Enseñar arte desde la complejidad

Enseñar arte desde la complejidad:
Notas para una práctica de enseñanza dialéctica

Darío Duarte Núñez
Conservatorio de música de Morón "Alberto Ginastera"

Resumen

Las prácticas de enseñanza artísticas requieren la aplicación de
estrategias didácticas que promuevan y estimulen la interpretación
intersubjetiva de los múltiples sentidos que conviven en la obra de arte.
Esta interpretación, siempre inacabada y en permanente construcción, debe
ser entendida como objeto de reflexión en sí misma. Dado su carácter
histórico, y por tanto procesual, debe, además, dar cuenta de la dialéctica
existente entre discursos producidos por sujetos de procedencias
disciplinares diversas. Enseñar arte a partir de las propuestas del
paradigma de la complejidad nos permitirá el fortalecimiento de prácticas
abiertas a la co- construcción de sentidos para la formación de docentes de
artes dialógicos.

Palabras clave: educación artística, paradigma de la complejidad, co-
construcción, práctica docente reflexiva.

Introducción

El carácter transitivo de la definición de arte nos lleva a pensar en las
dificultades para hallar un marco teórico que fundamente nuestras prácticas
de enseñanza en el nivel superior de la formación docente y que permita la
gestión de un modelo de clase que considere, al mismo tiempo, la dimensión
metafórica del arte y la constitución de sujetos epistémicos que serán
educadores en uno de los campos del conocimiento humano. Frente a esta no
evidencia de una definición[i], la enseñanza de arte requiere argumentos
pedagógicos que permitan una progresiva reestructuración y flexibilización
de la lógica positiva de la compartimentación, para la creación de una
cultura institucional de práctica reflexiva en el que el curriculum de arte
es discutido desde la interdisciplinariedad. Para ello, es posible
encontrar en el paradigma de la complejidad algunas categorías conceptuales
que pueden ayudarnos.


Pensamiento complejo: intersubjetividad e interdisciplinariedad

El pensamiento positivo demarcó los límites de lo que sería considerado
conocimiento y no, negando el estatus epistémico de cualquier disciplina
que no se modelara en las ciencias naturales. Indudablemente, esto trajo
consecuencias en la forma en que las artes han participado dentro del
curriculum obligatorio, la cual aún persiste en prácticas docentes que
resaltan la racionalidad técnico- instrumental de la enseñanza artística.
Por otra parte, los paradigmas expresivistas, en lugar de ser alternativas
viables para la elaboración de estrategias educativas propias del arte,
acentuaron la artificial frontera del conocimiento que propuso el
positivismo. Ambas posturas presentan una visión reducida, clasificatoria y
lineal del mundo. En contraposición, encontramos una epistemología de la
complejidad que pretende eliminar los reduccionismos y reflexionar desde la
"solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la
contradicción"[ii]. El sujeto se pone en el centro de las preguntas para
ser parte de un sistema abierto y multidireccional impulsado por una
organización dialógica. Así, los objetivos en educación artística se
plantearán en términos de la constitución de subjetividades sistémicas
abiertas a la participación, basada en la colaboración, para la creación de
categorías con las cuales pensar el arte. Estamos hablando de la co-
construcción de prácticas de enseñanza en arte en el que se producen
conocimientos en la que las partes contribuyen al todo y en el que el todo
es la elaboración de esas partes. Lejos del atomismo y reduccionismo nos
encontramos con la tesis de la recursividad organizacional de Edgar Morin,
por la cual, la cultura institucional de los establecimientos de Formación
docente es creada y a su vez es creadora de nuevas tramas de sentido.
En el seno de este proceso, la complejidad nos remite a lo que queremos
remarcar en este trabajo: cada vez es más necesaria la participación
pluralista de diferentes campos del conocimiento para generar una reflexión
profunda sobre el arte, por lo que se remarca la pertinencia de la creación
de espacios institucionales de intercambio dialéctico integrados por
docentes y estudiantes para dar cuenta de esta situación. Una vocación de
enseñanza a través de la investigación y de la co- construcción de
conocimiento para la Formación docente encuentra en la epistemología de la
complejidad un marco de acción que hace de los emergentes una oportunidad
para una comprensión dialéctica.
Es verdad que enseñar arte en equipos multidisciplinarios trae consigo una
problemática: cada mirada disciplinar posee un lenguaje propio con objetos
delimitados. Pero esto, en lugar de ser un obstáculo para la integración,
significa una oportunidad para la construcción de conceptos más plurales
con los que damos sentido al mundo, avanzando hacia lo que Morin denomina
macro- conceptos. Se deja de lado la lógica del objeto definido, lineal y
estático por una que participa del dinamismo y multidireccionalidad que
encontramos cuando desarrollamos la praxis artística. Así, los emergentes
institucionales se convierten en contenido de las prácticas de enseñanza en
arte, es tomado en cuenta y es analizado desde las miradas de diferentes
sujetos epistémicos. El arte tendrá un núcleo conceptual propio que
participa en un diálogo abierto para la creación de macro- conceptos
provenientes de la síntesis de experiencias dialécticas entre discursos de
su campo específico y de las ciencias humanas y naturales.
Hasta aquí, hemos expuesto la necesidad, dada la movilidad del concepto de
arte, de conformar espacios de integración multidisciplinar entre docentes
y estudiantes dentro de un proyecto institucional dialéctico que contempla
la co- construcción de conocimientos y, por tanto, de subjetividades. A
continuación, se van a proponer algunas acciones que permiten la puesta en
marcha de prácticas de enseñanza a partir de los postulados de la
complejidad.

