Enseñar y evaluar a través del método de casos” en Seda, J. A. (coordinador) Difusión de Derechos y ciudadanía en la escuela. Difusión de Derechos y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires, EUDEBA. Pág.77 a 90.

Capítulo 5: ENSEÑAR Y EVALUAR A TRAVÉS DEL MÉTODO DE CASOS María Florencia Di Matteo

ENSEÑAR Y EVALUAR A TRAVÉS DEL MÉTODO DE CASOS María Florencia Di Matteo Introducción Genéricamente la enseñanza puede ser definida como una acción intencional en donde alguien poseedor de un conocimiento intenta transmitirlo a un otro que inicialmente carece de él (Fenstermacher, 1989). Podemos comenzar preguntándonos cuáles serán las tareas propuestas por quien posee el conocimiento para facilitar que ese otro lo adquiera. También será necesario reflexionar sobre qué tipo de aprendizajes y procesos del pensamiento nos proponemos desarrollar en ese otro. Si nos planteamos generar propuestas pedagógicas que favorezcan la comprensión y la reflexión de lo aprendido y el desarrollo de complejos procesos del pensar de los estudiantes, y nos preocupamos por acompañar sus procesos de aprendizaje, encontraremos en el método de casos, como parte del denominado movimiento de la evaluación “auténtica” de los aprendizajes, una posible propuesta que nos permitirá recorrer estas preocupaciones y elaborar algunas orientaciones para enseñar. El presente trabajo tiene como propósito describir rasgos del enfoque de la evaluación “auténtica” de los aprendizajes, focalizando en el método de casos como una de las propuestas de enseñanza y de evaluación. Se analizará especialmente su relación con los procesos del pensamiento implicados y con la función reguladora de la enseñanza y del aprendizaje. En el marco de esta preocupación, se presentan las siguientes preguntas: ¿cuáles son los principales rasgos del llamado enfoque de evaluación “auténtica” de los aprendizajes?, ¿por qué el método de casos puede considerarse propio de una estrategia de evaluación “auténtica”? Junto con estos interrogantes surgen otros que permiten profundizar el análisis del enfoque y del método en cuestión: ¿cuáles son los procesos del pensamiento puestos en juego en las tareas propias de la evaluación “auténtica” y del método de casos en particular?, ¿de qué modo contribuye, en estos casos, la función de regulación de la evaluación a mejorar la enseñanza de los docentes y el aprendizajes de los estudiantes? Una última pregunta didáctica impregna todo el trabajo: ¿por qué debemos referirnos a las relaciones entre enseñanza, evaluación y aprendizajes? Se presentan primeramente algunas conceptualizaciones sobre la evaluación de los aprendizajes, incluyendo la idea de la evaluación como juicio de valor y una referencia a sus distintas funciones, especialmente a la de regulación. En un segundo momento, se detallan características del enfoque de la evaluación “auténtica” y los principales rasgos del método de enseñanza y evaluación por casos. Se analiza luego por un lado, la relación de dicha estrategia pedagógica con el fomento y desarrollo de procesos cognitivos de orden intermedio y superior y con la adquisición comprensiva y reflexiva de los contenidos curriculares, y por otra parte la relación de la misma estrategia con la función formativa de la evaluación de los aprendizajes. Por último, se esbozan algunas conclusiones que buscan dar respuesta a las preguntas señaladas en esta introducción.

Algunos rasgos de la evaluación de los aprendizajes Desde una mirada pedagógica consideramos necesario entender a la evaluación como evaluación educativa. Según Celman (2001), ésta es aquella que educa, la que intenta una mirada holística del sujeto, del contexto y de la práctica profesional. Se trata de una evaluación que incluye lo descriptivo, lo metodológico y lo interpretativo. La evaluación educativa es aquella que apunta a la innovación y a la mejora y no a la comprobación; recupera la subjetividad y tiene como garantía, el diálogo, la posibilidad de crítica y de circulación. Es una evaluación situada (Celman, 2001). Señalada esta complejidad, es posible definir a la evaluación como una parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno, estructurándose con las funciones de enseñanza y aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como reguladora de la tarea de enseñar; desde el punto de vista del alumno, se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida y lo reorienta (Camilloni, s/d). Se expresan así las estrechas vinculaciones entre enseñanza, evaluación y aprendizajes, relaciones estudiadas desde la didáctica. En términos generales y a riesgo de simplificar, es posible expresar que la didáctica es una disciplina científica que toma como objeto de estudio a las prácticas

