ENSEÑANZA DEL RAZONAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL TRABAJO CON FUENTES: PENSAR HISTÓRICAMENTE EN LA ESCUELA

CAPÍTULO 12
ENSEÑANZA DEL RAZONAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL TRABAJO CON FUENTES:
PENSAR HISTÓRICAMENTE EN LA ESCUELA
Liliana Bravo
María Soledad Jiménez Morales
Luis Osandón Millavil
La formación de los ciudadanos es una de las misiones fundamentales de la
escuela moderna. Se puede afirmar que la escuela nace para formar
"ciudadanos" que estén al servicio de la consolidación del estado-nación a
través de la transmisión de los saberes políticos que la colectividad
considera esenciales para su continuidad y estabilidad.[1]
Pensar y proyectar hoy la formación ciudadana en la escuela y en el aula
plantea a la institución escolar el desafío de redefinir sus orientaciones
promoviendo la reflexión crítica de la realidad por parte de los "sujetos
ciudadanos", poniendo al centro los modos de comprender la sociedad y las
relaciones que se dan en ella.
Cada uno de nosotros, en nuestra cotidianeidad, nos movemos y actuamos de
acuerdo a supuestos e imaginarios heredados y/o construidos sobre lo que es
vivir con otros, los cuales no siempre coinciden con los supuestos e
imaginarios de esos "otros". Esta constatación básica y hasta cierto punto
obvia, dificulta continuar pensando que la formación ciudadana puede
centrarse en una única manera de interpretar la realidad social y plantea
el desafío de incorporar nuevos referentes teórico-prácticos para la
formación y ejercicio de la ciudadanía.
Esta demanda no es antojadiza. La reconfiguración de las relaciones
internacionales y la necesidad de alianzas que permitan responder a las
exigencias de la globalización y de la aceleración de los cambios, ha
llevado a países de todas las latitudes a repensar el lugar de los sujetos
y del ejercicio de su ciudadanía.
En nuestro país se ha asumido la formación ciudadana referida a los
procesos de socialización y vinculación con el medio a través de todas las
asignaturas del curriculum escolar. El problema que se ha presentado es que
al no ser parte explícita de los objetivos de cada sector de aprendizaje,
se ha convertido en lo que podría llamarse "tierra de nadie". En el caso
específico de la historia y las ciencias sociales, podemos encontrar en el
Marco Curricular ciertas orientaciones que reafirman un consenso bastante
generalizado en que estas materias deben asumir esta responsabilidad; sino
de manera exclusiva, al menos de manera preferencial.

Incorporar la formación ciudadana a la enseñanza de la historia y las
ciencias sociales desde discursos y prácticas que tengan sentido en la vida
de los jóvenes de nuestro país, implica no sólo ampliar los marcos de
referencia para la conceptualización del sujeto ciudadano sino que,
fundamentalmente, exige el reconocimiento de la existencia de nuevas
ciudadanías, que escapan del marco jurídico clásico, y la necesaria
incorporación de categorías de análisis de la realidad social que vayan en
consonancia con la complejidad de la ciudadanía contemporánea.

Para llevar a la práctica docente lo anteriormente expuesto, sugerimos un
recorrido que comience con el reconocimiento de las concepciones de
historia y ciudadanía que nosotros mismos, como profesores ponemos en juego
a la hora de diseñar, implementar y evaluar el proceso formativo de
nuestros estudiantes. En segundo término, creemos que resulta necesario
también hacer explícito cuáles son nuestras opciones disciplinares y,
simultáneamente, los supuestos pedagógicos que orientan nuestra intención
formativa, que necesariamente debieran afincarse en una clara opción por el
reconocimiento de la diversidad.

Tenemos la convicción de que el punto de partida de la formación ciudadana,
debe ser la explicitación y/o resignificación de las ideas y creencias que
el profesor tiene sobre la disciplina histórica, la formación ciudadana y
los puntos de encuentro y desencuentro entre ambas. En cada una de las
experiencias de formación inicial o continua en la que hemos participado,
la explicitación de las ideas, concepciones o representaciones que los
profesores y estudiantes tienen sobre ciudadanía y formación ciudadana ha
sido el punto de partida. En la medida en que los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje expliciten sus conceptualizaciones, es posible
configurar recorridos realistas para el logro de una formación ciudadana
entendida como ejercicio de acción cotidiana, evitando así quedarse en
declaraciones de principios o discursos de futuro.

Nuestra propuesta, como ya señaláramos en otro capítulo de este mismo
libro, es renunciar a una concepción de la historia exclusivamente
política, favoreciendo una historia que se vincula con los procesos
sociales y culturales que explican y dan sentido a la mirada retrospectiva
de la vida en sociedad; una historia que piensa el lugar de los sujetos,
considerando el uso de categorías de la realidad social, más allá de los
marcos puramente políticos. Nuestro interés es mostrar una historia que
visibiliza a los sujetos y su experiencia y que por lo tanto, resignifica
los procesos sociales a partir de un análisis que utiliza categorías
conceptuales/metodológicas propias de la historia como son la memoria, la
construcción de identidad y los modos de participación de los sujetos del
pasado y del presente.