Tendiendo puentes

Vamos a exponer algunas orientaciones que nos permitan pensar en la
aplicación de una epistemología dialéctica y de participación
multidisciplinar en las instituciones de enseñanza artística. La intención
no es desarrollar una metodología específica o un modelo de clase, sino más
bien, enunciar algunas pautas para tener en cuenta al momento de llevar a
la práctica nuestra idea de la complejidad en la Formación docente.
Necesitamos más que nunca empezar a transitar un pensamiento rizomático.
Esto significa dejar de lado las jerarquías conceptuales y las fronteras
entre los espacios curriculares de las carreras de arte, para incorporar la
idea de intersección disciplinar como espacio de pensamiento propicio para
el diálogo entre lenguajes artísticos, sociología, antropología,
neurociencia, etc. Se trabaja produciendo arte, pero siendo consciente de
la complejidad de los discursos que habitan en el proceso. Estas prácticas
dialógicas necesitan ser propiciadas como estrategias de enseñanza
habituales en la formación docente y no como algo excepcional. La vida
diaria del estudiante de arte debe ser la producción reflexiva y la
comprensión activa de las creaciones en su grupo de pertenencia
institucional y de su contexto socio- cultural. La gestión de la clase ya
no será privativa de un docente sino que un grupo de docentes en diálogo
con sus estudiantes pondrán énfasis en la interpretación del arte, como
intercambio de ideas entre disciplinas para la construcción de meta-
conceptos que resaltan el carácter cognoscente del arte[iii]. De esta
manera, se contribuye a un enfoque transversal en las prácticas de
enseñanza artísticas concebidas como investigación curricular permanente
para la construcción de conceptos y categorías. Esta participación plural
nos invita a revisar periódicamente los programas de estudios, los
lineamientos curriculares, el proyecto educativo institucional, etc.,
aportando actualización continua en la Formación docente. La división entre
asignaturas específicas y generalistas será sólo a título organizativo ya
que, en este espacio de diálogo, colaborarán para alcanzar una comprensión
del arte. Por otra parte, este tipo de participación pedagógica invita a
pensar en la construcción de espacios más democráticos en donde podemos
hacer un ensayo de una ciudadanía más comprometida. Se trata de tender
puentes para salir al encuentro interdisciplinar, en una educación
artística que requiere conducirse en un mundo globalizado pero que,
paradójicamente, requiere de lo local para comprender los innumerables
mundos en los que habitamos.
Es necesario mencionar que los resultados de estas investigaciones mediante
la co- construcción no deben agotarse dentro de las instituciones sino que
es necesaria la actuación de efectos multiplicadores para un intercambio
inter- institucional. Las TIC en este sentido ofrecen herramientas clave
para la creación de redes. Siempre se trata de buscar esquemas de
cooperación y diálogo en pos de un fortalecimiento de los alcances del arte
en una educación inclusiva.
Son cada vez evidentes los encuentros entre ciencia, tecnología y arte en
los proyectos actuales por lo que no podemos dejar de lado esta manera de
pensar de la época e involucrarnos en estrategias que tengan en cuenta
estos metadiseños de contextos[iv]. La Formación docente a través de
prácticas reflexivas nos conducirá a entrecruzamientos discursivos que
terminarán constituyendo una transdisciplina y, de esta manera, la
interpretación, como reflexión sobre el arte, tendrá una dimensión
holística, evitando reduccionismos a los que la enseñanza artística ha
tenido que adecuarse históricamente.
Por último, lo planteado aquí, no niega la formación disciplinar
específica, al contrario, a lo que se apela es a que durante la Formación
docente se articulen conceptos que emanen de equipos interdisciplinarios,
impulsados por políticas educativas institucionales que se fundamentan en
la complejidad.

Reflexiones finales

La praxis artística es ante todo transformadora. El concepto móvil de arte
nos permite cuestionar las epistemologías educativas de la disyunción para
avanzar hacia una que integre al sujeto con su producción y le devuelva su
contexto. En el presente texto, se ha querido exponer algunas líneas para
pensar una educación artística que se caracterice por un diálogo
trasversal, con el objetivo de arribar a macro- conceptos. De alguna
manera, y siguiendo a García Canclini, hablamos de generar estructuras de
pensamiento híbridas que a su vez, dada la recursividad mencionada, generan
nuevas estructuras en las que reconocemos su procedencia. La complejidad
invita a pensar en una subjetividad sistémica, comprometida y abierta a la
creación de instancias democráticas. Hay que considerar que los logros de
la aplicación de diseños fundados en la complejidad epistemológica están
condicionados a que en la cultura institucional donde se desarrollen se
habiliten canales de comunicación en la que todos los actores colaboren a
la creación de una política institucional comprometida con la enseñanza del
arte, a través la co- construcción de conceptos en contextos de
investigación multidisciplinar. El arte, con su densidad simbólica,
comunica, interpela, dialoga con nuestra historia concreta. Enseñar arte co-
constructivamente requiere que dialoguemos también nosotros, incorporando
una pluralidad de voces muchas veces insospechadas.

Referencias bibliográficas

Adorno, T. (1980). Teoría Estética. Madrid: Taurus.
Fried Schnitman, D. (1994).Nuevas paradigmas, culturas y subjetividad.
Buenos Aires: Paidós.
García Canclini, N. (1989). Culturas híbridas: Estrategias para entrar y
salir de la modernidad. Méjico: Grijalbo.
Goodman, N. (2010). Los lenguajes del arte. Madrid: Paidós.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
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[i] Adorno, T. (1980), p. 9.
[ii] Morin, E. (2001), p. 33.
[iii] Goodman, N. (2010), p. 260.
[iv] Fried Schnitman, D. (1994), p. 25.