de enseñanza, concebidas éstas en los contextos sociohistóricos en los que se inscriben y dan sentido y significación, con el fin de describirlas, explicarlas, y fundamentar y enunciar normas que orienten la acción de enseñar (Camilloni, 2007). Siguiendo en el desarrollo, señalamos que la evaluación posee estrechas relaciones con los modos de concebir al conocimiento, a la enseñanza y al aprendizaje. Estas concepciones no son asépticas, tampoco están descontextualizadas del tiempo y del espacio en el que suceden. Ellas remiten a maneras particulares de entender al hombre (docentes, estudiantes, otros actores del sistema educativo) y a la sociedad, situación que hace referencia a un posicionamiento ético y político, y permite recuperar el lugar de la enseñanza no solo desde un planteo epistemológico, sino fundamentalmente desde sus dimensiones políticas y pedagógicas. Si tomamos a las preguntas sobre las características psicológicas de los estudiantes diremos que el alumno no llega al aula como una tabula rasa. Por el contrario, trae hipótesis que le dan herramientas para actuar; presenta nociones acerca del enseñar y del aprender además de poseer concepciones implícitas o ideas previas acercas de los contenidos a enseñar. Los interrogantes por el sujeto que aprende guardan también estrecha relación con las concepciones sobre el conocimiento. En términos generales es posible concebir al conocimiento como una construcción siempre relativa del sujeto que aprende. Este señalamiento permite expresar que la evaluación de los aprendizajes no implica evaluar los conocimientos adquiridos, sino una representación de los mismos.

La evaluación como juicio de valor Según Camilloni, la evaluación consiste en emitir juicios de valor acerca de objetos, conductas, planes, con una finalidad, la de tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso. La evaluación consta de tres instancias interrelacionadas: el relevamiento, análisis e interpretación de la información necesaria en base a propósitos específicos; la formulación de un juicio de valor y la toma de decisión a partir de lo anterior (Camilloni, s/d). La evaluación de los aprendizajes como juicio de valor, requiere de criterios que se encuentran presentes ya en la decisión por la selección de los instrumentos de recolección de la información. Entendiendo que la medición no es sinónimo de evaluación, consideramos necesario recurrir a la idea de criterios de evaluación, entendidos como marcos de referencia necesarios contra los cuales contrastar el dato obtenido. En la construcción de ese juicio de valor, es importante considerar que existen diferentes enfoques u orientaciones. Por un lado, aquel desde el cual se sostiene el evaluar en base a un criterio externo o pauta -a menudo derivado de los objetivos de aprendizaje-, otro que considera la evaluación en comparación con los logros de sus compañeros o de una población determinada y un tercero que toma como referencia al desempeño del alumno en relación con su propio rendimiento. La concepción de la evaluación como juicio de valor abre a la posibilidad de reflexionar tanto sobre el proceso de enseñanza como sobre el de aprendizaje. Cuando un juicio de valor se muestra como tal y se explicita desde criterios puede discutirse. Si esto no sucede, el diálogo se obtura, el juicio se convierte en final y se expresa un poder unidireccional. Remarcando el valor democrático de la argumentación, House (1994) sostiene la necesidad de habilitar a participar y discutir con el “otro”, mediante el diálogo en la educación. En este proceso, resulta medular la consideración de la evaluación como juicio de valor (y no como mera medición) y la explicitación de los criterios de evaluación.

La evaluación y su función de regulación Tal como se expresó en el apartado anterior, la evaluación se entiende como un proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de un conjunto de información, permite emitir un juicio de valor para tomar una decisión. Una de las más extendidas y frecuentes consiste en certificar la adquisición de aprendizajes adquiridos mediante la forma de notas o diplomas; hablamos en estos casos de función sumativa de la evaluación. La función pronóstica remite a “(...) controlar el acceso a un ciclo o a un año de estudios (decisiones de admisión u orientación)” (Allal, 1979:6) Finalmente, contamos con la función formativa de la evaluación que consiste en asegurar que las situaciones didácticas propuestas se adapten a las características de los estudiantes, es decir, se trata de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales del aprendizaje (Allal, 1979).