Asumiendo las indicaciones y orientaciones sobre cómo se debe incorporar la
formación ciudadana al curriculum escolar, en el presente capítulo se
propone un modo concreto de realizar esta transversalización a través de
los contenidos históricos y sociales.

Partiendo de una contextualización conceptual y didáctica, se desarrolla
una propuesta de trabajo, que se materializa en una ficha didáctica
comentada. Nuestro propósito es que mediante este ejemplo se puedan
apreciar aquellos aspectos diferenciadores sobre los que se debe poner
atención para una adecuada integración de la formación ciudadana a la
enseñanza de la historia.

Lo que se pone en juego en esta propuesta es la transformación de una
formación ciudadana centrada en la adhesión pasiva al orden político
social, hacia una ciudadanía para la integración crítica a la vida social y
política.

En concreto, la propuesta didáctica se organiza en torno de los siguientes
tópicos: identidades socioculturales, formas de participación y conflictos
implicados en el proceso. Ellos permiten a nuestro entender poner el foco
del tratamiento de los contenidos históricos en función de la
problematización de la organización del poder en nuestra sociedad.


1. Un ejercicio necesario: la revisión de nuestras concepciones sobre la
historia y la ciudadanía

1. 1 Concepciones sobre la historia

Centrándonos en la perspectiva formativa de la disciplina, cabe en primera
instancia, que el profesor se pregunte por la historia que enseña, por la
concepción sobre el conocimiento histórico que fundamenta su práctica. No
es menor la diferencia de posibilidades formativas con que cuenta un
profesor que asume el conocimiento histórico a la manera tradición, como
verdad objetiva, y un profesor que lo entiende como relativo en cuanto el
análisis de la realidad histórica permite diversas interpretaciones. El
plantearse desde la relatividad del conocimiento histórico, instala el
discurso de la diversidad en el aula y por tanto abre la posibilidad de
pensar la formación ciudadana desde la interpretabilidad de sus sentidos e
implicancias.

1.2 Concepciones sobre categorías que organizan el conocimiento histórico

En segunda instancia, y también desde el ámbito disciplinar, cabe que el
profesor se interrogue por la presencia de las categorías memoria,
identidad y participación en el discurso didáctico que desarrolla en el
aula.[2] Proponemos preguntarse si en el diseño e implementación de la
práctica de aula, se integra la memoria personal y colectiva para la
comprensión de los procesos histórico-sociales por parte de los
estudiantes, se considera la dimensión identitaria de la formación
ciudadana como parte de los procesos de socialización del pasado y del
presente y si cumple algún rol explicativo y/o formativo la participación
de los sujetos en la historia.

1.3 Concepciones pedagógicas

En este ámbito es necesario que el profesor se pregunte por sus
concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la historia y que
analice la pertinencia y coherencia que tiene con su concepción
disciplinar. La confrontación de ambas declaraciones no es una actividad
trivial; son muchos los profesores que declarando una concepción de la
historia enseñan desde un enfoque pedagógico que no da cuenta de ella. La
principal razón que se da para justificar este desencuentro son las
dificultades que tienen los niños y jóvenes para entender la complejidad de
la historia, la exigencia de los estudiantes a una respuesta única, los
mecanismos de evaluación estandarizada, entre otras. Frente a esto, nos
preguntamos si tiene sentido para la formación ciudadana una enseñanza de
la historia simplificada cuando la realidad social que enfrentan
cotidianamente los estudiantes es compleja.

En concordancia con el enfoque disciplinar, desde lo pedagógico, nuestra
opción es por una orientación que visibiliza a los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, sostenemos nuestra propuesta a
partir de una concepción socioconstructivista del aprendizaje, que parte de
las ideas previas de los sujetos –profesores y estudiantes– para llegar a
la resignificación de sus ideas y creencias después de un proceso de
problematización y ampliación de sus marcos de referencia.

Desde nuestra perspectiva, formar ciudadanos y ciudadanas, significa no
sólo enseñar un conjunto de conceptos y valores propios de una comunidad
democrática, sino que implica también estructurar la vida en el aula en
función de procesos de diálogo, debate, toma de decisiones, resolución de
problemas de la vida en común, entre otros. Para que una educación en
ciudadanía no se convierta en una enseñanza ocasional, episódica, marginal
y de escasa relevancia, resulta necesaria una permanente interrelación
entre los problemas y conflictos sociales a estudiar y los procesos de
construcción de memoria, identidad y participación propios de la historia y
las ciencias sociales.

2. Un modelo de trabajo en el aula: la secuencia didáctica desde un enfoque
socioconstructivista

Para la concreción en el aula de los planteamientos disciplinares y
pedagógicos expuestos, proponemos la aplicación de un modelo de
intervención didáctica que contempla cuatro fases o etapas para un proceso
de adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y apropiación de
valores.

