Els currículums de Filosofia al Batxillerat des del 1975 fins a la LOMCE

Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE. Les assignatures de Filosofia al batxillerat han tingut sis diferents currículums a les lleis educatives que han estat vigents en el període democràtic a l’estat espanyol: la Llei General d’Educació (LGE) de 1970, la Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) de 1990, la modificació curricular del 2001 d’aquesta mateixa llei, la Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE) de 2002, la Llei Orgànica de l’Educació (LOE) de 2006 i la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE) de 2013. En totes aquestes lleis educatives hi ha hagut una assignatura obligatòria de Filosofia per els estudiants de 16 anys (tercer de BUP o 1r de Batxillerat) i la seva anàlisi ens pot mostrar si l'assignatura venia molt "normativitzada" o si donava llibertat d'ensenyament als professors que la impartien. Segons els experts (PÉREZ GÓMEZ, 2014) un currículum breu és millor que un currículum extens, ja que permet la innovació i la creativitat del professorat a l’hora d’impartir la matèria. Com diu també DE PASQUALE (2003) “La qualità della formazione ormai è ormai nettamente incompatibile con la quantità dei contenuti”, és a dir, que la qualitat de l’educació filosòfica és incompatible amb una gran quantitat de continguts. I a la mateixa vegada, un currículum obert és millor que un currículum tancat, ja que així l’alumne es converteix en el protagonista de l’aprenentatge i no el mateix programa (GIMENO SACRISTÁN, 1991). A l'actualitat ens trobem en un període d'implantació d'una nova llei, encara que per qüestions de calendari encara no ha arribat la seva aplicació al batxillerat. Està previst que el curs següent, 2015-2016, s’iniciï a primer de batxillerat i el 2016-2017 a segon de batxillerat. Veurem que la LOMCE presenta uns currículums de filosofia bastant diferents dels que presentaven les altres lleis. L’objectiu d’aquest treball és analitzar aquest currículum per comprovar si és un currículum evolucionat, modern i més avançat que els altres i, per tant, contribuirà a una millora de l’educació –tal i com figura al títol de la llei–, o bé al contrari. Per qüestions d’espai ens centrarem en els currículums de la matèria de Filosofia als 16 anys i deixarem per a un altre treball l’anàlisi de la Història de la Filosofia. LLEI GENERAL DE L'EDUCACIÓ (1970)

 

1  

Quan es va restaurar la democràcia a l’estat espanyol estava vigent la LGE aprovada durant el règim franquista el 1970. El sistema educatiu estava estructurat amb l’Ensenyament General Bàsic, dels 6 als 14 anys, i el Batxillerat Unificat Polivalent, dels 14 als 18 anys. Aquesta etapa constava de 3 cursos de BUP i el Curs D’Orientació Universitària, COU. La Filosofia estava present a tercer de BUP i la Història de la Filosofia s’estudiava a COU. El currículum de Filosofia de tercer de BUP, publicat al BOE núm. 93 de 18 d’abril de 1975, ofereix una llista de 21 temes com a continguts – encara que aquesta terminologia no s’empra en aquests anys– i quatre breus paràgrafs d’explicació sobre l’assignatura. Reproduïm íntegrament aquest currículum donada la seva brevetat: 1. «El saber filosófico 2. El hombre y su mundo. La estructura psíquica del hombre. 3. Percepción. 4. Imaginación. Memoria. 5. La inteligencia. 6. La motivación. La voluntad. 7. El problema de la libertad. 8. Comunicación y lenguaje. 9. El lenguaje formal. La lógica. 10. Cálculo lógico: Lógica proposicional. 11. Cálculo lógico: Lógica de clases. 12. La metodología del saber científico. 13. Verdad y certeza. Diversos criterios. 14. La dimensión social del hombre. Estructuras sociales. 15. La dimensión moral del hombre. 16. Sistemas morales. Éticas materiales i éticas formales. 17. Justicia y derecho. Los derechos humanos. 18. La persona humana. 19. El problema de la realidad. 20. El problema religioso. 21. El sentido de la existencia humana. A la Filosofía le corresponde en este nivel de enseñanza una función integradora y fundamentalmente de los diversos saberes en los que el alumno está siendo informado. Ha de ayudar al alumno a lograr una ponderada actitud crítica que le permita una participación en la sociedad y en la cultura mediante la educación en la libertad responsable. A la Filosofía le corresponde de un modo específico el desarrollo de la formación humanística del alumno como profundización del conocimiento sintético del hombre y apertura al planteamiento (racional reflexivo) de cuestiones últimas. A este fin se pondría especial cuidado en el dominio crítico de la expresión verbal y en la lectura comprensiva y comentario de textos filosóficos debidamente escogidos. Ha de educar a los alumnos en la formación de hábitos de pensar y en el rigor del pensamiento abstracto; en la progresiva adquisición de unos conceptos de origen filosófico y en el vocabulario técnico; en el conocimiento de grandes autores y corrientes filosóficas que forman parte integrante de nuestra cultura.»

