânico Tony Dudley-Evans explica que a análise de necessidades é a característica que define o ESP, tendo em vista que a metodologia de ensino e os materiais a serem utilizados pelo professor decorrem dessa análise. As perguntas essenciais, para o autor, são: 1. O que os alunos necessitam fazer com o uso da língua inglesa? 2. Que habilidades precisam dominar? 3. Precisam dominá-las bem? 4. Quais gêneros precisam dominar para os propósitos de compreensão ou produção?

20

Aula 1: O ensino da língua inglesa

Atividades 4. Vamos a mais uma atividade de pesquisa? Imagine que um aluno procure você para dar aulas de inglês com o vocabulário específico da sua área (engenharia, medicina, psicologia etc.). Ele já apresentou a sua necessidade. Agora você precisará encontrar material específico para dar aulas para esse aluno. Procure em livrarias online se há, no mercado, cursos de língua inglesa e/ou dicionários para essa área profissional.

ESP – Inglês para ________________

Livro(s)

Dicionário(s)

5. Certo aluno procura-o para que lhe dê aulas particulares. A primeira coisa que você faz é pedir que ele responda a um questionário sobre as suas necessidades de aprendizagem. Com a análise das respostas, você descobre que o aluno necessita falar inglês ao telefone com mais fluência, já que trabalha como telefonista em uma empresa multinacional. Preencha o quadro abaixo, apresentando o seu planejamento para o curso.

Necessidade do aluno Modalidade do ensino (general ou ESP) Habilidades comunicativas a serem desenvolvidas Modalidade de ensino (presencial ou a distância) Material a ser usado

21

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Sugestão de Sites Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma leitura mais detalhada do blog do Denilso de Lima (http://denilsodelima.blogspot.com/). Há várias páginas interessantes para professores de inglês.

Sugestão de vídeos No início desta aula, apresentamos o pensamento do escritor Denilso de Lima sobre a baixa proficiência em língua inglesa do brasileiro. Entre elas, encontra-se o posicionamento do aluno diante do processo de aprendizagem. Diante disso, sugerimos que assista ao filme Mentes perigosas (1995), dirigido por John N. Smith.

Leituras Sugeridas MARQUES, Florinda Scremin. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula. Curitiba: Ibpex, 2011. Este livro de menos de 300 páginas é um ótimo recurso para professores de língua inglesa. Ele será utilizado em várias lições da nossa Unidade. FERRO, Jefferson. Around the world: introdução à leitura em lingual inglesa. Curitiba: Ibpex, 2006. Este livro de 240 páginas é um ótimo recurso para quem quer aprofundar os seus conhecimentos sobre Inglês instrumental e/ou trabalhar com leitura para fins específicos.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino da língua inglesa. Em primeiro lugar, verificamos que a língua inglesa, nesse nosso mundo globalizado, é a língua franca para comunicações internacionais, fato que leva milhares de brasileiros à busca pela aprendizagem dessa língua estrangeira. Percebemos, no entanto, que o alto número de alunos de inglês no Brasil não é diretamente proporcional ao nível de proficiência por eles obtido. Isso fez com que refletíssemos sobre a necessidade de conhecermos, como professores de inglês, as necessidades dos nossos alunos para o aprendizado do inglês, ou seja, se seus propósitos são práticos e funcionais (ESP) ou educacionais e culturais (general English).

22

Aula 1: O ensino da língua inglesa

Respostas esperadas Atividade 1 Há várias possibilidades de resposta.

Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta.

Atividade 3

Skills

Skill development

Speaking

Os alunos transformarão as orações em perguntas e praticá-las-ão com a entonação correta. Os alunos discutirão o que aprenderam sobre os colegas através da atividade.

Listening

Os alunos compreenderão as respostas dos colegas para preencher o questionário. Além disso, no momento da discussão em grupo, precisarão compreender as respostas obtidas para participar da discussão.

Reading

Os alunos lerão as orações no questionário e compreenderão o seu sentido antes de fazer as perguntas aos colegas.

Writing

Os alunos, depois de ouvirem as respostas dos colegas, escreverão os seus nomes e comentários que queiram.

Atividade 4 Há várias possibilidades de resposta.

23

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividade 5

Necessidade do aluno

Conversar com fluência ao telefone

Modalidade do ensino (general ou ESP)

ESP

Habilidades comunicativas a serem desenvolvidas

Listening e Speaking

Modalidade de ensino (presencial ou a distância)

A distância (Acreditamos que a melhor maneira de o professor desenvolver essas habilidades do aluno é através de aulas ao telefone)

Material a ser usado

O professor poderá improvisar o material para que ele discuta diferentes temas com o aluno ao telefone.

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

24

Aula 1: O ensino da língua inglesa

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

25

O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira A aprendizagem e os fatores que contribuem nesse processo

Objetivos de aprendizado:

A visão behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem

Nesta aula, estudaremos alguns fatores que contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira. Verificaremos, também, a visão das teorias behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem. É importante a menção de que, apesar de essa aula ser bastante teórica, esses conceitos permitirão a compreensão dos métodos e das abordagens de ensino de língua inglesa que estudaremos nas Aulas 3 e 4. Na aula anterior, verificamos que, apesar de haver muitos alunos de língua inglesa no Brasil, o nível de proficiência ainda é muito baixo. Isso nos faz pensar que há diversos fatores envolvidos no ensino/aprendizado de uma língua estrangeira que contribuem para o sucesso ou o fracasso do processo de ensino-aprendizagem do inglês em nosso país. Portanto, em primeiro lugar, é necessário que entendamos como se dá o processo de aprendizagem e quais os fatores que desempenham um importante papel nesse processo.

A aprendizagem e os fatores que contribuem nesse processo Florinda Marques (2011) explica que o conceito de aprendizagem sofreu mudanças nos últimos anos devido às descobertas no campo da ciência e da psicologia sobre o funcionamento da mente humana. A partir desses estudos, a autora declara que hoje o conceito de aprendizagem parte de duas noções básicas: (1) o ser humano só aprende aquilo que lhe é significativo e (2) a aprendizagem e a mudança de comportamento gerada pelo conhecimento adquirido estão diretamente relacionados.

26

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

Diálogo com o Autor Carlos Tasso Eira DeAquino, autor da obra Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem (2007, p. 6), define aprendizagem como a aquisição cognitiva, física e emocional e o “processamento de habilidades e conhecimentos em diversas profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa é capaz de compreender, manipular, aplicar e/ou comunicar esse conhecimento e essas habilidades”.

Segundo Marques (2011), para que essa aquisição ou esse processamento aconteça, alguns fatores precisam ser levados em consideração. Entre eles, o autor apresenta estilos de aprendizagem, motivação, interesse, transferência de experiências e interação.

1. Estilos de aprendizagem – são as características individuais relacionadas à nossa personalidade (introversão, ansiedade, autoestima etc.) e ao nosso processo cognitivo. Relacionados aos estilos de aprendizagem, a autora destaca as modalidades de aprendizagem, as preferências sociais dos alunos, seus estilos cognitivos e suas inteligências. Vamos entender cada um?

a) Modalidades de aprendizagem – são as modalidades que utilizamos para a recepção do input (insumo) externo: visual (aprendizagem por meio da visão), auditiva (aprendizagem por meio da audição) e cinestésica (aprendizagem por meio de interação, realização e sensação).

Learning to walk Dreamstime.com

Andragogia Ciência que estuda as melhores práticas para orientar adultos a aprender (conferir o site http://www.infoescola. com/educacao/andragogia/).

Cognitivo O dicionário Houaiss (http://houaiss. uol.com.br/buscar.jhtm?verbete=cogni tivo&cod+51309) online define cognitivo como “relativo ao processo mental de percepção, memória, juízo e/ou raciocínio”.

O que é? O dicionário Houaiss online define input, no aprendizado de línguas, como o “conjunto de dados que o indivíduo recebe ao ouvir a língua sendo usada ao seu redor”.

27

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

b) Preferências sociais – são as formas de interação dos alunos em sala de aula, tendo em vista que algumas pessoas preferem aprender sozinhas, outras, em pares e outras, em grupos. c) Estilos cognitivos – são as diferentes maneiras como processamos informações, como raciocinamos, como resolvemos problemas, como aprendemos e como usamos a língua. Por exemplo, ao resolvermos um problema, apresentamos flexibilidade ou inflexibilidade? Somos reflexivos ou impulsivos quando tomamos decisões? A nossa tolerância à ambiguidade é alta ou baixa? Todos esses exemplos estão relacionados aos estilos cognitivos. d) Inteligências múltiplas – Marques (2011) apresenta as diferentes dimensões da inteligência apresentadas pelo psicólogo cognitivo e educacional americano Howard Gardner: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapessoal, interpessoal e naturalista. Essas inteligências serão revisitadas na Aula 4; no entanto, é importante a menção aqui de que, segundo Marques (2011), a compreensão de quais inteligências imperam nas aulas do professor de idiomas e quais precisam ser desenvolvidas para melhor atingir diferentes alunos contribui para a seleção, por parte dos professores, de atividades e técnicas que facilitem a aprendizagem.

Atividades 1. Vamos fazer uma pesquisa? É muito fácil encontrar, na internet ou em livros, a descrição das inteligências múltiplas. Complete o quadro abaixo e explique, com suas palavras, o que significa cada uma dessas inteligências. Aponte, também, a fonte da sua pesquisa. Por fim, reflita sobre quais inteligências são mais desenvolvidas em você.

Inteligências Múltiplas Linguística

Lógico-matemática

Espacial

Musical

28

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

Cinestésico-corporal

Intrapessoal

Interpessoal

Naturalista

Fonte da pesquisa Suas inteligências mais desenvolvidas

2. Motivação – “É o nosso motor propulsor, aquilo que nos mantém ‘ligados’ para que continuemos percorrendo o processo de aprender” (MARQUES, 2011, p. 32). Essa motivação pode ser intrínseca, ou seja, a que está dentro de nós, levando-nos a uma natural curiosidade, e extrínseca, ou seja, a que decorre de fatores externos que nos impulsionam a agir. Entre os fatores externos, a autora menciona a vontade de obter novidades, aprimoramento, poder e aprovação. 3. Interesse – o interesse pela aprendizagem leva-nos a permanecer focados no objeto de estudo. Determined to win Dreamstime.com

Meaningful learning Dreamstime.com

4. Transferência de experiências – quando aprendemos algo novo, esse novo conhecimento precisa estabelecer relações com o nosso conhecimento prévio, ou o nosso acervo de conhecimentos (background knowledge). Se as novas experiências forem significativas, mais facilmente elas serão transferidas ao background knowledge, promovendo, assim, a aprendizagem.

29

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

5. Interação com diferentes contextos – se o aluno é exposto a ambientes estimulantes variados, a sua mente ficará mais “aberta” para receber novos conceitos, promovendo, novamente, a aprendizagem.

Open mind Freedigitalphotos.net

Atividades 2. DeAquino (2007) apresenta um questionário em sua obra Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem (2007, p. 123-124) que visa a um diagnóstico dos seus domínios de aprendizagem (físico, cognitivo, emocional). Instruções: Escolha a alternativa que melhor represente a forma de você aprender. 1. Como você normalmente aprende melhor? a) Trabalhando sozinho e levando tanto tempo quanto necessário. b) Assistindo a uma aula. c) Por meio de um trabalho individualizado com o professor. d) Trabalhando com um pequeno grupo de pessoas com o qual eu me sinta confortável. e) Vendo uma aplicação prática daquilo que deve ser aprendido. f) Seguindo orientações disponibilizadas por escrito. g) Trabalhando com um pequeno grupo de pessoas para o qual um instrutor esteja disponível para sanar dúvidas.

2. O que mais ajuda você a aprender? (Escolha quantas alternativas quiser, mas coloque-as em ordem de ajuda ou importância.) a) Ter a minha própria rotina. b) Conversar com outras pessoas durante o processo de aprendizagem. c) Ser capaz de levar o tempo que considero necessário.

30

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

d) Divertir-me enquanto aprendo. e) Ser capaz de praticar o que estou aprendendo. f) Receber apoio e encorajamento por parte de meus instrutores e das pessoas de minha família. 3. Qual a primeira coisa que lhe ocorre quando você está aprendendo algo novo? a) Lembra-se de algo que você já fez antes e que era similar. b) Constrói em sua mente uma figura de como as coisas devem ser. c) Obtém toda informação que você pode sobre o tópico em questão. 4. Qual parte ou estágio do processo de aprendizagem é mais fácil para você? a) Começar algo. b) Trabalhar nos detalhes e na prática. c) Completar algo. 5. Qual parte ou estágio do processo de aprendizagem é mais difícil para você? a) Começar algo. b) Trabalhar nos detalhes e na prática. c) Completar algo. 6. Para montar alguma coisa que tem partes separadas você ... a) ...lê primeiro as instruções e então olha as partes existentes. b) ...olha as partes existentes, para então ler as instruções. c) ...fica alternando entre ler instruções e tentar juntar as partes de forma correta. d) ...dá uma olhada nas instruções, mas cria sua própria maneira de juntar as partes. e) ... tenta primeiro juntar as partes e, se não der certo, então dá uma olhada nas instruções. 7. Em que ordem as seguintes habilidades surgem durante o seu processo de aprendizagem? (Classifique-as na ordem 1-2-3.) a) Pensar. b) Avaliar. c) Fazer. 8. De que maneira você aprende melhor tarefas mecânicas ou técnicas? a) Fuçando. b) Se tiver alguém explicando como fazer. c) Lendo instruções. d) Observando outra pessoa fazer e então fazendo por conta própria.

31

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

9. De que maneira você assimila melhor teorias e ideias? a) Conversando sobre elas. b) Trabalhando para aplicá-Ias. c) Lendo sobre o assunto.

10. Como você sabe que realmente aprendeu alguma coisa? a) Eu me sinto confortável em fazer isso de novo. b) Eu mostro ou digo a meus amigos e familiares o que aprendi. c) Eu quero continuar aprendendo outras coisas.

Na página 124, DeAquino (2007) apresenta o seguinte gabarito. Veja em quantas questões há, em você, uma predominância do domínio físico, do domínio cognitivo ou do domínio emocional.

Domínio

Físico

Questão 1

d,e

a, f

b, c, g

Questão 2

d, f

b

a, c, e

Questão 3

b

c

a

Questão 4

b

c

a

Questão 5

a

b

c

Questão 6

b, d

a, e

c

Questão 7

c

a

b

Questão 8

c

b, d

a

Questão 9

b

c

a

Questão 10

a

c

b

Pontuação Domínio físico Domínio cognitivo Domínio emocional

32

Cognitivo

Emocional

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

Agora, vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?sid=3672) e encontre a obra Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. Vá à página 7 do livro virtual. Lá entenderá melhor cada um desses domínios, lendo a sua descrição.

Trocando Ideias O questionário da Atividade 2 diagnosticou uma predominância do domínio físico, cognitivo ou emocional? Você concorda com os resultados? Compartilhe o seu pensamento no Fórum da Aula 2.

A visão behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem Para completarmos o nosso estudo sobre aprendizagem (antes de irmos às metodologias de ensino de língua estrangeira nas Aulas 3 e 4), é necessário entendermos que as teorias da Psicologia da Educação muito contribuíram para a compreensão do processo de aprendizagem de língua estrangeira. Entre elas, destacaremos o behaviorismo, o cognitivismo e o interacionismo.

O dicionário Houaiss online define Behaviorismo, dentro da linguística, como uma “doutrina [...] que busca explicar os fenômenos da comunicação linguística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas”. Orison Melo Jr., em seu artigo A aprendizagem do inglês por meio de cursos CBT: uma análise do the English Teacher (2011), apresenta o pensamento da linguísta aplicada Marion Williams e do psicólogo da educação Robert Burden, na obra Psychology for language teachers, escrita em 1997. Para eles, a visão behaviorista de aprendizagem de línguas explica que ela acontece com a aquisição de hábitos linguísticos corretos. Para tal, no ensino, tornam-se necessárias a repetição e a imitação. A doutora em Linguística e Filologia Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva, em sua obra A complexidade da aquisição de segunda língua (2008), confirma essa visão, no capítulo Teoria behaviorista (http://www.veramenezes.com/behaviorismo.pdf), explicando que, nessa perspectiva,“a aprendizagem é um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas”. Dessa forma, a aquisição de uma língua se dá pela aquisição de hábitos linguísticos automatizados por meio da repetição de estruturas básicas da língua.

33

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Quanto ao cognitivismo, Marques (2011) afirma que ele se contrapõe ao behaviorismo ao afirmar que a aprendizagem não decorre de estímulos externos, mas de atividades mentais internas. Diante disso, “o aprendiz é aquele que age, constrói e planeja, integrando as novas experiências às representações internas existentes” (MARQUES, 2011, p. 35). Para Williams e Burden (1997 apud MELO JR, 2011), as atividades no cognitivismo, diferentemente das do behaviorismo, que envolviam repetição e imitação, passam a exigir que o aluno observe, pense, categorize e faça hipóteses. O aprendizado de uma língua estrangeira, segundo Marques (2011), portanto, envolve os processos de conscientização (do mundo à volta), controle praticado (quando o aluno monitora, formula hipóteses, experimenta, acerta, erra), reestruturação (quando o aluno, através do controle praticado, integra o conhecimento novo aos esquemas de conhecimento já adquiridos) e automatização (quando o aluno não mais necessita concentração nos passos a serem tomados, simplificando os processos, combinando os passos e estabelecendo associações).

Por fim, Marques (2011) apresenta a visão interacionista, que, diferentemente do behaviorismo e do cognitivismo, percebe a aprendizagem como um processo social. A autora explica que, na visão interacionista (ou sociointeracionista), é por meio da interação com o outro que o aprendiz (ou aprendente) percorre o caminho que o leva à autonomia. Segundo a autora, nessa perspectiva, o nosso conhecimento é desenvolvido através de ciclos de performance assistida, “nos quais um suporte temporário é oferecido para que o aprendizado seja co-construído colaborativamente” (MARQUES, 2011, p. 37). O processo de aprendizagem se dá, portanto, através de três princípios ou estágios: mediação do outro, apropriação e autonomia. No princípio da mediação, Marques (2011) explica que a mediação de outro “mais capaz” (um dos pais, um professor, um colega etc.) promove um suporte estrutural temporário (chamado de scaffold, em inglês), através do qual os novos conhecimentos são co-construídos. Essa mediação permite que o aprendente consiga fazer atividades em um nível superior ao que ele conseguiria se estivesse sozinho.

Interaction Freedigitalphotos.net

Atividades 3. Vamos a mais uma pesquisa? Procure em livros ou em sites confiáveis da Internet o que é Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Explique o conceito, usando as suas próprias palavras. Não se esqueça de apontar a fonte da sua pesquisa.

34

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

ZDP

Fonte da pesquisa

Para Pensar Já foi possível perceber que essas três visões teóricas de como a aprendizagem acontece partem de princípios bem diferentes. Como você imaginaria o papel de um professor em uma escola behaviorista, cognitivista ou interacionista? Como ele conduziria a sua aula?

Bem, voltemos aos princípios do interacionismo. Já entendemos o princípio da mediação e você já complementou os estudos desse princípio, pesquisando sobre a ZDP. Vamos agora entender o princípio da apropriação e da autonomia.

Support Dreamstime.com

Marques (2011) explica que o princípio da apropriação se dá quando passamos a controlar determinado objeto. Por exemplo, ao nos apropriarmos de uma das habilidades comunicativas que vimos na Aula 1, construímos o conhecimento necessário (com a mediação do outro mais hábil) para podermos controlá-la de forma mais autônoma, levando-nos ao último estágio, o da autonomia. Esse se dá, segundo a autora, quando o suporte (scaffold) é retirado de forma gradativa e o aprendente passa a “trabalhar” de forma independente.

35

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividades 4. Até o momento, temos discutido as três concepções principais de como se dá o processo de aprendizagem. No entanto, em nenhum momento, paramos para falar sobre os expoentes de cada concepção. Nesta atividade, vamos pesquisar sobre os autores representativos de cada teoria? Faça a sua pesquisa na internet e/ou em livros, não se esquecendo de apresentar as fontes da pesquisa.

Behaviorismo Expoente Nacionalidade Formação acadêmica Obras Fonte da pesquisa

Cognitivismo Expoente Nacionalidade Formação acadêmica Obras Fonte da pesquisa

36

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

(Socio)interacionismo Expoente Nacionalidade Formação acadêmica Obras Fonte da pesquisa

5. Nesta aula, verificamos que existem diferentes maneiras de se perceber a aprendizagem (teorias de aprendizagem) e diferentes maneiras através das quais cada um de nós aprende (estilos de aprendizagem). No entanto, não discutimos ainda as estratégias de aprendizagem, ou seja, as estratégias que usamos para auxiliar a aprendizagem. Complete o quadro abaixo com as informações encontradas na página da linguista Vera Menezes de Oliveira Paiva Refletindo sobre estilos, inteligências múltiplas e estratégias de aprendizagem, encontrada em http://www.veramenezes.com/estilo. htm. Lembre-se de que esse texto disponibilizado na página pessoal da autora faz parte do livro Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia (2005).

O que significam as estratégias abaixo?

Estratégias diretas Memória Cognitiva Compensação

37

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Estratégias indiretas Organização Afetiva Social

6. Após o entendimento dessas estratégias, escreva quais estratégias você mais utiliza quando está estudando. Veja as subdivisões que a autora apresenta para cada estratégia direta e indireta na mesma página (www.veramenezes.com/estilo.htm).

Estratégias diretas Memória (1-9) Cognitiva (10-23) Compensação (24-29)

Estratégias indiretas Organização (30-38) Afetiva (39-44) Social (45-50)

38

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

Sugestão de Sites Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma leitura mais detalhada da página da Dr.ª Vera Menezes. Clique em publicações (http://www.veramenezes.com/publicacoes.html). Em especial, leia os artigos O outro na aprendizagem de línguas e Como o sujeito vê a aquisição de segunda língua.

Sugestão de Vídeo Há vários vídeos no YouTube que podem servir de auxílio ao nosso processo de aprendizagem dos conceitos estudados nesta aula. Sugerimos os seguintes: Estilos de aprendizagem - http://youtu.be/48pbtV05YWU Tipos de Aprendizagem - http://youtu.be/88I8ku7XkmI

Leituras Sugeridas MELO JR, Orison Marden Bandeira de. A aprendizagem do inglês por meio de cursos CBT: uma análise do “the English teacher”. Revista Educação, v. 6, n. 1, 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 jan. 2012. Este artigo traz uma análise de um curso em CD-ROM que afirma ensinar a língua inglesa fluentemente. O artigo traz fundamentos teóricos cujo conhecimento é necessário ao professor de língua inglesa.

DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. Este livro é uma leitura imprescindível ao professor de adultos. Se você planeja dar aulas na EJA e/ou em escolas de idiomas e/ou dar aulas particulares, precisa saber sobre a educação de adultos (ou a andragogia).

39

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados à aprendizagem. Em primeiro lugar, discutimos o conceito de aprendizagem e verificamos que alguns fatores contribuem para o sucesso ou o fracasso desse processo. Entre esses fatores, estudamos os estilos de aprendizagem, a motivação intrínseca e extrínseca, o interesse pelo objeto de estudo, a transferência dos novos conhecimentos ao esquema de conhecimento que criamos e a interação com diferentes contextos que estimulem a aprendizagem. Por fim, verificamos que, teoricamente, a aprendizagem é concebida de forma diversa. Para aprofundarmos esse conhecimento, buscamos entender a visão de aprendizagem do behaviorismo, do cognitivismo e do sociointeracionismo.

Respostas esperadas Atividade 1 Existem vários sites que explicam as inteligências múltiplas. Entre eles, destacamos o site da Dr.ª Vera Menezes http://www.veramenezes.com/estilo.htm e da Dr.ª Maria Clara S. Salgado Gama http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.

Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta.

Atividade 3 Existem vários sites que explicam a ZDP. Entre eles, destacamos o site da Nova Escola http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=0.

Atividade 4 Há vários sites que apresentam informações sobre os expoentes do behaviorismo, do cognitivismo e do interacionismo. Os sites abaixo são nossas sugestões. Behaviorismo – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm Cognitivismo – http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm

40

Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

Interacionismo -vygotsky-307440.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-

Atividade 5 As respostas desta atividade são encontradas na página http://www.veramenezes. com/estilo.htm.

Estratégias diretas Memória

Estratégias para o armazenamento e lembrança de informações

Cognitiva

Estratégias para a compreensão e produção de enunciados

Compensação

Estratégias para a compensação de dificuldades

Estratégias indiretas Organização

Estratégias para o planejamento, o controle e a avaliação da aprendizagem

Afetiva

Estratégias relacionadas a emoções, atitudes, valores e motivação

Social

Estratégias de interação e cooperação

Atividade 6 Há várias possibilidades de resposta.

41

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

42

Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira Método e abordagem no ensino O Método Gramática-Tradução

Objetivos de aprendizado:

O Método Audiolingual A Abordagem Comunicativa

Nesta aula, verificaremos como as teorias de aprendizagem vistas na aula anterior são colocadas em prática em termos metodológicos. Entenderemos, assim, a diferença que há entre método e abordagem e passaremos a conhecer os métodos Gramática-Tradução , Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Nessas três maneiras diferentes de se ensinar e aprender, pensaremos como se dá o papel do professor e do aluno no processo.

Método e abordagem no ensino Na aula anterior, verificamos que a aprendizagem é um processo que envolve não apenas o estilo de aprendizagem do aluno, mas também a sua motivação, o seu interesse pela aprendizagem, o seu acervo de conhecimento etc. Verificamos, também, que a própria maneira de se ensinar e aprender depende das teorias de aprendizagem subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem. Nesta aula, portanto, verificaremos como essas teorias estão presentes nos métodos de ensino de língua estrangeira e, no nosso caso, de língua inglesa. Antes, porém, de iniciarmos a nossa investigação dos diferentes métodos e abordagens do ensino de LE, é necessário, em primeiro lugar, entendermos a diferença entre método e abordagem.

43

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

O que é método? O dicionário Houaiss online define método como “procedimento, técnica ou meio de se fazer alguma coisa, específica de acordo com um plano”.

As mestres em Letras Ivete Morosov e Juliana Zeggio Martinez, em sua obra A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (2008), explicam que, em relação ao ensino, o método refere-se à forma como se conduz o ensino. As autoras apresentam a definição de Douglas H. Brown, em sua obra Teaching by principles, escrita em 1997, de que o método “é entendido como um conjunto generalizado de ações ocorridas em sala de aula com o intuito de atingir objetivos linguísticos” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 23). As autoras exemplificam a definição, declarando que, ao seguir determinado método, o professor utiliza uma sequência de técnicas que, aplicadas de forma correta e seguidas criteriosamente, levam à obtenção dos resultados almejados. Dessa forma, os métodos independem dos contextos nos quais estão sendo aplicados.

O que a abordagem? O dicionário Houaiss online define o verbete como “visão de um assunto; ponto de vista sobre uma questão”.

Morosov e Martinez (2008) definem abordagem, no ensino, como um termo mais amplo, pois ele engloba tanto a teoria como a prática e incorpora tanto o currículo quanto o método. Diante disso, as autoras afirmam que, diferentemente do método, a abordagem refere-se a princípios (e não técnicas) que “refletem questões sobre a natureza da própria abordagem e sobre a natureza do processo de aprendizagem” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 23). A abordagem, portanto, está relacionada à escolha do conteúdo e dos procedimentos em sala de aula apropriados a determinado contexto. Veja o quadro abaixo, que resume os termos currículo, método e abordagem: o currículo explica o conteúdo a ser ensinado; o método, a forma como o currículo é ensinado, e a abordagem, a razão pela qual o currículo e os procedimentos são usados em determinado contexto.

44

Currículo

O quê?

Método

Como?

Abordagem

Por quê?

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Atividades 1. Há várias escolas de idiomas que publicam o seu método ou a sua abordagem de ensino em seu site. Faça uma pesquisa na Internet e escolha 3 (três) escolas de idiomas. Escreva o nome da escola e o seu site. Procure no site qual é o método ou a abordagem que eles afirmam usar.

Escola: Site: Método ou abordagem:

Escola: Site: Método ou abordagem:

Escola: Site: Método ou abordagem:

O Método Gramática-Tradução Morosov e Martinez (2008) afirmam que esse é considerado o método mais antigo na história do ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Basicamente, o método consiste de:

45

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

1. Tradução de textos da LE para a L1 2. Estudo de regras gramaticais que compõem o sistema da LE 3. Estudo comparativo das regras gramaticais da L1 e da LE

As autoras explicam que as aulas nas quais esse método é adotado são dadas na L1, sendo o uso da LE exclusivo para as atividades de tradução. A principal razão disso, para as autoras, é que a comunicação oral em LE não é o objetivo desse método: “o objetivo desse método é fazer com que o aluno seja capaz de ler a literatura escrita da cultura da LE, sendo este considerado um objetivo nobre e um bom exercício para o desenvolvimento mental” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 24). Dessa forma, as habilidades que o professor procura desenvolver em seus alunos são a compreensão escrita (reading) e a produção escrita (writing).

Reading Stock.xchng

Writing Dreamstime.com

Como vimos no começo da nossa aula, Brown (1997 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008) explica que o método é um conjunto de técnicas usadas em sala de aula. Se a Gramática-Tradução é um método, quais são, portanto as técnicas que o método usa?

46

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Atividades 2. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672). Escreva sobre as principais técnicas utilizadas pelo Método Gramática-Tradução. Lembre-se de que as técnicas são as ações utilizadas pelo professor em sala de aula. Não se esqueça de mencionar a fonte da sua pesquisa.

Método

Gramática-tradução

Técnicas

Fonte da pesquisa

Trocando Ideias Que tal compartilharmos as nossas experiências? Você se lembra como se deu o ensino de língua inglesa durante o ensino fundamental na escola onde estudou? O(a) professor(a) usava as técnicas do Método Gramática-Tradução? Se sim, como essas técnicas ajudaram você (ou não) no aprendizado da língua inglesa? Se não, quais técnicas o(a) professor(a) utilizava? Elas ajudaram você no aprendizado da língua inglesa? Escreva sobre a sua experiência de aprendizagem de Língua Inglesa no Fórum da Aula 3.

O Método Audiolingual Morosov e Martinez (2008) explicam que, com o início da segunda Guerra Mundial, percebeu-se que a concepção advinda do Método Gramática-Tradução de que não havia necessidade de se desenvolver habilidades orais na LE começou a mudar. Para as autoras, os soldados estadunidenses precisavam, durante a guerra, falar a língua dos aliados e dos próprios inimigos. Para tal, foram criados cursos intensivos de LE que enfatizavam as habilidades orais cujas aulas tinham como característica comum atividades com foco na pronúncia e na prática de diálogos por meio de repetição. Esse método passou a ser conhecido como o Método Audiolingual ou o Audiolingualismo.

47

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Morosov e Martinez (2008) afirmam que o Audiolingualismo tem, como base teórica, tanto a linguística quanto a psicologia, tendo em vista que os linguistas estruturalistas da década de 1940 e 1950, com ideias behavioristas, estabeleceram uma relação entre a aprendizagem de LE e a repetição. Acreditavam, dessa forma, que, por meio de repetição, reforço e memorização, o aprendizado se tornava realidade.

Atividades 3. Vamos conhecer o que é estruturalismo? Você pode até dizer que estruturalismo está relacionado à estrutura. Está correto, mas o que mais? Por ser este um curso acadêmico, temos de ir além do senso comum ou do que acreditamos ser tal conceito. Diante disso, vamos fazer outra pesquisa? Vá, novamente, à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e procure a obra Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo Estruturalismo, de Marcos Antonio Costa, preencha o quadro abaixo. Leia as páginas 113 a 115.

Escola Linguística

Estruturalismo

Precursor

Ideia-chave Concepção de linguagem Consequência dessa concepção

Voltando ao Audiolingualismo, a linguista Diane Larsen-Freeman, em sua obra Techniques and principles in language teaching (2000 apud MELO JR, 2011), explica que essa visão da língua enquanto estrutura (sistema), aliada ao behaviorismo (estudado na aula passada), leva o método a entender que o aluno só é capaz de usar a LE se ele formar novos hábitos linguísticos nessa língua estrangeira. Perceba que a autora está falando de hábitos. Por essa razão, entende-se perfeitamente a necessidade de repetição e imitação. A linguista americana declara, ainda, que, em uma sala de aula na qual o professor segue o Audiolingualismo, a L1 não deve ser usada, pois ela pode interferir na formação dos hábitos linguísticos novos na LE.

48

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

O linguista Vilson Leffa, em seu texto Metodologia do ensino de línguas (1998 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008) afirma haver cinco premissas que sustentam o Audiolingualismo. Essas premissas, para o autor, eram seguidas como doutrinas durante muitos anos no ensino de LE e são:

1. Língua é fala (e não escrita); 2. A língua é um conjunto de hábitos; 3. O ensino deve ser da língua e, não, sobre a língua; 4. A língua é o que os seus falantes nativos dizem (e não o que eles deveriam dizer); 5. As línguas são diferentes.

Morosov e Martinez (2008) adicionam que os exercícios mais frequentes em sala de aula eram os drills (exercícios de repetição) devido à crença de que, pela repetição exaustiva da LE, os alunos passariam a usá-la de forma automática. Dessa forma, nesse processo de automatização, o erro passava a ser visto como um vilão e deveria ser combatido – não depois da aula, por meio de reflexão, mas no momento em que ele ocorresse.

Atividades 4. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672). Escreva sobre as principais técnicas utilizadas pelo Audiolingualismo. Lembre-se de que as técnicas são as ações utilizadas pelo professor em sala de aula. Não se esqueça de mencionar a fonte da sua pesquisa.

Método

Audiolingualismo

Técnicas

Fonte da pesquisa

49

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Para Pensar Você percebeu que o método Audiolingual se contrapõe ao método GramáticaTradução em vários aspectos? Você seguiria um dos dois em sua aula de inglês? Usaria algumas das técnicas usadas pelos métodos em sua aula?

A Abordagem Comunicativa Pensou na situação acima? Se pensou assim: “Ah, eu usaria a tradução da Gramática-Tradução e a repetição do Audiolingualismo porque os meus alunos...”, veja que já está pensando nos seus alunos, ou seja, pensando de forma contextual, o que nos permite concluir que está pensando em adotar uma abordagem e, não, um método de ensino de LE. No caso dos métodos, as técnicas têm de ser usadas, quer o aluno queira ou necessite, ou não. Vamos, então, conhecer a Abordagem Comunicativa? Morosov e Martinez (2008) afirmam que a Abordagem Comunicativa (ou o Comunicativismo) surgiu no final da década de 1970 e início de 1980 com a intenção de resolver problemas deixados pelo declínio do Audiolingualismo, tendo em vista a insatisfação dos educandos em adquirir uma eficácia na comunicação oral. De acordo com Larsen-Freeman (2000 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), essa abordagem fundamentou-se, em especial, nos estudos dos linguistas Henry Widdowson, em sua obra Teaching language as communication (1978), David Wilkins, em sua obra Notional syllabuses (1976) e Dell Hymes, em sua obra Competence and performance in linguistic theory (1971). Morosov e Martinez (2008) explicam que esses estudiosos preocupavam-se não apenas com a competência linguística, mas com o uso da LE de maneira contextualizada, ou seja, apropriada ao contexto de uso, não esquecendo o papel dos falantes durante as trocas linguísticas (um diálogo, por exemplo). Dell Hymes, em seu texto The communicative approach to language teaching (1979 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), apresentou, em seus estudos, a diferença que há entre competência linguística e competência comunicativa. Na Aula 5, estudaremos, com mais profundidade, a competência comunicativa e as suas diferentes subcompetências (Competência sociocultural, Competência gramatical, Competência discursiva e Competência estratégica). Por enquanto, é importante a menção de que, ao pensar em competência comunicativa, Hymes “demonstrou estar preocupado com o uso real da língua, pois apenas usar a fonologia, a sintaxe e o léxico não são características suficientes para considerar um falante competente em termos comunicativos” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 42).

50

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Morosov e Martinez (2008) explicam, ainda, que algumas das ideias de Widdowson apresentadas na sua obra Teaching language as communication (1978) tornaram-se basilares para a Abordagem Comunicativa, tendo em vista que, para o linguista, saber uma língua é muito mais do que entender, falar, ler e escrever orações (veja o que estudamos na Aula 1 sobre habilidades comunicativas); saber uma língua significa saber usar as orações de maneira apropriada ao contexto e ao propósito de comunicação. Diante disso, Larsen-Freeman (2000 apud MELO JR, 2011) esclarece que o objetivo dos professores passa a ser a competência comunicativa dos seus alunos, o que os leva a enfatizar, em sala de aula, não a gramática e o vocabulário, mas os significados e as funções das estruturas. Assim, os professores são vistos como facilitadores desse processo comunicativo. Morosov e Martinez (2008) adicionam que os professores, como facilitadores, promovem situações de comunicação próximas à realidade em sala de aula, privilegiando, portanto, materiais autênticos e não pedagogicamente criados (vamos estudar um pouco sobre produção e avaliação de material didático na Aula 8). Como facilitadores, eles delegam responsabilidade pelo aprendizado aos alunos, que precisam estar engajados nas atividades de comunicação. Larsen-Freeman (2000 apud MELO JR, 2011) menciona que uma das consequências imediatas desse pensamento é que a LE passa a ser usada sempre que possível: tanto durante as atividades comunicativas quanto durante as instruções que os professores dão aos alunos. Os erros (ou inadequações linguísticas) são tolerados em atividades que promovem a fluência da comunicação, tendo em vista que eles são vistos como o resultado natural do desenvolvimento das habilidades comunicativas. Para finalizar, Marques (2011) resume alguns princípios da Abordagem Comunicativa: 1. Princípio comunicativo 1: o aprendizado do idioma é promovido por atividades que suscítem a comunicação; 2. Princípio comunicativo 2: o educando aprende a se comunicar, comunicando-se; 3. Princípio da significância: os alunos aprendem quando há o uso autêntico e significativo da língua, ou seja, o que eles ouvem, falam ou praticam precisa fazer sentido para eles; 4. Princípio da contextualização: a língua precisa ser ensinada de forma contextualizada; 5. Princípio das tarefas comunicativas: as tarefas comunicativas semelhantes à vida real promovem a aprendizagem da LE. 6. Princípio da criatividade: a aprendizagem acontece melhor e mais rapidamente quando os alunos usam a LE de forma criativa; 7. Princípio da autonomia: o processo de ensino-aprendizagem deve promover situações nas quais os alunos monitorem o seu próprio aprendizado por meio da interação com os outros (veja a influência do interacionismo - estudado na Aula 2 nesta abordagem) e desenvolvam estratégias necessárias para a comunicação.

51

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividades 5. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672). Escreva sobre as principais técnicas utilizadas pela Abordagem Comunicativa. Lembre-se de que as técnicas são as ações utilizadas pelo professor em sala de aula. Não se esqueça de mencionar a fonte da sua pesquisa.

Método

Abordagem Comunicativa

Técnicas

Fonte da pesquisa

Atividades 6. Veja as figuras na tabela abaixo e correlacione-as com o Método Gramática-Tradução, o Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Lembre-se de que a figura está relacionada ao papel do professor e, consequentemente, ao do aluno. Posteriormente, explique o que entendeu como sendo o papel do professor e do aluno em cada método/abordagem.

Stock.xchng

Figura Ilustrativa

Maestro

52

Método/Abordagem

Stock.xchng

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Dreamstime.com

Monitor

Tradicional

Papel do professor e do aluno em cada método/abordagem.

Método/Abordagem

Papel do professor

Papel do aluno

Gramática-Tradução

Audiolingualismo Abordagem Comunicativa

53

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Sugestão de Sites Morosov e Martinez (2008) indicam a leitura da crônica Aula de inglês escrita por Rubem Braga em 1945. Vá ao site http://www.releituras.com/rubembraga_aula.asp. Perceba que, já em 1945, o cronista já criticava a metodologia utilizada.

Sugestões de Vídeos Há vários vídeos no YouTube que fazem apresentações de aulas que usam diferentes métodos ou abordagens. Veja alguns deles: Grammar-Translation Method: pros & cons - http://youtu.be/mtpAQ5iFp9c Audiolingualism - http://youtu.be/NKV1CR-LxIY Communicative Language Teaching - http://youtu.be/0OE6tJ9aWrc

Leituras Sugeridas MARQUES, Florinda Scremin. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula. Curitiba: Ibpex, 2011. (Este livro de menos de 300 páginas é um ótimo recurso para professores de língua inglesa. O capítulo 1 está relacionado aos conteúdos estudados nesta aula.)

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino da língua inglesa.Em primeiro lugar, verificamos a diferença que há entre método e abordagem a fim de não usarmos esses temos de forma aleatória. A partir desse entendimento dos conceitos, passamos a estudar três formas diferentes de se pensar o ensino de língua estrangeira, em especial de língua inglesa. Estudamos as diferenças entre o Método Gramática-Tradução, o Método Audiolingual e a Abordagem Comunicativa. Verificamos que, por partirem de bases teóricas diferentes, não somente as atividades usadas em sala de aula são distintas, mas os próprios papéis executados

54

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

pelos professores e pelos alunos partem de concepções diversas: enquanto o professor é visto como o detentor do saber no Método Gramática-Tradução, ele é percebido como um maestro no Audiolingualismo e como um facilitador na Abordagem Comunicativa.

Respostas esperadas Atividade 1 Há várias possibilidades de resposta. Atividade 2

Método

Gramática-tradução

1. Tradução de passagens literárias da LE para a L1 2. Exercícios de compreensão de texto 3. Atividades de vocabulário com exercícios de sinônimos, antônimos e identificação de cognatos 4. Exercícios de gramática ensinados dedutivamente Técnicas

5. Exercício de lacunas em sentenças isoladas 6. Listas de vocabulário para memorização 7. Exercícios para formação de oração com palavras recém-aprendidas 8. Atividade de produção escrita a partir do tópico dado pelo professor

Fonte da pesquisa

A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 25)

55

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividade 3

Escola Linguística

Estruturalismo

Precursor

Saussure

Ideia-chave

A língua é um sistema.

Concepção de linguagem

A língua é forma (estrutura) e não substância (a matéria a partir da qual ela se manifesta).

Consequência dessa concepção

A língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma.

Atividade 4

Método

Audiolingualismo Memorização de diálogos

Técnicas

Dramatização de diálogos memorizados Diferentes exercícios de drills

Fonte da pesquisa

56

A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 32)

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Atividade 5

Método

Abordagem Comunicativa Jogos Resolução de problemas em grupos

Técnicas

Discussão de ideias e posições Dramatizações Roleplays

Fonte da pesquisa

A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 43-44)

Atividade 6: Figura Ilustrativa

Método/Abordagem

Stock.xchng

Audiolingualismo

Maestro

Stock.xchng

Abordagem comunicativa

Monitor

57

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Dreamstime.com

Gramática - Tradução

Tradicional

Papel do professor e do aluno em cada método/abordagem.

Método/Abordagem

Papel do professor

Papel do aluno

Gramática-Tradução

Tradicional (detentor do saber)

Tradicional (“retentor do saber”)

Audiolingualismo

Maestro (dá os comandos para os alunos seguirem)

Imitador (imita, por meio da repetição, os comandos do professor)

Abordagem Comunicativa

Coordenador/facilitador (coordena as atividades de comunicação entre os alunos)

Comunicador (engaja-se nas atividades de comunicação coordenadas pelo professor)

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

58

Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

59

Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira Abordagem baseada em conteúdo (Content-based approach)

Objetivos de aprendizado:

Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach) Inteligências múltiplas Pedagogia baseada em projetos

Nesta aula, daremos continuidade ao estudo de metodologia do ensino de língua inglesa. Em especial, focaremos a nossa atenção nas abordagens surgidas a partir da Abordagem Comunicativa. Entre elas, conheceremos a Abordagem baseada em conteúdo (Content-based approach), a Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach), a teoria de Gardner das Inteligências Múltiplas, que vem na forma de abordagem no ensino de LE e a pedagogia baseada em projetos, tão difundida em algumas escolas de idiomas. Na aula passada, verificamos a diferença que há entre método e abordagem. Estudamos, de forma mais detalhada, o Método Gramática-Tradução, o Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Nesta aula, perceberemos a influência do comunicativismo na área do ensino de línguas estrangeiras, através do surgimento de várias abordagens que privilegiam a comunicação do educando em LE. Comecemos, portanto, fazendo uma pequena revisão da aula passada.

60

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Atividades 1. Com base no que estudou na Aula 3 sobre o Método Gramática-Tradução, o Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa, preencha a tabela abaixo.

Método/Abordagem

Objetivo do Método/Abordagem

Papel do Professor

Papel do Aluno

Método Gramática-Tradução

Audiolingualismo

Abordagem Comunicativa

Abordagem baseada em conteúdo (Content-based approach) Morosov e Martinez (2008) explicam que a abordagem baseada em conteúdo tem como objetivo integrar diferentes conteúdos com o ensino de língua inglesa. Esses conteúdos, advindos de outras disciplinas, são discutidos e/ ou estudados, utilizando a língua inglesa como meio de comunicação. Para as autoras algumas pesquisas apontam para a contribuição dessa abordagem na integração da aprendizagem de LE com a de outros conteúdos, criando, assim, um ambiente natural para a aprendizagem de idiomas em sala de aula. Morosov e Martinez (2008) afirmam que essa abordagem entra em contraste com outras mais dirigidas à linguagem e sua estrutura, tendo em vista que a LE não é ensinada de forma isolada e não é tampouco o foco da aula. O linguista aplicado Vilson Leffa, em seu artigo Produção de Materiais de Ensino: teoria e prática (2008, p.26), adiciona que “o pressuposto é de que enquanto o aluno presta atenção no conteúdo, acaba adquirindo a língua incidentalmente”. Dessa forma, para o autor, ao se preparar material didático para os alunos utilizando essa abordagem, ele deve ser desenvolvido a partir de tópicos do próprio conteúdo e, não, de tópicos linguísticos.

Geography class Dreamstime.com

61

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Imagine que o professor vai preparar uma aula de geografia – o mapa do mundo. O objetivo do professor é que o aluno, ao estudar o mapa, aprenda a diferença entre hemisférios, continentes e países. O objetivo do professor não é ensinar como dizer, em inglês, os nomes dos dois hemisférios, dos continentes e dos países. O foco é o conteúdo de geografia, mas, é claro que, como a língua inglesa é o meio de comunicação entre ele e os seus alunos, os educandos, “incidentalmente”, aprenderão os nomes dos hemisférios, dos continentes e dos países em inglês.

Atividades 2. Você leu sobre as premissas da Abordagem baseada em conteúdos e sobre algumas ideias de como essa abordagem é colocada em prática. Preencha o quadro abaixo sobre o objetivo da abordagem e escreva duas vantagens que você acredita que ela tem.

Content-based approach

Abordagem Objetivo da abordagem

Vantagens

1. 2.

Agora, vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start. htm?sid=3672) e encontre a obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula. Vá à página 56 do livro virtual. As duas vantagens que você escreveu são apresentadas por Marques (2011)? Se não, escreva duas vantagens que a autora apresenta. Se sim, reescreva as vantagens que você apresentou no quadro abaixo.

Obra Vantagens

62

Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula 1. 2.

