Elementary school students as authors of a description - Alumnos de tercer y séptimo grado como autores de una descripción

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Elementary school students as authors of a description: stages in the learning of writing and linguistic-discursive styles / Alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario como autores de una descripción: etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos a

María-Sol Iparraguirre a

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y Universidad Nacional del Comahue Published online: 01 Dec 2014.

To cite this article: María-Sol Iparraguirre (2014): Elementary school students as authors of a description: stages in the learning of writing and linguistic-discursive styles / Alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario como autores de una descripción: etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, DOI: 10.1080/02103702.2014.977107 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.977107

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María-Sol Iparraguirre Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y Universidad Nacional del Comahue (Received 30 June 2013; accepted 28 March 2014) Abstract: This paper explores the variety and integration of linguistic resources used by third and seventh graders in elementary schools with different socioeducational characteristics in Northern Patagonia (Argentina), when composing a description about a familiar topic. Texts were analysed according to two steps: a category analysis was performed from a lexicogrammatical and morpho-orthographic approach (unit of analysis: the word), and then a correspondence analysis and a following ascendant hierarchical cluster analysis were applied. Five clusters revealed three stages of learning to write a descriptive text — initial literacy, confirmation, writing to learn — and five linguistic-discursive styles — enumerative, intimate, protagonist, historical-contextual, external observer. These patterns were interpreted in terms of different modes of appropriation and the use of writing, related to the specific characteristics of the written task and the particular socio-educational traits of each grade/school. Students favoured different perspectives, types of information and linguistic formulations in their texts, in a continuum between particularistic, context-dependent principles, and universalistic standard-oriented principles, whose characteristics were closer to the prototypical descriptive text.

English version: pp. 1–22 / Versión en español: pp. 23–44 References / Referencias: pp. 44–45 Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin Author’s Address / Correspondencia con la autora: Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, Quintral 1250, (8400) San Carlos de Bariloche, Río Negro, Argentina. E-mail: [email protected] The present article is one of the four studies by junior researchers accepted for publication in this special issue. All the review process materials (different versions, review reports from the editorial team, modification reports, etc.) can be found in the Supplemental data section associated with this article. / El presente artículo es uno de los cuatro trabajos de autores noveles aceptados para publicación en este dossier especial. Todos los materiales del proceso de evaluación (versiones sucesivas, informes del equipo editorial, relatorios de cambios, etc.) pueden encontrarse en la sección Supplemental data (Datos complementarios) asociados a este artículo. © 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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Keywords: writing; linguistic variation; elementary education; descriptive text; discursive style Resumen: Este trabajo explora la variedad y articulación de recursos lingüísticos desplegados por alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario de escuelas con diferencias socioeducativas en Norpatagonia (Argentina), al escribir una descripción sobre un tema familiar. Los textos fueron analizados en dos etapas: se aplicó un análisis de categorías lexicogramaticales y morfo-ortográficas (unidad: la palabra) y un análisis de correspondencias seguido de un análisis de clasificación, cuyos resultados permitieron identificar cinco clases. En base a estas clases se infirieron tres etapas en el aprendizaje de la escritura —alfabetización inicial, consolidación, escribir para aprender— y cinco estilos lingüístico-discursivos — enumerativo, intimista, protagónico, histórico-contextual, observador externo. Las etapas y los estilos se interpretaron en términos de formas diferenciales de apropiación y uso de la escritura, sobre los que influyen las características del tipo textual y los aspectos socioeducativos de los grupos escolares. Se vislumbraron así distintas perspectivas, informaciones y formulaciones privilegiadas por los alumnos en sus textos, en un continuo entre principios particularizadores con alta dependencia contextual y principios universalizadores orientados al texto descriptivo canónico. Palabras clave: escritura; variación lingüística; educación primaria; texto descriptivo; estilo discursive

Children bring multi-dimensional linguistic resources into play beginning from their earliest approaches to written texts (Fitzgerald & Shanahan, 2000). They express and develop aspects of their identity through these resources — in relation to other people and to different social structures — account for the world from their own perspective, and build their own sense of authorship even with just an incipient command of the writing system (Kabuto, 2011). The resources used and the manner of combining them according to the socio-discursive situation varies depending on the children’s educational-developmental levels and their sociocultural environments (Ball, 2006). Such variations can favour textual productions that, despite belonging to the same discursive genre or text type (Biber, 1988), differ according to the lexicogrammatical options used (Schleppegrell, 1998). Thus, very distinct styles may arise, understood as writing methods and defined by the interrelationship of thematic, rhetorical and declarative aspects that materialize in the text (Adam, 1999). In Argentina, elementary school includes seven years of compulsory basic education, organized into two cycles. The first cycle encompasses the first through third grades (children between approximately six and eight years of age) and the second cycle starts from the fourth year and goes up until the seventh (children between approximately nine and 12 years of age), which is the last year of compulsory basic education. In spite of compulsory education’s wide scope, Argentine society is found to be disparately literate due to the fact that access to writing and its overlap with daily activities is unequal across different sociocultural sectors. Consequently, learning to write at school has different starting points and varied trajectories (Scheuer, de la Cruz, Huarte, Caíno, & Pozo, 2001).

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Nevertheless, it is possible to outline some milestones in learning to write that occur during schooling. Following Fitzgerald and Shanahan (2000) — who revisit the literacy development proposal from Chall (1996) — three main stages can be identified in the period understood as primary education (largely progressive and consecutive, although not exclusively or for all of the knowledge fields). Based on the sequence proposed by said authors, it is possible to recognize the lexicogrammatical, morphosyntactic and phono-orthographic resources that children use when writing during different stages of their learning. Fitzgerald and Shanahan (2000) place the stage named initial literacy between six and seven years of age. This is when children usually focus on learning the conventionality of letters and their phonological correspondence, begin to recognize the interaction between reader-writer, progressively incorporate morphoorthographic and syntactic patterns based on their knowledge of speech, and show some signs of monitoring their written productions at the semantic and formal level. In the stage called confirmation, fluency, and ungluing from print, which takes place between seven and eight years of age, children progressively solidify the previously incorporated knowledge and show signs of being able to use that knowledge in a more fluent and increasingly automatic way. Thus, they become unconcerned with writing individual words and dedicate greater effort to producing and understanding larger and more morphologically complex words and to incorporating those words into larger structures. The writing to learn stage occurs between nine and 13 years of age. In this stage children give special relevance to monitoring their own productions, the application of knowledge acquired prior to writing, the use of writing for increasing vocabulary and creating compositional meaning, and the use of syntactic and complex organizational structures for elaborating coherent and cohesive texts according to particular purposes (Fitzgerald & Shanahan, 2000). This appropriation process, in addition to varying depending on developmental-educational aspects, varies according to sociocultural aspects and comes differentially into play according to distinct genres or text types. The research on written texts produced by school-aged children has been fundamentally focused on narrative and informative/explanatory texts, directed at transmitting information that makes the object more intelligible, and establishing causal connections or rewording (Donovan & Smolkin, 2006; Kress, 1994). Descriptive texts form an explicit part of the school curriculum and form a textual plot that is integrated into other text types. Narrative and informative/explanatory texts are among these other types. Despite this, the production of descriptive texts by school-aged children has hardly been studied. In research addressing the writing of descriptive texts by school-aged children, we find the analysis of the students’ assumed perspectives and the organization and structuring of the texts. The topics integrated into the texts and the thematic progression are principally considered from the use of verbs and noun phrases. Christie and Derewianka (2008) found various changes in the construction of a descriptive text’s plot as children grew older and the school grade increased.