Nos parece interesante este modelo por cuanto sugiere desarrollar
secuencias que se inician con lo que los estudiantes saben, creen, piensan
o sienten en relación a un problema o situación –en nuestro caso, histórico
y socia– y termina con la aplicación de lo aprendido. Se busca con lo
anterior que toda unidad de aprendizaje se inicie y termine en lo concreto,
en el ámbito de la experiencia, pero con diferencias sustanciales en cuanto
a las abstracciones adquiridas durante el proceso, otorgando nuevos
argumentos para pensar, sentir y actuar. Desde la perspectiva de la
formación ciudadana, se trata de que tanto el sujeto profesor como el
sujeto estudiante tengan la posibilidad de resignificar desde un análisis
conceptual, procedimental y actitudinal el proceso de construcción de
ciudadanía a través de los contenidos históricos y sociales.

Las fases se secuencian de acuerdo a los niveles de abstracción y
complejidad de las tareas implicadas y en consonancia con las habilidades
de pensamiento comprometidas. A continuación se presenta el esquema
explicativo de las fases del modelo de intervención didáctica, y luego, se
define cada una de ellas siguiendo la explicación de Jorba y Casellas
(1997: 125-131).



Modelo de secuencia didáctica



















Fase de exploración o de explicitación: a partir de situaciones
concretas y simples se pretende que el estudiante explicite lo que
sabe, cree, piensa o siente sobre el tema, concepto, procedimiento,
proceso o situación central de la unidad y que construya una primera
representación de los objetivos de aprendizaje, es decir, de aquello
que se espera que aprenda. Es en esta etapa donde, como su nombre lo
indica, se explora en los marcos de referencia conceptual y
procedimental desde los cuales se problematizará y se resignificará
la realidad social del pasado o del presente.

En palabras de Jorba y Casellas, la finalidad de esta etapa inicial de
la secuencia es, por una parte, que los estudiantes "se hagan una
primera representación del objeto de aprendizaje y de su utilidad" y
por otra, que los profesores "conozcan cuáles son las estructuras de
acogida de los alumnos" (Jorba y Casellas, 1997: 121).

Fase de introducción de conceptos o procedimientos: en esta etapa el
profesor plantea actividades o introduce Recursos Mediadores del
Aprendizaje[3] (RMA) que lleven al estudiante a explicitar,
reflexionar y/o poner en duda la suficiencia explicativa de sus
conocimientos previos, organizados en función de lo que Jorba y
Casellas denominan "modelos intuitivos". A partir de nuevas
informaciones, experiencias y, especialmente, nuevas estructuras de
explicación del concepto y/o procedimiento, se pretende complejizar,
transformar y/o profundizar lo sabido. Se trata en definitiva de
confrontar lo que el estudiante sabe, cree, piensa o siente sobre el
tema, concepto, procedimiento o proceso a estudiar, para aprender
nuevos lenguajes y maneras de entender la realidad social.

Fase de estructuración del concepto: etapa en la que el estudiante
comienza a darle sentido y organización al nuevo conocimiento. En esta
etapa los RMA se diseñan e implementan desde el análisis en
profundidad de lenguajes y procedimientos que permiten formalizar, ya
no desde la intuición sino que desde el saber disciplinar, el
conocimiento y comprensión de la realidad social.

Fase de aplicación: en esta etapa el estudiante utiliza las nuevas
significaciones y conocimientos para resolver "nuevas" interrogantes.

3. Un ejemplo de intervención didáctica: la reforma agraria en la década de
1960

A continuación presentamos una propuesta que se plantea como una
ejemplificación de secuencias para orientar al docente en el tratamiento de
un tema histórico desde la perspectiva de la formación ciudadana, siguiendo
las fases sugeridas por Jorba y Casellas (1997). Se trata de la reforma
agraria de la década de 1960, particularmente la impulsada por el gobierno
demócrata cristiano de Eduardo Frei Montalva. Como sabemos, este es un tema
especialmente conflictivo en la historia nacional, toda vez que afectó los
intereses de un grupo social particular y puso en tensión el ordenamiento
jurídico y político a partir de la evolución que tuvieron los
acontecimientos tanto dentro del gobierno de Frei, como en el de Salvador
Allende a comienzos de la década de 1970.

La siguiente propuesta está diseñada en base a los ajustes curriculares del
sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para Tercer año medio. Su
objetivo fundamental es comprender la configuración sociopolítica de los
años 60´ a través del análisis, comprensión y evaluación de fuentes
históricas que grafican la reforma agraria en Chile, acercándose a la
complejidad de los fenómenos que se entrecruzan en ese caso de estudio
particular, ellos expresan las formas de participación y construcción de
ciudadanía de la época.

Lo que viene en las siguientes páginas corresponde a una ficha didáctica
comentada que tiene como finalidad ejemplificar el tratamiento de
contenidos históricos orientados a la promoción de la formación ciudadana.

¿Quiénes actuaron en la reforma agraria de los años '60 y cómo se tomaron
las decisiones?