Com podem observar, primer ofereixen la llista de continguts i després l’explicació de l’assignatura, cosa que ja pot indicar la major importància dels temes a

 

2  

tractar que de com es tractaran. El llistat tracta la majoria dels temes “clàssics” de la filosofia, des de la psicologia, la filosofia del llenguatge, la lògica, l’epistemologia, la societat, l’ètica, i finalment, la metafísica. S’ha de recordar que l’assignatura s’impartia en quatre sessions a la setmana, de 60 minuts cadascuna, cosa que permetia un treball continuat sobre la matèria. Respecte de les finalitats que s’havia d’aconseguir amb la matèria, s’esmenta en primer lloc la “funció integradora” dels sabers dels quals s’informa a l’alumne. Aquesta funció serà una constant en els currículums de filosofia de les següents dècades. No deixa de sonar arcaic, emperò, que els alumnes reben informació, no educació, ensenyament o formació. Apunta seguidament a que la matèria ha d’ajudar a aconseguir una “ponderada actitud crítica”, suposem que l’adjectiu “ponderada” calmava a aquells als qui no agradava la funció crítica de la Filosofia, però amb la valentia que no deixa de figurar-hi en una llei d’un sistema polític no democràtic. La finalitat de proporcionar aquesta actitud crítica es dirigeix a la participació en la societat i la cultura, és a dir, cap a l’espai públic, que reclamava per l’època cada vegada més atenció. Això sí, també el legislador es cura en salut assenyalant que aquesta participació es farà mitjançant “l’educació en la llibertat responsable”, no fos cosa que es confongués amb el llibertinatge que tanta por feia als dirigents de l’època. Al tercer paràgraf se li concedeix a la filosofia un caràcter de “síntesi” de tota la formació humanística que l’alumne rep, donat que la filosofia apunta a les “qüestions últimes” a través d’un plantejament “racional” i “reflexiu”, característiques tradicionals de la filosofia. S’afegeix una petita qüestió metodològica o procedimental: per arribar a aquesta finalitat es tindrà esment en el “domini crític de l’expressió verbal”, o sigui, el debat, diàleg o argumentació oral de tota la classe, i la “lectura comprensiva” i el “comentari de textos filosòfics”, procediments també comuns de tots els currículums de filosofia. Finalment, al darrer paràgraf, fa referència a la connexió entre la filosofia i el pensament, en la direcció de que ensenyar filosofia és ensenyar a pensar, i esmenta directament que la Filosofia ha d’educar per a “l’hàbit del pensar” i per el “rigor del pensament abstracte”. Aquesta última, que la Filosofia s’ocupa de qüestions abstractes també forma part dels tòpics de l’ensenyament de la Filosofia, encara que al llistat dels

 

3  

21 temes alguns d’ells no són tant abstractes com altres. Fa menció també de l’adquisició de “conceptes d’origen filosòfic”, del “vocabulari tècnic”, del tractament de “grans autors” i de “corrents filosòfiques”, de manera força general i imprecisa. No obstant hi són. En resum, el currículum està poc desenvolupat, però consta de moltes de les referències que es repetiran llavors en currículums més extensos que es dissenyaran en anys posteriors. En principi el professorat havia d’impartir tots aquests temes i, per tant, es tractaria d’un currículum tancat, que no deixava marge d’adaptació al professorat i que metodològicament

estava

ancorat

en

un

sistema

d’ensenyament-aprenentatge

“tradicional”, el que AGUADO HERNÁNDEZ (2010) anomena “essencialistabancari”, prenent aquest darrer terme de Paolo Freire, encara que el model que inspira la LGE sigui el “sistema tecnopedagògic” segons el mateix autor1. LLEI D'ORDENACIÓ GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIU (1990) El 1990, durant el govern del PSOE, apareixia la LOGSE2. Com és sabut, el curs tercer de BUP va passar a ser el primer de Batxillerat amb la nova estructura i el COU es va convertir amb el segon de Batxillerat. La gestació del currículum va ser llarga i fluctuant, segons explica Julián Arroyo als seus articles a la revista digital El Catoblepas (ARROYO POMEDA, 2004). Es varen redactar molts esborranys i s’experimentaven als centres educatius voluntàriament al territori MEC i a les diverses comunitats autònomes.3 La versió final que va esdevenir normativa (RD 1179/1992 i els Annexos 1178/1992 de 2 d’octubre) són molt més extensos que el currículum anterior de 1975, estructurant i explicant tots els apartats seguint les darreres investigacions en matèria pedagògica que tant varen influir en la LOGSE. Per primera vegada els currículums4, a més dels continguts introdueixen els “objectius” i els “criteris d’avaluació”, que seran una constant posteriorment, i també converteix en “introducció” les apartats justificatius de la matèria. Cal assenyalar que a més del currículum es varen donar una sèrie                                                                                                                 1  Aguado Hernández, Felipe (2010), La Filosofía en la Educación Secundaria, Madrid, Ediciones Libertarias, 2010, pàgs. 121-126. 2  BOE Núm. 238 de 4 d’octubre de 1990   3  Es tracta de la Reforma experimental dels ensenyament mitjans, conegut com a REM 4  Reial Decret 1178/1992 de 2 d’octubre, suplement BOE 21/10/1992  

 