Para ahondar en la descripción de la evaluación formativa, será necesario recordar que, en ocasiones, los docentes necesitan una información más “fina”, tanto cuantitativa como cualitativa acerca de los aprendizajes de los estudiantes, de modo tal de poder diferenciar niveles de calidad, errores y diferentes instancias del proceso de aprendizaje. Contamos con distintas fuentes de información que brindan los datos confiables necesarios para individualizar la enseñanza, por un lado, las pruebas convencionales; por otro, la observación informal de los alumnos (Airasian, 1971 en Camilloni, 2004): “Se trata de obtener información que, en última instancia, resulta de utilidad para tomar decisiones respecto de qué es lo que se ha de enseñar, y cómo y cuando se lo debe enseñar, cuanta ejercitación necesitan los alumnos, y cuando los aprendizajes presentan algún problema en particular, cómo definirlos y, en lo posible, explicarlos.” (Camilloni, 2004:7) Al invitar al docente a observar de manera metódica a los estudiantes, la evaluación formativa brinda una profusa información que permite realizar ajustes e individualizar las intervenciones pedagógicas en vistas de la optimización de los aprendizajes. Expresa Perrenoud: “Esta concepción se sitúa abiertamente en la perspectiva de una regulación intencional, cuya mira será estimar el camino ya recorrido por cada uno para optimizar los procesos de aprendizaje en curso.” (Perrenoud, 2008:116). Jean Louis Bonniol (1988 en Camilloni, 2004) sostiene que la evaluación formativa refiere al enfoque de la evaluación en el que la regulación concierne principalmente a las estrategias del profesor. El enfoque que él denomina de “evaluación formadora” se centra de manera prioritaria en la regulación asegurada por el mismo estudiante, el que debe aprender a regular sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. Para que la evaluación de los aprendizajes contribuya a la mejora de los mismos, será necesario que el docente brinde información. En ese proceso, suele darse por sentado que el alumno tomará la retroalimentación de la corrección informada para modificar, corregir y mejorar su aprendizaje. Sin embargo, esto no suele surgir espontáneamente puesto que, tal como recuerda Shepard: “la práctica de la evaluación formativa requiere reconstruir el contrato didáctico de manera de modificar los hábitos de los alumnos” (Shepard, en Camilloni, 2004:11). Para que los estudiantes puedan avanzar en la comprensión y autorregulación de su proceso de aprendizaje, será preciso que esta tarea sea promovida desde la enseñanza. La explicitación de los criterios de evaluación, las devoluciones comentadas y la apertura a la discusión de los juicios de evaluación son algunas de las estrategias que favorecen que la evaluación pueda convertirse en autoevaluación.

Sobre el enfoque de la evaluación “auténtica” El enfoque de evaluación alternativa designa una nueva manera de abordar el problema de la evaluación de los aprendizajes, al proponer examinar el desempeño de los estudiantes a través de tareas de producción y/o aplicación de conocimientos. Este movimiento suele definirse por oposición a las evaluaciones tradicionales que sólo demandan el recuerdo o reconocimiento de saberes para la selección o redacción de una respuesta correcta, sin necesidad de explicar los motivos de elección. Desde la evaluación “auténtica” (Wiggins, 1990; Chapman, 1990; Pandey, 1990), se enfatiza que las tareas sean auténticas, es decir, ligadas a problemas reales, con límites borrosos y “mal” definidos. Lo auténtico de esas tareas implica que sean complejas, contextualizadas, significativas y valiosas desde el punto de vista intelectual. Se busca que los estudiantes pongan en juego conocimientos adquiridos, pero también que desarrollen un pensamiento divergente (a un problema, múltiples respuestas correctas posibles) y habilidades relevantes para la resolución de problemas. Las propuestas de evaluación “auténtica” aparecen en el marco de la nueva agenda didáctica (Litwin, 1996); sin embargo no remiten a una preocupación reciente. Ya desde Dewey (y probablemente antes también) se hacía referencia a propuestas de enseñanza y de evaluación en torno de situaciones de la vida real, a través del trabajo con casos, proyectos y problemas reales. Las tareas propias de la evaluación “auténtica” suelen ser, en general, de final abierto, poco o no estructuradas y con distintas soluciones posibles; contienen propuestas que demandan a los estudiantes trabajar resolviendo problemas, realizando