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach) A segunda abordagem apresentada por Morosov e Martinez (2008) é a abordagem baseada em tarefas ou task-based approach. Para as autoras, ela não difere muito da abordagem baseada em conteúdos. A diferença principal é que, ao invés de se focar em um conteúdo de uma disciplina que não seja a língua inglesa, o ensino está focado em uma tarefa através da qual as atividades em sala de aula serão desenvolvidas. Leffa (2008, p. 25) adiciona que ela se caracteriza por “subordinar a aprendizagem da língua à execução de uma determinada tarefa. É a execução da tarefa que vai determinar que conteúdo linguístico precisa ser aprendido”. Segundo Morosov e Martinez (2008), semelhantemente à abordagem contentbased, a task-based approach tem como premissa a promoção de um contexto natural de aprendizagem, tendo em vista que, ao buscarem desenvolver certa tarefa, os alunos terão de interagir. Por meio dessa interação, com a mediação do professor, os alunos, para cumprir a tarefa proposta, terão de se entender e de se fazerem entender, promovendo, assim, a comunicação. A mestre em língua inglesa Florinda Marques, em sua obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula (2011) apresenta as seguintes premissas da abordagem: 1. Os alunos, ao usaram a LE para realizar a tarefa, aprendem-na também. 2. As tarefas vistas em um curso que utiliza essa abordagem equivalem a atividades que realizamos na “vida real”. 3. Essas atividades da “vida real” realizam-se por meio das nossas habilidades comunicativas integradas; dessa forma, a realização dessas tarefas em um curso de LE também leva à integração das habilidades comunicativas na LE. 4. Há autenticidade e significado na interação entre os alunos.

Travel Agent Freedigitalphotos.net

Imagine que o professor vai preparar uma aula com base na task-based approach. O professor dá aos alunos a seguinte tarefa: eles têm de preparar o itinerário de um dia para um turista em uma cidade turística americana. Os alunos são divididos em grupos e têm de negociar a cidade, os pontos turísticos dessa cidade e, finalmente, o itinerário. Para alcançar o objetivo, que é a tarefa, os alunos têm de se comunicar na LE, buscando entender os colegas e fazerem-se entender.

63

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividades 3. Vamos recordar o que estudamos até o momento? Preencha o quadro abaixo, apresentando temas relacionados às duas abordagens estudadas: Abordagem baseada em conteúdos e Abordagem baseada em tarefas.

Abordagem baseada em conteúdos

Abordagem baseada em tarefas

Objetivo da abordagem

Papel da LE Papel do aluno

A partir do quadro acima, escreva um parágrafo, apontando as semelhanças e as diferenças entre as abordagens. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Inteligências múltiplas Lembra-se de que já estudamos sobre as inteligências múltiplas na Aula 2? Como vimos, o psicólogo cognitivo e educacional americano Howard Gardner declarou que a nossa inteligência apresenta as seguintes dimensões: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapessoal, interpessoal e naturalista.

64

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Atividades 4. Vemos relembrar cada uma delas? Vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e encontre a obra A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira. Leia a página 60 e escreva, com suas palavras, as habilidades que cada inteligência envolve.

Inteligências

Habilidades

Lógico-matemática

Linguística Espacial Musical Cinestésico-corporal Intrapessoal Interpessoal

Esses conceitos foram estudados na Aula 2, quando pensamos em estilos de aprendizagem. Eles voltam agora no nosso estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Morosov e Martinez (2008) declaram que os estudos sobre a teoria das inteligências múltiplas impactaram o cenário educacional, pois apresentaram diferentes maneiras de se pensar a aquisição do conhecimento. Segundo a linguista Larsen-Freeman, em sua obra Techniques and principles in language teaching (2000 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), os professores passaram a desenvolver atividades em sala de aula que privilegiam as sete dimensões da inteligência, pois elas permitem:

65

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

1. Facilitar o processo de aquisição de LE 2. Levar o aluno a perceber o potencial presente nas sete inteligências.

Para a linguista americana, portanto, o professor, a fim de verificar o uso consciente das dimensões da inteligência em sala de aula, deve categorizar as atividades que usa com seus alunos de acordo com o quadro das inteligências. Dessa forma, ele descobrirá quais dimensões estão sendo mais privilegiadas em suas aulas e poderá, então, compensar aquelas que estão sendo negligenciadas. Freedigitalphotos.net

Atividades 5. Seguindo a orientação da linguista americana, imagine que você escolheu as atividades abaixo para serem utilizadas nas suas próximas aulas de inglês. No quadro, determine quais dimensões da inteligência essas atividades buscam desenvolver.

Atividades Diálogo em pares

Jogos gramaticais Apresentação do tópico gramatical pelo PowerPoint Respostas físicas a comandos, como sit down, stand up, etc. Debates Autoavaliação Vídeos Quebra-cabeças Fazer desenhos a partir de instruções em inglês Jingles em inglês

66

Dimensões da inteligência

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Para Pensar Será que você conseguiria aplicar essa abordagem baseada nas inteligências múltiplas na sua realidade de sala de aula como professor/a ou estagiário/a? Você acredita que essa abordagem impactaria os seus alunos? O que faltaria para nós colocarmos tudo isso em prática?

Pedagogia baseada em projetos Morosov e Martinez (2008) afirmam que, semelhantemente aos estudos sobre as inteligências múltiplas, o desenvolvimento de uma abordagem de ensino por meio de projetos tem crescido bastante na área educacional. Elas lembram, no entanto, que, mesmo ao se ouvir diferentes professores falando sobre projetos, o entendimento do que é um projeto pode ter duas acepções: para alguns, um projeto pode estar relacionado com pesquisa realizada pelo professor; para outros, pode ser uma atividade proposta pelo professor para ser realizada com seus alunos. Pensando na pedagogia baseada em projetos com base na segunda acepção, as autoras explicam que esse estilo de trabalho “considera o aluno um participante ativo na construção do seu próprio saber, e não simplesmente um mero ouvinte de conteúdo” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 62). No que tange ao ensino de LE, Marques (2011) adiciona que, na aprendizagem por projetos, a necessidade pela LE se torna verdadeira, devido à relação do projeto com o mundo. Dessa forma, o próprio uso da LE passa a decorrer da natureza do projeto e do assunto escolhido pelo grupo envolvido. A LE deixa de ser um fim em si mesmo para tornar-se o meio de comunicação através do qual a execução do projeto seja alcançada. Larsen-Freeman (2000 apud MARQUES, 2011) apresenta os três estágios de um projeto: (1) no primeiro estágio, os alunos, em colaboração com o professor, planejam, em sala de aula, de forma colaborativa, o conteúdo e o escopo do projeto, prevendo a preparação necessária (o que envolve, também, a preparação em termos linguísticos); (2) no segundo estágio, a coleta do material (normalmente fora da sala de aula) levará os alunos a desenvolver as suas habilidades comunicativas natural e integralmente, e (3) no terceiro estágio, os alunos, após a revisão do projeto, fazem a monitoração do que foi realizado e recebem o feedback do professor, que atuou como um conselheiro e consultor durante os três estágios do projeto.

Freedigitalphotos.net

67

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Trocando Ideias Nesta aula, você estudou sobre quatro abordagens de ensino de língua inglesa: abordagem baseada em conteúdo, abordagem baseada em tarefas, abordagem baseada na teoria das inteligências múltiplas e abordagem baseada em projetos. Compartilhe no Fórum a Aula 4 qual abordagem você considera possível de ser usada na escola em que você trabalha/estagia. Explique o porquê da sua afirmação.

Sugestão de Sites Um site que você precisa conhecer é o site do Prof. Ricardo Schütz: http://www. sk.com.br/sk.html. Lá encontrará vários artigos relacionados à língua inglesa e ao ensino dessa LE.

Sugestões de Vídeos Há alguns vídeos no YouTube que apresentam aulas em diferentes abordagens. Como estamos falando do ensino de LI, a maioria desses vídeos é em inglês, o que torna assistir aos vídeos uma ótima oportunidade de você desenvolver a sua habilidade de compreensão oral. Task-content based approaches - http://youtu.be/P9oWQz3gd7Y Task-based approach - http://youtu.be/NdidE3Dl9sw

Leituras Sugeridas Se quiser conhecer um pouco mais sobre a aplicação da abordagem das inteligências múltiplas no ensino de LI, recomenda-se a leitura da dissertação de mestrado, defendida na UNESP, de Marco Ferrão.

68

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

A dissertação encontra-se no site: http://www.athena.biblioteca.unesp.br/. Ao entrar no site, faça a busca pelo título: A Teoria das inteligências múltiplas no ensino e aprendizagem de língua inglesa na escola pública.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos conhecer algumas abordagens que apareceram após o surgimento da Abordagem comunicativa. Entre elas, estudamos sobre a abordagem baseada em conteúdos, que busca, de forma interdisciplinar, utilizar a LI como instrumento de discussão de diferentes conteúdos. Discutimos, ainda, sobre a abordagem baseada em tarefas, cuja execução exige que o aluno se comunique na LI. Posteriormente, revisamos o que estudamos na Aula 2 sobre as inteligências múltiplas. Desta vez, percebemos como essa teoria chegou a tornar-se uma abordagem de ensino de língua estrangeira. Finalmente, verificamos que a abordagem com base em projetos tem ganhado espaço no meio educacional, não deixando de ser contemplada no campo de ensino de idiomas.

Respostas esperadas Atividade 1

Método/Abordagem

Objetivo do Método/Abordagem

Papel do Professor

Papel do Aluno

Método Gramática-Tradução

Tradução de textos literários na LE

Tradicional

Tradicional

Audiolingualismo

Criação de hábitos linguísticos na LE

Maestro

Imitador

Abordagem Comunicativa

Comunicação na LE

Facilitador

Comunicador

69

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividade 2

Abordagem

Content-based approach

Objetivo da abordagem

Integrar diferentes conteúdos com o ensino de língua inglesa

Vantagens

Há várias possibilidades de resposta

Obra

Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula Essas são vantagens apresentadas na obra.

Vantagens

1. Aumento de motivação intrínseca e de empowerment por trabalhar com assuntos pertinentes 2. Integração das habilidades comunicativas

Atividade 3

Abordagem baseada em conteúdos

Abordagem baseada em tarefas

Objetivo da abordagem

Integração da língua inglesa ao estudo de diferentes disciplinas

Execução de uma tarefa comunicativa.

Papel da LE

Meio de comunicação

Meio de comunicação

Papel do aluno

Integração com os conteúdos apresentados

Integração com os colegas para a execução da tarefa.

70

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Parágrafo: Há várias possibilidades de texto Atividade 4

INTELIGÊNCIAS

HABILIDADES

Lógico-matemática

Usar números, analisar problemas etc.

Linguística

Usar a linguagem de forma efetiva e criativa.

Espacial

Criar imagens mentais, perceber formas, cores etc.

Musical

Ter sensibilidade para ritmos e melodias etc.

Cinestésico-corporal

Dançar, praticar esportes etc.

Intrapessoal

Conhecer-se, desenvolver disciplina etc.

Interpessoal

Compreender o humor, as motivações etc. dos outros.

Atividade 5

Atividades

Dimensões da inteligência

Diálogo em pares

Interpessoal

Jogos gramaticais

Lógico-matemática

Apresentação do tópico gramatical pelo PowerPoint

Visual/espacial

Respostas físicas a comandos, como sit down, stand up, etc.

Cinestésico-corporal

Debates

Verbal

Autoavaliação

Intrapessoal

Vídeos

Visual

71

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Quebra-cabeças

Lógico-matemática

Fazer desenhos a partir de instruções em inglês

Visual/espacial

Jingles em inglês

Musical

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

72

Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

73

Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL (English as a foreign language – Inglês como língua estrangeira)

Objetivos de aprendizado:

Reflexões sobre o conceito de competência Competência Comunicativa e suas subcompetências

Nesta aula, estudaremos o que significa competência comunicativa. Verificaremos que esse conceito parte do conceito de competência de Noam Chomsky e expande-se para o campo de aprendizagem de língua estrangeira. Compreenderemos, então, que a competência comunicativa se organiza em diversas subcompetências, que são: competência gramatical, competência discursiva, competência sociocultural e competência estratégica. Por fim, buscaremos verificar a aplicabilidade desses conceitos no ensino de inglês como língua estrangeira.

ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL (English as a foreign language – Inglês como língua estrangeira) Nas duas aulas anteriores, estudamos alguns métodos e abordagens do ensino de segunda língua ou de língua estrangeira. Acredito que se faça necessário, nesse momento, fazermos uma pequena pausa para refletirmos sobre a diferença entre esses dois conceitos: ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL (English as a foreign language – Inglês como língua estrangeira).

74

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Segundo o dicionário online Longman Dictionary of Contemporary English (http:// www.ldoceonline.com/dictionary/ESL), o ensino de inglês como ESL acontece em países nos quais a língua inglesa é a língua oficial. O ensino de inglês como EFL, conforme o mesmo dicionário (http://www.ldoceonline.com/dictionary/EFL), dá-se em países onde a língua inglesa não é a língua oficial. Por exemplo, quando estudamos inglês em qualquer cidade do Brasil, estudamos inglês como língua estrangeira (EFL). Se formos à Austrália estudar inglês, estudaremos essa língua como segunda língua (ESL).

Studying in Australia (ESL) Freedigitalphotos.net

Studying in Brazil (EFL) Freedigitalphotos.net

Reflexões sobre o conceito de competência Marques (2011) explica que é atribuído ao linguista Noam Chomsky o conceito de competência nos estudos de aquisição de linguagem. Esse conceito é apresentado na obra Syntactic structures, escrita em 1957 pelo linguista americano. Nessa obra, Chomsky (1978 apud MARQUES, 2011, p. 45) apresenta a diferença clássica entre competência e performance: “Competência é o conhecimento intuitivo dos sistemas de uma língua para que o falante seja capaz de usá-la; Performance ou desempenho refere-se à produção e à compreensão dos sistemas dessa língua com todas as suas imperfeições em situações reais”.

75

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

As doutoras em Letras Luzia Schalkoski Dias e Maria Lúcia de Castro Gomes, em sua obra Estudos linguísticos: dos problemas estruturais aos novos campos de pesquisa (2008), afirmam que, desde 1957, Chomsky vem reformulando a sua teoria; no entanto, ele tem mantido o conceito fundamental de que “a linguagem é uma herança genética do ser humano” (DIAS; GOMES, 2008, p. 43). Dessa forma, o conhecimento herdado de uma língua, chamado inicialmente de Language Acquisition Device – LAD (Dispositivo de Aquisição de Linguagem) e posteriormente de Gramática Universal, leva o falante a conseguir julgar o que é gramatical e o que não é gramatical em uma língua. O doutor em linguística Eduardo Kenedy (2010) explica que essa capacidade humana de falar e entender uma língua é, para Chomsky, o resultado do LAD, que é um dispositivo inato. O linguista lembra, ainda, que Chomsky, por meio de sua teoria, refutava a compreensão behaviorista da aquisição da linguagem como um condicionamento social, “uma resposta que o organismo humano produzia mediante os estímulos que recebia da interação social” (KENEDY, 2010, p. 128).

Relembrando: Os principais pressupostos do behaviorismo foram estudados na Aula 2. Que tal ir a essa aula e reler esse subtópico? Isso lhe ajudará a compreender como a teoria gerativista refutava a teoria behaviorista que dominava a linguística e as ciências em geral durante a primeira metade do século XX (KENEDY, 2010, p. 127-128).

Com essa teoria de Chomsky, chamada de Gerativismo ou Gramática Gerativa ou Linguística Gerativa, as línguas passam a ser analisadas como uma faculdade mental natural, e não como um comportamento socialmente condicionado (KENEDY, 2010). É nesse contexto que é possível entender a diferença que o linguista americano fez entre competência e performance. Dias e Gomes (2008) explicam que competência é o conhecimento linguístico inato de um falante e performance é o uso que ele faz da linguagem. Marques (2011) declara que esses termos foram “rebatizados”: Competência passa a ser chamada de I-language (língua internalizada) e performance, de E-language (língua executada). Segundo Dias e Gomes (2008), ainda, apesar dessa dupla orientação da linguagem (capacidade inata – uso social) do pensamento chomskyano, o linguista delimitou os seus estudos para os aspectos da competência, definindo a sintaxe como nuclear e estudando, em particular, os universais linguísticos. Diante disso, o linguista neozelandês Scott Thornbury, autor da obra An A-Z of ELT: a dictionary of terms and concepts (2006, p. 37 apud MARQUES, 2011, p. 46) define competência para Chomsky como “o conhecimento que nos habilita a criar sentenças gramaticalmente bem construídas”.

76

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Atividades 1. Vamos fazer uma pesquisa para entendermos um pouco mais da Gramática Universal? Vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start. htm?sid=3672) e encontre a obra Manual de linguística. Você já pesquisou essa obra antes. Agora, peço que vá à p. 133 e diga, com suas palavras, no quadro abaixo, o que entende por gramaticalidade e agramaticalidade a partir da explicação de Kenedy (2010). Crie um exemplo para cada conceito.

Teoria

Gramática Universal

Gramaticalidade Exemplo de gramaticalidade Agramaticalidade Exemplo de agramaticalidade

Competência Comunicativa e suas subcompetências

Segundo Marques (2011), os estudos chomskyanos de competência/performance impulsionaram estudos posteriores sobre a natureza da aquisição de linguagem. Como exemplo, a autora apresenta os estudos do antropólogo americano Dell Hymes, que, na década de 1970, apresentou o conceito de competência comunicativa, que contrastava com o conceito de competência linguística de Chomsky. Para Hymes (apud MARQUES, 2011), a competência comunicativa engloba não somente a competência linguística, mas também os elementos relacionados à pertinência (appropriacy em inglês), já que

Performance Freedigitalphotos.net

77

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

o falante precisa saber usar a linguagem de forma contextual, ou seja, de acordo com o contexto cultural no qual está inserido. Dessa forma, Marques (2011) declara que o antropólogo americano adicionou uma perspectiva sociológica ao gerativismo (competência linguística) de Chomsky. Marques (2011) apresenta outro linguista que se preocupou em descrever a aquisição e o uso que fazemos da linguagem: Henry Widdowson. Para a autora, o linguista inglês focou sua atenção em performance, ou seja, no uso da língua em situações concretas reais. Para ele, a competência linguística era percebida em termos não só dos conhecimentos linguísticos, mas das convenções linguísticas. Marques (2011) nos faz conhecer, ainda, os doutores em linguística Michael Canale e Merrill Swain, que, em 1980, escreveram o artigo Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing (https://segue.atlas.uiuc.edu/ uploads/nppm/CanaleSwain.80.pdf). Para Canale e Swain (1980), a competência comunicativa é composta de, minimamente, três subcompetências: a competência gramatical, a competência sociolinguística e a competência estratégica. A doutora em linguística aplicada Sandra Savignon, em seu texto Communicative competence: theory and classroom practice (1976), ao definir a competência comunicativa, diz que ela, em primeiro lugar não é um método, mas uma forma de descrever o conhecimento que o nativo de uma língua precisa ter para que se comunique efetivamente com os seus pares. Como esse tipo de interação não é ensaiado, mas espontâneo, há a necessidade de os interlocutores saberem muito mais do que o código linguístico, tendo em vista que precisam saber não apenas o que dizer, mas o como dizer e o quando. Dessa forma, uma interação está inserida em um contexto cultural que inclui o papel do falante, dos interlocutores e da própria comunicação não verbal (gestos, postura, expressões faciais etc.). Melo Jr (2011) explica que, nesse contexto, para a autora, a competência comunicativa é composta das subcompetências apresentadas por Canale e Swain (1980) – a competência gramatical, a competência sociolinguística e a competência estratégica – e da competência discursiva.

Atividades 2. Com base no que já foi discutido até agora, já é possível você imaginar o que cada subcompetência comunicativa implica. Escreva, em cada retângulo, o que, em sua opinião, caracteriza cada subcompetência.

78

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Competência Comunicativa Competência gramatical

Competência discursiva

Competência sociocultural

Competência estratégica

Trocando Ideias Como professores de língua inglesa (presentes e/ou futuros), temos a responsabilidade de ajudar o/a aluno/a a desenvolver a sua competência comunicativa. Escreva, no Fórum da Aula 5, o que você acredita que devemos fazer como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Você pode mencionar atividades/tarefas a serem executadas em sala de aula.

79

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

As subcompetências comunicativas

1. Competência Gramatical Canale e Swain (1980) explicam que essa competência inclui o conhecimento de itens lexicais e de regras de morfologia, de sintaxe, de semântica e de fonologia. Para os autores, não está claro se um elemento é mais relevante do que outro para caracterizar a competência comunicativa. Savignon (2001 apud MELO JR, 2011) esclarece que essa competência não está relacionada ao conhecimento das regras gramaticais ou da sua metalinguagem, mas ao uso dos seus elementos a fim de se poder interpretar, exprimir e negociar significados.

Negotiating meaning Freedigitalphotos.net

2. Competência Discursiva Para Savignon (2001 apud MELO JR, 2011), a competência discursiva está relacionada com a interconexão de uma série de orações ou palavras para a criação de um texto significativo. Marques (2011) adiciona que a linguista aponta os elementos de coesão e coerência como relevantes para o desenvolvimento dessa competência.

Cohesion and coherence in texts Freedigitalphotos.net

O que é coesão? O dicionário Houaiss online define coesão como “associação íntima, solidariedade entre os integrantes de um grupo”.

O que é coerência? O dicionário Houaiss online define coerência como “ligação, nexo ou harmonia entre dois fatos ou duas ideias; relação harmônica, conexão”.

80

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

3. Competência sociocultural Segundo Savignon (2001 apud MELO JR, 2011), a competência sociocultural [Canale e Swain (1980) denominaram essa competência de sociolinguística, mas incluíram, nela, a competência discursiva] vai além das formas linguísticas e busca significados no contexto maior, ou seja, no contexto social no qual a língua está sendo usada. Diante disso, ela inclui o desejo de se comunicar por meio de negociações ativas de significado, considerando os usos e os costumes de cada cultura, evitando, assim, preconceitos.

Cross-cultural Communication Freedigitalphotos.net

4. Competência estratégica Canale e Swain (1980) denominam essa competência de estratégica, pois se refere ao uso de estratégias verbais e não verbais que usamos quando há uma quebra na comunicação. Savignon (2001 apud MELO JR, 2011) adiciona que essas estratégias são usadas quando o falante se encontra em contextos não familiares e busca, por meio delas, promover significação. Ademais, para a autora, o aluno usa essa competência ou ao perceber as suas restrições, quer no campo gramatical quer no sociocultural, ou até mesmo quando o cansaço ou a distração limitam o seu uso das competências gramatical e sociocultural. Gestures Freedigitalphotos.net

Atividades 3. Como professor de língua inglesa, você busca fazer atividades em sala de aula que promovam o desenvolvimento das diferentes subcompetências comunicativas dos seus alunos. Escreva o nome da subcompetência no retângulo acima de cada atividade.

81

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Competência Comunicativa

Prática de paráfrases

Estudo dos sons vocálicos e consonantais

Mudança de discurso informal para formal

Estudo de conjunções coordenadas

Para Pensar Na Aula 1, discutimos o fato de que muitas pessoas estudam a língua inglesa no Brasil, mas nem todas, de fato, falam-na fluentemente. Você acredita que, se os professores conhecessem o conceito de competência comunicativa e buscassem desenvolvê-lo em sala de aula, esse quadro mudaria?

Atividades 4. Após a reflexão proposta anteriormente, faz-se necessário que nós verifiquemos se o materiais de ensino de inglês como LE trazem atividades voltadas às quatro subcompetências comunicativas. Peço, portanto, que analise um capítulo de um livro didático de ensino de língua inglesa e descreva as atividades que ajudam no desenvolvimento de cada subcompetência.