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These include a progressive personal distancing, from an enunciative position that seeks to dispossess itself of subjectivity markers, and the expansion of temporal markers — transcending the immediate temporal context and thus enabling the establishment of generalizations. A growing complexity in nominal structures was also found. This growing complexity allowed the writers to condense information and to add details to the aspects described with better topical organization, for example, through the use of nominalizations or the inclusion of relative clauses. Considering a socially and linguistically diverse population of students in the United States, Schleppegrell (1998) found that some of these students were oriented towards analytical writing, whereas other students were oriented towards reflecting personal aspects with greater contextual dependency. The former largely complied with the academic expectations of the task, while the latter students demonstrated morphosyntactic difficulties that indicated a certain lack of awareness concerning the task’s requirements and the characteristics of their linguistic variant. This research was based on procedures and topics with an academically oriented focus. Therefore, the study of different sociocultural methods used for drafting a description was performed by comparing them with the model of the prototypical descriptive text. Prototypically, a description constitutes a particular view of an object, whatever its nature may be (Barthes, 1989), in which the relation between author and reader is asymmetrical. The author posits himself as possessing a knowledge that he seeks to transmit to the reader. The author places a name along with an array of characteristics in an equivalence relation. These characteristics may be a list of nouns, a nominalization or a set of attributes or predicates, integrated by means of juxtaposition, coordination or subordination relationships (Filinich, 2003; Hamon, 1991). Thus, verbal, attributive and identifying, as well as existential relational processes, acquire a special relevance (Halliday, 1994). The presentation order of the different elements or characteristics is determined by the author, who may adopt distinct perspectives depending on whether the characteristics are described from an allegedly ‘objective’ view or from impressions or evaluations that are more or less explicitly presented from a subjective point of view (Alvarado & Yeannoteguy, 2009). Enunciative markers that shed light on the author’s adopted perspective will thus gather relevance, such as personal pronouns, deictic elements, integration of verbal processes oriented towards mental activity and the presence of intensifiers or coordinators. By understanding lexicon and grammar as a system of options selected in response to a communicative situation and to specific social contexts (Halliday, 1994), the integration and mixture of these more externally or internally oriented perspectives may be expressed through a variety of linguistic resources. Modes of discursive textual production, regulated by semiotic principles or codes, are thus configured (Bernstein, 1981). These codes may present a more particularistic or universalistic orientation, thus selecting a certain semantic organization and certain linguistic formulations according to the interpretation that the socio-discursive situation requires.

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A code oriented towards particularistic meanings is characterized by the presence of simple sentences, emphasis on the nominal domain versus the verbal domain (tense, aspect, mode), a meager repertoire of conjunctions, and high contextual dependency (based on pronominal and verbal forms closely connected to the communicative situation, and a high frequency of nominalizations). In contrast, a code oriented towards universalistic meanings is characterized by syntactically complex constructions, a wide range of conjunctions and relative clauses, and frequent use of prepositions for indicating logical-causal, spatial and temporal relationships. This code is additionally characterized by a self-explanatory textual organization, stemming from a certain detachment from the communicative situation and a tendency towards abstraction (for example, through the use of pronouns and impersonal verbal structures), and by the hierarchical organization of information. Thus, a close connection between language, cognition, writing and social structure is distinguished (Bernstein, 1981; Kress, 1994). From our point of view, in order to understand the relation between linguistic variation and social opportunities, it is necessary to go beyond a dichotomous proposal and to also consider how such codes can adopt different characteristics according to genre or text types. Biber (1988) proposed that linguistic variation should be thought of as a continuous scale of multidimensional characteristics and co-occurrences, which reveal the functional dimensions underlying a particular situational or social context. These dimensions can be interpreted based on the patterns configured by such co-occurrences. Within the framework of this notion of linguistic variation and in accordance with the bibliographic revision presented, we depart from the assumption that both the developmental-educational level and the social structure (which implies various degrees of familiarity with the uses of oral and written language in school) favour different systems of linguistic-discursive options (Halliday, 1994). These options manifest themselves in numerous linguistic dimensions, while its use adjusts to the particular characteristics of the text type and the communicative situation. In line with the foregoing, this study proposed to explore the variety and integration of the linguistic resources used by elementary school students when composing a description about a familiar topic, in which the children were the authoritative voices. In particular, the following were sought: (a) distinguish the lexicogrammatical and morpho-orthographic resources utilized in the written descriptions from students from different school communities, in two key periods of elementary education (the end of the first cycle, in the third grade, and the end of the whole elementary education, in seventh grade); (b) identify patterns that allow us to infer learning to write stages and linguistic-discursive styles; and (c) analyse the influence that the students’ developmental-educational and sociocultural characteristics have over their written productions. In line with observations from Christie and Derewianka (2008) and Schleppegrell (1998), the configuration of appropriation patterns and the use of writing in a descriptive socio-discursive context with differential characteristics according to the different groups of students can be anticipated. In particular, it is

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expected that it would be possible at a higher developmental-educational level (in contrast to a lower level) to find self-contained texts that are morpho-orthographically stable, are analytically written, incorporate complex syntactic-semantic structures, and closely comply with instructions. It is additionally expected that compositional styles adopting a variety of characteristics in accordance with the participants’ sociocultural diversity will be seen. It will be possible to identify the authors’ orientation based on these compositional styles. Regarding the last expectation, there is not enough previous research to more specifically anticipate such styles.