4  

d’indicacions, publicades apart del BOE en els anomenats “Materials Didàctics”, que contribuïren a la disseminació del currículum entre el professorat i que incloïen, a més, una Unitat Didàctica de mostra. No hi ha hagut cap altra llei posterior que hagi realitzat aquest esforç formatiu del professorat publicant materials didàctics. Segons estipula la Introducció al currículum, aquest possibilita “enfocaments diferents”, respectant “l’autonomia professional” i facilitant superar una “docència repetitiva i rutinària”. AGUADO HERNÁNDEZ (2010, p. 126) anomena al model que segueix la LOGSE “sistema psicopedagògic”. Els Continguts que incorpora el currículum LOGSE de Filosofia de 1r de batxillerat es divideixen en quatre blocs: 1) L’ésser humà, 2) El coneixement, 3) L’acció humana, i 4) La societat. És digne de destacar que el currículum representa el màxim i que els departaments didàctics o seminaris hauran de seleccionar els temes concrets a treballar a classe, així podem dir que el currículum és obert. La Introducció al currículum ja indica que els continguts “possibiliten enfocaments diversos. A aquest respecte, i a títol orientatiu, s'inclouen en cada nucli diverses indicacions de continguts bàsics, sabent que són els departaments els qui han de dissenyar la seva pròpia proposta, seleccionant els problemes que puguin resultar de major interès per als seus grups d'alumnes, així com articulant el seu tractament segons un fil conductor.” Resulta curiós que quan s'assenyalen els continguts bàsics de cada bloc no es fa en forma de llistat, sinó que es redacta un paràgraf argumentant la qüestió. Vegem-ho complet: «1. L'ésser humà. Sota aquest epígraf s'inclouen continguts bàsics sobre aspectes constitutius de l'ésser humà. Qualsevulla que sigui l'eix central que s'elegeixi per al seu desenvolupament haurà d'atendre l'anàlisi de la relació entre la dimensió natural i històrico-cultural dels éssers humans, com a forma de comprendre llur especificitat, utilitzant per a això les aportacions de la ciència i la pròpia filosofia. Qüestions com natura i cultura en el comportament humà, raó i passió, "ment" i cos, essència i existència, la construcció de la identitat personal o la historicitat de les cultures i dels éssers humans són, entre d'altres, possibles temes per a desenvolupar aquest apartat. 2. El coneixement. S'inclouen en aquest apartat els principals problemes que la Filosofia planteja sobre la relació entre coneixement, veritat i realitat. Temes com els del llenguatge, coneixement i organització de l'experiència, els processos de coneixement i d'aprenentatge humà, des de la percepció sensorial fins el concepte abstracte, el coneixement racional i altres tipus de coneixement, la construcció social dels coneixements, el problema de la validesa del coneixement, naturalesa i límits del saber científic, aparença i realitat, etc., són continguts que permeten abordar problemes fonamentals de la teoria del coneixement. 3. L'acció humana. Constitueix l'objecte de l'aprenentatge d'aquest apartat l'acció humana en una triple dimensió: com a acció regulada per normes i valors, com a acció transformadora de la realitat material i com a activitat creadora de formes estètiques. La reflexió pot centrar-se aquí en els problemes que la filosofia es planteja sobre l'autonomia o l'heteronomia moral, la llibertat, la raó instrumental i la tècnica, el treball, l'experiència

 

5  

estètica i la creació artística, la producció de símbols, etcètera. Alguns d'aquests o d'altres temes poden servir de fil conductor per a desenvolupar les qüestions més rellevants d'aquest apartat. 4. La societat. Sota aquest títol i en profunda interrelació amb l'anterior, es contemplen qüestions filosòfiques sobre l'organització social i la relació individu-societat. El procés de socialització, les relacions socials i interpersonals, el dret i la justícia, el poder i llur legitimació, el canvi social, el valor de les utopies socials, etc., constitueixen exemples de temes que han estat objecte de l'anàlisi filosòfic i permeten –qualsevol que siguin els elegits– desenvolupar aquest nucli de continguts i reflexionar sobre la dimensió social de l'ésser humà i de les dificultat i les fites assolides en l'afany de construir una societat justa, democràtica i solidària.»5

La càrrega lectiva d’aquesta matèria es va rebaixar a 3 hores setmanals, però en tenir el professorat un marge d’adaptació del currículum es podien ajustar els continguts al temps disponible.6 MODIFICACIÓ LOGSE (2001) Els currículums de la LOGSE foren modificats el 20017 encara durant el govern socialista, perquè, segons el mateix RD, després d’uns anys de “seguiment i valoració” se n’adonaren que eren “susceptibles de millores”. A la vegada també establien una “major concreció dels currículums” i actualitzaven la dimensió “científica i didàctica”. Les matèries de Filosofia varen passar a anomenar-se Filosofia I i Filosofia II i ambdues eren comunes a totes les modalitats altra vegada. Apart de la introducció justificativa i els Objectius de la matèria els continguts de Filosofia I constaren de sis nuclis, és a dir, s’afegiren dos nuclis més que el currículum anterior, i s’especifiquen algunes “unitats” en cadascun d’ells. Els “nuclis temàtics” són: 1) El saber filosòfic; 2) El coneixement; 3) La realitat; 4) L’ésser humà; 5) L’acció humana; i 6) La societat. Cadascun d’ells incorpora a més una explicació, igual que la LOGSE de 1992. 1. «El saber filosòfic: Es tracta de proporcionar als alumnes, a modo organitzador, una visió de conjunt del que ha representat i representa el saber filosòfic. S’ha de presentar l’especificitat de la perspectiva filosòfica com a activitat teòrica diferent de les mitologies, de les religions, de les ciències i de la literatura. D’igual modo, es precís aclarir en quin sentit, des dels seus orígens, està estretament vinculada a llur història, totalment necessària per a llur comprensió. Unitat 1. Especificitat del saber filosòfic. Sentit i necessitat de la filosofia. La filosofia i la seva història. 2. El coneixement: Si la filosofia és un peculiar modo de saber, sembla conseqüent començar analitzant la problemàtica que suscita el coneixement humà, tant des del punt de vista psicològic com des d'una consideració lògica gnoseològica. En aquest camp temàtic s'han de presentar a l'alumnat els problemes filosòfics que s'han anat generant històricament entorn al coneixement, com són el de la veritat, els possibles criteris de veritat i l'abast del coneixement, tant científic