Marco de Referencias Educativas

Marco Disciplinario

En coherencia con los planteamientos realizados anteriormente, en esta
propuesta se trabajan conceptos clave caracterizados del siguiente modo:

Identidades socioculturales. Tanto las fuentes de la época cómo
algunos trabajos historiográficos destacan la confrontación de formas
de entender la vida en común, cuestión directamente relacionada con la
comprensión del orden social legítimo. Es el caso de los hacendados de
raigambre valórica tradicional, que se enfrentan a un campesinado que,
educado en las claves del orden tradicional, comienza a estructurar
una comprensión distinta de su rol como actores sociales. La reforma
agraria desde el punto de vista sociocultural recoge este conflicto y
explica aspectos importantes de la dinámica seguida por este proceso
en la década de 1960 y comienzo de la de 1970.

Formas de participación. Desde una perspectiva más propiamente
política, los actores que participan activamente del conflicto
generado por la reforma agraria sostienen posturas diversas que
incluso van cambiando en el tiempo. Es así como la Democracia
Cristiana alienta sostenidamente diversas formas de cooperativismo, a
la vez que sectores de izquierda promueven la sindicalización y en las
vertientes más radicales, se opta por instalar en diversos sectores
campesinos la noción de poder popular y autogestión.

Conflicto. La reforma agraria en tanto proceso de transformación del
marco regulatorio de la tenencia de la tierra y por tanto de la
propiedad, pone en evidencia desigualdades e inequidades que
proponemos analizar desde los prismas de la cohesión social, la
modernización, el desarrollo y la productividad. El conflicto, en este
sentido va más allá de la dimensión política en un sentido
restringido, vale decir como mera confrontación de posiciones
ideológicas. El conflicto se expresa también en términos económicos,
culturales y sociales.


Marco Pedagógico

Dado que toda intervención didáctica requiere claridad de sus finalidades y
de sus componentes clave, resulta pertinente plantear los siguientes
organizadores de la acción en el aula.

Meta de comprensión:

Evaluar el rol de los actores sociales en las soluciones políticas
que se generaron para emprender la reforma agraria.

Construir una propuesta interpretativa propia frente al proceso de
reforma agraria, sustentada en las fuentes de información y las
perspectivas sociales, políticas y económicas involucradas.

Tomar conciencia de las múltiples interpretaciones que surgen frente
a la realidad social, incorporando en su universo comprensivo las
diferentes visiones que existen en torno a un fenómeno.

Categorías de análisis:

Identidad

Conflicto

Participación

Cohesión social

Modernización

Desarrollo

Productividad

Marco de Desarrollo Curricular

Toda intervención didáctica debe entenderse considerando las demandas
curriculares a las que responde. A continuación se presenta una selección
de Objetivos Fundamentales Verticales, Contenidos Mínimos Obligatorios y
Objetivos Fundamentales Transversales a los que se contribuye con el
desarrollo de la propuesta.


SELECCIÓN DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES


- Reconocer las transformaciones estructurales de mediados del siglo
como manifestación de un proceso de democratización amplia de la
sociedad chilena.
- Caracterizar el impacto de los procesos históricos mundiales y
latinoamericanos en Chile.
- Recuperar testimonios para profundizar en la experiencia de los
sujetos que vivieron procesos históricos recientes.
- Indagar en los problemas históricos y en las particularidades
regionales y locales de los procesos sociales del país durante el
siglo XX, utilizando diversas fuentes y conceptos pertinentes.
- Evaluar los efectos en la calidad de vida de las personas de los
principales procesos sociales, económicos, culturales, políticos y
geográficos en Chile durante el siglo XX.



SELECCIÓN DE CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS
Las transformaciones estructurales:

Identificación de América Latina como zona de influencia norteamericana
durante la Guerra Fría. Descripción del impacto de la Revolución Cubana en
el continente americano: la atracción de la vía armada en las izquierdas
del continente; la política Norteamericana hacia América Latina (Alianza
para el Progreso y Doctrina de Seguridad Nacional). Caracterización de las
etapas del proceso de reforma agraria en Chile y sus consecuencias
políticas, económicas y sociales. Descripción de la masificación de la
participación política popular y caracterización de la creciente demanda de
cambio social. Evaluación de los proyectos de cambio bajo la Democracia
Cristiana y la Unidad Popular. Recuperación de testimonios para describir
las transformaciones sociales y culturales en Chile durante las décadas de
1960 y 1970.

SELECCIÓN DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Crecimiento y autoafirmación personal
Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante.

Desarrollo del pensamiento
Las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar,
procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar
información relevante acerca de un tópico o problema; revisar
planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los
juicios en ausencia de información suficiente.

Formación ética
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los
espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y
pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de
superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

La persona y su entorno
Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de
la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes
personales que demanda la vida social de carácter democrático.



" "
"Propuesta de Secuencia Didáctica "


Fase de exploración
En la etapa de exploración, se propone que el docente estructure un proceso
que implique tres pasos:
1. Comunicación de metas
2. Trabajo con conocimientos previos de los estudiantes
3. Contextualización

1. Comunicación de metas
Como primera instancia de encuentro con el proceso histórico a estudiar y
la explicitación de las intenciones pedagógicas que se persiguen, se
propone que el docente presente el título sugerido para el estudio del
caso, y las metas que se pretende alcanzar a través de la secuenciación de
acciones. En el apartado anterior, se presentan las vinculaciones que este
tema tiene con los nuevos ajustes curriculares, y que pueden servir como
referencia para orientar el trabajo con los estudiantes.