Method Participants Third and seventh grade students from four Northern Patagonia (Argentina) elementary schools participated in this study. The schools were in the same district, with the city of Bariloche as the main urban centre. Given the heterogeneity in the number of students among the groups (ranging from five to 22 students), it was thought that the quantity of texts from the larger groups should not be more than double the quantity of texts from the smaller groups. This was to maintain a certain balance between the groups without excessively reducing the amount of participants in the larger groups. The texts to be analysed were randomly chosen after the texts from students with special educational needs from each group were excluded. Texts from students in the same combined grade or multigrade (that is, school groups made up of more than one grade) that were not in the third or seventh grades at that time were also excluded. The original percentage between boys and girls from the group in question was conserved. This process produced a corpus of 63 texts. Table 1 shows the distribution of the students in each school group, including the amount of girls

Table 1. Description of school groups. Students Total Third grade Central School Outlying School Rural School Home School Seventh grade Central School Outlying School Rural School Home School

Females Males

Average age

9 9 5 9

4 2 1 6

5 7 4 3

8 9 9 8

years 6 months years 6 months years years 11 months

9 9 8 5

6 6 3 0

3 3 5 5

12 13 13 13

years years years years

7 1 4 8

months month months months

Standard deviation 3 1 8 1

months year 5 months months year 1 month

3 months 9 months 10 months 9 months

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and boys, the average age and the standard deviation for each educational level and school. The schools were selected by looking at sociocultural diversity and educational criteria: Central School. Private, full-day, located in a residential neighbourhood. Students from medium and high socioeconomic strata, generally having parents with a university education. The following state-run schools had a mixed race population: Creole (descendent of European immigrants) and Mapuche (part of the indigenous people by lineage or self-identification). The highest educational level of these parents was the completion of primary education. Outlying School. Half-day, located in a neighbourhood that is outlying or isolated from the city, with high poverty and unemployment rates. These grades included students with one to three years’ difference in age between them, due to grade repetition (in other words, having been enrolled in the same grade at least twice). Rural School. Small, half-day school, located in the country, with five groups of combined grades. Home School. Located in a setting far outside of the city, with overnight stays from Monday to Friday and academic support outside of classroom hours. Two grades combined and one multigrade class.

Data collection and analysis procedure After familiarizing the students with the study, the author asked all of the students from third and seventh grades to individually develop a handwritten description of a familiar topic: the place where they live. The instructions were given orally: ‘I do not know this place well; I have only been here a few times and was not able to walk around. It would help me greatly if you could tell me what it is like so that I may know it better. That is why I am asking you to tell me in writing all that you can about the place where you live’. It was expected that the students would appeal to their own knowledge of the surroundings to develop a written description of the area’s characteristics that they considered pertinent. We also expected that this would be performed by using linguistic forms and structures favouring the description request according to the perspective taken. The 63 texts were digitally transcribed with respect for the original wording and orthography. The analysis was performed in two phases. Analysis of lexicogrammatical and morpho-orthographic categories We chose the word as the unit of analysis, as a multidimensional graphic unit (Trask, 2004) in which morphological, orthographic, syntactic and semantic aspects co-occur (González Calvo, 1999). Consequently, normative aspects of the writing system as well as its elements’ combinatorial patterns, such as the lexicogrammatical options with which the writers construct their texts, are

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manifested in the word. Electing the word as the unit of analysis enables a study that does not presuppose the a priori use of morphosyntactic and semantic structures and that does incorporate sociocultural and developmental-educational aspects as variables. According to the previously stated, a multidimensional analysis of the orthographic words was performed by looking at the lexicogrammatical resources and the morpho-orthographic deviations present in the texts. An orthographic word is understood to be an arrangement of graphemes demarcated by white spaces, thereby allowing that graphic segment to be distinguished as a unit of writing (Evans & Green, 2006). The author of this study categorized each word from each text — except illegible or unrecognizable segments — according to two macrodimensions: lexicogrammatical and morpho-orthographic deviations. The lexicogrammatical macro-dimension (Bosque & Demonte, 1999; Givón, 2001; González Calvo, 1999; Halliday, 1994) integrates three dimensions. The categorical dimension or lexical class was applied to all of the words from the corpus and included seven categories: noun, pronoun, adjective/determiner, verb, adverb, conjunction and preposition. The syntactic dimension integrates two subdimensions: syntactic function, with four categories (subject, direct complement, attribute, circumstantial/prepositional complement) applied to single words, groups of words or constructions; and syntactic-semantic function of connectors, with two categories (coordinates, subordinates) applied to all of the conjunctions and also to words from other lexical classes. The semantic dimension consists of two subdimensions: semantic role, with seven categories (agent, patient, identifier/ carrier, attribute/value, existent, locative, manner/instrument/accompanier) applied to single words, groups of words or constructions; and semantic properties of verbs and nouns, with three categories for each lexical class (verbs that denote: action/state, mental/verbal processes, relational/existential processes; nouns that refer to: living entities, locations/events, objects), applied to all the verbs and nouns of the corpus. The categories are mutually exclusive within each lexicogrammatical dimension. The macrodimension morpho-orthographic deviations (García Negroni, 2010; Real Academia Español, 2010) assess each word from prescriptive rules according to two dimensions: morphological, with two categories (chained words, hypersegmented words); and orthographic, with four categories (improper use of capital letters, improper use of diacritical marks, omission of letters, and substitution of letters). The linguistic-discursive styles are accessed through the lexicogrammatical macrodimension, whereas together, both macrodimensions allow us to approximate the students’ stages in learning to write, in the context of producing a descriptive text.

Statistical analysis In order to study the associations between the different lexicogrammatical and morpho-orthographic dimensions in the students’ texts from the different school

