Enseñar en la universidad – El EEES como reto para la Educación Superior

Enseñar en la universidad – El EEES como reto para la Educación Superior

Joan Rué
Nos propone un recorrido reflexivo para obtener algunas herramientas y
respuestas eventuales a la oportunidad de desarrollar la configuración e
implementación del Espacio Europeo de Educación Superior. Se estructura en
tres partes (siete capítulos) que analizan el EEES como oportunidad para el
cambio, y como un modelo de competencias puede potenciar mejoras en la
Titulación. Luego enfoca la importancia del profesor en el desarrollo de
Curriculum para el aprendizaje y enseñanza, como la planificación de la
cátedra. Finalmente sobre el cambio en los procesos de desarrollo de
profesionales en universidad, en contextos globalizados, (según el EEES).
Todo proceso de cambio está asociado al concepto de proyecto; de
transformación que ha de planificarse y la configuración del EEES (a
partir de Bolonia – 1999) que tiene la intención de reconstruir el proyecto
de Universidad en Europa. Se enfrentó a un trama complejo de influencias
sociopolíticas y económicas que impactarían en las carreras y egresados; y
que afectarán no sólo lo estructural sino los conocimientos:
La naturaleza de la relación de los sujetos con el conocimiento:
organización; formas de acceso; modalidades de reconocimiento… (P 25)
Crecerán las matrículas y las demandas en el espacio europeo; aparecerán
problemas legales, de incremento de matrícula y demandas culturales y de
ofertas de nuevas especialidades (propias de la integración europea). La
universidad enfrenta un cambio de naturaleza cultural
Lo global del proyecto debe ser traducido en cada país y en cada
universidad y cada actor resistirá presentando barreras como ¿si estamos
bien, para qué cambiar?
De ahí que los estados serán agentes de cambio pero no actores, la
universidad es autónoma, de ahí que el EEES propone homologar títulos:
reconocer la misma lógica, admitir el mismo conocimiento de base.(P37). La
adaptación de las universidades exige identificar algunas consecuencias:
Cambios centrados en la institución o en los interesados; estrategia
de corto plazo y largo plazo implicadas, cambio estructural y el
procesual; recoger datos para verificar lo propuesto y para ilumine el
futuro
Además las tensiones estarán alrededor de ejes como indicadores de
rendimiento; titulaciones, los docentes (metodología, formación y
coordinación) y sobre la evaluación., por lo que para lograr el máximo
apoyo para el proceso de cambio que establece el EEES, lo que se proyecte
debe responder a varias preguntas, entre ellas rescatamos: ¿en qué medida
todo este proceso puede fortalecernos como institución docente? (P.54)
Estudiantes que enfrentan otras localizaciones para continuar su
aprendizaje se topan con diferencias substanciales que hacen a los
requisitos de aprobación en comparación con su país, por ejemplo:
Como presentar una opinión personal o repetir aspectos marcados por el
docente, cuando en su recorrido formativo se les exigía (desde el
Curriculum) lo contario. También trabajar por casos, por proyecto,
etc.; son unas caracterizaciones posibles de un diseño curricular que
promueve aspectos a desarrollar de la persona y otros que omite o
ignora. Cada campo de formación incluso tiene una modalidad propia de
la formación.
La inclusión de "modelos de competencias" exige experiencias que
enriquezcan la planificación y las formas de la formación. Diseñar un
Curriculum por competencias implica comprender el contexto de enseñanza y
aprendizaje; los tiempos; los recursos; la función docente y del alumno; la
evaluación; la coordinación y la tutoría. debe quedar claro que la adopción
del modelo de competencias no consiste en anteponerlas, o sobrevalorarlas,
a todo lo que se está haciendo (P. 57).
Carreras cercanas a la práctica que promueven en la profesión; la
titulación y los tipos de aprendizaje tendrán implicancias en el campo
profesional, de actualización o cambio y que un modelo de Competencias
puede acompañar. Pero unas trabas en la comunidad educativa pueden ser:
percibir al modelo como una superestructura que mas que clarificar
complejiza la labor docente.
una burocratización mas de la enseñanza.