82

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Apresentando o livro Título do livro Título do capítulo Referência bibliográfica Descrevendo as atividades Competência gramatical Competência discursiva Competência sociocultural Competência estratégica

Sugestão de Sites Dias e Gomes (2008) sugerem o site oficial do linguista Noam Chomsky (http:// www.chomsky.info/). Nele, você poderá ler artigos, entrevistas, assistir a vídeos, etc. Essa é uma ótima oportunidade de praticar o seu inglês.

Sugestões de Vídeos Há alguns vídeos no YouTube que podem lhe auxiliar na consolidação de alguns conceitos estudados nesta aula. Coerência e Coesão - http://youtu.be/MRpKi9BaL18 Communicative competence - http://youtu.be/FcIz2zP0n48

83

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Leituras Sugeridas Para complementar o estudo desta aula, recomendamos a leitura completa dos artigos aqui apresentados.

MELO JR, Orison Marden Bandeira de. A aprendizagem do inglês por meio de cursos CBT: uma análise do “the English teacher”. Revista Educação, v. 6, n. 1, 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 jan. 2012.

CANALE, Michael; SWAIN, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches to. Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, n. 1, 1980. Disponível em: . Acesso em: 04 mar. 2012.

SAVIGNON, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice, ERIC, 1976. Disponível em: . Acesso em: 04 mar. 2012.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender o conceito de competência comunicativa. Para tal, foi necessário, em primeiro lugar, compreendermos o conceito de competência apresentado por Chomsky em sua teoria da Gramática Universal para, então, percebermos como ele foi refutado por estudiosos como Del Hymes, Henry Widdowson, Michael Canale, Merrill Swain e Sandra Savignon. Verificou-se, então, que, para Chomsky, a competência estava relacionada ao conhecimento linguístico inato de um falante, que permite a criação de orações gramaticalmente coerentes. Para os outros estudiosos, no entanto, maior atenção foi dada aos elementos da performance ou do desempenho social da linguagem, permitindo que a competência comunicativa fosse compreendida como um conjunto de subcompetências que se complementam: a competência gramatical, a competência discursiva, a competência sociocultural e a competência estratégica. Percebeu-se, por fim, que cabe ao professor, como mediador do processo de ensino e aprendizagem de LE, aplicar atividades em sala de aula que busquem desenvolver as subcompetências comunicativas de seus alunos.

84

Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Respostas esperadas Atividade 1 Teoria

Gramática Universal

Gramaticalidade

Estruturas sintáticas corretas que os falantes de uma língua utilizam de forma intuitiva.

Exemplo de gramaticalidade

Há várias possibilidades de resposta.

Agramaticalidade

Estruturas sintáticas incorretas que os falantes de uma língua jamais utilizariam.

Exemplo de agramaticalidade

Há várias possibilidades de resposta.

Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta.

Atividade 3

Competência Comunicativa

Competência estratégica

Competência gramatical

Competência sociocultural

Competência discursiva

Prática de paráfrases

Estudo dos sons vocálicos e consonantais

Mudança de discurso informal para formal

Estudo de conjunções coordenadas

Atividade 4: Há várias possibilidades de resposta.

85

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

86

A operação global no ensino de Língua Estrangeira O papel do professor Competências inerentes ao papel do professor

Objetivos de aprendizado:

Operação global do ensino de línguas

Nesta aula, buscaremos entender as competências inerentes ao papel do professor no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa na operação global do ensino de línguas. No decorrer da nossa aula, entenderemos o que significa essa operação global através do modelo teórico apresentado em 1993 pelo doutor em linguística Almeida Filho.

O papel do professor Nas cinco aulas passadas, fizemos um percurso importante na nossa UCG Ensino e aprendizagem de Língua Inglesa e Literaturas. Iniciamos a nossa caminhada, refletindo sobre o ensino de inglês no Brasil (Aula 1). Fomos à Psicologia da Educação para entendermos as principais teorias de aprendizagem (Aula 2), verificando como elas influenciaram métodos e abordagens de ensino de Língua Inglesa (Aulas 3 e 4). Discutimos, ainda, quais competências comunicativas o professor de língua inglesa busca que seu aluno desenvolva (Aula 5). Nesta aula, vamos conversar um pouco sobre as competências que o professor de língua inglesa precisa ter para ser um profissional da educação voltado ao processo de ensino aprendizagem de língua inglesa. Para tal, buscaremos os estudos de José Carlos Paes de Almeida Filho sobre o tema.

Let’s remember Freedigitalphotos.net

87

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividades 1. Vamos conhecer um pouco mais o autor cujas obras leremos nesta aula? Faça uma pesquisa sobre ele seguindo os itens abaixo. Ela nos permitirá conhecer a caminhada acadêmica do professor Almeida Filho, bem como as obras publicadas e a sua área de atuação. Não se esqueça de apontar a(s) fonte(s) de pesquisa usada(s) da Internet. Nome

José Carlos Paes de Almeida Filho

Titulação Local de trabalho Projeto de pesquisa Dois títulos publicados Fonte da pesquisa

No artigo A formação auto-sustentada do professor de língua estrangeira, publicado no Boletim da APLIESP (Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo) em 1998, o linguista brasileiro, juntamente com Leila R. de Caldas (mestre em Linguística aplicada) e Débora C.M. Baghin (doutora em Linguística aplicada), procura resgatar o papel do professor de língua inglesa em exercício, com vistas à sua autoavaliação, incentivando-o a buscar uma formação continuada. Nesse processo, os autores destacam a importância de o professor desenvolver as seguintes competências: competência teórica, competência aplicada, competência linguístico-comunicativa e competência-meta. Antes de discutirmos o que significa cada uma dessas competências, vamos apontar o pensamento de Almeida Filho, em sua obra Linguística aplicada: ensino de línguas & comunicação (2007a) sobre a formação continuada do professor:

Diálogo com o Autor Para avançar na qualidade profissional do seu trabalho, os professores precisam continuar a formar-se sempre depois da certificação lendo muito, além de ouvir e falar muito nas disciplinas e seminários de que conseguirem participar na sua formação continuada, pertencendo a uma associação e frequentando os seus eventos regularmente. (ALMEIDA FILHO, 2007a, p. 72).

88

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Percebemos, portanto, na citação acima, que a formação do professor não para na obtenção do seu diploma, mas estende-se “sempre depois da certificação”. Isso quer dizer que o professor precisa ler muito, participar de seminários, congressos etc. bem como ser membro de uma associação de professores que promova eventos de formação continuada. Outro elemento importante ressaltado pelo autor é o conhecimento da língua estrangeira que o professor ensina. Em seu artigo O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização linguística, escrito em 1992, Almeida Filho já apontava o quadro adverso do ensino de língua inglesa na escola pública. Dentre os fatores para esse “acentuado índice de degenerescência (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 9), o autor aponta: 1. o desinteresse político governamental;

Degenerescência O dicionário Houaiss online define degenerescência como “ato ou efeito de degenerar; degeneração; redução ou declínio de qualidade”.

2. a precária formação teórica do professor de Língua Inglesa (LI); e 3. a reduzida capacidade de utilização da LI pelo professor.

Trocando Ideias Você concorda com as três razões apontadas por Almeida Filho para a degenerescência do ensino de LI no ensino público brasileiro? Qual delas acredita ter maior peso nesse quadro? Acredita que houve uma mudança nesse índice desde 1992, ano quando a pesquisa foi conduzida? Compartilhe o seu pensamento no Fórum da Aula 6.

Atividades 2. Pensando no conhecimento necessário da LI ao professor dessa língua estrangeira (LE), vamos preencher um questionário sobre o seu conhecimento dessa LE? Lembre-se de que o preenchimento do questionário servirá para a sua autoavaliação e criação de metas como professor e aluno de LI.

89

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Questionário de autoavaliação 1. Como você considera o seu conhecimento do inglês? Básico Intermediário Avançado

Proficiente

2. Você é professor(a) de inglês? Sim. Há ____________ ano(s). Não. 3. Você estudou inglês apenas no ensino regular. apenas em escolas de idiomas. no ensino regular e em escolas de idiomas. 4. Quanto tempo você tem de aprendizado formal de inglês? _____________________________________________________________________ 5. Além do aprendizado formal de LI, que estratégias utiliza para desenvolver a sua competência comunicativa em LI? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. Quais metas de aprendizagem de LI você estabeleceu durante o seu curso de Letras? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Competências inerentes ao papel do professor Conforme mencionamos anteriormente, Almeida Filho (1998) explica que precisamos, como professores, desenvolver quatro competências inerentes ao nosso papel de professor de língua estrangeira: competência teórica, competência aplicada, competência linguístico-comunicativa e competência-meta. Vamos entender cada uma delas? Being an English teacher Freedigitalphotos.net

90

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Competência teórica Capacita o professor a fornecer explicitações para o saber ensinar e o saber aprender, motivando-o a conhecer as atuais tendências do processo de ensino e aprendizagem de LI e permitindo-lhe explicar por que ensina da maneira como ensina. Competência aplicada Capacita o professor a ensinar com base no que ele conhece teoricamente, ou seja, com base na sua competência teórica. Sem o desenvolvimento dessas duas competências (teórica e aplicada), o professor termina por usar a sua competência implícita, ou seja, passa a ensinar a partir de intuições, crenças e experiências. Para Almeida Filho, em sua obra Dimensões comunicativas no ensino de línguas (2007b), o professor que se baseia somente em sua competência implícita e, não nas competências teórica e aplicada, usa a sua experiência como aluno e imprime em seus alunos a maneira como seus professores o ensinaram.

Competência linguístico-comunicativa Capacita o professor não apenas a desenvolver a sua própria competência comunicativa na LI, mas também a criar experiências comunicativas válidas com seus alunos.

Competência-meta Capacita o professor a estar consciente dos seus vários papéis: professor-profissional, professor-político, professor-pesquisador e professor-controlador da sua própria trajetória de crescimento.

Atividades 3. Analise as situações abaixo e determine quais competências o professor tem e quais ele precisa desenvolver. Situação 1: O professor X conhece os PCN e as metodologias de ensino-aprendizagem de língua inglesa, mas termina fazendo o que sempre fez em sala de aula, já que o livro que usa há 5 anos traz todas as respostas, e ele não tem trabalho nenhum para preparar as suas aulas. Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

91

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Situação 2: O professor Z tem conhecimento da língua, mas atua em sala de aula apenas movido por intuição, sempre relacionando a sua aula com as aulas de inglês que teve enquanto aluno. Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

Situação 3: O professor W é muito engajado com a sua formação profissional, pois participa de seminários, congressos, etc. voltados ao profissional da educação, mas precisa muito conhecer a língua que ensina. Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

Situação 4: O professor Y procura ler tudo que aparece no mercado sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa e conhecer muitas metodologias e abordagens de ensino. No entanto, a sua aula de hoje é a mesma que dava há 10 anos. Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

Situação 5: O professor T morou 10 anos nos EUA e fala inglês com fluência e precisão gramatical. Ao chegar ao Brasil, começou a dar aulas de inglês, mas nunca estudou sobre como se dá o processo de ensino-aprendizagem de LE. Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

Para Pensar Dessas quatro competências apresentadas por Almeida Filho, qual delas você acredita precisar desenvolver mais? O que precisa fazer para alcançar os seus objetivos?

92

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Operação global do ensino de línguas Almeida Filho (2007b) afirma que, quando um professor de LE se propõe a ensinar uma língua-alvo, tem, diante de si, algumas tarefas inerentes ao papel que desempenhará. Existem muitas dimensões dessa tarefa de ensinar, mas ele aponta, em especial, quatro: o planejamento, o material, a experiência pedagógica e a avaliação. Segundo o autor, essas dimensões da operação global do ensino são orientadas por uma abordagem de ensino (veja o que estudamos sobre abordagem nas Aulas 3 e 4). O autor define abordagem como “um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo” (ALMEIDA FILHO, 2007b, p. 17). A abordagem, portanto, imprime ação ao processo de ensino aprendizagem, e o autor lembra, ainda, que é a partir da motivação do professor que as experiências de aprender a LE são produzidas. Essas quatro dimensões do ensino, segundo o linguista brasileiro, não são redutíveis umas às outras, pois são todas influenciadas por uma determinada abordagem. O quadro abaixo busca explicar a operação global do ensino de línguas.

Abordagem de ensino Planejamento dos cursos

Produção ou seleção de materiais

Método (experiências)

Avaliação

Almeida Filho (2007b) explica que essas dimensões podem ser trabalhadas ordenadamente, ou seja, da esquerda para a direita: (1) o planejamento do curso (e das unidades); (2) a seleção ou a produção dos materiais que serão usados em sala de aula; (3) a escolha dos métodos ou das técnicas a serem aplicadas em sala de aula, durante a experiência pedagógica na, com e sobre a língua-alvo, e (4) a escolha e/ou a criação dos critérios de avaliação do rendimento dos alunos, da autoavaliação do professor e da avaliação dos alunos acerca do trabalho do professor.

93

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

No entanto, quando situações novas se colocam diante do professor, é necessário que ações proativas (para a direita) e retroativas (para a esquerda) sejam tomadas. “Quanto mais à direita ocorrer uma alteração mais efeito retroativo potencial ela possuirá sobre as dimensões anteriores. Quanto mais à esquerda maior potencial proativo conterá” (ALMEIDA FILHO, 2007b, p. 18). Por exemplo, uma mudança no sistema de avaliação de uma escola causará a necessidade de alterações das dimensões anteriores da operação global do ensino de línguas.

Atividades 4. Analise as situações abaixo e determine as ações proativas e retroativas necessárias para que todas as dimensões do modelo global do ensino de línguas sejam contempladas.

Situação 1: O professor utiliza um determinado livro texto (textbook) já faz 5 anos. Ele vai a uma livraria, encanta-se com uma série mais moderna e decide adotá-la no ano seguinte. O que ele deverá fazer? Efeito Proativo Efeito Retroativo

Situação 2: Certo professor, cansado de utilizar os drills de repetição (veja o audiolingualismo na Aula 3), resolve tornar a sua aula mais comunicativa. O que ele deverá fazer? Efeito Proativo Efeito Retroativo

Situação 3: O professor Z é convidado, pela coordenação, a criar um curso de conversação para a escola na qual trabalha. O que ele deverá fazer? Efeito Proativo Efeito Retroativo

94

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Situação 4: Certo professor é convidado a dar aulas particulares para um grupo de alunos. Ele faz um questionário de necessidades e percebe que os alunos têm necessidades linguísticas comuns: inglês para os negócios (business English). O que ele deverá fazer? Efeito Proativo Efeito Retroativo

Atividades 5. Complete o quadro abaixo, com as subcompetências comunicativas, estudadas na Aula 5, e as competências inerentes ao papel do professor (Aula 6). Subcompetências comunicativas

Competências inerentes ao papel do professor

Reflexão: Agora, com essa visão geral dessas competências, como você avalia o seu papel de professor(a) de língua inglesa, tendo em vista que seus alunos (ou futuros alunos), inseridos no mundo globalizado, esperam desenvolver competências comunicativas na LI? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

95

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Sugestão de Sites Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma visita à página do Prof. Almeida Filho. Lá você verá uma lista de publicações que poderá baixar em seu computador. http://www.let.unb.br/jcpaes

Sugestões de vídeos Assista à trajetória do Prof. Almeida Filho através dos vídeos da TV Sala, encontrados no YouTube. Primeira parte: http://youtu.be/ZBVSWiY5Bx8 Segunda parte: http://youtu.be/a502DmQ7tj0 Terceira parte: http://youtu.be/UV4HSpd4vFY

Leituras Sugeridas Recomendamos a leitura dos artigos do Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho apresentados no seu site (www.let.unb.br/jcpaes). Em especial, recomendamos a leitura dos dois artigos usados nesta aula:

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. O professor de Língua Estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização linguística. Contexturas, vol. 1, n. 1, 1992, p. 77-85. Disponível em: . Acesso em: 15 mar. 2012.

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. A formação auto-sustentada do professor de língua estrangeira. José Carlos Paes de Almeida Filho, 1998. Disponível em: . Acesso em 15 mar. 2012.

96

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender as competências inerentes ao papel do professor de língua inglesa. Para tal, através dos estudos do Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho, percebemos que o professor de LI precisa desenvolver as seguintes competências: competência teórica, competência aplicada, competência linguístico-comunicativa e competência-meta. Por fim, verificamos que a operação global do ensino de línguas compreende as seguintes dimensões: planejamento, seleção ou produção de material, experiência e avaliação.

Respostas esperadas Atividade 1 Nome Titulação

José Carlos Paes de Almeida Filho Bacharel em Letras, Mestre em Educação em Língua Estrangeira e Doutor em Linguística Aplicada

Local de trabalho

Universidade de Brasília (UnB)

Projeto de pesquisa

Análise e formação de professores de língua(s) por competências

Dois títulos publicados

Dimensões comunicativas no ensino de línguas estrangeiras (1983)

Fonte da pesquisa

http://www.let.unb.br/jcpaes/

Linguística Aplicada, Ensino de Línguas e Comunicação (2005)

Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta. Atividade 3 Situação 1: Competências desenvolvidas Competência teórica

Competências a desenvolver Competência aplicada

97

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Situação 2: Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver

Competência linguístico-comunicativa

Competência teórica

Situação 3: Competências desenvolvidas Competência-meta

Competências a desenvolver Competência linguístico-comunicativa

Situação 4: Competências desenvolvidas

Competências a desenvolver Competência aplicada

Competência teórica

Situação 5: Competências desenvolvidas Competência linguístico-comunicativa

Competências a desenvolver Competência teórica

Atividade 4 Situação 1: Efeito Proativo

Modificar as experiências pedagógicas e criar novos instrumentos de avaliação

Efeito Retroativo

Refazer o planejamento do curso

Situação 2:

98

Efeito Proativo

Criar novos instrumentos de avaliação

Efeito Retroativo

Refazer o planejamento do curso e selecionar ou criar novos materiais para uso em sala de aula.

Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Situação 3: Efeito Proativo

Planejar o curso, escolher ou criar o material, escolher as técnicas que comporão a experiência pedagógica e criar instrumentos de avaliação.

Efeito Retroativo

Não há.

Situação 4: Efeito Proativo

Planejar o curso, escolher ou criar o material, escolher as técnicas que comporão a experiência pedagógica e criar instrumentos de avaliação.

Efeito Retroativo

Não há.

Atividade 5 Subcompetências comunicativas

Competências inerentes ao papel do professor

Competência gramatical

Competência teórica

Competência sociocultural

Competência aplicada

Competência discursiva

Competência linguístico-comunicativa

Competência estratégica

Competência-meta

Reflexão: Há várias possibilidades de resposta.

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

99

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

100

Inglês instrumental As razões do ESP ESP – Inglês para propósitos específicos

Objetivos de aprendizado:

Leitura instrumental Estratégias de leitura

Nesta aula, estaremos voltados ao Inglês para propósitos específicos (ESP – English for specific purposes), que busca a criação de cursos com base nas necessidades e desejos dos alunos. A partir desse conceito, verificaremos o significado de inglês instrumental no Brasil e a sua direta aplicação à leitura de textos escritos em língua inglesa. Por fim, buscaremos compreender e utilizar algumas estratégias de leitura instrumental usadas em livros que adotam essa abordagem.

As razões do ESP Na aula anterior, verificamos as competências necessárias ao professor de LE para que ele tenha sucesso em sua profissão docente. Compreendemos que esse profissional, consciente do seu papel na sociedade, necessita estar preparado teoricamente para que consiga aplicar as teorias em sala de aula com seus alunos.

101

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

No entanto, precisamos lembrar que, nesse mundo globalizado, as necessidades dos alunos estão cada vez mais específicas, tendo em vista que novas posições no mundo corporativo podem pedir o conhecimento de áreas específicas da língua inglesa. Uma secretária executiva, por exemplo, trabalhando em uma multinacional, pode precisar da prática da escrita de e-mails. Um empresário de uma empresa que viaja constantemente para o exterior a fim de participar de congressos pode precisar da prática da sua compreensão oral, pois perde muitas informações durante as palestras. Um diretor de uma empresa multinacional que dirige reuniões em situações multilíngues pode precisar melhorar a sua pronúncia, pois sente que alguns nativos da língua inglesa tendem a pedir que ele repita a sua fala por falta de compreensão. Em todos esses casos, o aluno, ao entrar em uma escola de idiomas para estudar o inglês geral, perderia muito tempo para ter a sua necessidade sanada.

Atividades 1. Vamos relembrar o que estudamos na Aula 1? Leia os conceitos de inglês geral e inglês para propósitos específicos estudados nessa aula e faça um resumo deles no quadro abaixo.

Inglês geral

Inglês para propósitos específicos

ESP – Inglês para propósitos específicos Depois de você ter relido sobre ESP na Aula 1, que tal ampliarmos esse conhecimento a partir de alguns conceitos apresentados por linguistas da área? Tom Hutchinson e Alan Waters, em sua obra English for specific purposes: a learning-centered approach (1987), explicam que o ESP deve ser visto não como uma metodologia, mas como uma abordagem de ensino baseada nas necessidades do aluno. O seu princípio fundamental, portanto, é guiado pela oração encontrada na página 8 da obra: “Diga-me para que você precisa de inglês e eu lhe direi o inglês de que você precisa” (Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need).

102

Aula 7: Inglês instrumental

P. Strevens, em seu artigo ESP after twenty years: a re-appraisal (1988), explica que, para se definir ESP, é necessário entender que ele tem quatro características absolutas. Assim, o ESP consiste no ensino de linguagem que sempre: a. supre as necessidades dos alunos; b. está ligada, em seu conteúdo, a disciplinas, ocupações e atividades; c. utiliza linguagem apropriada a essas atividades na sintaxe, no léxico, na semântica etc.; d. está em contraste com o inglês geral. Para Tony Dudley-Evans e Maggie St. John, em sua obra Developments in English for specific purposes (1988), o ESP tem apenas duas características absolutas, que são: a. deve suprir as necessidades dos alunos; b. utiliza a metodologia e as atividades da disciplina à qual está destinado. Pauline Robinson, em seu livro Esp today: a practitioner's guide (1991), afirma que, ao se preparar um curso de ESP, dois critérios devem ser levados em conta: o objetivo para o qual ele é direcionado e a necessidade dos alunos. Ela ainda cita que há duas características pertinentes a esse tipo de curso: a primeira delas é que o seu tempo de duração depende da negociação que houver entre o professor e o(s) aluno(s); a segunda revela que a maioria dos alunos é de adultos, e não de crianças. É possível verificar, na fala dos autores, que o ESP tem uma característica comum: a necessidade do aluno. Mas quem é esse aluno que busca essa abordagem? Para Strevens (1988), o aluno de ESP precisa da língua inglesa ou para estudar uma determinada disciplina em inglês ou para exercer uma ocupação para a qual o inglês é fundamental. Resume ele, então, que há a necessidade de se fazer uma distinção entre o inglês para instrução (acadêmica) e o inglês para operação (funcional/profissional). Declara, ainda, que essa diferença é essencial principalmente quando o professor de ESP vai preparar o material de ensino.

An English student Freedigitalphotos.net

Segundo o autor, então, o aluno, ao fazer um curso de ESP, possui três tipos de expectativa: A primeira é cultural ou educacional, estando totalmente ligada ao background que possui: ele facilmente conclui que a maneira como aprenderá inglês será igual à maneira como foi ensinado no passado. Assim, algumas vezes, dependendo das experiências passadas que ele teve, é necessário que o professor lhe mostre uma nova maneira de aprender. A segunda expectativa do aluno pode ser em nível mais pessoal, ou seja, ela decorre da visão que ele tem de si mesmo como aprendiz de uma língua estrangeira. Consequentemente, ele pode encarar esse curso com otimismo ou pessimismo em termos do que ele é capaz de aprender. Portanto, cabe ao professor encorajá-lo para que obtenha sucesso nesse nível.

Blackground O dicionário Houaiss online define background como “a totalidade dos elementos (antecedentes familiares, classe social, educação, experiência etc.) que contribuíram para a formação de um indivíduo, moldaram sua personalidade, e influenciam seus rumos”.