investigaciones, participando de discusiones facilitadas por el docente, analizando documentos basados en investigaciones históricas, realizado revisiones a fondo de piezas de la escritura imaginativa, etc. Se promueve de este modo el uso y desarrollo de procesos cognitivos de orden intermedio y superior. La evaluación “auténtica” supone una forma de concebir al estudiante y un modo de entender cómo el sujeto construye el conocimiento. La idea de autenticidad en la evaluación se liga a la noción de “actividad auténtica” de la teorías de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989). Se concibe a la actividad ligada a prácticas sociales que suponen un uso y aplicación de conocimientos contextualizados. El conocimiento es situado; producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que se desarrolla y utiliza. La evaluación “auténtica” supone situaciones de trabajo con herramientas de uso que favorecen aprendizajes de este tipo. Las modalidades de evaluación “auténtica” presentan tareas que requieren de la puesta en práctica y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas y proponen evaluar el desempeño de los estudiantes a través de la resolución de casos, problemas, proyectos y situaciones de la vida cotidiana y profesional. En este marco, se subraya la idea según la cual aprender y hacer son dos actividades inseparables. Con ello, ayudan a que los estudiantes ensayen las complejidades y ambigüedades que caracterizan a las situaciones de práctica auténtica, es decir de la vida real y profesional.

Acerca del método de casos La tradición en la utilización del método de casos para la enseñanza sistemática puede remontarse hacia 1914 en la carrera de Derecho de la Universidad de Harvard, si bien sus primeros usos en la enseñanza se remontan al medioevo. De allí en adelante comienza a expandirse a otros campos de la enseñanza tales como la medicina, las ciencias políticas y sociales y las escuelas de negocios. En términos generales es posible definir a un caso como un recurso o una herramienta para la enseñanza de un tema. Se presenta como una narración, es decir un relato en el que se describe una historia, el acontecer de un hecho que puede ser real o hipotético. En estas historias se narran sucesos de interacción humana en los cuales se encierran problemas o dilemas de la realidad susceptibles de ser estudiados desde diversas disciplinas o áreas del conocimiento (Wasserman; 2006). Los casos se presentan de manera contextualizada y con suficiente información de hechos y personajes de modo tal que el estudiante puede apropiarse de la situación. Estas temáticas suelen ser extraídas de problemas de la vida real; de allí su carácter de auténticos: “Esos relatos pueden ser reales y las fuentes para identificarlos están en los periódicos, en la literatura universal, regional o local, en documentos de archivos, en revistas, en films, en los recuerdos de las personas que nos rodean y pueden contarnos sus historias y vivencias.” (Litwin, 2008:97) Los buenos casos encierren dilemas, situaciones problemáticas de difícil o compleja resolución que deben comprenderse, evaluarse o resolverse pensando en diferentes opciones y posibles respuestas correctas: “Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real (…)” (Lawrence, en Wasserman, 2006:20). Un buen trabajo con casos supone una importante labor en el momento preactivo de la enseñanza, es decir, previo a la interacción (Jackson, 1968). Debe atenderse especialmente a la selección de un buen caso representativo del contenido que se desea trabajar (refiere a lo que Wasserman llama “Concordancia con los temas del curriculum”) y la consideración del tiempo disponible para la enseñanza de ese contenido en cuestión. El caso puede ser seleccionado de la realidad o de la práctica profesional o bien ser construido a los fines de la enseñanza. En ambos casos el relato debe contener una buena descripción de hechos y personajes a fin de que el lector pueda formarse una imagen mental de los mismos; esta descripción debe permitir que el lector se identifique con alguno de los personajes, movilizando también sus aspectos emocionales. Los dilemas, posturas y argumentos encontrados son también centrales en esta propuesta de