                                                                                                                5  Traducció al català de l’autor 6  Per a tot l’apartat sobre la LOGSE és molt útil el llibre de CIFUENTES et AL. (1997) 7  RD 938 de 3 d’agost de 2001, BOE núm. 215 de 07/09/2001  

 

6  

com filosòfic. Així mateix, s'ha de fer comprendre als alumnes la necessitat del rigor lògic, la coherència del discurs i les regles bàsiques de l'argumentació. Unitat 2. El coneixement científic: Orígens, mètodes i límits Unitat 3. Lògica formal i informal: Fal·làcies, paradoxes i falsos arguments. Unitat 4. El problema de la veritat i dels criteris de veritat. Llenguatge i coneixement filosòfic. Unitat 5. Els límits del coneixement filosòfic. 3. La realitat: Aquest tercer camp temàtic ha de dedicar-se als problemes filosòfics que planteja la realitat, és a dir, tot el conjunt d'objectivitats no realitzades per l'ésser humà, i que constitueixen el món físic o la naturalesa. Accedir a aquesta realitat ha estat una aspiració constant de la filosofia, des dels seus inicis. Els problemes que planteja aquest entorn físic són, fonamentalment, els cosmològics i els metafísics. Les explicacions científiques del món físic, així com els models teòrics sobre l'univers, poden ser un punt de partida, fins i tot molt útil per a què els alumnes potenciïn el seu sentit crític davant teories divergents sobre l'espai, el temps, la constitució del cosmos, etc. Les qüestions clàssiques de la metafísica, des del món clàssic fins la nostra època, permetran a l'alumnat aproximar-se a problemes que, independentment de l'actitud que s'adopti enfront d'ells, constitueixen un repertori ineludible de temes tractats en el pensament occidental. Unitat 6. El món físic i la ciència. Les cosmovisions científiques. Unitat 7. Metafísiques espiritualistes i materialistes. Unitat 8. Els grans problemes de la metafísica occidental. 4. L’ésser humà: Aquest nucli temàtic, d'acord amb el desenvolupament lògic del currículum, situa a l'ésser humà com a una realitat al bell mig entre el natural i el cultural. D'aquí que pugui realitzar-se una consideració científica de l'home –biològica, psicològica i antropològica–, per a culminar amb una antropologia filosòfica, en la que es plantegin temes com la relació entre ment i cos, la persona humana, llibertat i determinismes, etc. Unitat 9. Filogènesi, antropogènesi i sociogènesi. Unitat 10. Natura i cultura. Relativisme i universalisme. Unitat 11. L’ésser humà a la llum de la Psicologia. Unitat 12. La reflexió filosòfica sobre l’ésser humà. 5. L’acció humana: En aquest nucli temàtic s'han d'abordar tots els aspectes de l'acció humana que estiguin vinculats amb els valors i les normes que regeixen els individus i les societats humanes. S'ha de tenir en compte que alguns temes d'ètica han estat ja estudiats en el curs anterior. Per això, en aquest apartat s'ha d'analitzar la fonamentació de les diverses teories ètiques. Serà precís abordar, també, els aspecte essencials del treball humà relacionats amb la transformació de la naturalesa i de la societat mitjançant la tecnologia, així com els problemes estètics de la creació artística. Interessa subratllar la relació entre la raó teòrica i la pràctica, així com la capacitat normativa i innovadora que dimana d'aquesta relació. Unitat 13. L’acció transformadora: Treball i tecnologia. Unitat 14. La creació artística i la reflexió sobre l’obra d’art. Unitat 15. Fonamentació de l’ètica. Autonomia i heteronomia moral. Unitat 16. Principals teories ètiques. 6. La societat: En aquest nucli temàtic hauran de tractar-se aquells aspectes de la societat que no han estat estudiats en els continguts sobre ètica de 4t de l'Educació Secundària Obligatòria ni en els nuclis temàtics anteriors. En concret, tot allò referit a l'organització social, econòmica, política i jurídica, així com les teories sobre l'origen de la societat i l'Estat, el poder i llur legitimació. També tenen rellevància les qüestions relacionades amb el Dret i la Justícia, decisives en una societat democràtica, i així mateix les que es refereixen a la capacitat humana per a transformar el món. Unitat 17. Interacció, cultura i estructura social. Unitat 18. Dret i justícia. Ordre econòmic i canvi social. Unitat 19. Utopies i utopismes. Unitat 20. Principals teories sobre l’origen de la societat i l’Estat.8

                                                                                                                8  Traducció al català de l’autor

 

7  

Segons especifica la Introducció al mateix currículum aquest és “un currículum obert, que permet al professorat un ample marge d'acció, amb l'únic condicionant de que es tractin totes les qüestions fonamentals que han estat abordades a la història del pensament”. D'aquesta manera el currículum orienta al professorat però li deixa prou autonomia per elegir la línia a seguir: “El professorat pot adoptar la perspectiva que li sembli més oportuna, encara que l'ha de mantenir al llarg del curs”. Fins i tot el currículum arriba a explicitar que les orientacions per impartir la matèria respecten la “llibertat de càtedra”. No és perquè ho digui el mateix currículum però certament considerem que aquest és un currículum obert, i probablement el més obert de tots. LLEI ORGÀNICA DE LA QUALITAT DE L'EDUCACIÓ (2002) El 2002 es va aprovar la Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE) durant el govern del Partit Popular. El currículum de les matèries es va publicar el 20039, però no es va arribar a implantar perquè en canviar de govern el 2004 i tornar el PSOE, primer es va paralitzar l’aplicació i després es va substituir per la LOE. A la LOCE es mantenien les dues assignatures com a comuns al batxillerat però la de segon passa a ser “Història de la Filosofia i de la Ciència”. El currículum de Filosofia de primer de batxillerat es mantenia pràcticament igual, només variava en què es reduïen de 16 a 20 les unitats dels sis mateixos nuclis temàtics. Del nucli 2) El coneixement desapareix la UD “Els límits dels coneixement filosòfic”. Del nucli 4) L’ésser humà desapareix la UD “L’ésser humà a la llum de la Psicologia”. Del nucli 5) L’acció humana cau la UD “Principals teories ètiques”. I del nucli 6) La societat desapareix la UD “Utopies i utopismes”. El legislador copia literalment alguns paràgrafs de la Introducció del currículum anterior, mantenint que es tracta d'un currículum obert, no obstant, s'elimina la referència a la llibertat de càtedra que apareixia al del 2001. Així mateix, desapareixen els set apartats que proporcionaven orientacions metodològiques per a l'ensenyament de la matèria. Això segurament fou degut a les crítiques que la dreta conservadora dirigia a la LOGSE en considerar que no fomentava la “cultura de l’esforç”, i aquesta mateixa