2. Trabajo con conocimientos previos del estudiante
El trabajo con los conocimientos previos del estudiante permite conducir
los procesos de aprendizaje a comprensiones más profundas y sólidas,
arraigadas en las experiencias y saberes del estudiante. El acercarse a sus
conocimientos previos, le permitirá al docente darse cuenta de los
obstáculos y percepciones erróneas que pueden estar presentes en los
estudiantes y hacer un trabajo intencionado para superar esas dificultades
y lograr que sus estudiantes alcancen la capacidad de pensar históricamente
una época.

Se proponen los siguientes pasos para el trabajo con los conocimientos
previos:

2.1 Provocación inicial
La primera etapa consiste en generar para el estudiante una instancia de
interés e inquietud que le permita encontrar algún sentido en la
experiencia de acercarse a la reforma agraria.

De acuerdo a las características de su grupo, y a las áreas de interés que
en él pueden ser cercanas, usted puede adecuar las preguntas iniciales que
le proponemos, pero lo importante es vivir este primer momento de encuentro
con el fenómeno de la reforma agraria, apelando a fuentes de impacto,
presencias –y ausencias– del fenómeno en la realidad actual que pueden
ayudar a gatillar en el estudiante.

Se sugiere que cada estudiante conteste en forma individual las siguientes
preguntas, para poder tener un diagnóstico de su comprensión sobre el
fenómeno:

"¿Conoces quiénes son los actores que participaron en la reforma "
"agraria? "
" "
"¿Sabes algo de cómo participaron cada uno de los actores "
"involucrados? "
" "
"¿Sabes porqué se tomaron las decisiones qué se tomaron con respecto "
"al campo chileno? "


Con estas preguntas y las respuestas de los estudiantes, el docente podrá
tener una imagen del "rompecabezas" que se elabora sobre el proceso, como
también de las distorsiones o falta de información que pueden estar
arraigadas en sus formas de entender la reforma agraria. Estos elementos
serán claves para poder abrir y ampliar la mirada de los estudiantes acerca
del tema.

2.2 Trabajo con los obstáculos para el aprendizaje
Las versiones que los estudiantes manejan sobre un episodio particular
constituyen la primera plataforma en el ejercicio de comprensión de un
fenómeno histórico. Por ello la importancia de conocer los organizadores de
sentido que cada estudiante posee, que configuran imágenes reconstruidas
sobre el pasado, creencias o interpretaciones propias, visiones sesgadas o
distorsiones de la realidad. Algunos de estos elementos son componentes que
ayudarán a potenciar el aprendizaje, pero otros se convertirán en
obstáculos para permitir el óptimo desarrollo del pensamiento histórico del
estudiante. Así por ejemplo, al detallar sus conocimientos de entrada sobre
la reforma agraria, pueden aparecer las siguientes estructuras en la
interpretación:
Visiones del pasado construidas desde el presente histórico de los
estudiantes, comprendiendo los fenómenos insertando tecnologías que
están presentes en la actualidad, insertando ritmos que no tienen que
ver con los contextos temporales o anexando actores e instituciones
que no tienen existencia en la época estudiada. Estas comprensiones
pueden hacer que los estudiantes construyan conexiones con la
actualidad que no son pertinentes.
Construcción de mitos frente a los episodios históricos, haciendo de
un fenómeno histórico una expresión simplificada y reduccionista de la
realidad estudiada.
Interpretación unilateral de la realidad, que se presenta cuando la
explicación se cierra en una de sus partes o aspectos, sin poder
construir una mirada integradora y compleja del fenómeno.

Cualquiera de estos obstáculos u otro que el docente pueda encontrar en el
aula, debe ser diagnosticado y trabajado con sus estudiantes para permitir
abrir las formas en que comprenden la historia, en particular la reforma
agraria en Chile.

A continuación se incluyen tres imágenes que pueden ayudar a gatillar
reflexiones y preguntas sobre lo que los estudiantes podrían saber sobre la
reforma Agraria, al mismo tiempo que permitirían plantear interrogantes e
inquietudes sobre lo que todavía no conocen. En el primer caso se trata de
la portada de una publicación perteneciente a uno de los fundadores del
Partido Socialista, quien varias décadas antes de la Reforma Agraria,
diagnostica y propone soluciones al tema de la tenencia de la tierra y sus
consecuencias sociales. La siguiente imagen es una fotografía que refleja
una situación de júbilo de un grupo de trabajadores y estudiantes, que es
muy ilustrativa bajo el cual se dieron las transformaciones sociales y
políticas de inicios de la década de 1970, escenario que resulta central
reconocer para entender de mejor modo los procesos asociados a la reforma.
Por último, se muestra una imagen que sintetiza bien el esfuerzo de la
Democracia Cristiana por dar un sentido social y político a la reforma en
el agro. Se trata de la imagen de un presidente de la república que cabalga
junto a un grupo de campesinos pareciera ser la perfecta metáfora del
espíritu inicial.[4]












2.3 Contextualización


Una vez provocado este primer encuentro motivacional y de acopio de sus
conocimientos previos, se sugiere que el docente realice una
contextualización breve que informe a los estudiantes sobre las
características espacio–temporales del fenómeno histórico, visualizando el
escenario a escala local y global (¿en qué situación se encontraba Chile y
el mundo en esa fecha?). Esta contextualización le permitirá acercarse al
trabajo con fuentes con categorías de análisis e interpretación a nivel
local y global, visualizando las relaciones que se establecen a ambos
niveles.