103

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

O terceiro tipo de expectativa, que ocorre em nível acadêmico ou ocupacional, é mais fácil de ser observado ao se fazer um questionário de análise de necessidades (needs analysis). O aprendiz, normalmente, tem uma ideia do que ele deseja ser apto a fazer utilizando a língua inglesa. Cabe, também, ao professor verificar se essa representação do seu aluno é precisa. Hutchinson e Waters (1987) declaram que o fator diferenciador do inglês instrumental para o inglês geral não é a existência da necessidade do aluno de aprender a língua inglesa, mas a sua consciência dessa necessidade. No ESP, o aluno consegue definir para que precisa se comunicar em inglês. Assim, nesse contexto, os autores fazem uma distinção básica entre necessidade-alvo e necessidade de aprendizagem. Hutchinson e Waters (1987) definem necessidade-alvo como as necessidades (needs) ou os desejos (wants) de se usar a língua inglesa em uma determinada situação. Os autores explicam, ainda, que, para se obter informações sobre a necessidade-alvo, alguns instrumentos são utilizados: questionários, entrevistas, observação, coleção de informação e consultas informais com patrocinadores, aprendizes e outros. É necessário lembrar que, diante da complexidade da obtenção dessas informações, mais de um instrumento pode ser utilizado, em um processo contínuo.

Atividades 2. Vamos pensar na criação de um questionário de análise de necessidades? Que perguntas você faria para ter uma visão das necessidades e desejos de alunos que lhe pedem aulas particulares? Crie cinco perguntas para completar o questionário. Needs Analysis Questionnaire 1. Como você considera o seu conhecimento do inglês? Básico Intermediário Avançado

Proficiente

2. Você estudou inglês apenas no ensino regular. apenas em escolas de idiomas. no ensino regular e em escolas de idiomas. 3. ___________________________________________________________________? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. ___________________________________________________________________? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

104

Aula 7: Inglês instrumental 5. __________________________________________________________________? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. __________________________________________________________________? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 7. __________________________________________________________________? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Hutchinson e Waters (1987) fazem uma analogia do curso de inglês instrumental com uma jornada. O ponto de partida são as necessidades que o aluno não tem supridas (carências); o destino são as suas necessidades, apesar de haver, às vezes, um conflito sobre qual deve ser esse destino (desejos). Há, ainda, algo que não foi mencionado nessa analogia: a rota. Ela é o meio pelo qual se sairá do ponto de partida e se chegará ao destino, traduzindo-se, assim, por necessidade de aprendizagem. Para se fazer essa análise, alguns tópicos devem ser considerados: (a) por que os alunos estão fazendo o curso; (b) como eles aprendem; (c) quais os recursos que estão disponíveis ao professor; (d) quem são os alunos; (e) onde serão as aulas e (f) quando serão as aulas. Esses fatores fazem com que o professor escolha a rota de acordo com as condições disponíveis de aprendizado, o conhecimento, as habilidades e as estratégias de aprendizado do aluno e, ainda, a sua motivação para fazer o curso de ESP.

Trocando Ideias Como você analisa a relação do ESP com as necessidades dos alunos de inglês do século XXI? Você acredita que o papel do professor muda nesse novo contexto? Como? Escreva as suas ideias no Fórum da Aula 7.

Leitura instrumental

Reading Freedigitalphotos.net

Como vimos até agora, quando pensamos na necessidade específica dos alunos para a aprendizagem da língua inglesa, estamos pensando em inglês para propósitos específicos ou em inglês instrumental, como ele foi chamado aqui no Brasil.

105

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

O artigo A origem do Inglês instrumental de Luciane Maria Coutinho Buchholz Ferreira; e Maria Angélica Souza da Rosa (2008), publicado pela revista acadêmica HELB (História do Ensino de Línguas no Brasil), cujo editor-chefe já é um conhecido nosso, o Prof. Almeida Filho, apresenta o relato da Profa.Dr.ª Antonieta Celani, professora do Departamento de Linguística Aplicada da PUC-SP, sobre o Inglês instrumental no Brasil. Leiamos o excerto.

Diálogo com o Autor Historiado por Antonieta Celani (1983) o projeto de ESP – Inglês Instrumental – surgiu no Brasil de uma necessidade das universidades brasileiras no final da década de 70. Com o desenvolvimento das ciências e da tecnologia aumentou a necessidade de atualização constante de informações relacionadas a essas áreas e as dificuldades das traduções de publicações em tempo hábil. Muitos departamentos de inglês nas universidades brasileiras passaram a ser solicitados para ministrar cursos de inglês especializados nas áreas de ciências e tecnologia. Entretanto, esses departamentos encontravam-se despreparados para ministrar tais cursos, pois não havia professores treinados e nem material didático específico para ser trabalhado em classe. Essas dificuldades foram levadas à coordenadora do Programa de Mestrado em Linguística Aplicada da PUC na época, Antonieta Celani, que começou a planejar o desenvolvimento do projeto em nível nacional. Com o apoio do Conselho Britânico, do Ministério da Educação e de linguistas ingleses e americanos, sob a coordenação de Celani, foram realizadas várias pesquisas na época para se estabelecer as necessidades do Projeto. Os resultados demonstraram que o Projeto deveria basear-se no treinamento dos professores, na produção de material e na fundação de um centro de recursos em âmbito nacional. Hoje o CEPRIL – Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura – coordena o elemento de pesquisa do projeto. Desde então a disciplina foi incluída no currículo da maioria dos cursos universitários, priorizando principalmente, a habilidade de leitura no processo de aprendizagem através das estratégias de leitura para capacitar alunos de diferentes cursos a ler e entender textos acadêmicos referentes à sua área de atuação (FERREIRA; ROSA, 2008). Disponível em: (http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view =article&id=103:a-origem-do-inglinstrumental&catid=1080:ano-2-no-0212008&Itemid=11)

106

Aula 7: Inglês instrumental

Taking a test Stock.xchng

Não podemos esquecer, ainda, que os cursos de mestrado e doutorado no Brasil exigem, como requisito básico, a aprovação em provas de proficiência em língua estrangeira (uma língua estrangeira para o mestrado e duas línguas estrangeiras para o doutorado). Essa prova, nos dias atuais, consiste, em especial, na leitura e na interpretação de textos escritos em língua estrangeira. A leitura de textos de diferentes áreas, visando à sua compreensão tanto para o uso no meio acadêmico quanto para a aprovação em provas de proficiência, chama-se leitura instrumental. Um curso de leitura instrumental visa ao ensino de estratégias de leitura e de recursos linguísticos que auxiliem o aluno na interpretação de textos em língua estrangeira.

Estratégias de leitura As estratégias de leituras que mais usamos no dia a dia são: skimming, scanning e prediction. Vamos conhecê-las? Para Cícera Cavalcante Aguiar, Maria Socorro Gomes Freire e Regina Lúcia Nepomuceno Rocha, em sua obra Inglês instrumental: abordagens x compreensão de textos (2002, p. 40), skimming é “uma estragétia específica que possibilita, através de uma leitura rápida e eficiente, a compreensão geral do texto”. Para as autoras, através do skimming, consegue-se identificar as ideias principais do texto nos diferentes parágrafos, em especial na primeira e na última oração de cada um, além das ilustrações, das legendas, dos gráficos, dos títulos e subtítulos, das datas, dos nomes e dos números etc. Através do scanning, o leitor busca encontrar informações específicas em um texto e, para tal, “(...) corre os olhos o mais rápido possível para identificar essas pistas contextuais, tais como: datas, números, pontuação, ordem alfabética, uma ou mais palavras etc.” (AGUIAR; FREIRE; ROCHA, 2002, p. 50).

107

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Aguiar, Freire e Rocha (2002, p. 60) afirmam que “predição é a habilidade básica que consiste na faculdade de predizer o que o autor vai relatar e é de grande importância para a prática de todas as estratégias de leitura”. Essa prediction é feita com base no conhecimento que o leitor adquire a partir da estrutura do texto, como títulos e subtítulos, de pistas gramaticais que indicam a classe das palavras e de pistas não linguísticas, como gravuras, gráficos etc.

Atividades 3. Faça um scanning no texto abaixo e escreva T para True (verdadeiro) ou F para False (falso) ao lado das orações conforme as informações que se encontram no texto. a. Para assistir ao filme The Host, preciso ir ao cinema Film Forum, no bairro de Soho. ( ) b. O cinema Film Forum está apresentando os seguintes filmes: Five Easy Pieces, Lourdes e The White Ribbon. ( ) c. Só conseguirei ir ao cinema amanhã, mas ainda será possível assistir ao filme Persécution em Manhattan. ( ) d. Conseguirei assistir ao filme Point Break na sessão da meia-noite. Terei de ir a Manhattan, ao The Film Society of Lincoln Center. ( ) e. Poderei assistir ao filme Lourdes na próxima terça-feira às 10 da noite. ( )

Film Events Search: Film events today (2/27/10)

Film Band of Outsiders Today, Tomorrow 11am IFC Center 323 Sixth Ave, at 3rd St, Manhattan (212-924-7771) Godard’s idea of a heist picture is like nothing that had ever been seen before. It’s inspired by various American gangster flicks, but so are the characters...

108

Aula 7: Inglês instrumental

Film Five Easy Pieces Today–Wed 1:30pm, 3:30pm, 5:40pm, 7:50pm, 10pm Film Forum 209 W Houston St, between Sixth Ave and Varick St, Soho (212-727-8110) See Now Playing....

Film The Host Tonight 6:30pm, 9:30pm BAM Rose Cinemas 30 Lafayette Ave, between Ashland Pl and St. Felix St, Fort Greene, Brooklyn (718-6364100) A huge tadpole terrorizes Seoul in Bong’s ode to mutant-creatures-run-amok films—one with more than a healthy dollop of class consciousness and political paranoia....

Film Lourdes Today–Tue 1pm, 3:15pm, 6pm, 8pm, 10pm Film Forum 209 W Houston St, between Sixth Ave and Varick St, Soho (212-727-8110) See Now Playing....

Film Persécution Tonight 6pm The Film Society of Lincoln Center Walter Reade Theater, 70 Lincoln Center Plaza, between Broadway and Amsterdam Ave, Manhattan (212-875-5600) Romain Duris smolders his way through Chéreau’s study of a wayward Parisian dealing with a lovestruck male stalker (Jean-Hugues Anglade) and an adoring, frazzled...

109

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Film The White Ribbon Today–Wed 1pm, 3:45pm, 6:40pm, 9:20pm Film Forum 209 W Houston St, between Sixth Ave and Varick St, Soho (212-727-8110) See Now Playing....

Film Point Break Tonight midnight IFC Center 323 Sixth Ave, at 3rd St, Manhattan (212-924-7771) Keanu Reeves and Patrick Swayze go head-to-head in Bigelow’s surf noir classic. Check out those skydiving sequences, dude. Gnarly!...

Fonte: Time Out New York (http://newyork.timeout.com/search/events/section=140&recommended=ON&date =TODAY)

Linguisticamente, cursos em leitura instrumental buscam trabalhar elementos linguísticos, como tempos verbais e referências pronominais. Ademais, é muito importante, em uma leitura de um texto em inglês, o conhecimento dos conceitos de cognatos e falsos cognatos. Vamos conhecê-los? De acordo com Adriana Grade Fiori Souza et al., em sua obra Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental (2005, p. 18), "a semelhança entre a língua portuguesa e a língua inglesa em termos de vocabulário deve-se principalmente ao fato de o português ser uma língua latina e de grande parte do vocabulário provir do latim". Exemplos de palavras inglesas que são de fácil reconhecimento:

IMPORTANT – COMMUNICATION – ATHLETE

Essas palavras são chamadas de cognatos. O que seriam, então, os falsos cognatos? Jeferson Ferro, em sua obra Around the world: introdução à leitura em língua inglesa (2006), explica que os falsos cognatos são palavras de língua inglesa que são de fácil reconhecimento porque têm a mesma origem das palavras portuguesas. No entanto, elas possuem significados e usos diferentes nas duas línguas, o que nos leva à confusão. Exemplos de falsos cognatos:

110

Aula 7: Inglês instrumental

Actually – parece com atualmente, mas significa na verdade, de fato; Parents – parece com parentes, mas significa pais; Resume – parece com resumo ou resumir, mas significa reinício, reiniciar.

Atividades 4. Vamos fazer uma atividade de leitura instrumental? Leia o texto abaixo e responda às perguntas que o seguem. Essa atividade encontra-se no livro de Souza et al (2005, p. 62-63).

How to beat your flying phobia by Kate Baily Do you feel anxious at the thought of flying? Do you hold your breath during take-offs and landings and wonder when the drinks trolley is coming? You are not alone. According to a British Airways survey, one in four Britons is 'discomfited by flying'. This discomfort can range from feeling slightly anxious to something far more deep rooted which could make you feel so uncomfortable and out of control that you avoid flying altogether. In fact, 10 per cent of the world's population has extreme anxiety about flying. Whether it is manageable anxiety or full blown aviophobia, the fear of flying affects the lives of millions of people. So, what makes air travel frightening? Since every individual is different, the reasons people fear flying vary widely. Many are fearful of the strange noises the aeroplane makes, become anxious during take-offs and landings and dislike turbulence, fearing that the aeroplane will crash. Others may feel claustrophobic, be frightened of losing control or simply fear leaving home. These fears may be due to ignorance about how planes work or to the stress of being in an unfamiliar environment such as the aeroplane cabin or may be caused by a previous experience such as a traumatic flight. Alternatively, feelings of anxiety can be caused by your body's response to pressure and oxygen changes that take place during a flight. This can involve hyperventilation, ears popping, dehydration, tiredness and stress caused by sounds such as engine noise. You may experience bloatedness or an upset stomach due to changes in air pressure. Also, we rely heavily on visual cues for balance on the ground, such as the horizon, so it's hardly surprising that when these are removed or vary, as they do on a plane, that many people feel disorientated. These are normal responses to flying but can be upsetting if you don't know what to expect.

111

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

However, if you have a severe reaction to flying, you may be phobic. This is when your fear is totally out of proportion to your situation and is coming from another, often subconscious, source. This is often related to frightening experiences from earlier in our lives. Virgin Atlantic psychologist, David Landau, says, 'The fear can be deep-rooted, learned behaviour, stemming from the past.' As babies, we have no fear, it is something we learn as children. But as we grow up and have negative experiences such as hurting ourselves, or our parents being angry with us. We file these experiences away in our subconscious. It could be, for example that you have feelings of claustrophobia stemming from when your brother locked you in a cupboard as a child or that you are frightened of dying after losing someone close to you. These fears can be numerous and locked away in our subconscious so we are unaware of them. They may have nothing to do with flying, but can be triggered by the extra stress of being on a plane. If this happens, we can feel overwhelming panic and mistakenly blame it on a fear of flying.

1. Sublinhe todos os cognatos do texto.

2. Com base em seu conhecimento de mundo, sublinhe as palavras/expressões que você espera encontrar durante a leitura do texto "How to Beat Your Flying Phobia": take off horizon turbulence psychologist hospital

landing babies film cupboard dying

strange noises crash aeroplane newspaper sounds

claustrophobia oxygen panic holidays out of control

happiness

relaxing music

singing

negative

3. Com base em suas escolhas, indique um assunto que possa ter sido abordado no texto. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Agora, leia o texto rapidamente, observando de modo especial os cognatos e as palavras/expressões conhecidas. Verifique se a hipótese levantada na resposta anterior se confirma. Em seguida, descreva em poucas palavras o conteúdo geral do texto. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

112

Aula 7: Inglês instrumental

5. Leia o texto novamente. Desta vez, procure localizar as informações abaixo: a. porcentagem de britânicos que sentem algum tipo de mal-estar com relação a viajar de avião. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ b. três tipos de medo associados a viagens aéreas. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ c. três possíveis causas para o medo de avião. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ d. sensação relacionada à falta de indícios visuais (tais como o horizonte) em viagens aéreas. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ e. provável razão para a fobia (medo exacerbado) de viajar de avião. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Perceba que essa atividade busca ativar as três estratégias de leitura: as perguntas 2 e 3 requerem prediction; a pergunta 4 requer skimming e a pergunta 5, scanning.

Sugestão de Sites Convidamos você a fazer uma leitura mais detalhada do artigo A origem do inglês instrumental e a melhor conhecer o site da revista HELB. http://www.helb.org.br

113

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

http://www.helb.org.br/index.php?option=com_ontent&view=article&id=103:aorigem-do-inglinstrumental&catid=1080:ano-2-no-02-12008&Itemid=11 Outro site interessante de conhecer é o English Made in Brazil.Nele, encontrará uma lista de falsos cognatos que poderão ajudá-lo em seus estudos. http://www.sk.com.br/sk.html Falsos Conhecidos - False friends http://www.sk.com.br/sk-fals.html

Sugestões de vídeos A Profa. Dra. Eliane Hércules Augusto Navarro, da Universidade Federal de São Carlos, dá uma aula sobre Inglês Instrumental. Assista ao vídeo no YouTube: http://youtu.be/odHB_yU26pk

Leituras Sugeridas Recomendamos que conheça um livro sobre Leitura Instrumental, buscando entender as estratégias usadas pelo autor para que o leitor/aluno venha a melhor interpretar textos em inglês. Recomendamos o livro que está em nossa Biblioteca Virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672): FERRO, Jeferson. Around the world: introdução à leitura em lingual inglesa. Curitiba: Ibpex, 2006.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino da língua inglesa instrumental. Em primeiro lugar, verificamos algumas definições de linguistas da área sobre ESP – English for specific purposes.

114

Aula 7: Inglês instrumental

Compreendemos que o conceito base do ESP é a necessidade do aluno. Através de um questionário de needs analysis, por exemplo, o professor poderá verificar qual é a real necessidade ou desejo que o aluno tem em relação à língua estrangeira e preparar um curso direcionado à sua necessidade acadêmica ou profissional. Entendemos que, no Brasil, o ESP recebeu o nome de Inglês Instrumental, tendo um direcionamento muito específico para a leitura instrumental, apesar de não ser esse o único foco do ESP. Praticamos, por fim, algumas estratégias de leitura instrumental, como skimming, scanning e prediction e percebemos a importância de conhecermos os conceitos de cognatos e falsos cognatos.

Respostas esperadas Atividade 1 Há várias possibilidades de resposta, apesar de que os conceitos de inglês geral, que busca desenvolver as quatro habilidades linguísticas e de ESP, que busca ir ao encontro da necessidade linguística do aluno, devem estar claros na resposta. Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta. Atividade 3 a. F b. T c. F d. F e. T Atividade 4 Há várias possibilidades de respostas para as questões 1, 2 e 3. Resposta da Questão 4 em negrito nos excertos: a.“one in four Britons is 'discomfited by flying'” – 25% b. “Many are fearful of the (1) strange noises the aeroplane makes, become anxious during take-offs and landings and dislike turbulence, (2) fearing that the aeroplane will crash. Others may feel claustrophobic, be (3) frightened of losing control or simply fear leaving home”

115

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

c. “These fears may be due to (1) ignorance about how planes work or to the (2) stress of being in an unfamiliar environment such as the aeroplane cabin or may be caused by (3) a previous experience such as a traumatic flight.” d. Also, we rely heavily on visual cues for balance on the ground, such as the horizon, so it's hardly surprising that when these are removed or vary, as they do on a plane, that many people feel disorientated. e. As babies, we have no fear, it is something we learn as children. But as we grow up and have negative experiences such as hurting ourselves, or our parents being angry with us. We file these experiences away in our subconscious. It could be, for example that you have feelings of claustrophobia stemming from when your brother locked you in a cupboard as a child or that you are frightened of dying after losing someone close to you.

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

116

Aula 7: Inglês instrumental

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

117

Produção e avaliação de material didático Avaliação de livros didáticos Avaliação de material extra

Objetivos de aprendizado:

Produção de material para a sala de aula

Esta aula visa ao estudo de uma das dimensões da operação global do ensino de línguas: a seleção/produção do material didático. Para tal, apresentaremos e praticaremos os conceitos apresentados por Jeferson Ferro e Juliana Cristina Faggion Bergmann, em sua obra Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira (2008). Por fim, discutiremos um pouco sobre a produção de material didático, ação necessária quando o material existente não vai ao encontro da necessidade do aluno. Na Aula 6, verificamos que a operação global do ensino de línguas envolve quatro dimensões: o planejamento do curso, seleção ou produção de material, experiência e avaliação. Na aula passada, verificamos que, através da análise das necessidades do aluno, teremos de planejar um curso de inglês geral ou um curso de inglês para propósitos específicos. Nesta aula, estaremos voltados à segunda dimensão: a avaliação e a produção de material didático.

Avaliação de livros didáticos Ferro e Bergmann (2008) abordam o tema dos materiais didáticos a partir da noção de que, em uma situação formal de ensino de língua estrangeira, os materiais auxiliam não apenas o aluno, mas o próprio professor nas suas diferentes tarefas, tais como: Planejamento das aulas: por meio da organização e da apresentação de conteúdos e atividades, no livro, a serem executadas em sala; Execução: por meio de sugestões de atividades e observações metodológicas que enriquecem o trabalho do professor;

118

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

Avaliação do conteúdo trabalhado em sala: por meio de sugestões de como avaliar os alunos e de atividades que permitam o levantamento de dados a respeito do desenvolvimento dos educandos. Diante disso, para os autores, o material didático passa a ter o papel de mediador no processo de ensino aprendizagem, permitindo uma avaliação do progresso da aprendizagem do aluno feita tanto por ele mesmo quanto pelos seus familiares e pelo professor. Entretanto, essa não é a sua única função, pois, além de mediador, o material didático possui várias outras dimensões e funções que não podem passar despercebidas. Leia o excerto abaixo no qual Ferro e Bergmann (2008, p. 20) apresentam seis dimensões/funções que o material didático precisa ter: • Inovador: ao introduzir um novo material, apresentando ao aluno uma nova gama de conhecimentos e conceitos; • Motivador: em especial captando a atenção do aluno para a importância dos conteúdos que serão trabalhados; • Estruturador da realidade: organizando os conceitos por ele apresentados e estabelecendo pontes entre o conhecimento e a vida do estudante; • Configurador do tipo de relação que o aluno mantém com os conteúdos da aprendizagem; • Controlador dos conteúdos a serem ensinados, determinando uma progressão de aprendizagem; • Comunicativo: o material é um agente de comunicação cultural e pedagógica, difundindo pontos de vista e servindo como representante da metodologia da qual faz parte.

Atividades 1. Que tal darmos uma pausa nos conceitos para fazermos uma breve atividade? Peço que analise um livro didático de ensino de língua inglesa (isso não significa que material didático seja apenas livros), utilizando as dimensões acima. Escreva Sim ou Não ao lado de cada dimensão e explique o porquê da sua resposta. Escreva o título do livro no início da tabela e a sua referência bibliográfica no final. Visite a página do Manual de elaboração de trabalho acadêmico-científico da Unicid (http://www.cidadesp.edu.br/new/ copesq/site/copesq.htm) e siga o modelo de referência de livros encontrado na página 12 do arquivo Citações e referências – Normas da ABNT.

Textbook analysis Freedigitalphotos.net

119

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas Título da obra Dimensões

Sim ou Não

Por quê?

