En el umbral de un diseño curricular de Inglés Marítimo. Su programación

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En el umbral de un diseño curricular de Inglés Marítimo. Su programación. CONFERENCE PAPER · JANUARY 1994

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1 AUTHOR: María-Araceli Losey-León Universidad de Cádiz 14 PUBLICATIONS 1 CITATION SEE PROFILE

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INVESTIGACIÓN

Y ENSEÑANZA

Editores: Sebastián Barrueco

Estber Hemández Una Sierra

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Todos los derechos quedan reservados, ni la totalidad ni parte de este libro puede ser reproducido por ningún medio, ni mecánico ni electrónico sin el permiso escrito del autor o el editor.

© Una Sierra, Sebastián Barrueco, Esther Hemández. © Servicio de Publicaciones. Universidad de AJcalá.

LS.B.N.:84-8138-042-3 Depósito Legal: M-18580-1994 Imprime: Imprenta U.A.H.

EN EL UMBRAL DE UN DISEÑO CURRlCULAR DE INGLÉS MARÍTIMO.

SU

PROGRAMACIÓN

M' Araceli Losey León Universidad de Cádiz

La oportunidad de disponer de un programa bien fundamentado que, a partir de objetivos muy concretos respondiese adecuadamente a las necesidades reales del alumno de inglés para fines específicos, acompañado de un conjunto de materiales cuidadosamente elaborados así como de unos adecuados criterios de evaluación, con vistas a integrar y conformar el diseño curricular de un curso es, sin lugar a dudas, desde nuestro punto de vista -el de los profesores que integramos el campo de idiomas para fines específicos-, una baza imprescindible y un punto de partida excepcional. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. Desafortunadamente, y con frecuencia, lo anteriormente expuesto no deja de ser más que una visión idílica pudiendo suceder que: - se carezca de un diseño curricular o de una programación expresa. - que la programación no aparezca de forma expresa sino a deducir del diseño curricular. - que dispongamos de una programación imprecisa, escasa, o quizás muy general, que no traduzca los objetivos más imperantes y específicos del curso. En la primera situación, esta carencia podría subsanarse si existiese un material didáctico que sirviese de "guía" y " apoyo" para la posterior configuración del programa. Tal situación parece preferible ya que, a partir de una base metodológica más amplia y abierta deduciríamos de forma más centrada y objetiva el perfil concreto de la misma. Mayor limitación encontramos en la configuración del programa si nos centramos en la segunda posibilidad pues ya viene marcado por directrices propias del diseño curricular. En el último de los casos, una solución viable nos llevaría a replantearlo y estructurarlo, remediando así las deficiencias en el actual programa y mejorándolo. Esta tercera posibilidad merece especial atención pues normalmente cualquier cambio decisivo en un programa ya establecido de antemano, es el resultado de un mayor afianzamiento y madurez del papel del profesor como conocedor de su propia materia y, por tanto, de las líneas a seguir por el programa en cuestión. En este marco de actuaciones, cualquier decisión sería resultado de, por un lado, un análisis a fondo de las verdaderas necesidades del alumnado en su futura proyección profesional, en nuestro caso, el inglés del futuro marino mercante, y, por otro lado, una síntesis de los objetivos específicos. Una vez determinado lo anterior, otros factores a considerar serían: el contenido temático y contexto lingüístico, los materiales y recursos de que disponemos, la distribución del horario, la interacción alumnoprofesor y el sistema de evaluación. Ante los nuevos planes de estudio, la revisión del syllabus en el inglés marítimo se - 355-