enseñanza y de evaluación. El caso debe además, despertar el interés de los estudiantes por saber más y desafiarlos a pensar (Wasserman, 2006). Mientras que algunos proponen la elaboración previa de una serie de consignas que orienten el abordaje del caso para centrar el análisis en los puntos álgidos del relato; otros se muestran en contra de esta orientación sosteniendo que limita en los alumnos, el desafío a pensar. Consideramos válida la previsión de algunas preguntas, pero no de aquellas que meramente se refieran al recuerdo de la información, sino más bien a la comprensión y análisis profundo del caso. Señala Litwin (2008) uno de los posibles modos de trabajo del caso ya en la fase interactiva de la enseñanza (Jackson, 1968): “(…) los docentes pueden proponer libros, artículos o la realización de entrevistas que permitan responder a los interrogantes y analizarlos en toda su complejidad. No se trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del tratamiento del caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas diferentes para el análisis, de mostrar el valor de la diversificación en la búsqueda y de la capacidad de generar nuevos interrogantes” (Litwin, 2008:97). Se recomienda fomentar el trabajo en pequeños grupos, orientar la discusión grupal, realizar actividades de seguimiento y un posterior trabajo analítico de aplicación de saberes y procedimientos, y que pueden requerir de nueva búsqueda de información. El docente entendido como tutor, no es aquel dador de información; en cambio, modera y acompaña al alumno a interrogarse sobre el caso y a buscar los datos necesarios para su comprensión. Los casos, demandan también, por parte de los estudiantes, la participación a través de la toma de algún tipo de decisión; de esta manera se propicia desarrollar tanto el compromiso como el juicio crítico.

El aprendizaje comprensivo y los procesos cognitivos implicados en las propuestas de enseñanza y evaluación “auténticas” Es sabido que el aprendizaje requiere tiempo, especialmente cuando queremos fomentar el desarrollo de procesos cognitivos de orden intermedio y superior. El trabajar con casos “requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para pensar, para buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o responder al dilema que se plantea” (Litwin, 2008:95). Se trata de tareas que fomentan habilidades cognitivas tales como el análisis, la síntesis, la evaluación. Se propicia asimismo el aprendizaje de nuevos conceptos y la aplicación de otros adquiridos previamente, tanto de un modo sistemático como experiencial. Las propuesta de analizar los casos trabajando en pequeños grupo y realizando puestas en común en el grupo total ofrece un espacio para desarrollar la habilidad de trabajar en grupo, escuchando al otro, reconociendo diferentes puntos de vista, una competencia necesario para el trabajo profesional. Las dinámicas grupales también permiten desarrollar la autoexpresión y la comunicación con los otros, aspectos a desarrollar rara vez explicitados y trabajados desde las propuestas de formación. Al inscribir o plantear verdaderos problemas y dilemas, el método de casos, propicia un verdadero acercamiento a la realidad, favoreciendo la comprensión contextualizada del tema en cuestión. La resolución de los casos supone la definición de problemas, la clarificación de dudas, la diferenciación entre lo relevante y lo que no lo es, la ponderación de alternativas y la elección de cursos de acción. Contribuye de este modo a la explicitación de los procesos de pensamiento y al desarrollo de habilidades para la toma de decisiones explicitadas y fundadas. El trabajo con casos abre la posibilidad a los estudiantes de pensar en diferentes resoluciones posibles, atendiendo a un pensamiento relativo, complejo y contextual.

La función de regulación en el método de casos como propuesta de enseñanza y evaluación “auténtica” El trabajo de evaluación en base a la enseñanza sobre el trabajo con casos requiere de un acompañamiento especial por parte del profesor. Éste es quien propone la tarea y la acompaña, guía a los