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groups, a Correspondence Analysis (CA) was applied followed by an Ascendant Hierarchical Cluster Analysis (AHCA). For the CA, 63 students’ texts and two variables were evaluated: the lexicogrammatical/morpho-orthographic variable and the developmental-educational variable. For classification purposes, coordinates from each text were used as variables for the principal factorial axes of the CA. The criterion used in the AHCA for grouping the texts into classes consisted of minimizing the increased variability within each class that occurred when adding a new element. This was measured using Ward’s method (1963). Higher levels indicate greater heterogeneity within the class. The number of classes is thus defined by identifying a significant increase from this method as the successive groupings of texts are produced. This significant increase is identified in relation to the previous and subsequent increases. SPAD Recherche software, version 5.5, was used (Système Portable d’Analyse des Données Textuelles, 1996). The CA and the AHCA allow the lexicogrammatical and morpho-orthographic categories that characterize each class to be identified. The classes have an average value called centre of gravity. It is possible to calculate each text’s proximity to its class’s centre of gravity. The texts that are closest to this centre are those that best display the characteristics of the class. Lexicogrammatical/morpho-orthographic variable, with 32 categories (the dimensions evaluated along with their categories are presented in the first three columns of Table 2). The lexical class categories were treated as active (participating in the formation of the factorial axes). The categories corresponding to syntactic, semantic, morphological and orthographic dimensions were treated as illustrative (they are projected in the factors arising from active variables, without having an impact on the formation of those factors). This decision is due to the interest in finding a connection based on the forms most utilized by the students, in line with a focus centred on exploring productive resources. The lexical class categories were the only ones used by all of the students. The remaining dimensions’ categories were used less frequently. Developmental-educational and sociocultural variable, with eight school group categories (two grades in four schools). The lexicogrammatical/morpho-orthographic and the school group categories that characterize each class (marked with an X) are presented in Table 2. In the Results section, the number of students and their distribution according to grade and school will be reported for each class obtained through the AHCA. The lexicogrammatical/morpho-orthographic and school group categories that characterize the classes will also be discussed. A qualitative analysis will subsequently be developed on the behaviour of the lexicogrammatical/ morpho-orthographic categories in the students’ texts that are closest to the class’s centre of gravity. The qualitative analysis of the categories’ behaviour in these texts was independently controlled by two researchers. Disagreements were discussed with a third researcher; in cases where no agreement was reached, the characterizing feature was excluded from the description of the text excerpt in question.

Syntax

Lexicogrammatical/ Lexical class morphoorthographic variable

Semantic role

Connective

Syntactic function

Dimensions Noun Pronoun Adjective/ determiner Verb Adverb Conjunction Preposition Subject Direct complement Attribute Circumstantial complement/ prepositional complement Coordinating connective Subordinating connective Agent Patient Identifier/carrier Attribute/value Existent Spatial locative Manner/instrument/ accompanier

Categories

Table 2. Categories of the variables in the classes obtained through the AHCA.

X

X

X

Class 1

X

X X

X

Class 2

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X

X

X X

X

Class 3

X

X

X

X X

X

X X

X

Class 5

(Continued )

Class 4

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Orthography

Morphology

Semantics

Table 2. (Continued ).

Semantic properties of:

Dimensions

Nouns

Verbs

Verbs that denote actions/states Verbs that denote mental/verbal processes Verbs that denote relational/ existential processes Nouns that refer to living entities Nouns that refer to locations/events Nouns that refer to objects Chained words Hypersegmented words Improper use of capital letters Improper use of diacritic marks Omission of letters Substitution of letters

Categories

X

X

X X

X X

X

X

Class 2

X

X X

X

X

Class 1

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X

X

Class 3

X

Class 5

(Continued )

Class 4

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School group

Table 2. (Continued ). Dimensions 3rd Central School 3rd Outlying School 3rd Rural School 3rd Home School 7th Central School 7th Outlying School 7th Rural School 7th Home School

Categories X

Class 1

X X

X

Class 2

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X X

X

Class 3

X X X

Class 4

X

X

Class 5

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Results Description of the five classes resulting from the AHCA The AHCA was applied to the first five CA factorial axes, which explained 95.5% of the total variability of the data. The results from Ward’s method allowed five classes to be identified and characterized. Each class is described hereafter, taking excerpts (between parentheses and in italics) from one of the texts closest to its class’s centre of gravity, in order to illustrate characterizing aspects.

Class 1 Made up of eight students, all from the third grade, seven of them from the Outlying School. Class 1 has the greatest internal homogeneity. Characterized by: noun, direct complement, existent, nouns referring to locations, nouns referring to objects, substitution of letters, chained/hypersegmented words, omission of letters and improper use of capital letters. The students from Class 1 constructed their texts based on juxtapositions in which the grouping of nominal elements predominated as pillars on which these children displayed their writing (see the example in Figure 1). The juxtaposition of nominal elements enables enumerations in which the students specify the location of their home and give an account of what is possible to find and observe in the surrounding area. To do this, use is mainly made of nouns that refer to the location of the place where they live (shaquill [name of street] 381 bario frutillar) and of different elements of nature, establishments and geographical features that are there (escuela and quiraderodeganso lagunadepatos). Several of these nominal juxtapositions are presented in the thematic role of existent, fulfilling the syntactic function of an impersonal direct object in the present tense of the Spanish verb haber (to be, exist) (hay plasayunsiber cancha […] hayuna atenagarde). From a normative perspective, Class 1 presents the greatest variety of morphoorthographic categories. None of these students use a capital letter when writing Literal transcription: shaquill 381 bario frutillar [name] tresero. 9 hay plasayunsiber cancha escuela y quiraderodeganso lagunadepatos y hayuna atenagarde Conventionalized transcription: Shaquil [street name] 381 Barrio Frutillar [student name] tercero. 9 hay plaza y un ciber [business that provides internet] cancha escuela y criadero de gansos laguna de patos y hay una antena grande

Figure 1. Manuscript from CB, 3rd grade, Outlying School. Note: Right: literal transcription. Below: orthographically conventionalized transcription, for facilitating reading. Clarifications are between brackets.

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proper names. Concerning the omission of letters, we mainly find a word’s final sibilant omitted, such as the morphological plural marking (ganso for gansos), the omission of an apico-alveolar nasal in the final position of a syllable (atena for antena), and silent consonants and multiple vibrants (bario for barrio). Among the letter substitutions we mainly find: for ; for ; for ; and for (or the reverse). A significant presence of chained words (of up to four words: plasayunsiber) and hypersegmented words was recorded in these texts. Class 2 Made up of 11 students, mainly from the third grade from the Central and Home Schools, and also from the Rural School. Characterized by: conjunction, subject, direct complement, coordinating conjunction, nouns referring to living entities, verbs denoting mental/verbal processes, chained/hypersegmented words, improper use of capital letters and omission of letters. The Class 2 texts are characterized by copulatively structuring information concerning different aspects of the author’s current private life (or their family’s private life) in their neighbourhood or area (vivi con su novio y sus mascotas y tengo 8 años y micuple es el 13 de novienbe) (see example in Figure 2). The people that they live with, school classmates, teachers and animals are regularly

Figure 2. Manuscript from SM, 3rd grade, Home School.