Otra forma de contextualización es la que proponen Areyuna y González
(2004), quienes sostienen que las experiencias de los actores y la
comunidad de la cual provienen los estudiantes es una importante fuente de
vinculación de los contenidos curriculares. Así, la reforma agraria puede
ser contextualizada mediante la recolección de experiencias familiares o
comunitarias que contengan "huellas" e "indicios" de este proceso, ya sea
en la memoria social, documentos o cultura material y patrimonial.


Fase de incorporación de conceptos

Desde la perspectiva de una enseñanza de la historia que se preocupa
fuertemente por desarrollar habilidades propias del campo disciplinario de
la historia, la perspectiva de la estructura de indagación del historiador
puede ser una buena forma de producir el proceso de apropiación conceptual.

Así, el profesor puede facilitar una selección de fuentes primarias, que
debidamente contextualizadas como fuente histórica, deben ser sometidas a
una examen crítico de sus características y mensajes.

A continuación se incluye una secuencia de fuentes de época que reflejan de
modo diverso las categorías de análisis identificadas anteriormente. Cada
una de ellas implica un ejercicio de contextualización de la fuente, a la
vez que de la identificación de la categoría de análisis que se debería
destacar en cada caso. Nos hemos remitido en este ejercicio didáctico a
fuentes disponibles principalmente en el portal Memoria Chilena, pero
dejamos abierta la posibilidad de adaptación o complementación de las
fuentes que aquí se exponen.


Documento Nº 1
Categoría: Desarrollo
Fuente: Chile Avanza. Reforma Agraria. Imprenta Servicio de
Prisiones, 1966.


Documento Nº 2
Categoría: Productividad
Fuente: Chile Avanza. Reforma Agraria. Imprenta Servicio de
Prisiones, 1966.




Documento Nº 3
Categoría: Cohesión Social
Fuente: Chile Avanza. Reforma Agraria. Imprenta Servicio de Prisiones,
1966.



Documento Nº 4
Categoría: Participación
Fuente: Chile Avanza. Reforma Agraria. Imprenta Servicio de
Prisiones, 1966.



Documento Nº 5
Categoría: Participación
Fuente: Chile Avanza. Reforma Agraria. Imprenta Servicio de Prisiones,
1966.



Documento Nº 6
Categoría: Participación
Fuente: Una realidad chilena. Los asentamientos de la Reforma
Agraria, s/f.



Documento Nº 7
Categoría: Modernización
Fuente: Una realidad chilena. Los asentamientos de la Reforma
Agraria, s/f.





Documento Nº 8
Categoría: Identidad
Fuente: Una realidad chilena. Los asentamientos de la Reforma
Agraria, s/f.



Documento Nº 9
Categoría: Conflicto
Fuente: La Reforma Agraria Chilena. Ley 15.020. Imprenta El
Diario Ilustrado, 1962.



Documento Nº 10
Categoría: Conflicto
Fuente: Miguel Henríquez. "A conquistar el poder revolucionario de obreros
y campesinos. Discurso en homenaje a Moisés Huentelaf, 1º de noviembre de
1971., [disponible en Archivos Salvador Allende: http://www.salvador-
allende.cl/MIR/mir%20nov71.pdf ]