Inovador Motivador Estruturador da realidade Configurador Controlador Comunicativo Referência bibliográfica

Susan Holden e Mickey Rogers, em sua obra O ensino de língua inglesa (2001), confirmam o fato de que o livro didático é o material que exerce maior influência sobre os professores do que qualquer outro. Eles lembram que isso não é negativo, já que o livro didático moderno é o resultado não só da cooperação e da experiência de muitos profissionais, como autores, editores, ilustradores etc., mas também de pesquisas importantes conduzidas em sala de aula e de discussões entre professores. Ferro e Bergmann (2008) afirmam que os materiais que utilizam o papel como suporte podem chegar a 85% dos requisitados para os estabelecimentos de ensino. Entre os materiais com o suporte de papel, eles apresentam:

Diálogo com o Autor “Livros: didáticos ou manuais; de autoformação; de consulta, como dicionários ou enciclopédias; de imagem – atlas; de arte – literários; entre outros; Fascículos: colecionáveis; monografias etc; Imprensa: jornais e revistas; especializados; HQ; Guias didáticos.” (FERRO; BERGMANN, 2008, p. 22). Pensando no livro didático (textbook), Holden e Rogers (2001) apresentam alguns critérios que devem ser levados em conta quando nós, como professores, examinamos um livro. Eles lembram que o ponto-chave para qualquer avaliação é descobrir a necessidade do nosso público-alvo e, a partir daí, pensando em como as nossas necessidades de ensino podem ser atendidas, devemos observar os seguintes aspectos do material: • interesse e relevância do material para o aluno; • facilidade no uso pelo professor e pelos alunos; • nível linguístico apropriado para o público-alvo; • abrangência e grau de dificuldade;

120

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

• integração eficaz dos componentes (livro, workbook, CDs, DVDs etc.); • adequação cultural (integração língua-cultura); • apoio ao professor (manual do professor, links de suporte, material fotocopiável, etc.); • qualidade da apresentação física do livro e sua durabilidade; • projeto, apresentação e facilidade de uso; • avaliação do aprendizado.

Atividades 2. Vamos analisar mais uma vez a obra escolhida para a Atividade 1? Agora, com uma visão mais completa sobre análise de livros-texto, verifique se os critérios abaixo são contemplados na obra escolhida.

Título da obra Dimensões

Sim ou Não

Por quê?

Interesse e relevância para o aluno Facilidade no uso Nível linguístico apropriado Adequação cultural Integração eficaz dos componentes Apoio ao professor Referência bibliográfica

Além dos materiais que usam o papel como suporte, Ferro e Bergmann (2008) apresentam os materiais que utilizam outros suportes, possíveis hoje diante das novas tecnologias. Entre eles, estão:

121

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Diálogo com o Autor “Informática: CD-Rom, softwares, gráficos, internet – hipermídia e hipertexto etc. Technology in the classroom Freedigitalphotos.net

Multimídia: vídeos, projetor de slides, aparelhos de rádio/CD, fotografias, TV, animações, transparências, som etc. Telecomunicações: e-mail, chat, videoconferências, redes de telecomunicação etc.” (FERRO; BERGMANN, 2008, p. 22).

Atividades 3. Ferro e Bergmann (2008) apresentam alguns exemplos de materiais que não utilizam suporte de papel. Você conseguiria pensar alguns outros recursos do mundo das novas tecnologias que podem ser usados hoje como material didático para o ensino de línguas e, no nosso caso, de língua inglesa?

Informática Multimídia Telecomunicações

Trocando Ideias Qual é o papel das novas tecnologias na sala de aula de língua inglesa? Compartilhe as suas ideias no Fórum da Aula 8.

Avaliação de material extra Ferro e Bergmann (2008) apresentam critérios para o uso de material didático que buscam desenvolver a leitura, a produção de textos, a fala e a audição. Diante disso, ao avaliar materiais extras confeccionados por autores de livros didáticos ou encontrados na internet, é necessário que algumas condições de uso sejam estabelecidas.

122

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

Avaliação de textos para trabalho de leitura (reading) Ferro e Bergmann (2008) apresentam três perguntas que podem direcionar a análise de um texto pelo professor: a. O assunto abordado no texto interessa aos alunos? Sem esse interesse, é possível que o trabalho com aquele texto não seja bem sucedido. b. O conhecimento de mundo do texto é suficiente para que os alunos dialoguem com o texto? Se o professor imagina que não, terá de prover esse conhecimento antes da realização da atividade. c. O conhecimento linguístico dos alunos é suficiente para acessar o texto? A resposta a essa pergunta dependerá do objetivo da atividade proposta pelo professor.

Normalmente, atividades com textos acompanham tarefas a serem realizadas. Essas tarefas precisam ser analisadas pelo professor também, já que são parte constituinte das atividades. Ferro e Bergmann (2008) apresentam quatro perguntas que podem auxiliar o professor nessa análise:

a. Os alunos estão aptos para realizar as tarefas? b. As tarefas permitem uma reflexão e um diálogo sobre o texto? c. A compreensão buscada nas tarefas respeita os limites de conhecimento linguístico dos alunos, evitando, assim, que eles recorram a dicionários? d. A tarefa permite uma expansão de conhecimento linguístico e de mundo?

Avaliação de material de produção textual (writing) Quanto à produção textual, Ferro e Bergmann (2008) apresentam cinco perguntas que devem ser feitas durante a análise da atividade. Veja que são essas perguntas que orientam o exame do professor a respeito da adequação do material extra a ser usado em sala de aula com os alunos.

a. O texto a ser elaborado pelos alunos tem um propósito comunicativo, havendo, assim, um leitor previsto? b. Haverá um follow-up, ou seja, uma etapa após a leitura da produção textual? c. A atividade é motivadora e interessante, gerando, assim, repercussão? d. Os elementos linguísticos a serem utilizados foram ministrados/ensinados? e. Os alunos estão familiarizados com o tipo de texto que devem escrever?

123

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Avaliação de material de compreensão oral (listening) Ferro e Bergmann (2008) explicam que os critérios utilizados para uma atividade de texto devem ser utilizados para as atividades de compreensão oral. No entanto, o professor não pode esquecer que o listening demanda o conhecimento do sistema fonético-fonológico da língua inglesa por parte do aluno. Para os autores, então, as atividades de listening devem ser precedidas de atividades de preparação, o que envolve a preparação tanto do tema quanto da linguagem a serem usados nas atividades. Por fim, é necessário que a atividade de listening venha seguida de uma atividade de pós-listening, através da qual os aspectos linguísticos e/ou o tema sejam consolidados.

Avaliação de material de produção oral (speaking) Quanto à produção oral, Ferro e Bergmann (2008) apresentam quatro perguntas que podem ser usadas na análise de uma atividade que busca desenvolver essa habilidade comunicativa:

a. O conhecimento linguístico dos alunos é necessário para a realização da tarefa? b. A pronúncia dos alunos comprometerá a troca linguística que essa atividade propõe? c. A interação dos alunos é motivada por meio dessa atividade, permitindo não somente a repetição de estruturas, mas a troca de informações significativas? d. A atividade permite a criatividade e a personalização do conteúdo?

Atividades 4. Vamos analisar uma atividade de leitura? Imagine que você ensina inglês para alunos que são iniciantes em uma escola pública regular. Você procura algumas atividades para ESL ou EFL na internet e encontra a atividade abaixo, que é direcionada, pelos autores, para um público iniciante. Leia o texto e as perguntas e, depois, complete o quadro de análise.

Reading activity Stock.xchng

124

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

A special Christmas Present

David wants to buy a Christmas present for a very special person, his mother. David's father gives him $5.00 a week pocket money and David puts $2.00 a week into his bank account. After three months David takes $20.00 out of his bank account and goes to the shopping mall. He looks and looks for a perfect gift. Suddenly he sees a beautiful brooch in the shape of his favorite pet. He says to himself "Mother loves jewelry, and the brooch costs only $l7.00." He buys the brooch and takes it home. He wraps the present in Christmas paper and places it under the tree. He is very excited and he is looking forward to Christmas morning to see the joy on his mother's face. But when his mother opens the present she screams with fright because she sees a spider.

1. What does David want to buy his mother? ( ) a special birthday present ( ) a Christmas present

( ) a ring

2. Who does David get his money from? ( ) his pet

( ) his mother

( ) his father

3. How much money does David have in the bank? ( ) $ 20

( ) $ 5

( )$ 17

4. What does David buy his mother? ( ) a ring

( ) a brooch

( ) a spider

5. What does David do with the present when he takes it home? ( ) he gives it to his mother

( ) he wraps it in Christmas paper

( ) he is very excited

6. Why does David's mother scream? ( ) because the present is beautiful

( )because she doesn't like Christmas presents

( ) because she thinks she sees a real spider

125

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

7. Why does David buy a spider brooch? ( ) spiders are his favourite pet

( ) he loves Christmas

( ) scare his mother

8. Where does David put the present on Christmas Eve? ( ) under his pillow

( ) under a spider

( ) under the Christmas tree

Fonte da atividade: http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/200/reading/xmas1.htm

Análise da Atividade: Responda às perguntas abaixo com “sim” ou “não”. Análise do texto O assunto abordado no texto interessa aos alunos? O conhecimento de mundo do texto é suficiente para que os alunos dialoguem com o texto? O conhecimento linguístico dos alunos é suficiente para acessar o texto? Análise das perguntas Os alunos estão aptos para realizar as tarefas? As tarefas permitem uma reflexão e um diálogo sobre o texto? A compreensão buscada nas tarefas respeita os limites de conhecimento linguístico dos alunos, evitando, assim, que eles recorram a dicionários? A tarefa permite uma expansão de conhecimento linguístico e de mundo?

Com base nas respostas acima, você consideraria usar essa atividade com seus alunos? ( ) Sim

( ) Não

Por quê? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

126

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

Produção de material para a sala de aula Holden e Rogers (2001) explicam que, mesmo que o professor tenha adotado o “melhor” livro didático, ele irá, inevitavelmente, precisar de ampliações e adaptações do material a fim de suprir a necessidade dos seus alunos. Isso decorre, segundo os autores, do fato de que o professor conhece “as necessidades específicas de cada classe de uma forma que nenhum autor de livro didático jamais poderia saber” (p. 123). Independentemente do material extra que o professor venha a criar, Holden e Rogers (2001) lembram que o professor tem de:

1. ter clareza do objetivo do material; 2. decidir o tempo de duração da atividade; 3. verificar a maneira como pode tornar o material local e específico (para as necessidades dos alunos); 4. verificar a possibilidade de incluir ilustrações e de tirar cópias para cada aluno; 5. verificar a maneira como os alunos guardarão a atividade após o uso, já que materiais soltos podem se perder facilmente e dão uma impressão de um curso de línguas não muito sério.

Cora Lindsay e Paul Knight, em sua obra Learning and teaching English: a course for teachers (2006), explicam que atividades de compreensão oral e escrita e de produção oral e escrita devem ter três estágios: estágio de preparação, estágio da execução da atividade em si e estágio de follow-up (acompanhamento). O estágio da preparação permitirá que o aluno se prepare temática e linguisticamente para a atividade em si. O estágio de follow-up permite que o aluno tanto dê um feedback sobre a atividade quanto consolide os seus conhecimentos treinados no segundo estágio.

Atividades 5.Vamos criar o nosso próprio material? Como já trabalhamos uma atividade de reading, que tal pensarmos em criar uma atividade de listening? Algumas opções são músicas ou textos gravados. Uma ótima fonte de gravações de textos em inglês é o site VOA - Special English (http://www.voanews.com/specialenglish/index.cfm). O texto escolhido para a nossa atividade é Getting a Better Picture of Student Success (http://www.voanews.com/learningenglish/home/Getting-a-Better-Picture-of-Student-Success-146166105.html).

127

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Preencha a tabela abaixo com as informações pedidas. Tema:

Educação

Título do Listening

Getting a Better Picture of Student Success

Objetivo da atividade: Tempo estimado: Que atividade pretende fazer para ativar o tema e/ou os elementos linguísticos do texto a ser ouvido pelos alunos? Atividade de pre-listening:

Atividade de Listening

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Que atividade de listening pretende criar? Holden e Rogers (2001) apresentam as atividades mais comuns: apreensão do sentido geral do texto; respostas específicas sobre o texto ouvido; completar lacunas com palavras ditas pelos falantes. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Que atividade pretende fazer para consolidar o tema educação ou os elementos linguísticos praticados no listening? __________________________________________________ Atividade de post-listening __________________________________________________ __________________________________________________

Sugestão de Sites Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos a você a conhecer alguns sites que podem auxiliá-lo na adaptação ou produção de material didático. GRAMMAR EXERCISES Free Online English Lessons - http://www.englishpage.com English Zone - http://english-zone.com English Grammar and Writing - http://www.edufind.com/english/grammar/toc.cfm English Grammar Quizzes - http://a4esl.org/a/g.html

128

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

PRONUNCIATION EXERCISES The Sounds of American English -http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/# American English Pronunciation Practice - http://www.manythings.org/pp/ English Pronunciation/Listening - http://international.ouc.bc.ca/pronunciation/ OTHER INTERESTING SITES Voice of America-Special English - http://www.voanews.com/specialenglish/index.cfm English Meeting - http://www.englishmeeting.com/ BBC – Learning English - http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ American Publications - http://www.america.gov/publications/books.html

Sugestões de vídeos Como já constatamos, o YouTube tornou-se uma ótima fonte de aprendizado. Há vários jogos (games) criados para a sala de aula de língua inglesa que são apresentados no YouTube. Convidaria você, então, a fazer a busca por ESL games no YouTube e a assistir aos vários vídeos que obterá como resultado da busca.

Leituras Sugeridas Pincelamos alguns tópicos da obra base desta nossa aula. Recomendaria que a leitura completa da obra seja feita. Lembre-se de que ela está na nossa biblioteca virtual. FERRO, Jeferson. BERGMANN, Juliana Cristina Faggion. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos compreender uma tarefa tão importante para o professor de línguas: avaliação e/ou preparação de material didático. Para tal, conhecemos alguns critérios que nos possam auxiliar na análise de livros didáticos. Percebemos que o material que usa o suporte de papel, como o livro, é o mais requisitado no mundo educacional; entretanto, o professor não pode esquecer que o material de informáti-

129

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

ca, multimídia e telecomunicações passa a ocupar um lugar de importância, mesmo que lentamente em nosso país, nas instituições de ensino. Posteriormente, voltamos a nossa atenção à analise de material extra que busca desenvolver as habilidades de reading, listening, writing e speaking. Conhecemos algumas perguntas que podem guiar a nossa análise desses materiais, visando à sua aplicação em um contexto comunicativo. Por fim, verificamos que, em um processo de produção de material para a sala de aula, atividades que buscam desenvolver as quatro habilidades linguísticas devem ser compostas de três estágios: o estágio da preparação, o estágio da atividade em si e o estágio do follow-up.

Respostas esperadas Atividade 1 Há várias possibilidades de resposta. Atividade 2 Há várias possibilidades de resposta. Atividade 3 Algumas possibilidades de resposta:

Informática Multimídia

DVD, Lousa interativa

Telecomunicações

Redes sociais, como Orkut e Facebook

Atividade 4 Apesar de haver várias possibilidades de resposta, acredito que a maioria dos alunos dirá que não usaria essa atividade. Tudo dependerá do público-alvo. Genericamente falando, o texto pode estar linguisticamente acima do nível de alunos iniciantes de uma escola pública. Outro problema encontrado refere-se às perguntas de compreensão, que estão mais voltadas à interpretação do texto, não dando ao aluno a oportunidade nem de refletir sobre o tema do texto nem de aplicá-lo à sua vida pessoal.

130

Aula 8: Produção e avaliação de material didático

Atividade 5 Há várias possibilidades de resposta. No entanto, apresentamos uma possibilidade de aula a partir do texto Getting a Better Picture of Student Success. Tema:

Educação

Título do Listening

Getting a Better Picture of Student Success

Objetivo da atividade: Tempo estimado:

Reconhecimento e prática de vocabulário relacionado com a educação, como primary and secondary education, testing, assessment, academic growth, etc. 1 aula de 50 minutos

A atividade de pre-listening deve treinar o aluno para o vocabulário que ele vai ouvir. Atividade de pre-listening: Isso poderá ser feito por meio de exercícios de correlacionar colunas, perguntas-respostas, etc. nos quais o vocabulário seja usado e compreendido.

Atividade de Listening

Uma atividade de completar lacunas seria bem apropriada para essa atividade. Ela levaria o aluno a perceber, também, que o exercício de completar lacunas não está restrito a músicas.

Atividade de post-listening

Os alunos poderiam, dependendo do nível, discutir sobre o tema em pequenos grupos e aplicá-lo à realidade da sua cidade ou do nosso país.

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

131

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

132

Concepções de língua e o ensino Concepções de língua A concepção estruturalista

Objetivos de aprendizado:

A concepção funcional A concepção funcional-pragmática A concepção dialógica

Nesta aula, estaremos voltados ao estudo de diferentes concepções de língua e buscaremos compreender como essas concepções guiam o processo de ensino de língua materna e/ou estrangeira do professor. Para tal, focaremos as concepções estruturalista, funcional, funcional-pragmática e dialógica para, por fim, compreendermos o seu uso em sala de aula.

Concepções de língua Vamos iniciar a nossa aula buscando compreender o significado de concepção. Para tal, o dicionário Houaiss online, nosso companheiro nesta Unidade Curricular, nos ajudará novamente. Houaiss apresenta algumas definições do verbete:“Faculdade ou ato de apreender uma ideia ou questão, ou de compreender algo; compreensão, percepção; modo de ver ou sentir, ponto de vista; entendimento, noção”. Essas definições já nos permitem concluir que estamos falando do entendimento ou da noção de determinada "coisa". No nosso caso, estamos pensando em língua e, em especial, em língua estrangeira.

133

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

A pergunta que você pode estar fazendo neste momento é: como uma noção do que é língua pode interferir na nossa ação pedagógica, junto aos nossos alunos? Bem, é isso que esta aula almeja que façamos: uma reflexão sobre as diferentes concepções de língua e a sua aplicação na sala de aula.

A concepção estruturalista O nome estruturalismo já não nos é estranho. Antes de começarmos a discutir essa concepção, que tal uma pequena revisão? Na Atividade 3 da Aula 3, você preencheu um quadro sobre o estruturalismo. Que tal reescrever as suas respostas para que não fique sempre voltando à página?

Let’s remember. Freedigitalphotos.net

Escola Linguística

Estruturalismo

Precursor Ideia-chave Concepção de linguagem Consequência dessa concepção

Bem, ficou claro nessa aula, através da pesquisa que você fez do capítulo Estruturalismo de Marcos Antonio Costa (In: MARTELOTTA, 2010), que o estruturalismo “compreende que a língua, uma vez formada por elementos coesos, inter-relacionados, que funcionam a partir de um conjunto de regras, constitui uma organização, um sistema, uma estrutura” (p. 114). A organização desses elementos, como explica o autor, é estruturada por meio de leis estabelecidas dentro do próprio sistema. Vamos a um exemplo na língua inglesa?

134

Aula 9: Concepções de língua e o ensino

Douglas Biber, Susan Conrad e Geoffrey Leech apresentam, em Longman student grammar of spoken and written English (2002), a ordem que os advérbios de tempo, lugar e modo, no final da oração, devem ter. Imagine a situação: queremos dizer que vamos à escola de ônibus todos os dias. Temos aí três advérbios: lugar (place – school), tempo (time – every day) e modo (manner – by bus). Posso escolher as palavras e colocá-las na ordem que eu, como falante, quiser? Não é bem assim, pois existem regras internas da língua que não permitem combinações aleatórias dos advérbios. Biber, Conrad e Leech (2002) explicam que, geralmente, esses advérbios seguem a ordem chamada MPT (manner – place – time). Diante disso, no nosso exemplo, devemos usar os advérbios nessa ordem: by bus (manner) – to school (place) – every day (time). Portanto, a nossa oração em inglês deve ficar:

I go by bus to school every day M P T

A concepção de língua que enfatiza esse prisma, ou seja, o prisma da estrutura ou do sistema, é a chamada concepção estruturalista. Vamos voltar ao capítulo do doutor em linguística Marcos Antonio Costa? Para Costa (2010), essa concepção tem como consequência o estudo imanente da língua. Em outras palavras, “a língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma [grifo do autor]” (COSTA, 2010, p. 115). O estudo dos elementos extralinguísticos (tempo, espaço, interlocutores etc.), para o autor, não são levados em conta porque não contribuem para uma descrição dos elementos internos da língua. Nessa perspectiva, o estudo estruturalista exclui as relações entre língua e sociedade, língua e cultura, língua e geografia, língua e literatura etc. por não as perceber como diretamente relacionadas à organização interna da língua.

Going to school. Freedigitalphotos.net

Imanente O dicionário Houaiss online define imanente como aquilo que “está inseparavelmente contido ou implicado na natureza de um ser, ou de um conjunto de seres, de uma experiência ou de um conceito”.

Atividades 1. Ao falarmos de estruturalismo, não podemos esquecer as propostas de Ferdinand de Saussure, o pai da linguística moderna. Dentro do pensamento saussuriano, algumas dicotomias estão presentes em sua teoria. Esta atividade está voltada, portanto, ao entendimento dessas dicotomias. Vá à nossa biblioteca virtual e procure a obra Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo “Estruturalismo”, de Marcos Antonio Costa, explique de forma sucinta os conceitos abaixo.

135

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas Dicotomia: Língua e Fala Língua Fala Dicotomia: Sincronia e Diacronia Sincronia Diacronia Dicotomia: Relações sintagmáticas e Relações paradigmáticas Relações sintagmáticas Relações paradigmáticas

Trocando Ideias É possível perceber a concepção estruturalista no ensino de língua estrangeira no Brasil? Você diria que as aulas de inglês no ensino regular que você teve eram de cunho estruturalista? Por quê? Compartilhe as suas ideias no Fórum da Aula 9.

Outro nome importante do estruturalismo é o linguista norte-americano Leonard Bloomfield, que elaborou um sistema de conceitos que podem ser aplicados à análise sincrônica de qualquer língua. Costa (2010, p. 123) apresenta os pressupostos de Bloomfield: • cada língua apresenta uma estrutura específica; • essa estruturação é evidenciada a partir de três níveis – o fonológico, o morfológico e o sintático – que constituem uma hierarquia, com o fonológico na base e o sintático no topo; • cada nível é constituído por unidades do nível imediatamente inferior: as construções são sequências de palavras; as palavras, sequências de morfemas; os morfemas, sequências de fonemas; • a descrição de uma língua deve começar pelas unidades mais simples, prosseguindo, então, à descrição das unidades cada vez mais complexas;

136

Aula 9: Concepções de língua e o ensino • cada unidade é definida em função de sua posição estrutural – de acordo com os elementos que a precedem e que a seguem na construção; • na descrição é necessária absoluta objetividade, o que exclui o estudo da semântica do escopo da linguística.

Atividades 2. Como vimos, a descrição da língua, que parte de uma concepção estrutural, é evidenciada nos níveis fonológicos, morfológicos e sintáticos. Essas áreas têm objetos de estudo bastante específicos. Faça uma pesquisa e determine qual é o objeto de estudo de cada área abaixo. Não se esqueça de apresentar a fonte de sua pesquisa. Área de Estudo

Objeto de Estudo

Fonologia Fonética Morfologia Sintaxe Semântica Pragmática Fonte da pesquisa

A concepção funcional Para entendermos a concepção funcional de língua, vamos a outro capítulo da obra Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A doutora em linguística Angélica Furtado da Cunha, em seu capítulo “Funcionalismo”, explica que essa corrente da linguística opõe-se ao estruturalismo, pois concebe “a linguagem como um instrumento de interação social, alinhando-se, assim, à tendência que analisa a relação entre linguagem e sociedade” (CUNHA, 2010, p. 157). Diante disso, para a autora, uma investigação linguística funcional ultrapassa os limites da estrutura gramatical, tendo em vista que seu interesse pela situação comunicativa envolve os interlocutores, os seus propósitos e o contexto do ato comunicativo. Para entendermos melhor a concepção funcionalista, Cunha (2010, p. 158) resume o modelo em duas propostas básicas:

137

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

a. a língua desempenha funções que são externas ao sistema linguístico em si; b. as funções externas influenciam a organização interna do sistema linguístico.