plantea como todo un reto. En esta fase previa a la decisiva concreción del futuro diseño curricular y, centrándonos en su programación, el objeto de este estudio no es otro que el de dilucidar de alguna forma - partiendo tan sólo de un temario excesivamente breve y de escaso material- cuáles son los componentes-base que perfilan a toda programación eficaz y exitosa, analizándolos y aplicándolos al marco del inglés marítimo, pudiendo resultar en una propuesta aceptada para los nuevos planes de estudio. Trasladándonos a nuestro campo de acción, el curso de inglés marítimo en la diplomatura de náutica, resultó curioso comprobar que el contenido del programa del primer curso de inglés marítimo, de acuerdo con el plan de estudios de 1977 hasta hoy vigente, aparecía contemplado de la siguiente manera: Nomenclatura de tecnología marítima. Se trataba, pues, de un temario, a todas luces, no sólo insuficiente sino en el que se habían erróneamente expresados y entendidos sus objetivos específicos entre los que destaca el eminente y primordial fin comunicativo con el que fue concebido el inglés marítimo (para comunicaciones buque-buque, buque- estación costera, buque-tráfico aéreo). La mera mención del término nomenclatura, relacionaba la enseñanza directamente con un método basado únicamente en la transmisión de interminables listas de palabras en tomo a un tópico concreto y a las destrezas de writing -reading olvidándose de speaking -listening. Aparte del temario, otra de las lagunas encontradas fue que carecía de una programación bien estructurada, ni tan siquiera de un diseño curricular preciso. Entre otras razones, la fundamental sería la muy reciente integración de las Escuelas Superiores de la Marina Civil a la Universidad. Afortunadamente, el equipo de profesores del área de inglés que nos precede, integrado hasta muy recientemente por marinos mercantes que impartían la asignatura de inglés, desarrolló un conjunto de materiales que nos permitieron saber hacia dónde deberíamos dirigimos y encauzar el programa de la asignatura. La colaboración interdisciplinar, pues, ha sido clave desde ese preciso momento en la elaboración de los programas que en la actualidad se imparten. Por supuesto, también se ha tenido en cuenta cualquier aspecto institucionalmente acordado, ya que la selección y el diseño de una programación es el resultado de conciliar iniciativas del equipo de profesorado, alumnos e instituciones educacionales 1. No en vano, diferentes organismos internacionales han opinado sobre el diseño del inglés marítimo, como es el caso de la Organización Marítima Internacional (OMI) que, entre otras directrices, apunta a la obligatoria inclusión de esta asignatura, añadiendo además que el número de horas dependerá del país y del método de enseñanza. Diferentes autores han ofrecido su particular visión de lo que un syllabus debe reflejar, transmitir y expresar: "A syIlabus is a more detailed and operational statement of teaching and learning elements which translates the philosophy of the curriculum into a series of planned steps leading towards more narrowly defined objectives at each level" (Dubin & Olshtain, 1986: 35)

1 Varios autores insisten en que el diseño de un syllabus debe ser visto en términos no sólo pedagógicos sino también educacionales, como Ja traducción de unas directrices institucionahnente aprobadas. Así, Widdowson señala que "The design of a syllabus therefore needs to take into account both the prevailing educational altitudes of a particular community and current thinking, to the extent that it is deemed to be well informed. about the conditions that promote learning in general. (...) The essential point is that one cannot devise a pedagogically desirable syllabus, or decide that no syllabus is required at a11(as has been sometimes suggested) without regard to particular educational contexts. (Widdowson, 1984: 78)

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Del mismo modo, Widdowson

(1984; 1986) indica que:

"To design a syllabus, which in my view must be understood as a projection, a prospective plan of work, means to impose some control on leamer behaviour. This control is achieved by negotiating a compromise between what is educationalIy required and what is pedagogicalIy desirable and would thereby seek to change the initial disposition of leamers to one more favourable to leaming. " (Widdowson, 1984: 80) Yalden (1987) señala otra característica; toda programación debe ser lo suficientemente explícita: "A syIlabus must be seen as making explicit what will be taught, not necessarily what will be learned." Y concluye del siguiente modo: "The syIlabus is now seen as an instrument by which the teacher, with the help of the syllabus designer, can achieve a certain coincidence between the needs and aims of the learner, and the activities that will take place in the classroom" (Yalden, 1987: 86) Pero, ¿cual es el punto de partida para proceder a la organización, reelaboración o modificación de una programación? Es decir, ¿debemos escoger en primera instancia el enfoque metodológico que consideremos apropiado y, en base a ello, formular el contenido del programa? o, al contrario, ¿es el contenido de un programa "a priori" el que marcará las pautas de la metodología a usar? Proyectándolo a nuestro caso, creemos que la configuración de nuestra programación no se tiene que decantar por uno u otro, sino que creemos que todos los elementos deben estar en interacción: programación y método. Tras un análisis concienzudo de las needs, lacks and wants del alumno, se procederá a la aplicación del método y materiales más apropiado. "A sy llabus should be, in first instance, a statement about content, and only in a later stage of development a statement about methodology and material s to be used in a particular teaching context." (Yalden, 1987: 87-88). Dentro de esta fase de estudio previo a la formulación del programa, sería conveniente describir factores que reflejasen el tipo de alumnado." -Edad - Nivel inicial - Finalidad - Léxico

Estaría dirigida a alumnos de entre 19 y 21 años. Inglés impartido en COU. Fines académicos y profesionales. - Científico-técnico aplicado al campo náutico. - Marítimo de uso más especializado: Leyes marítimas.

2 Los factores que hemos seleccionado a continuación siguen de alguna manera algunas de las directrices introductorias expuestas por Nunan (1988) y centradas en la descripción del tipo de alumnado para así poder centramos más directamente en sus necesidades comunicativas.

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- Ámbito - Interacción

-

C01pUS

En el mar o en una estación de tierra. Formal. Capitán-práctico. Agentes consignatario s-oficiales. Componentes de la tripulación. Buque-buque. Buque-Estación costera. Buque-tráfico aéreo. Cartas de navegación, traducción de derroteros, vocabulario marítimo estándar (Standard Marine Navigational Vocabularys, manuales de instrucción, revistas extranjeras especializadas, bibliografia náutica. Comprender y producir inglés estrictamente normalizado pues la mezcla de diferentes nacionalidades que integran las tripulaciones de los barcos de todo el mundo exige un inglés claro, preciso y breve con el fin de lograr una comunicación efectiva (no olvidemos que la seguridad a bordo depende de ello). Formal y científica. Informal entre los miembros de la tripulación.

de trabajo

- Dialecto

- Tipología de la comunicación

Tras un análisis de las necesidades funcionales del alumno de inglés marítimo, -desde el punto de vista del alumno, del profesor y del centro- podemos concluir que una adecuada programación debería responder a los siguientes objetivos o necesidades comunicativas: 1.- Adquirir las habilidades comunicativas: a) para sostener una comunicación efectiva entre buques, buque-estación costera y buque-tráfico aéreo usando para ello un conjunto de frases-mensaje estandarizadas y universales (código restringido cerrado) y usando como canal las ondas de radio. b) mantener intercambios conversacionales con los consignatario s, autoridades portuarias, práctico del puerto, etc. sobre la carga, maniobras y reglamentos internacionales. 2.- Adquirir habilidades de comprensión

oral y escrita para:

a) Traducir derroteros. b) Interpretar la simbología de las cartas de navegación. e) Leer y rellenar documentos oficiales de a bordo, de las autoridades portuarias, consignataria y seguros. d) Manejar bibliografia en lengua inglesa para proyectos o trabajos de investigación. e) Entender cualquier tipo de manuales técnicos o de panfletos que contengan - 358-

las instrucciones de manejo de algún equipo. El siguiente paso sería el de la elección del syllabus; ¿cuál es el más adecuado para un curso de IFE y, más concretamente, de inglés marítimo? Esta resulta ser una difícil tarea ante la avalancha de propuestas surgidas en los últimos años entre los que cabe mencionar: functional syllabus, notional syllabus (Wilkins, 1976), grammatical syllabus, situational syllabus, the widely used communicative syllabus3 (Munby, 1979); (Yalden, 1983, 1987); (Littlewood, 1979, 1981), (Johnson, 1982), structural syllabus, procedural syllabus, proportional syllabus (Yalden, 1987), semantic syllabus, ski.ll-based syllabus y un largo etcétera. Yalden ofrece la siguiente solución: "A more productive approach would be to try to match up models of second language teaching with various groups of learners .. (1987: 67). Más tarde opta por el llamado Negotiated syllabuses dirigido hacia "sophisticated learners in a language-for-specific-purposes context" (1987: 67) y lo describe del siguiente modo: 11