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mentioned — through nouns that refer to living entities (vivo con mimamá y mi abuelo tengo un perro y un gato) — and are frequently presented as the writing’s topic. The author’s likes, perceptions and affections are relevant in these texts, mainly expressed through mental and verbal processes. These processes generally specify the experiencer of said processes, who tends to be the author him/herself expressed pronominally, and acting as a direct complement or subject. The experiencer is also specified by the phenomena experienced, codified as direct complements in the case of perception verbs and as the subject of the verb in the case of gustar (to like) (meguta venir ala escuela y jugar en el recreo y meguta estudiar en crases con la señorita clara y la quiero mucho […] y los quiero mucho atodos […] y me estava olbinando de mi ermana Valeria […] y meguta es crivir estacosa que estoy asiendo aora […] espero que no toque el timbre). From a normative perspective, these texts present a relatively high number of deviations from the established conventions for written language, particularly in the absence of capital letters at the beginning of proper names and the omission of letters, especially silent consonants and sibilants in the final positions of syllables or words (meguta estar con mis copaniero queson aylen, karen, juli […] es muy lindo aserlo). In addition, combined words (meguta, potodos, micuple) and hypersegmented words (es pesial) were found.

Class 3 Made up of 12 students, mostly from the third grade from the Home, Rural and Central Schools. Characterized by: pronoun, subject, direct complement, coordinating conjunction, agent, nouns referring to living entities, verbs denoting material processes. The students that make up Class 3 tend to begin their texts by specifying the place where they live to the reader (yo vivo en topa topa 311) and then relating events connected to their daily lives in these locations (see example in Figure 3). This account is generally constructed from action or stative verbs that tend to have the author as the protagonist or as the participant with a high level of involvement, in different semantic roles, and expressed through personal pronouns in a large number of cases. The first person figure is frequently the agent of the action manifested by the verbal process (escalo harboles jugamos al monopoli y a la playstation 2) and tends to be accompanied by family members, friends and pets (tengo una perra que se yama chiquita […] con los amigos que traigo).

Figure 3. Manuscript from PC, 3rd grade, Central School.

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Class 4 Made up of 18 students, mostly from the seventh grade in the Outlying School and, in lesser proportion, from the seventh grade in the Rural and Home Schools. Characterized by: adverb, circumstantial/prepositional complement. The Class 4 students describe what the place that they live in is like by interweaving different topics and elements into their texts. Along with the mention of elements of nature, spaces and establishments that can be found or seen in their neighbourhood (el aeropuerto, el rio, el cerro, el lago), these students include several types of events or occurrences that take place or have taken place where they live (en mi barrio hora estan aciendo las viviendas). Personal situations and activities connected to where the students live (lo [nos] vinimo porque no avia trabajo para mi papa), and statements of appreciation that assess the area are also included (megusta este pueblo bariloche adema porque es rre lindo y hermosos) (see example in Figure 4). These students convey spatial and temporal circumstances consistent with the explicitation of the previously mentioned observations and events, fundamentally codified as circumstantial complements of place and time (aca en bariloche llegamo ace 3 mece […] estamo en un departamento por mientra). This syntactic organization is additionally connected to the use of adverbs. Adverbs that refer to space and time stand out, as well as the relative adverbs donde (where) and cuando (when), which are headers of relative clauses functioning as corresponding circumstantial complements (en el barrio donde vivo llo es muy tranquilo). The mention of different elements and spaces that can be found or seen in their

Figure 4. Manuscript from GG, 7th grade, Outlying School.

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neighbourhood, as well as the events connected to the neighbourhood, are frequently integrated as complements of existential verbs — basically the impersonal form of the present tense of haber (to be, exist).

Class 5 Made up of 14 students, mostly from the seventh grade in the Central School and also from the seventh grade from the Rural School. Characterized by: preposition, adjective/determiner, subject, circumstantial/prepositional complement, identifier/ carrier, spatial locative, nouns referring to objects. Students from Class 5 describe the scene in which their everyday lives occur. They do this by integrating structures with distinct syntactic-semantic complexity levels (see example in Figure 5). These descriptions integrate a large amount of verbs of attribution and identification, with which they construct relational processes. The participants assume the roles of identifier or carrier in these processes, which is accomplished almost completely through the syntactic function of subject in these texts. The roles of attribute or value are also assumed (El nombre de mi barrio es Rancho Grande […] Este esta muy cuidado), an aspect strongly connected to prototypical characteristics of descriptive texts. These students seek to provide details about the places and objects that they are describing by integrating a variety of determiners. They use these determiners to codify the relationships between the nominal that they head up and other parts of the texts, mark the introduction of a new entity, and define properties such as quantity or the degree of nominal specificity (El nombre de mi barrio […] Sus calles… […] Al entrar hay 2 calles). They also use determiners with a nominalizing function, a strategy that allows them to condense meanings, creating complex forms from a morphosyntactic point of view (Al entrar). Within the nominal, these students assign properties to the referred entity, expanding it with classifiers and evaluators that allow them to arrive at more precise representations of the images and impressions that they wish to transmit (hay una rotonda con pasto bien

Figure 5. Manuscript from MV, 7th grade, Central School.

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verde). The search for detail is additionally evidenced in their use of prepositional phrases for describing specific characteristics of the nominal referent that they modify, principally denoting location, instrumentality, belonging and origin (gran parte del dia hay gente de mantenimiento; estan nombradas por nombres de Indígenas; con una piedra con el nombre del barrio).

Stages of learning to write and linguistic-discursive styles revealed from the formation of classes in the AHCA The five classes identified based on the AHCA revealed different patterns of multidimensional features and co-occurrences (Biber, 1988). These patterns account for the distinguishing characteristics in the appropriation and use of writing in a descriptive textual-discursive context, which refers to different stages of learning to write according to the proposal from Fitzgerald and Shanahan (2000) and Chall (1996): initial literacy, confirmation, fluency and ungluing from print, and writing to learn. Furthermore, different linguistic-discursive styles were identified from these patterns — enumerative, intimate, protagonist, historical-contextua, and external observer (see Table 3). Third grade students from the Outlying School (Class 1) demonstrated characteristics that are generally found in the stage called initial literacy (Chall, 1996; Fitzgerald & Shanahan, 2000). Their descriptions seemed to have been guided by the question ‘What is in the place where I live?’, and to that end adopting an enumerative style. An impersonal positioning in a basically timeless context predominated these texts, based on the juxtaposition of objects and locations. These nominal elements were occasionally integrated into syntactic-semantic structures of an existential type, which constituted part of the enumerations. These ‘word lists’ — or word groups — (Borzone de Manrique & Rosemberg, 2008) probably made the written production easier for students since they applied great effort to the production of letters and words, as well as to the identification of phonographic correspondence. The high rate of chained/hypersegmented words, as well as the high proportion of deviations from orthographic conventions, seems to signal a certain detachment from the writing. Third grade students from the Central, Rural and Home schools displayed characteristics that suggested an approach to the stage of knowledge strengthening with regard to the writing system (confirmation, fluency and ungluing from print; Chall, 1996; Fitzgerald & Shanahan, 2000). The writing from these students showed a greater morpho-orthographic stability (compared to the students that adopted the enumerative style), fundamentally from an emerging distinction of the uses of capital letters and a lower frequency of omissions and substitutions of letters, as well as of chained/hypersegmented words. They also used a greater variety of lexical classes and integrated them into simple syntactic structures, beginning to explain certain textual connections. The inclusion of likes and personal activities, as well as the use of the first person, told of an internal position that could be interpreted as another indicator of the progressive appropriation of writing. Recognizing themselves as competent users of this system