Los factores nuevos que incidieron en el empleo de Competencias, tuvieron
que ver con: A) acreditar aprendizajes previos; o realizados fuera de las
instituciones educativas superiores. B) "el movimiento de
responsabilización del aprendizaje y la eficiencia de las universidades" y
D) le expansión del enfoque sobre competencias en la formación. Adoptar un
modelo aporta información relevante para docentes y estudiantes; para otras
organizaciones y para la sociedad, orienta el aprendizaje y su evaluación y
colaboran en definir un contexto formativo de referencia, los espacios y
los problemas en los cuales el alumno desarrollará su proceso formativo. Se
entiende, en el marco de desarrollo de la persona, como la forma de saber
personal y compleja que realiza una persona cuando en un contexto de
aprendizaje debe manejar el saber (lo conceptual) con el saber hacer (lo
técnico – procedimental) y el conocimiento contextual".(P.71) Titular por
competencias es desarrollar modalidades de conocimientos complejas y
contextualizadas. Algunos criterios: (P. 73)
a) Definir un perfil de competencias de un nivel de formación determinada
(postgrado, etc…)
b) El proceso debe ser conducido por los propios agentes involucrados en
la titulación
c) No cualquier propuesta de Marco de Competencias es posible aplicar, no
debe ser confuso
La relación entre Competencias y Resultados es todo un proceso complejo que
implica una correcta traducción de resultados de aprendizaje de acuerdo al
modelo por lo que exige "someter a análisis la propuesta" y su valor
referencial para la universidad y el mundo de la educación (por su fuente)
y su capacidad para construir un sistema de acreditación. Las
negociaciones; reuniones; observaciones; replanteos son necesarias para una
elaboración aplicable y mejorable.
La propuesta del EEES, también entiende que se debe centrar en el
estudiante el proceso (en parte con la aplicación de un modelo de
Competencias), pero también con un sistema de valoración y reconocimiento
mutuo, tal es el Crédito Europeo (ECTS). Sus claves son: el perfil; la
orientación; el tiempo de formación del alumno; la determinación de los
logros y autonomía del estudiante (en especial la lógica evaluadora y las
actividades complejas); la coordinación de los profesores y lo que a veces
no se precisa bien; los conocimientos previos, pues en muchos casos la
titulación crea la ilusión de homogeneidad en el proceso y en general cada
estudiante tiene competencias y niveles diferentes.
Y esto último es un problema que debe tenerse presente, pues puede promover
una conducta en los estudiantes de superar etapas, no de formarse; por
percibir materias y cursada fragmentadas, y así afectarse indirectamente el
perfil del egresado (y de la carrera). Me parece de interés considerar a
una titulación no un conjunto de materias … sino como el itinerario
formativo relevante que se le propone al estudiante que articula prácticas
para el perfil, responde mejor a la pregunta ¿porqué?.
El desarrollo del proyecto requiere un modelo que lo genere como Curriculum
para la titulación, a través de trabajar el cambio, con un proceso que
identifica a los actores y su función, las decisiones a tomar en cada nivel
y estructurando un marco de conducción del proyecto que requiere mirar
cuestiones centrales: participación de personas productivos; equipo amplio
(con algún escéptico) miembros con habilidades que se integren y diverjan,
utilizando la información con criterio y manejando tiempos con prudencia y
acotados. Estudiar los procesos de cambio en la organización (en su
historia y en el presente), y por supuesto partir de un modelo de
competencias que propongan campos de ellas, para ser deliberadas y
debatidas. Con ello se obtendrá una selección relevante que se corresponda
con cada perfil, y como lo comentamos anteriormente, se obtendrá un listado
manejable.
La transformación en una titulación (no cambio) tiene etapas que permiten
especificar la orientación formativa; proyecta un inventario de actividades
educativas y asigna competencias y créditos a las materias. La importancia
de los profesores en este proceso es clave ya que son los principales
implementadores de este modelo de titulación en el aula, provocando la
transformación esperada. Y justamente en el Cap 5 desarrolla Rué algunas
consideraciones sobre el proceso educativo que depende del enfoque que el
docente desarrolle, orientado a los contenidos o a los alumnos (enseñanza
–aprendizaje), el enfoque de la alineación constructiva (relación entre
intención y organización del proceso). Presenta luego los estilos de
aprendizaje que pueden tener un enfoque superficial o profundo, el problema
del contexto y las percepciones cerrando con una perspectiva de
homogeneizar o no al estudiante, lo que dispara el trabajo de la autonomía
en el aula, diversificando las estrategias metodológicas.[1]
Para que ellas puedan ser efectivas, el autor desarrolla en el Cap
6:planificar y organizar la materia, aportando recursos para la
transformación en el aula; con acciones coordinadas y desde una relación
profesor alumno que potencie aprendizajes (de ambos). Mientras que en el 7,
regresa al proceso de cambio para desarrollar a la universidad a la luz del
EEES, que provoca contradicciones, a la luz de los logros posibles y de las
dificultades tan complejas para implementar un modelo de competencias para
la titulación, en el largo y corto plazo; y que tal vez tiene una
connotación que queremos destacar: de una buena definición del proyecto:
puede mejorarse la cultura de la organización y de ahí lo demás. Sólo
requiere liderazgo de sus actores para ser actores y no espectadores, para
ser competentes.
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[1] Todo un recorrido enriquecedor para elaborar un modelo de competencias
para la práctica docente