                                                                                                                9  RD 832/2003 de 27 de juny, BOE núm. 159 de 04/07/2003  

 

8  

expressió fou el lema de les autoritats educatives per defensar la necessitat d’un canvi en el sistema educatiu10. Cal esmentar que això es repeteix en l’actualitat. Els objectius i els criteris d'avaluació també es mantingueren idèntics que el currículum anterior. Tanmateix, aquest currículum no es va aplicar perquè la llei va ser derogada abans de la seva implantació al batxillerat, i va ser substituïda per la LOE. LLEI ORGÀNICA DE L'EDUCACIÓ (2006) El 2006 s’aprova la LOE11 al Parlament de l’Estat durant govern del PSOE i a les Illes Balears, en tenir competències en matèria educativa, es publiquen currículums propis el 200812. La Filosofia de primer de Batxillerat va estar a punt de desaparèixer per deixar lloc a l’Educació per a la Ciutadania (que també es va introduir a ESO i reconvertir l’Ètica de 4t) però finalment (i gràcies a les negociacions de professors de filosofia) es converteix en Filosofia i Ciutadania a tot l’Estat. El currículum manté la mateixa estructura que abans, amb la Introducció, els Objectius, els Continguts i els Criteris d’avaluació. En els continguts apareixen tres Continguts Comuns que s'han de treballar als quatre Blocs següents: 1. El saber filosòfic, 2. L’ésser humà: persona i societat, 3. Filosofia moral i política, i 4. Democràcia i ciutadania. Cada Bloc té els seus apartats i en total en fan disset. Donat que a les Illes Balears ja estaven transferides les competències d’Educació el currículum publicat al BOE va ser modificat i ampliat per la Conselleria d’Educació i ha estat el que s’ha impartit a les Illes (Decret 82/2008, de 25 de juliol). Aquí, emperò, mostrarem el currículum MEC que constitueix la base de totes les adaptacions de les CCAA. 1. Continguts comuns: – Tractament, anàlisi i crítica de la informació. Pràctica del debat i participació en aquest mitjançant l’exposició raonada i argumentada del propi pensament. – Anàlisi i comentari de textos filosòfics, jurídics, polítics, sociològics i econòmics, utilitzant amb propietat i rigor els termes i conceptes corresponents. – Utilització dels diferents mitjans de consulta sobre els problemes plantejats, incloent-hi les tecnologies de la informació i la comunicació. 2. El saber filosòfic: – Filosofia, ciència i altres models de saber. – La filosofia com a racionalitat teòrica: veritat i realitat. – La filosofia com a racionalitat pràctica: ètica i filosofia política. – Les preguntes i problemes fonamentals de la filosofia. 3. L’ésser humà: persona i societat: – La dimensió biològica: evolució i hominització.

                                                                                                                10  Vegeu, per exemple, l’article de J.M. Vinuesa Angulo, “La cultura del esfuerzo”, a Revista de Educación, núm 329 (2002), pp. 207-217. (Recuperat el 7/1/15 de http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/67178/008200430213.pdf?sequence=1) 11  Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, BOE núm. 106 de 04/05/2006   12  Decret 82/2008, de 25 de juliol, BOIB núm. 107 de 01/08/2008  

 

9  

– La dimensió sociocultural: individu i ésser social. La tensió entre naturalesa i cultura. – Relació lingüística i simbòlica del subjecte amb el món. – Concepcions filosòfiques de l’ésser humà. 4. Filosofia moral i política: – Els fonaments de l’acció moral: llibertat i responsabilitat. – Les teories ètiques davant els reptes de la societat actual: felicitat i justícia. – La construcció filosòfica de la ciutadania: gènesi històrica i fonamentació filosòfica. 5. Democràcia i ciutadania: – Origen i legitimitat del poder polític. – Fonaments filosòfics de l’Estat democràtic i de dret. – Legitimitat de l’acció de l’Estat per defensar la pau, els valors democràtics i els drets humans. – Democràcia mediàtica i ciutadania global.