Enumerative What is in the neighbourhood?

3rd Outlying School

Characteristic school groups

Class 1

Class

Style

Initial literacy

Stage Class 3

Class 4

External observer Where is my neighbourhood and what is it like? 7th Central and Rural School

Class 5

Writing to learn: First steps

Intimate Protagonist Historical-contextual Who do I live with and Where do I live and What is in my what do I like to do with what do I do neighbourhood and them? there? what happens there? 3rd Central School 7th Outlying, Rural, and Home School

Class 2

Confirmation, fluency, and ungluing from print

Table 3. Stages of learning to write and linguistic-discursive styles identified in a descriptive text.

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most likely encourages them to feel like empowered authors with their own voice, with a lot to say about themselves and their lives. Some of these students adopted an intimate style (Class 2) and elaborated their texts from a subjectivity that seemed oriented towards the question ‘Who do I live with and what do I like to do with them?’ The author and the people and animals around them were the objects of the descriptions. These texts were principally integrated based on the copula of the author’s own likes and affections and were generally codified as the principle participants of prototypical sentence structures (subject-verb-object) and very frequently hierarchized as the writing’s theme. Other students adopted a protagonist style (Class 3). These students displayed a greater command of writing’s normative aspects and elaborated texts that seemed to be largely oriented towards the question ‘Where do I live and what do I do there?’ In other words, they elaborated a discursive construction of themselves as protagonists of different events and situations in the place where they live. They codified themselves as agents of habitual activities, along with friends and family members that participated as companions. Finally, seventh grade students gave an account of characteristics similar to the stage associated with the first steps of writing to learn (Fitzgerald & Shanahan, 2000). These students adopted an external position in the third person. They produced texts with a high degree of coherence and cohesion, integrating a variety of lexical classes into complex syntactic structures with which they more precisely established intratextual connections. These aspects indicate a significant development in the procedural proficiency needed to create texts as meaningful units. Specifiers, nominalizations and prepositional and adverbial constructions were used for providing a greater degree of detail and precision to the descriptions, as well as for orienting the texts to the needs of the reader. Even though some morpho-orthographic deviations appear in these texts, this aspect does not constitute a characteristic feature, which could be an indicator of making the prescriptive rules of writing more automatic, along with a more or less efficient monitoring of the written production. Some of the students (belonging to the Outlying, Rural and Home schools) adopted a historical-contextual style (Class 4). When preparing their texts, these students seemed to have been guided by the question ‘What is in my neighbourhood and what happens there?’ They incorporated a mixture of topics and textual storylines that built an image of their neighbourhood. This was done by describing different events interspersed with the mention (and, occasionally, the enumeration) of elements and establishments in the neighbourhood, indicating a certain topical and structural continuity with regard to the enumerative style. Other students (from the Central and Rural schools) adopted an external observer style (Class 5) and produced texts characterized by a high informative and structural density, seeking to provide self-explanatory data with precision. In that regard they seemed to have been oriented by the question ‘Where is my neighbourhood and what is it like?’ This is the grouping that most closely approaches the prototypical characteristics of the proposed text type.

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Discussion and conclusions The approach used enabled the texts to be positively characterized according to the resources utilized for constructing the texts to be consistent with the instructions given and to identify the variety of resources deployed by the students when writing their texts. Patterns of multidimensional features and co-occurrences were identified that made it possible to confirm the presence of variations in the students’ written descriptions, linked to both educational-developmental and sociocultural conditions. In this respect, even though all the students selected information connected to the place where they live, they favoured different views, pieces of information and formulations. They brought a repertoire of lexicogrammatical and morpho-orthographic resources into play that showed diverse options for resolving the same writing proposal. The three stages of learning to write and the five compositional styles found give information about the differential forms of appropriation and the use of writing in a descriptive textual-discursive context. The developmental-educational and sociocultural aspects of the students, as well as the text type, have an influence over this. The results present certain coherence with the findings from Christie and Derewianka (2008) and Schleppegrell (1998), mainly with regard to the enunciative distancing and analytic direction of the writing as the students advance in their education. Coherence is also found with respect to the link between morphosyntactic difficulties and sociolinguistic aspects, such as a certain imbalance between the assumed and hoped for expectations concerning the function of a given text type. The results additionally reveal the contribution of the adopted analysis’s perspective: from the fundamental unit of the written language, the word, it was possible to recognize the meanings that the students sought to transmit in their texts. It was also possible to glimpse, at least in part, their intentions and the functions assigned by them to the proposed task, beyond their proficiency level of the writing system. The approach that the children made to meanings, intentions and functions when writing a description about an aspect of their world enabled them to be recognized as authors of texts with distinctive linguistic-discursive styles, closely linked, but independent, syntactically complex and in conformance with the rules. We believe that for those learning to write, understanding authorship and style constitutes an access path to social and linguistic identity, which is the basis for an education that favours significant learning. These results also indicate differences between distinct groups of students around their representation of a communicative context and their level of familiarity with the type of task proposed, as well as with the topical and textual structuring characteristic of descriptive texts. This leads us to rethink the dichotomous conceptualizations with which the socio-educational and cultural differences have frequently been analysed, such as the proposal from Bernstein (1981). In other words, to characterize the learning of writing as a movement from particularistic meanings towards universalistic meanings, and the linguistic-discursive styles as manifestations of one order or another, involves the risk of falling back into a simplistic dichotomy. In particular, the interpretation of the five styles