estudiantes en sus debates grupales y en las puestas en común, analiza comparativamente esas conclusiones, ayuda a señalar lo relevante y a diferenciarlo de lo que no lo es. En el marco de una evaluación con fines formativos, el docente necesitará contar con información proveniente de distintas fuentes. Por un lado, tendrá datos que surjan de alguna prueba convencional (si formara parte de la situación de evaluación); pero sobre todo dispondrá de otros datos valiosos provenientes de situaciones de diálogo y de la observación informal de los estudiantes durante la realización de las tareas académicas. A través de estas instancias el profesor podrá tomar en consideración las aptitudes de los alumnos, los procedimientos realizados, los conocimientos anteriores, el análisis de sus errores, de sus respuestas y sobre todos de sus preguntas, las estrategias cognitivas puestas en juego, sus modos de intervención, y todo aquello lo que considere relevante. Wasserman señala algunas de las intervenciones docentes que apuntan en dirección a la función formativa de la evaluación. En su discurso de acompañamiento, el docente elabora respuestas básicas que alientan a los alumnos a hacer un nuevo examen de la idea, aquellas que demandan el análisis de una idea y otras que cuestionan. Entre las primeras respuestas, que no consistirían en sentido estricto en instancias de evaluación formativa, el docente comunica al alumno que su idea ha sido oída, la parafrasea, la interpreta y le piden mayor información; si bien son “básicas” cumplen con la función de analizar los problemas iniciales necesarios para continuar con el análisis y la reflexión. Las respuestas que demandan el análisis de una idea apuntan a solicitar ejemplos, a indagar en las suposiciones, a considerar alternativas, refieren a preguntas que demandan comparaciones, a las que piden datos confirmatorios y a las que preguntan sobre la procedencia de la idea. La función de este tipo de respuestas atiende a profundizar el análisis y se enmarca claramente en la función de regulación. Por último, Wasserman (2006) señala un conjunto de preguntas orientadas a la interpretación de datos, a la aplicación de principios a situaciones nuevas, a la evaluación y a la explicitación de criterios para hacerla, al pedido de formulación de hipótesis o teorías, a la propuesta de planes de acción y a la toma de decisiones con el análisis de sus posibles consecuencias, en síntesis son preguntas que cuestionan. También formarían parte de la función formativa de la evaluación. Con toda aquella información el docente se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor y de tomar las decisiones necesarias para adaptar sus intervenciones didácticas con el fin de favorecer el proceso del aprender. El profesor podrá entonces decidir si considera necesario volver a revisar un tema, explicar de otra forma, a través de maneras variadas, cambiar el ritmo de trabajo, fomentar logros, presentar tareas más movilizadoras, favorecer un análisis más profundo, guiar algún procedimiento, aliviar las angustias, etc. En las situaciones de evaluación “auténtica” y dentro de ellas en las del método de casos, son frecuentes las devoluciones y correcciones informadas. Éstas pueden ser orales o bien escritas a través de la devolución de trabajos con notificaciones, anotaciones, comentarios, etc. En estos señalamientos será importante destacar aquellos aspectos a mejorar pero también los logros y las buenas resoluciones. En todos los casos se busca promover la reflexión del estudiante sobre su proceso de aprendizaje y por esta vía, facilitar que el mismo continúe. La evaluación “auténtica” en su función formativa permite adquirir también el carácter de evaluación formadora (Bonniol, 1988) en tanto permite habilitar un espacio de diálogo entre docente y estudiantes. Propiciando el desarrollo de la autonomía de los alumnos, se anhela que la regulación del docente se convierta también en una autorregulación del estudiante. De esta manera se espera que la autoevaluación forme parte de la evaluación.

A modo de cierre La tarea de enseñar como acto intencional no puede prescindir del planteo explícito de propósitos y objetivos a alcanzar. El método de casos, como propuesta de enseñanza y evaluación “auténtica” permite orientar una tarea basada en el interés del docente por acompañar el proceso de estudiar de los alumnos y también guiar una tarea dirigida al desarrollo de aprendizajes comprensivos y de complejas habilidades del pensar. Hemos señalado que las situaciones de evaluación “auténtica” y el método de casos, proponen trabajar sobre el desempeño de los estudiantes a través de tareas de producción y/o aplicación de conocimientos, procedimientos y actitudes. Señalamos que esas actividades se presentan de manera

compleja y contextualizada tal como se presentan en el mundo real (con límites borrosos y mal definidos). Expresamos también que las tareas de evaluación “auténtica” y del método de casos permiten poner en juego y desarrollar el pensamiento divergente y otras complejas habilidades del pensar que generan aprendizajes comprensivos y reflexivos. Fomentan el compromiso de los estudiantes, el juicio crítico y la toma de decisiones justificadas. Otro aspecto válido para resaltar lo constituye la posibilidad que contienen las propuestas de enseñanza y evaluación “auténtica”, y dentro de ella el método de casos, para regular tanto la tarea de enseñar como el proceso de aprender. El contrato de la evaluación “auténtica” supone casi por definición una ampliación de la intervención propia de la evaluación formativa ligada a la regulación intencional. La regulación no se presenta como un momento específico de la acción pedagógica, sino como un componente permanente. Se trata de una estrategia que supone dejar de ver solo los “síntomas”, para concentrarse en atacar las causas profundas de las dificultades; deberá dejar de centrarse sólo en la corrección de los errores, para interesarse en lo que ellos dicen de las representaciones del alumno y servirse de ellos como puntos de entrada en su sistema de pensamiento (Astolfi, 1997, en Perrenoud, 2008). Esta idea de evaluación formativa se fusiona e imbrica entonces con la idea de intervención en la enseñanza, remitiendo nuevamente a esas estrechas relaciones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Referencias bibliográficas  

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