A diferència dels currículums anteriors aprovats durant la democràcia, aquest ja no es defineix com un currículum obert, simplement es limita a senyalar que “correspon a les Administracions educatives (CCAA) contribuir al desenvolupament del currículum afavorint l’elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics que atenguin les distintes necessitats dels alumnes i del professorat” (LOE, Art. 121.3). Així, als Decrets que estableixen els currículums d’ESO i de Batxillerat a les Illes Balears s’assenyala que “els centres docents han de desenvolupar, completar, adequar i concretar els currículums mitjançant les programacions didàctiques”13. Això és el que han vingut fent fins ara els Departaments Didàctics, seleccionant els continguts en funció del tipus de centre, del tipus d’alumnes, i de les mateixes preferències del professorat. LLEI ORGÀNICA PER A LA MILLORA DE LA QUALITAT EDUCATIVA (2013) Els currículums de secundària de la LOMCE s'han aprovat al darrer Consell de Ministres del 2014 i s'han publicat al BOE a principis de gener del 2015 14 . Constitueixen la “revolució” més gran de tots els currículums que hem analitzat anteriorment. Apart de la retallada en nombre d'assignatures obligatòries per a l'alumnat a l'àrea de Filosofia (desapareix l'Educació per a la Ciutadania de 2n d'ESO, l'Educació eticocívica de 4t d'ESO, i la Història de la Filosofia deixa de ser obligatòria i només és optativa), i d'hores en total que cursaran els alumnes en finalitzar el Batxillerat (de les 315 hores que un alumne havia rebut amb la LOE en finalitzar el Batxillerat es passa a                                                                                                                 13  Decret 73/2008 i Decret 82/2008 14  RD 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE dissabte 3 de geenr de 2015)  

 

10  

només 105 hores si no trien voluntàriament les optatives de l'àrea) els currículums són totalment diferents als que hem analitzat anteriorment. El primer que destaca sobretot és la seva extensió. A més dels apartats “clàssics” d’objectius, criteris d’avaluació i continguts, apareixen ara uns “estàndards d’aprenentatge avaluables” amb un nivell de detall desconegut fins el moment. Entenem que aquest apartat és el que s’entronca directament amb les avaluacions externes de final d’etapa (les famoses “revàlides”) i per això el detall i l’extensió són exagerats. Per comprovar aquesta desmesurada extensió del currículum hem recomptat el nombre de paraules de cadascun d’ells i la LOMCE duplica els anteriors, com es pot observar a la taula següent:

Núm.  Paraules   Núm.  Paraules   5536  

2572  

2193  

1862  

2434  

285   LGE  1970   LOGSE  1990   LOGSE  2001   LOCE  2002   LOE  2006   LOMCE  2013  

A l’assignatura de Filosofia de primer de Batxillerat, matèria comuna sortosament, hi apareixen sis blocs, cadascun amb els seus Continguts, els seus Criteris d’avaluació i els seus Estàndards d’aprenentatge avaluables. Els sis blocs són: Bloc 1. Continguts transversals, Bloc 2. El saber filosòfic, Bloc 3. El coneixement, Bloc 4. La realitat, Bloc 5. L’ésser humà des de la Filosofia, Bloc 6. La racionalitat pràctica. Cada bloc especifica una sèrie de continguts, el primer d’ells són 3 continguts ara anomenats “transversals” (a la LOE eren “comuns” i a la LOGSE eren “procediments”), i els altres cinc contenen entre tots 81 apartats o temes! En cap lloc s’especifica com s’han de treballar aquests continguts, si s’han de seleccionar o s’han de treballar tots durant el curs (encara no sabem quina càrrega horària tindrà l’assignatura), si fos el segon cas seria del tot impossible completar el programa del currículum. És tan

 

11  

llarg que ni tan sols el podem reproduir en aquesta comunicació ja que sobrepassaríem l’extensió màxima. Però no només és l’extensió el que no ens agrada del currículum LOMCE. Molts dels continguts es trepitgen amb els continguts que s’han d’impartir a Història de la Filosofia de segon de batxillerat. Per exemple, al Bloc de “La realitat” apareix l’apartat “La pregunta por el ser como punto de partida de la Filosofia. Platón versus Aristóteles.” Què se suposa han de saber els alumnes a primer si no han treballat a fons cap dels dos autors? O al Bloc de “L’ésser humà des de la Filosofia” s’apunta: “La visión griega: el héroe homérico; concepto socrático; dualismo platónico, el animal racional y político aristotélico, materialismo e individualismo helenista.” No implica aquest apartat un tractament històric de la Filosofia que és precisament el que ha de fer l’assignatura d’Història de la Filosofia? A més d’això, el Bloc 6 titulat “La racionalitat pràctica” és un “macrobloc” de 36 apartats, incloent temes d’Ètica, de Política, d’Estètica, de Lògica, de Filosofia del Llenguatge i de “filosofia de l’empresa” (o com s’anomeni)! No tan sols el nivell és excessiu per un primer de batxillerat sinó que a més subordinen la matèria de Filosofia al servei de l’intenció laboral i economicista de tota la LOMCE. Per primera vegada en la història dels currículums de Filosofia apareixen temes com “La filosofia y la empresa como proyecto racional”, “El modo metafísico de preguntar para diseñar un proyecto, vital y de empresa”, “El proceso de análisis racional del conjunto de un sistema, de los elementos que lo integran y del orden racional que subyace a la estructura lógica de un proyecto, vital y empresarial”. Als criteris d’avaluació que s’enllacen amb aquests continguts s’especifica encara més el que s’ha de fer: “17. Conocer las posibilidades de la filosofia en la creación de un proyecto, en general y, en el ámbito empresarial, en particular, valorando su papel potenciador del análisis, la reflexión y el diálogo”, “18. Comprender la importancia del modo de preguntar radical de la metafísica para proyectar una idea o proyecto, vital o empresarial, facilitando los procesos de cuestionamiento y definición de las preguntas radicales y de las respuestas a las mismas”, o “Comprender el valor de la teoría del conocimiento, la razón crítica y la lógica para introducir racionalidad en el origen y desarrollo de un proyecto”. És possible que al món anglosaxó aquests temes no sorprenguin tant com aquí, ja que tenen una tradició diferent i s’escriuen llibres com el de Tom Morris Si Aristóteles dirigiera