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enables such codes to be thought of in more than just discrete terms. Viewing them instead as parts of a continuum with fuzzy borders and as having distinct forms of progression between them, delineated at both the semantic level (what is described) and the morphosyntactic level (how it is described). These results show that learning to read and to write and to arrive at using writing fluently and in a versatile manner establishes a process in which a variety of linguistic-cultural patterns, and varying distances between the familiar patterns and the scholars or students, can be discerned. Thus, the results emphasize the importance of implementing forms of school literacy that give consideration to different degrees of familiarity and distinct uses of the system and language of writing. This consideration is needed to promote higher levels of writing appropriation due to the diversity of the children who make up the school population. The results suggest that future lines of research should consider increasing the sample with students from schools with similar characteristics from the same area, in order to verify if the findings remain the same. Furthermore, the enlargement of the sample would most likely allow gender to be incorporated as a variable to be analysed, which could not be addressed in the present study because our sample did not have an equal number of boys and girls. In addition, since a broad perspective was adopted regarding the schools, but was dichotomous in terms of the developmental-educational aspects, the inclusion of a grade in between third and seventh should also be considered, in order to avoid such a steep developmental-educational jump. The results also point out the necessity for deepening the knowledge of the linguistic resources that the students from different sociocultural groups display at different stages of their learning and in response to different socio-discursive situations. In this regard, a possible project would be to conduct longitudinal analyses of the written productions from the same students in two distinct periods of their schooling, as well as of comparisons between the productions from the same students with different text types. These approaches would enrich the understanding of the interrelationship between the developmental-educational level, the school community that the student belongs to and the demands of the writing task, by considering the student’s trajectory through their schooling and their adjustment to different text types.

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Alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario como autores de una descripción: etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos Desde sus primeras aproximaciones a textos escritos, los niños ponen en juego recursos de múltiples dimensiones lingüísticas (Fitzgerald y Shanahan, 2000). Por medio de estos recursos expresan y desarrollan aspectos de su identidad —en relación con otras personas y con diferentes estructuras sociales— dan cuenta de su mundo desde su propia perspectiva, y construyen su autoría incluso con un dominio muy incipiente del sistema de escritura (Kabuto, 2011). Los recursos utilizados y la forma de combinarlos en función de la situación sociodiscursiva varían según los niveles educativo-evolutivos de los niños y sus entornos socioculturales (Ball, 2006). Tales variaciones pueden favorecer producciones textuales que, pese a enmarcarse en un mismo género discursivo o tipo textual (Biber, 1988), difieran en las opciones lexicogramaticales utilizadas (Schleppegrell, 1998). Pueden surgir así muy distintos estilos, entendidos como modos de escribir y definidos por la interrelación de aspectos temáticos, retóricos y enunciativos, materializados en el texto (Adam, 1999). En Argentina, el nivel primario comprende siete años de educación básica obligatoria y se organiza en dos ciclos. El primer ciclo abarca desde primero hasta tercer grado (entre los seis y los ocho años de edad aproximadamente) y el segundo ciclo abarca desde cuarto hasta séptimo grado (entre los nueve y los 12 años de edad aproximadamente), que es el último año de la educación básica. A pesar del amplio alcance de la educación obligatoria, la sociedad se encuentra desparejamente alfabetizada, siendo el acceso a la escritura y su imbricación con las actividades cotidianas dispar a través de distintos sectores socioculturales. Como consecuencia, el aprendizaje escolar de la escritura tiene diferentes puntos de partida y variadas trayectorias (Scheuer, de la Cruz, Huarte, Caíno, y Pozo, 2001). No obstante, resulta posible esbozar algunos hitos en el aprendizaje de la escritura durante la escolarización. Siguiendo a Fitzgerald y Shanahan (2000) —quienes retoman la propuesta de desarrollo alfabético de Chall (1996)— en el período comprendido por la educación primaria pueden identificarse tres grandes etapas (en gran medida progresivas y sucesivas, aunque no en forma excluyente ni para todos los dominios de conocimiento). En base a la secuencia propuesta por dichos autores, es posible reconocer los recursos lexicogramaticales, morfo-sintácticos y fonoortográficos que los niños despliegan al escribir en distintos momentos de su aprendizaje.

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Fitzgerald y Shanahan (2000) sitúan la etapa denominada inicios de la alfabetización entre los seis y los siete años, cuando los niños usualmente focalizan en aprender la convencionalidad de las letras y su correspondencia fonológica, comienzan a reconocer la interacción lectores-escritores, incorporan progresivamente patrones morfo-ortográficos y sintácticos en base a su conocimiento de la oralidad, y dan algunas muestras de monitorear sus producciones escritas a nivel semántico y formal. En la etapa denominada consolidación, fluidez e internalización, que tiene lugar entre los siete y los ocho años, los niños afianzan progresivamente los conocimientos incorporados previamente y dan muestras de poder utilizarlos en forma más fluida y crecientemente automatizada. Así, evidencian cierto despegue de la preocupación por la escritura de palabras individuales, dedicando el mayor esfuerzo a producir y comprender palabras más largas y complejas morfológicamente y a integrarlas en estructuras mayores. Entre los nueve y los 13 años tiene lugar la etapa denominada escribir para aprender. En esta etapa los niños dan especial relevancia al monitoreo de la propia producción, la aplicación de conocimientos aprendidos previamente al escribir, la utilización de la escritura para ampliar el vocabulario y crear significado composicional, y el uso de estructuras sintácticas y organizativas complejas para elaborar textos coherentes y cohesivos según propósitos determinados (Fitzgerald y Shanahan, 2000). Este proceso de apropiación, además de variar según aspectos evolutivoeducativos, varía según aspectos socioculturales y se pone en juego diferencialmente según distintos géneros o tipos textuales. Las investigaciones en producción de textos escritos de niños en edad escolar se han centrado fundamentalmente en textos narrativos e informativos/explicativos, orientados a transmitir información haciendo más inteligible el objeto y estableciendo relaciones de causalidad o reformulación (Donovan y Smolkin, 2006; Kress, 1994). Los textos descriptivos forman parte explícita de los contenidos de enseñanza escolares y constituyen una trama textual integrada en otros tipos textuales, entre ellos los narrativos e informativos/explicativos. Pese a ello, la producción de textos descriptivos por parte de alumnos en edad escolar ha sido escasamente estudiada. Entre los aspectos estudiados por investigaciones que han abordado la escritura de textos descriptivos por parte de niños en edad escolar se encuentra el análisis de las perspectivas asumidas por los alumnos y la organización y estructuración de los textos, considerando los tópicos integrados y la progresión temática, fundamentalmente a partir del uso de verbos y frases nominales. Christie y Derewianka (2008) encontraron distintos cambios en la construcción de la trama textual descriptiva a medida que los niños aumentaban en edad y nivel escolar. Entre ellos, un progresivo distanciamiento personal, a partir de un posicionamiento enunciativo que busca despojarse de marcas de subjetividad, y la expansión del marco temporal —trascendiendo el contexto temporal inmediato y habilitando así el establecimiento de generalizaciones. También encontraron una creciente complejidad en las estructuras nominales, recurso que les permitía