"…Compañeros: "
"A nombre de la Dirección Nacional del MIR hemos venido a rendir un "
"homenaje a Moisés Huentelaf; campesino, mapuche, revolucionario y "
"militante de nuestro movimiento, asesinado por los momios "
"latifundistas el viernes 22 de octubre en el fundo Chesque. "
" "
"La forma en que encontró la muerte Moisés Huentelaf resume gran parte"
"de lo contradictorio y confuso del período porque atraviesa nuestro "
"país. "
" "
"Como ocurre a lo largo de todo el campo chileno, campesinos pobres, "
"sin tierra, se organizan para conquistar ellos mismos lo que la ley "
"les niega: la tierra. Explotados por décadas, marginados de los "
"beneficios de la sociedad, desarmados, unidos sólo por su miseria y "
"decisión, se tomaron un fundo donde no se explotaba l a tierra. "
" "
"Los dueños del fundo, enriquecidos a costa de la explotación de los "
"campesinos, gozando de la riqueza y el privilegio, que no trabajaron "
"la tierra para crear el hambre en Chile; impunemente, bien, armados y"
"organizados, atacaron, dispararon, hirieron y asesinaron campesinos; "
"así se defiende el derecho de algunos a la riqueza y un destino de "
"miseria de otros. "
" "
"Los campesinos fueron desalojados, Moisés Huentelaf fue asesinado, "
"otros campesinos fueron heridos. "
" "
"Es un episodio de la lucha entre los dueños del poder y la riqueza "
"por un lado y los trabajadores por el otro, en la forma que adopta "
"hoy en Chile. "
" "
"Pero eso no fue todo. Tres carabineros ayudaron a los terratenientes "
"a desalojar a los campesinos, el Gobernado de Loncoche fue llamado "
"tres veces para que interviniera, pero se abstuvo, no acudió y dejó "
"que los terratenientes acribillaran por tres horas a los campesinos. "
" "
"Y no terminó allí el incidente. "
" "
"Esa noche, cuando un campesino fue asesinado por los terratenientes, "
"el juicio que comenzó fue el juicio a los campesinos: fueron cazados "
"en los caminos, y en sus chozas; decenas de ellos fueron detenidos, "
"al menos uno de ellos fue torturado, fueron allanadas las casas "
"campesinas a la búsqueda de las armas que no mataron a nadie, fueron "
"golpeadas sus mujeres y sus niños. "
" "
"Un campesino ha sido asesinado por los terratenientes: la prensa "
"reaccionaria informa al país que son guerrilleros, que los campesinos"
"desatan un clima de terror en los campos, que están armados. "
" "
" "
"Un campesino ha sido asesinado por los terratenientes, y el Ministro "
"del Interior, horas después, aprovecha de condenar las tomas de "
"fundos por los campesinos. "


Fase de estructuración

Las fuentes son una plataforma para introducir conceptos centrales al
desenvolvimiento de la reforma agraria. La necesaria contextualización de
cada fuente es una vía de articulación de la narrativa que el docente debe
levantar a través del análisis. De este modo, tanto la ubicación
cronológica, como la ubicación ideológica en el espacio social y político
de la época y la racionalidad subyacente al discurso político y normativo
acerca de la reforma, son material suficiente para describir el proceso de
reforma agraria. A continuación, en esta fase de estructuración, se
requiere de estrategias metodológicas que permitan al estudiante
reorganizar la información proveniente de sus creencias previas, así como
organizar la nueva información en comprensiones articuladas y críticas
sobre el proceso histórico en estudio. Esto último es central a nuestra
propuesta de transversalización de la formación ciudadana en los contenidos
de historia. La nueva comprensión debe promover no sólo un dominio más o
menos preciso de la secuencia de los acontecimientos, sino también una
valoración histórica y política, en base a evidencias, de la deriva de los
distintas vertientes del conflicto presente en una reforma que afectaba
profundamente la estructura de la propiedad en conjunto, comprendiendo las
relaciones sociales de jerarquía y subordinación de unos actores con
respecto a otros (latifundistas y campesinos en lo esencial).

Se propone que los y las estudiantes se organicen en grupos pequeños para
construir narraciones basadas en evidencias históricas provenientes de las
fuentes utilizadas, junto con otros recursos de aprendizaje, como textos
escolares y las propias exposiciones y explicaciones del docente.

Estas narraciones deberán contener una estructura mínima caracterizada por
la presencia de una presentación del tema, caracterización del conflicto
histórico en análisis y desenlace en el sentido de una resolución histórica
de la situación.

Cada grupo expondrá su narración y confrontarán tanto las diferencias en el
manejo de la confiabilidad de la información que maneja cada grupo, como de
las interpretaciones subyacentes a las causas y consecuencias del proceso
de reforma agraria.

Este último aspecto de la actividad es el que debe recoger con mayor fuerza
tanto el uso de las categorías propuestas en este ejercicio didáctico
(conflicto, cohesión social, desarrollo, etc.), como el levantamiento de
juicio histórico sobre las formas de resolver los conflictos de la vida en
común como sociedad en ese período de la historia de Chile.

Fase de aplicación

Como una forma de transferir el análisis histórico al presente, la fase de
aplicación se orienta a la apropiación individual de los contenidos y
valoraciones del tema en estudio. Para ello, se visualizan dos procesos en
esta fase de aplicación

1. Evaluación final
2. Transferencia al presente
1. Evaluación final
A partir de la elaboración propia de cada estudiante, se sugiere que el
docente organice a los estudiantes de tal forma que todos lean el trabajo
de algún otro grupo. De esta forma, deberán visualizar las diferentes
comprensiones que surgen de un fenómeno de la realidad como la reforma
agraria.
Se sugiere que los estudiantes se acerquen con algunas pautas
interrogativas que les permitan identificar las diferencias de enfoque que
hay en la apropiación de un fenómeno histórico. Se proponen las siguientes
preguntas:

Pauta de Preguntas de Síntesis
Fase de Aplicación

"Lee atentamente la producción final de tus compañeros y pon "
"especial atención en los siguientes elementos: "

1. ¿Existe un énfasis en algún ámbito para la interpretación del fenómeno
de la reforma agraria (social, económico, político)? ¿Por qué crees
que se producen esos énfasis? ¿Qué implicancias tiene en la
comprensión de la reforma agraria?
2. ¿De qué manera se incorporan los actores en la interpretación de la
reforma agraria? ¿Qué actores tienen más ingerencia? ¿por qué?
3. ¿Crees que las múltiples interpretaciones de un momento de la historia
como la reforma agraria aportan a la comprensión del presente? ¿por
qué?