 

12  

General Motors: las enseñanzas clásicas para sobrevivir en un mundo competitivo15. Però a nosaltres no deixa de provocar-nos rebuig haver de convertir la matèria de Filosofia en una criada del mercantilisme o economicisme imperants. Que a les classes de Filosofia haguem d’ensenyar als alumnes temes com el 18.1 del estàndards d’aprenentatge “Plantea correctamente los interrogantes filosóficos radicales que deben estar a la base de la creación de un proyecto, tanto vital como laboral, como ¿qué soy?, ¿qué hago?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuál es mi objetivo?, ¿cuál es su sentido, su razón de ser? y sabe argumentar la defensa de las respuestas.” no entra dins la nostra concepció de en què consisteix ensenyar Filosofia. Els currículums contenen ideologia (TORRES, 1991), la ideologia de la LOMCE és neoliberal i neoconservadora (TORRES, 2014) i, segons el nostre judici, l’escola no és una empresa ni ho ha de ser (LAVAL, 2004). Igualment ens sembla excessiva les llistes de conceptes tècnics filosòfics que apareixen als estàndards d’aprenentatge. Alguns d’ells són bàsics i ens semblen oportuns però d’altres ens semblen prescindibles 16 . Nosaltres entenem que una assignatura que pot ser sigui el primer contacte dels alumnes amb la Filosofia no es pot omplir amb tants tecnicismes academicistes. Tornaríem altra vegada al model “essencialista-bancari” imperant en l’Espanya franquista fins a la LOGSE, encara que creiem també que aquest model no ha desaparegut del tot en els nostres dies. Al llistat d’autors dels quals es poden analitzar textos sorprèn també la presencia de filòsofs no gaire coneguts com Michel Serres, J.C. García Borrón, A Gehlen, H. Poincaré, Quintiliano o Tàcit, al costat dels més coneguts per tothom. Tampoc no està previst com abordar l’assignatura per a aquells que han cursat voluntàriament l’optativa de “Filosofia” a 4t d’ESO i els qui no ho han fet. Han de treballar igual i se’ls ha d’avaluar per igual? En definitiva, el currículum LOMCE és tancat, excessiu, inabastable, incoherent, tradicional, massa normativitzat, economicista, mercantilista, etc., i suposa una involució respecte dels currículums anteriors. No creiem que s’acompleixi el que la llei es proposa, millorar l’educació, com a mínim a l’assignatura de Filosofia.                                                                                                                 15  Morris, Tom (2005), Si Aristóteles dirigiera General Motors: las enseñanzas clásicas para sobrevivir en un mundo competitivo, Planeta   16  Per exemple: “gaia”, “cuàntica”, “cosmovisión”, “existencialismo o esencialismo”, “incertidumbre”, etc.

 

13  

CONCLUSIONS En conclusió, es pot observar que, exceptuant la LGE, els quatre currículums anteriors a la LOMCE elaborats durant la democràcia eren més oberts, més moderns, més evolucionats i més avançats que els d’aquesta nova llei. El currículum de Filosofia de la LGE de 1970 era massa breu i poc obert per ésser un bon currículum. El de la LOGSE de 1990 era obert i psicopedagògicament modern, però pot ser pecava d’imprecisió en els continguts. El currículum de Filosofia del 2001 era explícitament obert i respectava la llibertat de càtedra. En ser més precís que l’anterior, creiem que era un bon currículum. El de la LOCE de 2003 era molt similar a l’anterior quant a continguts, però deliberadament eliminava la llibertat de càtedra que esmentava l’anterior. El currículum de la LOE, encara en aplicació a dia d’avui, és prou obert, però en reorientar l’assignatura i convertir-la en Filosofia i Ciutadania desvirtua la matèria, a la vegada que margina alguns temes que nosaltres considerem bàsics, com la lògica formal . Així és que, al nostre judici, el millor dels sis currículums analitzats seria el del 2001, encara que segueix essent millorable. Però, tant l’enfocament del currículum, com els blocs i les unitats didàctiques que explicita, considerem que el converteix en el millor de tots ells. Com creiem nosaltres que hauria de ser un currículum de Filosofia per als alumnes de 16 anys? Estam d’acord amb LATORRE (2003, p. 10) quan afirma: “Hoy día el debate educativo no se centra tanto en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento”. La línia a seguir, que a més ja és fruit d’un consens, aniria en la direcció de la proposta de la Xarxa Espanyola de Filosofia (REF) continguda al document “¿Cómo queremos enseñar Filosofía?”, però amb algunes modificacions. Primer de tot considerem que cada professor ha de tenir llibertat per seleccionar els continguts de la matèria, d’acord amb la metodologia que emprarà. De vegades, la necessitat d’uniformitat d’un Departament Didàctic per evitar diferències entre grups condiciona aquesta llibertat. En segon lloc, creiem que els temes o unitats didàctiques s’han de presentar en forma de problemes o preguntes, és a dir, que la mateixa formulació del tema sigui ja un interrogant, per exemple, “Què és la llibertat?” o “Som lliures de debò?” enlloc de

 