Como podemos, então, compreender essas funções que influenciam a estrutura dos enunciados? (Estamos usando a palavra enunciado aqui como sinônimo de oração). Dentro do funcionalismo europeu, encontra-se um expoente dessa corrente chamado Roman Jacobson, linguista russo que se preocupou em descrever os elementos constitutivos dos atos de comunicação. Para compreendermos melhor a proposta de Jacobson, vamos a outro capítulo do Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. No capítulo “Funções da linguagem”, Martelotta (2010) explica que, segundo Jacobson, para entendermos as várias funções da linguagem, devemos considerar os elementos constitutivos de todo ato comunicativo, ilustrados na figura abaixo:

CONTEXTO REMETENTE MENSAGEM DESTINATÁRIO ___________________________________________________________ CONTATO CÓDIGO

Para compreendermos melhor cada um desses elementos, vamos às definições apresentadas pelo próprio Martelotta (2010): Contexto “A noção de ‘contexto’ remete ao próprio conteúdo referencial da mensagem, ou seja, às informações que fazem referência à realidade biossocial que circunda nossa vida e que estão em evidência na mensagem transmitida” (p. 32). Diante disso, para o autor, o contexto leva em consideração, entre outras coisas, o emissor (remetente), o receptor (destinatário), o tipo de relação que existe entre eles, o local e a situação na qual a mensagem é proferida.

Código “O termo ‘código’ constitui um conjunto de sinais ou signos convencionados para promover a comunicação entre as pessoas” (p. 33). Entre os vários códigos, o autor exemplifica a língua portuguesa, a língua de sinais (Libras), os painéis de sinalização de trânsito, o código Morse etc.

138

Aula 9: Concepções de língua e o ensino

Canal Ou contato: "'o termo canal’ refere-se ao meio pelo qual é transmitida a mensagem” (p. 33). O autor exemplifica canal como todos os meios que usamos para a comunicação, como o telefone, o rádio, o e-mail etc.

Como base nesses elementos da comunicação, Martelotta (2010) afirma que Jacobson apresentou seis funções da linguagem: a função referencial, a função emotiva, a função conotativa, a função fática, a função metalinguística e a função poética.

Atividades 3. Vamos a mais uma pesquisa? Vá à nossa biblioteca virtual e procure a obra Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo “Funções da linguagem”, de Mário Eduardo Martelotta, explique, de forma sucinta, as seis funções da linguagem propostas por Roman Jakobson (p. 33 e 34). Função referencial Função emotiva Função conativa Função fática

Função metalinguística Função poética

A doutora em Letras Mariangela Rios de Oliveira e a doutora em linguística Victoria Wilson, em seu capítulo “Linguística e ensino” (In: MARTELOTTA, 2010), declaram que, apesar de as seis funções da linguagem serem consideradas como constituintes da situação de comunicação, pesquisadores, professores, autores de livros didáticos e legisladores reduziram a proposta jakobsoniana a um esquema estruturado de seis funções, descritas e tratadas fora de contextos reais de comunicação.

A concepção funcional-pragmática Oliveira e Wilson (2010) apresentam outra vertente de concepção de língua que, segundo elas, contrasta com a anterior, pois percebe a língua como produto e processo da interação humana, da atividade sociocultural. Elas afirmam que, com o advento

139

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

da pragmática, a concepção funcional é enriquecida, pois a ela são incorporados os contextos externos de produção e de recepção de linguagem sob o ponto de vista da interação. Dessa forma, alguns elementos são destacados: os modos de dizer, as intenções comunicativas conscientes ou não, as informações implícitas etc. Segundo as autoras, são privilegiados “o contexto extralinguístico e o ponto de vista do usuário da língua para se atingir os sentidos veiculados pelo texto” (MARTELOTTA, 2010, pag. 240). As autoras apresentam, ainda, algumas contribuições da abordagem pragmática para o ensino-aprendizado de língua: a. os estudos sobre modalização, que focam não especificamente os conteúdos veiculados, mas os modos de produção e de organização do dizer; b. a investigação das formas de comportamento e expressão de sentimentos, calcadas na teoria da polidez, de acordo com a cultura de cada comunidade;

Interaction Freedigitalphotos.net

c. a relevância do caráter interacional da linguagem, da necessária e previsível presença do outro, do interlocutor, a quem se dirige qualquer mensagem veiculada, em versão falada ou escrita. (OLIVEIRA; WILSON, 2010, p. 240).

Por fim, elas destacam que o professor, ao adotar essa concepção de língua, passa a ser visto como mediador do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que ele deixa o lugar de centro do conhecimento pré-estabelecido e passa a perceber o conhecimento como co-construído nas relações humanas, qualquer que seja o âmbito no qual elas ocorrem.

Atividades 4. Vamos praticar informações implícitas? Imagine possibilidades contextuais, ou seja, informações que indicam as reais intenções dos falantes, mas que não estão expressas nas suas orações. A primeira situação foi dada como exemplo. 1. O aluno pergunta ao professor: Professor, que horas são? Possibilidade contextual:

O aluno quer que o professor termine logo a aula. 2. O seu primo chega à sua casa e diz: Nossa, como está quente. A minha garganta está até seca. Possibilidade contextual:

140

Aula 9: Concepções de língua e o ensino 3. Um rapaz pergunta a uma senhora: A sua bolsa está pesada? Possibilidade contextual:

4. Uma pessoa na rua pergunta: Você tem horas? Possibilidade contextual:

5. A mãe diz ao filho: Filho, está nublado! Possibilidade contextual:

A concepção dialógica O linguista José Luiz Fiorin, em sua obra Introdução ao pensamento de Bakhtin (2008), explica que, para o filósofo russo Mikhail Bakhtin, a língua deve ser estudada em sua totalidade concreta e viva, em seu uso real. Nesse contexto, a língua passa a ser concebida como dialógica, tendo em vista que todos os enunciados no processo de comunicação são dialógicos, ou seja, eles dialogam com outros enunciados. Fiorin (2010) lembra que, para Bakhtin, as relações de diálogo não se restringem ao diálogo face a face, tendo em vista que uma palavra, quer oral ou escrita, é internamente dialogizada, ou seja, ela é perpassada pela palavra do outro. Em outras palavras, um falante, ao construir o seu discurso, leva em consideração o discurso do outro, que está presente no seu próprio discurso. Por essa razão, nessa concepção dialógica de língua, “todo discurso é inevitavelmente ocupado, atravessado, pelo discurso alheio” (FIORIN, 2008, p. 19). A doutora em Letras Irene Machado, em sua obra O romance e a voz: a prosaica dialógica de Mikhail Bakhtin (1995, p. 313), define língua para Bakhtin como o “veículo de manifestação da visão de mundo. A noção de língua enquanto sistema só tem sentido quando a sistematização se reportar ao conjunto de ideias e enunciações concretas, não ao conjunto normativo de fórmulas fixas e imutáveis”. É importante a menção de que enunciação (ou enunciado completo), para Bakhtin (apud MACHADO, 1995), é o conjunto de manifestações verbais e não verbais durante o ato de comunicação. No enunciado completo estão a voz do emissor, o horizonte do receptor, o tempo e o espaço do ato comunicativo. Diante disso, Fiorin (2008) esclarece que o enunciado, na concepção bakhtiniana, é a unidade de comunicação. Quando uma palavra, já repetida milhares e milhares de vezes, é verbalizada dentro de um determinado contexto de comunicação, tendo um acento, uma apreciação, uma entonação própria, ela passa a ser um enunciado irrepetível, um acontecimento único.

141

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Fiorin (2008) ressalta que, apesar do pensamento do filósofo russo estar centrado no estudo dos enunciados concretos (ou enunciações), ele não nega o estudo da linguística estruturalista; pelo contrário, ele percebe que esse estudo do sistema linguístico é necessário para a compreensão das unidades da língua. Entretanto, para ele, o estudo apenas nesse nível não explica o real funcionamento da linguagem. Bakhtin, em sua obra Problemas da poética de Dostoiévski (2010, p. 207), explica que a sua preocupação é com o discurso, ou seja, com “a língua em sua integridade concreta e viva, e não a língua como objeto específico da linguística, obtido por meio de uma abstração absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta do discurso”. Ele adiciona que as análises desses discursos não estão no campo da linguística como sistema; mas podem encontrar-se na metalinguística, que é “um estudo – ainda não constituído em disciplinas particulares definidas – daqueles aspectos da vida do discurso que ultrapassam – de modo absolutamente legítimo – os limites da linguística” (BAKHTIN, 2010, p. 207). Para Bakhtin (2010, p. 207), as pesquisas metalinguísticas “não podem ignorar a linguística e devem aplicar os seus resultados”. É, portanto, nesse vasto campo da metalinguística que o estudo dos enunciados se torna possível. Fiorin (2008) exemplifica esse conceito: pense na palavra “incompetente”. Como palavra do dicionário, ela não é endereçada a ninguém, estando disponível para caracterizar qualquer pessoa. No entanto, a partir do momento em que ela é assumida (usada) por alguém e ganha um acabamento linguístico específico, ela passa a ser enunciado, pois passa a ter autoria e a ser dirigida a alguém. Como enunciado, essa palavra carregará emoção, juízo de valor, paixões. Scolding Freedigitalphotos.net

Diante disso, em uma análise dialógica da língua, não basta apenas saber o significado das palavras analisadas, mas compreender o seu contexto enunciativo. Um professor que assume essa concepção de língua deve lembrar que uma análise de textos trabalhados em sala de aula (quer orais ou escritos) abrange o estudo dos elementos verbais e não verbais desses textos. A linguista Beth Brait, em seu ensaio Análise e teoria do discurso (2010), explica que, na concepção dialógica da linguagem, uma análise dialógica de textos/discursos deve: ...esmiuçar campos semânticos, descrever e analisar micro e macroorganizações sintáticas, reconhecer, recuperar e interpretar marcas e articulações enunciativas que caracterizam o(s) discurso(s) e indicam sua heterogeneidade constitutiva, assim como a dos sujeitos aí instalados. E mais ainda: ultrapassando a necessária análise dessa “materialidade linguística”, reconhecer o gênero a que pertencem os textos e os gêneros que nele se articulam, descobrir a tradição das atividades em

142

Aula 9: Concepções de língua e o ensino que esses discursos se inserem e, a partir desse diálogo com o objeto de análise, chegar ao inusitado de sua forma de ser discursivamente, à sua maneira de participar ativamente de esferas de produção, circulação e recepção, encontrando sua identidade nas relações dialógicas estabelecidas com outros discursos, com outros sujeitos (BRAIT, 2010, p. 14).

Percebemos, portanto, que a concepção de língua como dialógica amplia o âmbito da análise e do ensino de língua. Cabe ao professor, portanto, a lembrança de que assumir uma concepção de língua ou “(...) uma perspectiva teórico-metodológica implica assumir crenças e valores a ela vinculados” (OLIVEIRA; WILSON, 2010, p. 241). Por exemplo, não podemos dizer que assumimos uma posição funcional se apenas damos aula de gramática para os alunos. Não podemos dizer que assumimos a posição bakhtiniana de língua se apenas trabalhamos as funções da linguagem e não estabelecemos relações de diálogo entre textos/discursos orais ou escritos. A pergunta que fica no final dessa aula é: qual a concepção de língua que você, como professor de inglês, assume? Como as suas aulas de inglês refletirão essa posição?

Atividades 5. Vamos fazer um resumo das concepções que estudamos nesta aula? Escreva, ao lado da concepção, as palavras e/ou frases do quadro abaixo que estão a elas relacionadas. dicotomias - elementos da comunicação - informações implícitas - sistema metalinguística - funções da linguagem – ponto de vista do usuário - discurso

Concepção estruturalista Concepção funcional Concepção funcional- pragmática Concepção dialógica

Sugestão de Sites Além dos sites já utilizados nessa aula, sugerimos alguns que podem complementar os seus estudos. Estruturalismo http://educacao.uol.com.br/filosofia/estruturalismo-quais-as-origens-desse-metodo-de-analise.jhtm

143

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Funcionalismo linguístico http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/download/11504/6784

Sugestões de vídeos Gostaríamos de sugerir a entrevista dada pela Dr.ª Beth Brait na qual ela explica conceitos-chave da concepção bakhtiniana de linguagem. http://youtu.be/vGLYRbPzFVk

Leituras Sugeridas Recomendamos a leitura da obra Introdução ao pensamento de Bakhtin de José Luiz Fiorin (2008). Esta obra encontra-se na nossa biblioteca virtual. FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos, de uma maneira sucinta, estudar as concepções estruturalista, funcional, funcional-pragmática e dialógica da linguagem. Podemos concluir que assumir uma concepção implica assumir uma postura teórico-aplicada como professor de língua, quer seja materna ou estrangeira.

Respostas esperadas Atividade 1 Dicotomia: Língua e Fala Língua Fala

144

Langue - lado social da linguagem (o sistema usado como meio de comunicação entre os membros da sociedade) Parole: lado individual da língua (a utilização prática da língua pelos falantes)

Aula 9: Concepções de língua e o ensino

Dicotomia: Sincronia e Diacronia Sincronia

Método de investigação que busca descrever um determinado estado da língua em um determinado momento no tempo Diacronia Método de investigação que busca comparar dois momentos da evolução histórica de uma determinada língua. Dicotomia: Relações sintagmáticas e Relações paradigmáticas Relações sintagmáticas

Relações paradigmáticas

O estudo das relações de termos antecedentes e subsequentes em um mesmo contexto sintático (horizontal). Exemplo: O menino (sintagma nominal) gosta de bolo (sintagma verbal). O estudo das relações por associação de termos que estão presentes em um contexto sintático com outros que, mesmo importantes para a sua caracterização, estão ausentes. Exemplo: livro, livreiro, livraria etc.

Atividade 2 Área de Estudo

Objeto de Estudo

Fonologia

O estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua

Fonética

O estudo dos diferentes sons empregados em uma língua

Morfologia

O estudo da estrutura interna das palavras

Sintaxe

O estudo da combinação da palavras para formar frases e orações O estudo dos sentidos das frases e das palavras que a integram O estudo do uso da língua nos atos comunicativos

Semântica Pragmática Fonte da pesquisa

Há vários dicionários que podem apresentar o objeto de estudo dessas diferentes áreas.

Atividade 3 Função referencial

Função emotiva

Função conativa

Transmissão de informações do remetente ao destinatário referentes a pessoas, objetos ou acontecimentos. Exemplo: notícias em um veículo de informações. Exteriorização da emoção do remetente em relação àquilo que fala, estando essa emoção transparente no nível da mensagem. Exemplo: A diferença entre as frases “ele saiu de casa” e “o canalha abandonou o lar” – sendo o segundo mais emotivo, pois reflete o envolvimento do falante da situação. Influência no comportamento do destinatário por meio da informação transmitida. Exemplo: propaganda.

145

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Função fática

Função metalinguística

Função centrada no canal, visando à verificação da “ponte” de comunicação para que o contato seja estabelecido, prolongado ou terminado. Exemplo: expressões como né?, alô?, certo? você está me ouvindo bem? Uso da linguagem para se referir à própria linguagem. Exemplo: verbetes de dicionários. Função centrada na mensagem e na sua maneira de expressão; é o como a mensagem será transmitida e não apenas o que será transmitido. Exemplo: poesia, música, textos publicitários etc.

Função poética

Atividade 4 2. O seu primo chega à sua casa e diz: Nossa, como está quente. A minha garganta está até seca. Possibilidade contextual:

Ele quer tomar água.

3. Um rapaz pergunta a uma senhora: A sua bolsa está pesada? Possibilidade contextual:

Ele quer ajudar a senhora a carregar a bolsa.

4. Uma pessoa na rua pergunta: Você tem horas? Possibilidade contextual:

Ela quer saber as horas.

5. A mãe diz ao filho: Filho, está nublado! Possibilidade contextual:

Ela quer que o filho leve o guarda-chuva.

Atividade 5 Concepção estruturalista Concepção funcional Concepção funcional- pragmática Concepção dialógica

146

dicotomias, sistema elementos da comunicação, funções da linguagem

informações implícitas, ponto de vista do usuário metalinguística, discurso

Aula 9: Concepções de língua e o ensino

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

147

O ensino de língua e de literatura Língua e literatura

Objetivos de aprendizado:

Visão formalista da literatura Visão dialógica da literatura O ensino de literatura O ensino dialógico de literatura O ensino de língua e de literatura

Nesta nossa última aula, estudaremos sobre a visão formalista e a visão dialógica da literatura para, assim, compreendermos esses dois olhares ao texto literário. Com base nessas concepções, buscaremos entender como se tem dado o ensino de literatura para, assim, apresentarmos a proposta dialógica do doutor em Linguística Aplicada William R. Cereja.

Língua e literatura

Memory lane Freedigitalphotos.net

148

Antes de começarmos a discutir os conteúdos da Aula 10, é importante que você perceba o percurso que tomamos até aqui. Iniciamos os nossos estudos discutindo o processo de aquisição de língua estrangeira e as diferentes visões teóricas desse processo. A partir dessa compreensão, estudamos a diferença entre método e abordagem para, a partir dessa noção teórica, entendermos as diferentes metodologias e abordagens de ensino de inglês como LE.

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Nesse contexto, verificamos que as abordagens comunicativas e pós-comunicativas buscam desenvolver a competência comunicativa dos alunos, o que envolve não apenas a sua competência gramatical (linguística), mas a sua competência sociocultural, discursiva e estratégica. Partimos, então, para o entendimento do papel do professor nesse processo de ensino e percebemos que a operação global do ensino de línguas envolve não apenas a metodologia que o professor utiliza em sala de aula, mas o próprio planejamento do curso, a escolha e/ou a criação de material didático e os instrumentos de avaliação. Descobrimos que, inerente ao papel do professor, estão as competências por ele almejadas/desenvolvidas: as competências teórica, aplicada, linguístico-comunicativa e meta. Pensando nos cursos que ele precisa criar, discutimos que é necessário, através da descoberta das necessidades de aprendizagem do aluno (needs analysis), a preparação de um curso de inglês geral ou instrumental (ESP). Independentemente de quais habilidades comunicativas o curso focará, o professor, nesse processo, precisa estar preparado para a avaliação de livros didáticos, bem como para a avaliação e/ou a produção dos seus próprios materiais; para tal, conhecemos algumas perguntas que podem ser usadas como instrumentos de análise. Por fim, reconhecemos que, mesmo diante de todo esse estudo (metodologias, ações pedagógicas, materiais etc.), o professor precisa estar ciente da concepção de linguagem que abraça, pois essa concepção possivelmente refletirá a sua atuação em sala de aula. Para tal, estudamos sobre as concepções estrutural, funcional, funcional-pragmática e dialógica. Esta aula buscará, por fim, discutir as concepções formalista e dialógica de literatura e as diferentes propostas ao ensino de texto literário.

Visão formalista da literatura Cristóvão Tezza, doutor em literatura brasileira e romancista, em sua obra Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo (2003), explica que o início do formalismo russo se deu com a criação da Sociedade para o Estudo da Língua Poética (OPOYAZ) em São Petersburgo, em 1916. O formalista Bóris Eikhenbaum (1976), em seu ensaio A teoria do “método formal escrito em 1925, explica que o formalismo é o estudo das qualidades intrínsecas do texto literário. Esse método surge do desejo de se criar uma ciência literária autônoma e concreta. Segundo o formalista, a ciência literária tinha, como objeto de estudo, as especificidades do texto literário, que o distinguiriam de qualquer outro estudo. Essa distinção, para ele, foi definida por Roman Jakobson, em seu ensaio A Moderna poesia russa, escrito em 1921, como literaturidade, ou seja, como aquilo que torna a literatura, de fato, literatura. Tezza (2003) explica a literaturidade como a especificação dos elementos puramente litererários que levam o objeto literário a obedecer a leis internas regulares e sistemáticas.

Intrínseco O dicionário Houaiss online define intrínseco como “que faz parte de ou que constitui a essência, a natureza de algo; que é próprio de algo; inerente”.

149

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

A partir desse conceito, surgiu, portanto, segundo Eikhenbaum (1976), a necessidade de se distinguir a linguagem utilizada na obra literária da linguagem utilizada no cotidiano das pessoas, levando os formalistas à criação da dicotomia entre língua poética e língua cotidiana. Para o autor, a língua cotidiana é imposta pelas circunstâncias do dia a dia das pessoas, sendo, portanto, automática. O formalista Viktor Chklovski (1976, p. 44), em seu ensaio A arte como procedimento, escrito em 1917, acrescenta que é o processo de automatização que explica “as leis de nosso discurso prosaico com frases inacabadas e palavras pronunciadas pela metade”. O objetivo da arte, para ele, é, portanto, libertar o objeto literário desse automatismo, e um dos procedimentos utilizados para esse fim é o do estranhamento, ou seja, da criação de significados que transgridem ou violam o campo semântico da palavra. Para Eikhenbaum (1976, p. 28), a língua poética é intencional: a palavra poética, tirada do discurso cotidiano, “é rodeada de uma nova atmosfera semântica, e não é percebida em relação com a língua geral, mas precisamente com a língua poética”. Antoine Compagnon, crítico literário francês, em sua obra O demônio da literatura: literatura e senso comum (2006), descreve a língua poética formalista como intencional, autotélica e autorreferencial: intencional, ou seja, não é automatizada; autotélica, ou seja, seu sentido não se encontra além ou fora de si mesma, e autorreferencial, ou seja, a sua referência não é a sociedade, o mundo, mas os outros textos literários. Percebemos, portanto, que a preocupação do formalismo era desvincular o texto literário do seu aspecto histórico, psicológico, sociológico etc. para conceder-lhe o estatuto de imanente.

Atividades 1. Preencha o quadro abaixo a partir dos conceitos estudados nessa Unidade Curricular, apresentando uma comparação entre o estruturalismo e o formalismo.

Estruturalismo Concepção de linguagem / literatura Elementos extralinguísticos / extraliterários Consequência dessa concepção

150

Formalismo

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Visão dialógica da literatura A noção de dialógico já nos é conhecida. Na Aula 9, ao analisarmos a visão dialógica de linguagem, chegamos às seguintes conclusões: 1. A língua é dialógica, tendo em vista que os enunciados, unidades comunicativas, dialogam com outros enunciados, quer respondendo a eles, quer antecipando-os; 2. A palavra é internamente dialogizada, pois é perpassada pelo diálogo do outro, ou seja, o dialogismo é constitutivo da palavra/enunciado; 3. No enunciado encontram-se os seus componentes verbais (a estrutura) e os não verbais (interlocutores, tempo, espaço, entonação, tema etc.);

Drawing the following conclusions. Stock.xchng

4. O estudo do enunciado deve ser feito no campo da metalinguagem sem desprezar os resultados de análises puramente linguísticas.

Para ampliarmos esses conceitos para o campo da literatura, é necessário que voltemos a Bakhtin e aos outros estudiosos que compunham o chamado Círculo de Bakhtin. Visitaremos a obra The formal method in literary scholarship: a critical introduction to sociological poetics (1991), de autoria de Bakhtin/Medvedev – os nomes dos autores se apresentam assim devido ao fato de alguns teóricos acreditarem, mesmo com o nome de Medvedev no livro original, ter sido ele escrito por Bakhtin. Diante disso, por não ser um livro escrito pelos dois autores, você lerá "o autor" e, não, "os autores". O autor da obra critica a dicotomia formalista entre língua cotidiana e língua poética, afirmando que não existe uma língua poética, mas o uso poético da língua, pois é na construção poética concreta que a língua adquire características poéticas. Acrescenta que essas características não pertencem à língua em sua capacidade puramente linguística, mas à sua construção literária. Diante disso, Bakhtin/Medvedev (1991) declara que um enunciado cotidiano mais elementar pode, sob determinadas circunstâncias, ser percebido como um enunciado poético a partir da sua relação com um contexto, com um tema e/ou com outros elementos literários. A partir dessas considerações, o autor faz as seguintes afirmações: 1. Não existe um sistema de linguagem poética, tendo em vista que não existe palavra poética, mas o uso da palavra em uma construção poética; 2. Só existe função poética da linguagem dentro da construção de uma obra poética, já que seus elementos não são elementos linguístico-poéticos, mas elementos de construção poética.