2. Trasferencia al presente con preguntas históricas
En esta etapa final de aplicación, se propone que el profesor oriente el
trabajo hacia una transferencia al presente. Se trata de establecer
posibles asociaciones y disociaciones en la realidad agraria y rural de
aquel periodo y la que es característica de nuestros días.
Se sugiere provocar esta reflexión a partir de una imagen y el extracto de
un documento que muestre los actores del campo de hoy –en la foto, el caso
de las temporeras– que les permita a los estudiantes cerrar su comprensión
visualizando las presencias y ausencias, cambios y continuidades de un
fenómeno como la reforma agraria en los campesinos de hoy desde los ejes de
participación, cohesión social, conflicto, modernización y desarrollo,
productividad.
¿Y como viven y se organizan los campesinos en el campo de hoy?

Fuente: www.nuestro.cl




Las mujeres de la fruta
Repartidas en todas las regiones de Chile, se encargan del trabajo de
temporada que ofrecen las empresas agrícolas, en busca de ingresos para sus
familias. Dotadas de la fuerza de la mujer campesina y de su amor por la
tierra enfrentan sacrificadas jornadas y precarias condiciones laborales.
Son las temporeras, que comienzan a consolidar una identidad, adquiriendo
conciencia de sus derechos y de su importancia en la economía nacional y
proyectando su tradición cultural.
Fuente: página Web www.nuestro.cl. Publicado en febrero del 2005.
Por Rosario Mena.
Trabajando de noche o incluso dejando sus hogares para viajar a otras
localidades, haciendo frente a precarias condiciones laborales y a los
problemas familiares que esto suscita, las temporeras aprovechan el empleo
temporal que ofrecen las empresas agrícolas para obtener el ingreso que
auxiliará, por algún tiempo, a las pobres economías familiares. Cosechando,
limpiando, desinfectando, seleccionando, embalando y empacando la fruta,
amarrando parras o cortando flores, estas mujeres, cuyas edades van desde
los 15 hasta los 75 años, aunque el promedio se halla entre los 25 y los
35, constituyen una importante fuerza de trabajo para el país, en un sector
fundamental para nuestras exportaciones.
"En términos culturales la mujer temporera adquiere una fuerza de carácter
tremenda, porque trabaja codo a codo con los hombres. Desarrollan una
capacidad de enfrentar la vida que a mí me ha impresionado", dice María
Teresa Alvarez, quien posee una vasta trayectoria desempeñándose en este
tema en el Servicio Nacional de la Mujer. A este Ministerio, pionero en
incorporar la problemática de las temporeras, en el año 90, el Presidente
Lagos encomendó la misión de encargarse de estas trabajadoras "que no
tenían domicilio conocido en el Estado". Es así como la ministra de Sernam
dirige un comité que incluye a los ministerios de trabajo, agricultura y
salud; asociaciones de productores y exportadores de frutas; la Sociedad
Nacional de Agricultura y el Movimiento Unitario Campesino y Etnias de
Chile (MUCECH). Dentro de él hay comisiones especializadas en asuntos como
capacitación, cuidado infantil, plaguicidas, condiciones laborales, salud
laboral.
La particularidad de su condición, a la que no se adaptan los instrumentos
de medición, dificulta las estadísticas con respecto a las temporeras. "Los
instrumentos no profundizan. Muchas de ellas se sienten dueñas de casa y
así lo manifiestan en el censo. Pero se está construyendo una identidad,
gracias a que el Gobierno les ha dado una importancia, que es lo que
permite que estén defendiendo sus derechos. Nos hemos jugado en que ellas
valoricen el aporte que hacen al país, que es económico, social y
cultural", apunta María Teresa.



Bibliografía
Areyuna, Beatriz y Fabián González (2004) Contextualizando el curriculum de
Historia y Ciencias Sociales. La comunidad local, un territorio de saberes
para la escuela. Santiago: MINEDUC:
Jorba, J. y E. Casellas. (1997) La regulación y la autorregulación de los
aprendizajes. Madrid: Síntesis.


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[1] Ver capítulo 1.
[2] Discurso construido a partir de las concepciones que tenemos sobre la
historia y las ciencias sociales, sobre las maneras en que se construye el
conocimiento científico y sobre las formas como los sujetos incorporan lo
aprendido en el análisis de la realidad social pasada y presente.
[3] Entenderemos por Recursos Mediadores del Aprendizaje todo aquel
material que introduce nuevas variables para entender la realidad. Por
ejemplo: imágenes, enunciados, documentos, testimonios orales, etc.
[4] Las imágenes corresponden en orden de aparición a: 1. Texto de
Marmaduque Grove, La tierra para el que la trabaja de 1939, 2. Obreros y
Campesinos en concentración de la Unidad Popular hacia 1970, y 3. Eduardo
Frei con campesinos, 1966. Fuente: www.memoriachilena.cl

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