14  

“Definicions i teories de la llibertat”. Creiem que és molt millor presentar els grans interrogants de la filosofia i convidar als alumnes a pensar sobre ells, abans de mostrarlis les respostes dels filòsofs, que no començar mostrant les respostes sense que ells hagin reflexionat sobre la qüestió (ALZAMORA, 1996). En tercer lloc, considerem que el nombre de temes que s’han de treballar al llarg del curs ha de ser flexible. Si volem dur a terme una metodologia activa i ensenyar a pensar, aleshores ens hem de poder centrar en pocs temes durant un curs. Estar obligats a fer-ne 8 o més, implica necessàriament, al menys des del nostre punt de vista, que no es poden dur a terme experiències innovadores: els continguts depenen de la metodologia i la metodologia dels continguts. Per això, considerem que el punt més important per a l’ensenyament de la Filosofia no són els continguts a tractar sinó l’enfocament metodològic de la matèria. La nostra proposta seguiria la línia de les propostes “actives” d’ensenyar a pensar i aprendre a filosofar, tals com les de IZUZQUIZA (1982), DOMÍNGUEZ & ORIO (1985), LIPMAN (1991), MARTENS (1991), AGUADO (2010), MICHEL TOZZI (www.philotozzi.com), etc. Confiem, doncs, que en futures lleis educatives el currículum de Filosofia del curs dirigit als alumnes de 16 anys segueixi aquesta línia. BIBLIOGRAFIA − Aguado Hernández, Felipe (2010), La Filosofía en la Educación Secundaria, Madrid, Ediciones Libertarias. − Alzamora, Joan Carles (1996), “La Filosofia com a qüestió”, revista CDL núm 1 (disponible online a http://www.cdlbalears.es/pdfs/Revista_num_1-011996.pdf). − Arroyo Pomeda, Julián − (2004:1) “Filosofía “legal en el Bachillerato”, revista El Catoblepas, gener 2004, núm 23. − (2004:2) “Un bachillerato exiguo y desvaído”, revista El Catoblepas, febrer 2004, núm. 24. − (2004:3) “Tiempos de reforma”, revista El Catoblepas, març 2004, núm. 25. − (2004:4) “El largo proceso hacia el diseño de Filosofía en el bachillerato LOGSE”, revista El Catoblepas, abril 2004, núm. 26. − (2004:5) “El planteamiento de la Filosofía en la LOGSE, revista El Catoblepas, maig 2004, núm. 27. − (2004:6) “Para entender la concepción de la filosofía en la LOCE”, revista El Catoblepas, juny 2004, núm. 28. − (2004:7) “Organización de la filosofía en la LOCE”, revista El Catoblepas, juliol 2004, núm. 29.

 

15  

− Beltran del Rey, Jordi (2009), “La secundària, un lloc de la filosofia”, Temps d’Educació, núm 37, Barcelona. − Cifuentes L. et al. (1997), Enseñar y aprender Filosofía en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori. − Cifuentes, Luís María & Gutiérrez José María (coords.) (2010), FILOSOFÍA. Complementos de formación disciplinar, Ed. Graó. − Cifuentes, Luís Maria (2013) “Las materias filosóficas y las reformas educativas en España, SEPFI, (disponible online: http://sepfi.es/las-materias-filosoficas-y-lasreformas-educativas-en-espana/). − De Pasquale, Mario (2003), “Alcuni problemi attuali in didattica della Filosofia” (http://www.sfi.it/archiviosfi/cf/cf13/articoli/depasquale.htm). − Domínguez Reboiras, M.L. & Orio de Miguel, B. (1985), Método activo: una propuesta filosófica, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. − Gimeno Sacristán, José (1991), El currículum: una reflexión sobre la pràctica, Madrid, Ed. Morata. − Hidalgo Tuñón, Alberto (1998) “Desarrollo histórico de la enseñanza de la Filosofia en el nivel medio”, Cuadernos de la OEI, Madrid. − Izuzquiza, Ignacio (1982), La classe de filosofia como simulación de la actividad filosòfica, Madrid, Anaya/2. − de la Higuera, Javier (2000), “La enseñanza de la Filosofia”, ponència al curs Las aportaciones de la Filosofía al mundo contemporàneo, UIMP Santander. − Latorre, Antonio (2003), La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Barcelona, Graó, 3a edició 2005. − Laval, Christian (2004), La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Barcelona, Paidós. − Lipman, M., Sharp A.M., i Oscanyan F. (1991), Filosofia a l’escola, Barcelona, Eumo. − Martens, Ekkehard (1991), Introducció a la didàctica de la filosofia, València, Universitat de València. − Martínez Navarro, Emilio (2012), “La Filosofía en la enseñanza secundària en España: balance y perspectivas”, revista Padres y maestros núm. 343, febrer 2012. − MECD (2004) Evolución del sistema educativo español, Madrid. − Pibernat i Riera, Lluís (2000), “La filosofía en la enseñanza secundaria de Europa”, revista Iber núm. 23. − REF (2013), “¿Cómo queremos enseñar Filosofía? La enseñanza de la Filosofía en el sistema educativo no universitario”, (disponible online a http://redfilosofia.es/blog/2013/06/19/como-queremos-ensenar-filosofia/). − Romero Ysern, Antonio (2004), “Para entender la concepción de la filosofía de Arroyo Pomeda, revista El Catoblepas, setembre 2004, núm. 31. − Sanlés Olivares, Manuel (2014), “La materia de Filosofía en la LOMCE”, Paideía. Revista de Filosofía y Didáctica Filosófica, Enero-Abril 2014. − Torres Santomé, Jurjo (1991), El currículum oculto, Madrid, Morata. − Torres Santomé, Jurjo (2014), “De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 451, desembre 2014. − Vasquez, Miguel (2007), “Espagne: ser professor de filosofia en España”, revista digital Diotime. Revue internationale de didactique de la philosophie, abril de 2007, núm. 33.

 

16