151

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Ampliando o conceito de enunciado, quer literário ou não, verificamos que, para Bakhtin, ele é um elo na cadeia de comunicação. Diante disso, Bakhtin, em seu ensaio Os gêneros do discurso (2003), declara que o enunciado não pode ser desvinculado dos elos que o precedem, pois “cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2003, p. 297). Esses elos precedentes, para o autor, nos campos da comunicação cultural, podem ser até bem distantes, e as relações entre eles são caracterizadas, em Problemas da poética de Dostoiévski (BAKHTIN, 2010), como extralinguísticas: um confronto entre textos apenas através da sua materialidade separaria o texto dos seus componentes não verbais. Bakhtin (2003) esclarece que os elementos dialógicos ou extralinguísticos de um enunciado o penetram por dentro, sendo, assim, elementos constituintes. O teórico e crítico literário brasileiro Antonio Candido, em sua obra Literatura e Sociedade (2000), concorda com a integração desses componentes (verbais e não verbais) no estudo literário. Para o crítico, o entendimento da obra só é possível através de uma fusão entre texto e contexto de forma dialética, pois, a partir do momento em que o extraliterário se torna um elemento constitutivo da obra, ele deixa de ser um elemento externo para ser interno. Dessa forma, a obra literária não é um produto fixo, de uma única voz; tampouco é o leitor passivo, homogêneo, que registra o efeito da obra uniformemente.

Trocando Ideias Antonio Candido afirma que, nessa visão não formalista da literatura e da linguagem literária, o leitor assume um papel não passivo diante da obra. Como você compreende o papel do leitor que assume a concepção dialógica da literatura, tendo em vista que ela não abrange apenas os elementos literários (narrador, tempo, espaço, personagens etc.), mas também os extraliterários? Compartilhe as suas ideias no Fórum da nossa Aula 10.

O ensino de literatura O doutor em Linguística Aplicada William R. Cereja, em sua obra Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura (2005), elenca diferentes possibilidades de trabalho com textos literários e propõe o dialogismo como procedimento no ensino de literatura.

152

Literature teacher Stock.xchng

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Antes, portanto, de investigarmos o ensino dialógico da literatura, vamos entender as outras propostas de trabalho em sala de aula. Apresentaremos, então, a proposta em si, um exemplo dessa proposta e as suas dificuldades, conforme apresentados pelo autor.

Ensino

Proposta

Exemplo

Dificuldades

Ensino

Ensino por meio de unidades temáticas

Segundo Cereja (2005), esse ensino, já apresentado por diferentes pesquisadores e adotado em algumas escolas, propõe a organização do curso de literatura em temas (ou unidades temáticas), a partir dos quais deve haver um grande número de leituras, permitindo o confronto entre autores e gêneros literários que contribuíssem para a discussão da importância do tema em estudo. O autor apresenta o exemplo do tema “amor”. O professor, ao trabalhar esse tema com seus alunos, poderá incluir diferentes textos (em verso e/ou em prosa), em diferentes movimentos literários (romantismo, realismo, modernismo etc.), buscando, com os alunos, diferenças e semelhanças entre eles. A dificuldade dessa proposta, para o autor, é a possível falta de conhecimento, por parte do aluno, do autor, dos movimentos literários e da época de produção do texto.

Ensino por meio de gêneros literários

Proposta

Segundo Cereja (2005), esse ensino, também sugerido por diferentes pesquisadores, propõe a organização do curso de literatura em torno dos gêneros literários. Buscar-se-ia estudar a relação entre a origem, a evolução e a possível extinção de um determinado gênero com o contexto social e cultural de cada um.

Exemplo

Trabalho com diferentes gêneros: romance, conto, novela, epopeia, crônica, fábula etc.

Dificuldades

Para o autor, a dificuldade dessa proposta, devido ao necessário estudo de textos de diferentes épocas que representem o mesmo gênero, é o distanciamento histórico, o acesso à linguagem usada em textos mais distantes e os temas pouco interessantes para um jovem contemporâneo.

Ensino

Proposta

Exemplo

Ensino diacrônico

Segundo Cereja (2005), esse ensino propõe a sequência histórica como o ponto de partida para se estabelecer relações e cruzamentos entre diferentes períodos da literatura e da cultura. Para o autor, essa abordagem pode ser feita (1) de trás para frente ou (2) de frente para trás. Trabalho com textos contemporâneos nas séries iniciais do ensino médio, chegando a trabalhar textos mais distantes no tempo, como Camões, na literatura portuguesa (e Shakespeare, na literatura inglesa), no terceiro ano do ensino médio.

153

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Dificuldades

Para o autor, há dificuldades nas duas abordagens diacrônicas: na abordagem (1), que corresponde à maneira convencional de se estudar literatura (das origens à contemporaneidade), o aluno tem de lidar com textos antigos, com vocabulário e sintaxe arcaicos, no início dos seus estudos da literatura; na abordagem (2), o aluno, mesmo estudando textos contemporâneos, cuja linguagem pode ser mais acessível quanto ao vocabulário e à sintaxe, tem de lidar com temas, ideologias ou técnicas narrativas mais complexas.

Atividades 2. Nesta atividade, verificaremos como se dá a apresentação da literatura americana em uma obra que se encontra em nossa biblioteca virtual. Vá à biblioteca virtual e encontre o livro A literatura americana de Daniel Royot. Esse livro é dividido em nove capítulos. Escreva o título de cada capítulo na tabela abaixo e determine qual é a abordagem de apresentação da literatura estadunidense.

Capítulos Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9

154

Títulos

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Como se dá a apresentação da literatura estadunidense? Explique. ( ) Unidades temáticas ( ) Gêneros literários ( ) Apresentação diacrônica de frente para trás ( ) Apresentação diacrônica de trás para frente Explicação _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

O ensino dialógico de literatura O ensino dialógico da literatura é a abordagem apresentada por William Cereja em sua tese de doutorado Uma proposta dialógica de ensino de literatura no ensino médio (http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/LinguaPortuguesa/Tese-WilliamCereja-PDF.pdf). Nessa abordagem, o autor busca, pela sincronia e diacronia, a aplicação da concepção dialógica da linguagem nos estudos literários. Apesar de o seu estudo estar ligado ao ensino de literatura de língua portuguesa no ensino médio, podemos, muito bem, buscar a sua aplicação na literatura de língua inglesa. Nessa abordagem, o autor propõe pontos de interseção (diálogo) que independem de uma evolução histórica da literatura ou de literaturas nacionais. Os pontos de interseção são:

1. Interseção temática – temas como nacionalidade, natureza, amor, mulher, negro, criança, sertão, seca, violência etc. em diferentes textos da mesma época (sincrônicos) e/ou entre épocas diferentes (diacrônicos); 2. Interseção por gêneros – gêneros estudados sob perspectivas de diferentes autores, quer nacionais ou não, em diferentes épocas. Por exemplo, o conto segundo Edgar Allan Poe, Machado de Assis e Guimarães Rosa;

155

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

3. Interseção por projeto estético (construção da obra literária) – confronto entre a poesia de diferentes autores para perceber as semelhanças e as diferenças da abordagem ao cotidiano ou os romances de diferentes autores para explorar a construção da linguagem regional.

A título de exemplificação, Cereja (2005, p. 166) escolhe o tema nacionalidade. Leia o excerto a seguir, no qual o autor apresenta a sua proposta de trabalho com esse tema:

Diálogo com o Autor A porta de entrada para o trabalho pode ser tanto o tema quanto o movimento literário. Se o tema for tornado a priori como critério, o professor poderá selecionar textos de um mesmo período ou de períodos diferentes da literatura e promover um estudo comparativo entre eles, observando diferenças de enfoque e semelhanças quanto à situação de produção. Mas é possível também buscar caminhos apontados pelo próprio texto em suas relações dialógicas com outros textos. (...). Na definição dos objetos de trabalho – os textos –, um deles pode ser tornado como ponto de partida para o estabelecimento de movimentos de leitura diacrônicos (para trás e para frente na linha do tempo) e sincrônicos (que aproximem autores de diferentes épocas, mas com projetos estéticos semelhantes); ou, ainda, um texto que permita cruzamentos com textos contemporâneos a ele. Em todos esses casos, é claro, seria necessário levar em conta a situação de produção de cada um dos textos abordados.

Atividades Nesta atividade, vamos conhecer dois poemas de autores norte-americanos. Não vamos utilizar a sua tradução; diante disso, pedimos que use um dicionário para buscar o significado das palavras que não conhece. Esta atividade será dividida em partes.

156

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Primeira parte Leia os poemas abaixo e procure as palavras que não conhece no dicionário.

I Hear America Singing Walt Whitman (1819–1892) I HEAR America singing, the varied carols I hear; Those of mechanics—each one singing his, as it should be, blithe and strong; The carpenter singing his, as he measures his plank or beam, The mason singing his, as he makes ready for work, or leaves off work; The boatman singing what belongs to him in his boat—the deckhand singing on the steamboat deck; The shoemaker singing as he sits on his bench—the hatter singing as he stands; The wood-cutter’s song—the ploughboy’s, on his way in the morning, or at the noon intermission, or at sundown; The delicious singing of the mother—or of the young wife at work— or of the girl sewing or washing—Each singing what belongs to her, and to none else; The day what belongs to the day—At night, the party of young fellows, robust, friendly, Singing, with open mouths, their strong melodious songs. Fonte: WHITMAN, Walt. Leaves of grass. New York: Signet Classics, 2005. p. 9-10.

I, Too Langston Hughes (1902–1967) I, too, sing America. When company comes, But I laugh, And eat well, And grow strong. Tomorrow, I’ll be at the table When company comes. Nobody’ll dare Say to me,

I am the darker brother. They send me to eat in the kitchen “Eat in the kitchen,” Then. Besides, They’ll see how beautiful I am And be ashamed— I, too, am America.

Fonte: SHERMAN, Joan R. (Ed.). African-American poetry: an anthology, 1773-1927. Mineola, NY: Dover Thrift Editions, 1997. p. 74-75.

157

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Segunda parte Pesquise sobre os autores e escreva um pouco sobre eles nos espaços abaixo. Não se esqueça de apresentar a fonte da sua pesquisa. Walt Whitman

Fonte da pesquisa: Langston Hughes Fonte da pesquisa:

Terceira parte Apresente o período de produção desses poemas e o seu contexto social. Não se esqueça de apresentar a fonte da sua pesquisa. I Hear America Singing Fonte da pesquisa:

I, Too

Fonte da pesquisa:

Quarta parte A partir desse estudo preparatório dos poemas, qual movimento dialógico você utilizaria com seus alunos? Explique a sua escolha. ( ) Interseção temática ( ) Interseção por gêneros ( ) Interseção por projeto estético

158

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Explicação: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Quinta parte Pensando na proposta dialógica do estudo da literatura, como você faria esse estudo com seus alunos? Qual seria a sua sequência didática? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

O ensino de língua e de literatura Chegamos ao final da nossa Unidade Curricular Ensino e aprendizagem de língua inglesa e literaturas e percebemos, nas Aulas 9 e 10, que o ensino de língua e literatura corresponde à concepção de língua e literatura que abraçamos. Acreditamos que uma visão dialógica de língua e de literatura nos leva a algumas conclusões: 1. Ensinar uma LE não significa apenas ficar restrito à sua gramática; ao ensinarmos os elementos materiais (fonologia, morfologia, sintaxe), não podemos abdicar do estudo dos elementos não materiais que são constitutivos dos enunciados a serem ensinados; 2. A primeira conclusão nos leva, portanto, a uma segunda constatação: o ensino de língua (LM ou LE) deve ser contextualizado. O próprio Bakhtin (Volochínov), em sua obra Marxismo e filosofia da linguagem (2010), afirma que o essencial é “familiarizar o aprendiz com cada forma da língua inserida num contexto e numa situação concretas” (p. 98). Portanto, é necessário ensinar formas gramaticais, mas elas devem estar inseridas em contextos de produção de língua; 3. Semelhantemente, percebemos que uma visão dialógica do texto literário não nos permite que fiquemos nos extremos: língua – social. A literatura não pode ser um pretexto para se ensinar gramática ou sociologia;

159

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

4. Os elementos da construção literária também não podem passar despercebidos: narrador/eu-lírico, personagens, tempo, espaço etc. No entanto, esses elementos, que fazem parte da construção da obra, devem ser estudados dentro dessa cadeia de discursos da qual o texto literário é apenas um elo. Por fim, acreditamos que é possível o ensino de literatura de língua inglesa em que elementos linguísticos sejam abordados. No entanto, é necessário que nos lembremos de que não podemos parar aí, pois, doutra forma, estaremos usando o texto literário como um pretexto para se ensinar gramática (ou história, sociologia, antropologia etc.). O texto literário, como um grande enunciado, é um elo na cadeia discursiva, e cabe a nós, professores de língua inglesa, estar preparados e preparar os nossos alunos para estabelecerem relações dialógicas entre os vários discursos dentro do texto literário e entre os vários textos com os quais ele dialoga sincronicamente e/ou diacronicamente

Sugestão de Sites Gostaríamos de que conhecesse dois sites relacionados à vida e à obra de Mikhail Bakhtin: The Bakhtin Center e o GT de Estudos Bakhtinianos. The Bakhtin Center http://www.sheffield.ac.uk/bakhtin

GT de Estudos Bakhtinianos http://www.linguagemememoria.com.br/home.php.

Sugestões de vídeos Como sempre, o YouTube vem ao nosso auxílio, permitindo que possamos assistir a entrevistas de autores importantes. Na Aula 9, você assistiu à entrevista da Dr.ª Beth Brait. Nesta aula, vamos ampliar os seus conhecimentos do pensamento de Bakhtin através da entrevista do Dr. Carlos Alberto Faraco. Bakhtin e sua Filosofia da Linguagem http://youtu.be/IJMByQS0oQc

160

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Leituras Sugeridas Há dois livros na nossa biblioteca virtual que ajudarão você a ampliar o conhecimento da obra de Bakhtin:

BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: dialogismo e polifonia. São Paulo: Contexto, 2009. ______. Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2010.

Ideias Chave Nesta aula, buscamos resumir conceitos importantes para a concepção e o ensino de literatura (quer brasileira quer estrangeira). Para tal, iniciamos a nossa aula com o estudo das concepções formalista e dialógica da literatura. A partir desses conceitos, buscamos, na obra de William Cereja O ensino de literatura (2005), o relato de como tem sido feito o ensino de literatura. Descobrimos que pesquisadores têm proposto o ensino por unidades temáticas, o ensino por gêneros e o ensino diacrônico da literatura. Por fim, estudamos a proposta do Dr. Cereja (2005) do ensino dialógico dos textos literários, que busca pontos de interseção (diálogo) entre obras/textos de forma sincrônica e diacrônica: interseção temática, interseção por gêneros e interseção por projeto estético.

Respostas esperadas Atividade 1 Estruturalismo Concepção de linguagem / literatura

Formalismo

A língua é forma (estrutura) e não substância

A língua poética é a desautomatização da língua cotidiana.

Elementos extralinguísticos / extraliterários

Os elementos extralinguísticos não são levados em conta em uma análise

Os elementos extraliterários não são levados em conta em uma análise.

Consequência dessa concepção

A língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma.

A análise literária encontra-se no nível da estrutura poética/narrativa.

161

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Atividade 2 Capítulos

Títulos

Capítulo 1

Da América colonial à jovem república

Capítulo 2

O tempo do florescimento

Capítulo 3

De um século a outro: consciência crítica das mudanças

Capítulo 4

Regionalismo e espírito nacional

Capítulo 5

De uma guerra à outra: a literatura que resiste à modernidade

Capítulo 6

Olhares sobre o povo americano: sofrimento, resistência e fé no destino

Capítulo 7

Desafios existenciais, pluralismo cultural e rupturas do consenso

Capítulo 8

Contracultura, pós-modernidade e ficção experimental

Capítulo 9

Um mosaico da literatura contemporânea

Como se dá a apresentação da literatura estadunidense? Explique. ( ) Unidades temáticas ( ) Gêneros literários ( ) Apresentação diacrônica de frente para trás ( X ) Apresentação diacrônica de trás para frente Explicação: A obra de Daniel Royot é dividida em épocas históricas dos Estados Unidos: desde a colonização (trás) até a contemporaneidade (frente).

Atividade 3 Segunda parte Há vários sites que apresentam a vida e a obra dos autores. Vamos apresentar somente um site para cada autor.

162

Aula 10: O ensino de língua e de literatura

Walt Whitman http://pt.wikipedia.org/wiki/Walt_Whitman

Langston Hughes http://www.famouspeoplebiographyguide.com/Portuguese/famous-poets/langston-hughes/index.html

Terceira parte Há vários sites que apresentam o contexto dos poemas. Vamos apresentar um para cada poema.

I Hear America Singing http://mahirbarut.wordpress.com/i-hear-america-singing-walt-whitman-by-mahir-barut/

I, Too http://www.helium.com/items/826594-poetry-analysis-i-too-by-langston-hughes

Quarta parte ( X ) Interseção temática, trazendo à tona a questão racial americana. Langston Hughes chama à atenção ao papel do negro na formação da nação estadunidense enquanto o próprio negro não faz parte daqueles que cantam a América por Whitman.

Quinta parte A resposta a essa pergunta pode variar; no entanto, é importante a menção de que, dentro da sequência didática, deve haver um estudo da estrutura dos poemas, do seu contexto histórico (crescimento estadunidense antes da Grande Depressão e da segregação racial legalizada) e dos discursos que o formam. Finalmente, é necessário que os alunos estabeleçam, após esse estudo, as relações dialógicas que há entre os poemas. Uma das sugestões que damos é que os alunos percebam que o segundo poema dialoga com o primeiro, como uma resposta do negro americano, reclamando pelo direito ao seu papel na construção do nacionalismo americano.

163

Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas

Anotações _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

164

Referências AGUIAR, Cícera Cavalcante; FREIRE, Maria Socorro Gomes; ROCHA, Regina Lúcia Nepomuceno. Inglês instrumental: abordagens x compreensão de textos. 3.ed. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2002. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. O professor de Língua Estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização lingüística. Contexturas, vol. 1, n. 1, 1992, p. 77-85. Disponível em: . Acesso em: 15 mar. 2012. ______. A formação auto-sustentada do professor de língua estrangeira. José Carlos Paes de Almeida Filho, 1998. Disponível em: . Acesso em 15 mar. 2012. ______. Linguística aplicada: ensino de línguas & comunicação. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores e Artel Língua, 2007a. ______. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 4.ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2007b. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. ______. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. 5.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. BAKHTIN, M. / MEDVEDEV, P.N. The formal method in literary scholarship: a critical introduction to sociological poetics. Tradução de Albert J. Wehrle. Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1991. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHÍNOV). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 14.ed. São Paulo: Hucitec, 2010. BIBER, Douglas; CONRAD, Susan; LEECH, Geoffrey. Longman student grammar of spoken and written English. Harlow, England: Pearson, 2002. BRAIT, Beth. Análise e teoria do discurso. In: ______ (Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2010. BRASIL tem um dos piores índices de proficiência em inglês do mundo. Exame.com, 2011. Disponível em: . Acesso em: 28 dez. 2011. CANALE, Michael; SWAIN, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches to. Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, n. 1, 1980. Disponível em: . Acesso em: 04 mar. 2012.

CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 8.ed. São Paulo: T.A. Queiroz; Publifolha, 2000. (Grandes nomes do pensamento brasileiro). CHKLOVSKI, Viktor Borisovich. A arte como procedimento. In: TOLEDO, Dionísio de Oliveira (Org.). Teoria da literatura: formalistas russos. Tradução de Ana Mariza Ribeiro et al. Porto Alegre: Globo, 1976. CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005. COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Tradução de Cleonice Paes Barreto Mourão e Consuelo Fortes Santiago. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006. DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. DUDLEY-EVANS, Tony; ST. JOHN, Maggie J. Developments in English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. DIAS, Luzia Schalkoski; GOMES, Maria Lúcia de Castro. Estudos linguísticos: dos problemas estruturais aos novos campos de pesquisa. Curitiba: Ibpex, 2008. EIKHENBAUM, Bóris Mikhailovich. A teoria do “método formal”. In: TOLEDO, Dionísio de Oliveira (Org.). Teoria da literatura: formalistas russos. Tradução de Ana Mariza Ribeiro et al. Porto Alegre: Globo, 1976. ENGLISH for specific purposes. Teaching English, [20-?]. Disponível em: . Acesso em: 30 dez. 2011. ESP. Encyclopedia.com, 2011. Disponível em: . Acesso em: 30 dez. 2011. FERREIRA, Maria Coutinho Buchholz; ROSA, Maria Angélica Souza da. A origem do Inglês instrumental. História do Ensino de Línguas no Brasil, v. 2, n. 2, 2008. Disponível em: . Acesso em: 02 abr. 2012. FERRO, Jeferson. Around the world: introdução à leitura em lingual inglesa. Curitiba: Ibpex, 2006. ______; BERGMANN, Juliana Cristina Faggion. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008. FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008. GENERAL English. Encyclopedia.com, 2011. Disponível em: . Acesso em: 29 dez. 2011. HOLDEN, Susan; MICKEY, Rogers. O ensino da lingual inglesa. São Paulo: SBS, 2001.

HUTCHINSON, Tom; WATERS, Alan. English for specific purposes: a learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. KENEDY, Eduardo. Gerativismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2010. LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41. Disponível em: . Acesso em 20 fev. 2012. LEITE, Paulo Moreira. A febre de aprender inglês. Veja educação, 2001. Disponível em: . Acesso em: 27 dez. 2011. LIMA, Denilso de. A proficiência em inglês do brasileiro. Inglês na ponta da língua, 2011. Disponível em: . Acesso em: 28 dez. 2011. LINDSAY, Cora; KNIGHT, Paul. Learning and teaching English: a course for teachers. New York: Oxford University Press, 2006. MACHADO, Irene A. obra O romance e a voz: a prosaica dialógica de Mikhail Bakhtin. Rio de Janeiro: Imago; São Paulo: FAPESP, 1995. MARQUES, Florinda Scremin. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula. Curitiba: Ibpex, 2011. MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2010. MELO JR, Orison Marden Bandeira de. A aprendizagem do inglês por meio de cursos CBT: uma análise do “the English teacher”. Revista Educação, v. 6, n. 1, 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 jan. 2012. MOROSOV, Ivete; MARTINEZ, Juliana Zeggio. A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008. (Metodologia do ensino de língua portuguesa e estrangeira; 3). PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira e. Teoria behaviorista. In: ______. A complexidade da aquisição de segunda língua. Disponível em: . Acesso em: 04 jan. 2012. ______. Refletindo sobre estilos, inteligências múltiplas e estratégias de aprendizagem In: ______ (Org.). Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. p. 11-30. Disponível em: . Acesso em: 05 jan. 2012. RANKING das franquias. Associação brasileira de franchising, 2007. Disponível em: < http://www.portaldofranchising.com.br/site/content/interna/index.asp?codA=11& codC=6&origem=sobreosetor>. Acesso em: 27 dez. 2011.

ROBINSON, Pauline C. Esp today: a practitioner's guide. Indianapolis: Prentice Hall, 1991. SAVIGNON, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice, ERIC, 1976. Disponível em: . Acesso em: 04 mar. 2012. SOUZA, Adriana Grade Fiori et al. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005. STREVENS, P. ESP after twenty years: a re-appraisal. In: TICKOO, M.L. ESP: state of the art, anthology series 21. Singapore: SEAMEO, 1988. TEZZA, Cristovão. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.