Enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria interdisciplinaria

Michelle Vyoleta Romero Gallardo, Reseña “Enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria interdisciplinaria”, en En_clave inter. Educación superior e interdisciplina (Uruguay), 2015, pp. 195-198. ISBN 978-9974-0-1291-2 ISBN digital: 978-9974-0-1292-9. Disponible en: http://www.ei.udelar.edu.uy/renderPage/index/pageId/976#heading_5866 ****La aspiración a desarrollar conocimientos integrados ha acompañado el desarrollo del pensamiento occidental desde sus orígenes. Para trazar la trayectoria de esta tradición, el filósofo Georges Gusdorf proponía como punto de origen a los sofistas griegos. Su herencia habría llegado al Imperio Romano, informaría a los grandes maestros de la enseñanza medieval y finalmente cristalizaría en el afán enciclopedista del pensamiento de las Luces. Pese a haber conformado un continuum a lo largo de milenios, esta vocación hacia la totalidad enfrentó un desafío fundamental durante el siglo XIX. Gusdorf caracterizó a esa centuria como la de los especialistas, el positivismo y el cientificismo, y subrayaba que el planteamiento de estas corrientes sobre la división del saber en cotos de fronteras claras, lejos de ser una tendencia “pasajera”, coincidió con la institucionalización de las ciencias. De este modo, el fraccionamiento se volvió la forma hegemónica de aproximarse al mundo, y las universidades se volvieron el foco principal para la irradiación de este patrón en sus funciones de generación y difusión del conocimiento.Paralelamente a este paradigma, a lo largo del siglo XX no dejaron de existir algunos sectores minoritarios interesados en promover formas holistas del quehacer científico. Peter Weingart incluye dentro de estos grupos al Movimiento por la unidad de la ciencia –activo en la década de 1930–, y ya en la década de los años setenta subraya las labores de científicos que, convocados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), criticaron la predominancia del “modelo disciplinar” de conocimiento. Desde entonces, y partiendo de iniciativas muy diversas, ha crecido considerablemente la comunidad académica que se muestra receptiva ante la idea de recurrir a la interacción entre diferentes campos de investigación para asir los objetos de estudio contemporáneos. En especial cuando a estos últimos se les ve, bien como entidades complejas per se, bien como fenómenos que se distinguen mejor desde las lentes de la complejidad, con la consecuencia tanto en uno como en otro caso de que su análisis no puede agotarse desde las herramientas de una sola disciplina.El creciente interés en la interdisciplinariedad como vía de integración de conocimientos está acompañado de un no menor escepticismo sobre la rigurosidad de esta propuesta epistemológica. Ello puede atribuirse, en parte, a la gran variedad de creaciones que se denominan interdisciplinarias en el espacio académico, con ejemplos que van desde aquéllas en las que prima la yuxtaposición del vocabulario de las disciplinas a las que se acude, hasta las que han logrado saldar brechas teóricas incluso entre campos de conocimiento que comúnmente se asumirían distantes entre sí.Es de frente a esta situación que se llega a pensar en la existencia no de una interdisciplina, sino de múltiples “interdisciplinas”, según se combinen de diferentes ámbitos del saber sus objetos de estudio, postulados teóricos o metodologías.  A esta distinción de los elementos que se interrelacionan y recomponen en la interdisciplinariedad le sigue atender preguntas sobre cómo se le practica en la labor profesional de investigación y cómo se cultiva en los centros de educación superior. Es a esta última discusión a la que pertenece el texto de 2009 Teaching and Learning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review de E. J. H. Spelt, H. J. A. Biemans, H. Tobi, P. A. Luning y M. Mulder, documento que se reseña y discute en la presente publicación.