"What is derived now, however, is a communicative, not a structural, syllabus. The linguist instructs the leamer in the behaviour to be expected of a good language learner, and then process of negotiation conceming the content of each language-Ieaming session takes place" (Yalden, 1987:68)4 Por otro lado, la idea de integrar lenguaje y contenido en la enseñanza de una segunda lengua dio como resultado un enfoque basado en el contenido o Content-Based approach. Este método tendría la ventaja de no sólo ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de la lengua sino de enseñarles cómo usar la lengua por aprender. Widdowson (1978) fue uno de los primeros en sugerirlo: 'This not only helps ensure the link with reality and the pupil's own experience, but also provides us with more certain means ofteaching language as communication, as use rather than simply as usage." (Widdowson, 1978: 16). De este método podemos deducir que es una especie de prolongación del inglés para fines específicos, ya que éste también tiene como meta el desarrollo de las destrezas comunicativas dentro de un campo y actividad específicos. Además, también tienen en común el hecho de trabajar sobre textos de contenido expreso en el currículum. Decantarse por sólo uno de los modelos ofrecidos por estos autores, delimitaría demasiado la metodología a emplear. La elección de la programación para cualquier fin específico dependerá, pues, de un número de factores entre los que se incluyen el resultado del análisis de necesidades del futuro marino mercante del que se desprende que la mejor

Es importante mencionar que de entre algunas de este amplio espectro de apuestas por un adecuado, no existen extremadas divergencias en algunas de ellas -el resto son básicamente incompatibles- pues la organización del mismo puede ser variada. De este modo, una programación comunicativa puede ser organizada desde diferentes puntos de vista: "functional-structural organisation", "functional organisation", "notional organisation" y "topic-based organisation" (Littlewood, 1981:79-8]). 3

syllabus

4 Una posterior refonnulación de este tipo de programa dará lugar alproportional syllabus, propuesto por la propia Yalden (1983, 1987).

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opcion sería la de un tipo de metodología por todos reclamada; nos referimos al enfoque comunicativo y situacional.

La adopción de este enfoque permitiría: a) El uso de formas alternativas de organización pudiendo optar por ser al mismo tiempo funcional, nocional, centrada en un tema, basada en el contenido, basada en la interacción de las cuatro destrezas o en el proceso de aprendizaje en sí mismo, ya que su perfil comunicativo permite la existencia de una programación integrada. Es en este sentido que creemos que el método presentado por Ronald V. White (1988)es uno de los que más se ajustaría a nuestra concepción de la programación para el inglés marítimo. Es decir, un content-based approach podría constar igualmente de: structural focus, situational focus, topic focus y notional/functional focus. Del mismo modo, un skill-based approach estaría basado en la consecución de determinadas destrezas, -si bien en nuestro caso particular estamos a favor de la interacción de las cuatro destrezas- o en activar las estrategias de aprendizaje del estudiante. Whether the focus is form, function or skills, the basis for such syllabuses remains essentialIy the same, however: it is on objectives to be achieved, content to be learned. Indeed, any such syIlabus will be based on lists of items to be leamt, whether these are grammatical structures, categories of communication function, topics, themes or communicative and cognitive skills. (White,1988: 46) Es decir, una programación debería contemplar todos los elementos que expresamos con los conceptos de nociones, funciones, el factor lingüístico y la temática propia del curso en cuestión. b) Hacer el contenido del curso más relevante y motivador a las expectativas del alumno. e) Que su aplicación no implique el abandono obsoleto de las destrezas habitualmente conocidas como pasivas: writing-reading, sino que, al contrario, permita una enseñanza basada en la integración de las cuatro destrezas, resultando, por tanto más enriquecedora. A pesar de la evidente preponderancia de speaking-reading no queremos hacemos eco de la últimas tendencias a decidir cuáles son las destrezas a desarrollar, marginándose así unas a otras. d) El paso de una enseñanza receptiva a una productiva. e) Promocionar actividades mucho más creativas. Derivado de todo lo anterior, nuestro método de trabajo constaría de dos etapas interactivas: 1.- Etapa receptiva: 2.-Etapaproductiva:

comprensión oral comprensión escrita activación oral activación escrita

También sería preCISOconsiderar el paralelismo entre lo aquí propuesto y los

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presupuestos de un enfoque eminentemente centrado en el alumno (learner -centred) propugnado por Nunan (1985). Consideramos que éste junto con el comunicativo es el más acertado en un curso de inglés para fines marítimos:

In the model proposed here, allthe elements are in interaction and each may influence the other. Objectives may be modified, altered or added to during the teaching-learning process. Decisions about what goes on in the dassroom will be influenced, not only by pre-specified objectives, materials and activities, but a1so by needs, constraints (what is feasible, say, in the leaming mode and environment) and by the evaluation feedback which emerges during the course itself (Nunan, 1985: 2-3) En cuanto a la formulación del programa, razones de espacio nos impiden mostrar su desarrollo en la presente comunicación. Por otro lado, creemos que cuestiones como el diseño, adaptación o adopción de materiales y la evaluación merecen ser tratadas ampliamente en otro estudio. Sin embargo, como preámbulo a futuras decisiones en este apartado, me gustaría indicar que en el caso de los materiales, el tratamiento de textos auténticos será nuestro argumento a priori. En cuanto a la evaluación, a pesar de ser uno de los elementos más necesitados de innovación, se trata de un elemento que ha sido postergado por muchos diseñadores de programaciones, por ejemplo, Munby (1987). A nuestro juicio, las raíces de una evaluación adecuada se encuentran en la propia razón de ser del inglés para fines específicos. Es decir, su decisiva aplicación práctica en un contexto profesional debería contar con el factor optimismo como elemento motivador dentro del aprendizaje. No podemos olvidar que, el profesor no ha de evaluar el vasto conocimiento y dominio que el alumno tenga de su área de estudio ni el conocimiento general que tenga del idioma, sino su capacidad de desarrollar sus operaciones comunicativas mediante la activación de las destrezas adecuadas y dentro de un campo específico, el marítimo. A modo de conclusión y retornando todo lo dicho anteriormente, nuestro enfoque es eminentemente comunicativo y situacional. A partir de ahí cualquier organización metodológica centrada en el alumno es completamente viable. Sin embargo, no queremos excluir la posibilidad de aplicar cualquier otro enfoque ya que son muchos los objetivos a cumplir y las necesidades mediatas e inmediatas a tener en cuenta. Finalmente, insistiría en que el espíritu de esta comunicación ha sido el de transmitir diferentes consideraciones y argumentos sobre cómo deberían ser las bases de una programación adecuada para inglés marítimo, cuya puesta en marcha ha sido ya inicializada, de alguna forma, por el equipo actual. En ningún momento ha pretendido tener un status superior al de un simple boceto. Aún queda un largo camino por recorrer.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Dubin, F.; Olshtain E. 1986. Course Design. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. 1988. TheLearner -Centred Currículum. Cambridge: Cambridge University Press.

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White, R. V. 1988. The ELT Curriculum. Design, bmovation and Management. Oxford: Blackwell. Widdowson, H. G. 1984. "Educational and Pedagogic Factors in SyIlabus Design". En Brumfit, C. J. (ed.)EnglishLanguage Teaching Documents. Oxford: Pergamon Press. Wilkins, D. A. 1976.Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press. Yalden, J. 1987. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge Uníversity Press.

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