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condensar información y detallar los aspectos descritos con una mejor organización tópica, por ejemplo, mediante el uso de nominalizaciones o la inclusión de cláusulas relativas. Considerando una población social y lingüísticamente diversa de alumnos en Estados Unidos, Schleppegrell (1998) encontró que algunos de estos alumnos se orientaban a una escritura de tipo analítica, cumpliendo en gran medida con las expectativas escolares de la tarea, mientras que otros se orientaban a reflejar aspectos de orden personal con una mayor dependencia contextual. Estos últimos mostraban dificultades morfosintácticas que indicaban cierto desconocimiento de los requerimientos de la tarea y de las características de su variedad lingüística. Estas investigaciones se basan en procedimientos y tópicos con marcada orientación escolar, de modo que la consideración de distintas formas socioculturales de elaboración de una descripción es realizada en comparación con el modelo del texto descriptivo prototípico. Prototípicamente, una descripción constituye una determinada mirada sobre un objeto, cualquiera sea su naturaleza (Barthes, 1989), en la que la relación entre autor y lector es asimétrica: el primero se posiciona como poseedor de un saber que busca transmitir al segundo. El autor coloca en una relación de equivalencia una denominación con un despliegue de rasgos. Éstos pueden ser bien una lista de sustantivos, una nominalización o un conjunto de atributos o predicados, articulados por medio de relaciones de yuxtaposición, coordinación o subordinación (Filinich, 2003; Hamon, 1991). De este modo, adquieren especial relevancia los procesos verbales de tipo relacional, tanto atributivos e identificadores como existenciales (Halliday, 1994). El orden de presentación de los distintos elementos o cualidades es definido por el autor. Éste puede adoptar distintas perspectivas según presente las características descritas desde una mirada pretendidamente ‘objetiva’ o a partir de impresiones o evaluaciones presentadas más o menos explícitamente desde su subjetividad (Alvarado y Yeannoteguy, 2009). Cobrarán relevancia de este modo las marcas enunciativas que den cuenta de la perspectiva adoptada por el autor, como pronombres personales, deícticos, integración de procesos verbales orientados a la actividad mental, presencia de reforzadores o matizadores. Entendiendo el léxico y la gramática como un sistema de opciones seleccionadas en respuesta a una situación comunicativa y a un contexto social específicos (Halliday, 1994), la articulación y mixtura entre estos posicionamientos orientados más externa o internamente podrá expresarse por medio de una diversidad de recursos lingüísticos. Se configuran así modos de producción discursivo-textual regulados por principios semióticos o códigos (Bernstein, 1981). Estos códigos pueden presentar una orientación más particularizadora o universalizadora, seleccionando a tal efecto cierta organización semántica y determinadas formulaciones lingüísticas en función de la interpretación de lo que exige la situación sociodiscursiva. Un código orientado hacia significados particularizadores se caracteriza por la presencia de oraciones simples, énfasis del ámbito nominal frente al ámbito verbal (tiempo, aspecto, modo), un repertorio exiguo de conjunciones, y alta

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dependencia contextual (en base a formas pronominales y verbales estrechamente vinculadas a la situación comunicativa, y a una baja frecuencia de nominalizaciones). En contraposición, un código orientado hacia significados universalizadores se caracteriza por construcciones sintácticas complejas, amplio rango de conjunciones y cláusulas relativas, y frecuente uso de preposiciones para indicar relaciones lógico-causales, espaciales y temporales. Además, se caracteriza por una organización textual autoexplicativa, a partir de cierto despegue de la situación comunicativa y tendencia a la abstracción (por ejemplo, mediante el uso de pronombres y estructuras verbales impersonales), y por organizar la información de manera jerárquica. De este modo, se vislumbra una estrecha conexión entre lenguaje, cognición, escritura y estructura social (Bernstein, 1981; Kress, 1994). Desde nuestro punto de vista, para entender la relación entre variación lingüística y oportunidades sociales es preciso ir más allá de una propuesta dicotómica y considerar además cómo dichos códigos pueden adoptar distintas características según el género o tipo textual. Biber (1988) propone considerar la variación lingüística como una escala continua de rasgos multidimensionales y co-ocurrentes, que dan cuenta de dimensiones funcionales subyacentes al contexto situacional y social particular. Estas dimensiones resultan interpretables en base a los patrones configurados por tales co-ocurrencias. En el marco de esta noción de la variación lingüística y conforme la revisión bibliográfica presentada, partimos del supuesto de que tanto el nivel evolutivo-educativo como la estructura social (que implica diversos grados de familiaridad con los usos escolares de la lengua oral y escrita) favorecen diferentes sistemas de opciones lingüístico-discursivas (Halliday, 1994). Estas opciones se plasman en múltiples dimensiones lingüísticas, a la vez que su uso se ajusta a las particulares características del tipo textual y la situación comunicativa. En línea con lo previo, este estudio se propuso explorar la variedad y articulación de los recursos lingüísticos utilizados por escolares de nivel primario al escribir una descripción sobre un tema familiar, en el que los niños se sintieran voces autorizadas. En particular, se buscó: (a) conocer los recursos lexicogramaticales y morfo-ortográficos desplegados en descripciones escritas por alumnos de diferentes comunidades escolares, en dos momentos claves de la escolarización primaria (fin del primer ciclo, en tercer grado, y fin del nivel primario en su totalidad, en séptimo grado); (b) identificar patrones que permitan inferir etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos; y (c) analizar la influencia de las características evolutivo-educativas y socioculturales de los alumnos sobre sus producciones escritas. En línea con las observaciones de Christie y Derewianka (2008) y Schleppegrell (1998), se podría anticipar la configuración de patrones de apropiación y uso de la escritura en un contexto sociodiscursivo descriptivo con características diferenciales según distintos grupos de alumnos. Particularmente, se espera que a mayor nivel evolutivo-educativo sea posible (en comparación con el nivel inferior) encontrar textos autocontenidos que presenten estabilidad morfoortográfica, sigan una escritura analítica, incorporen estructuras sintáctico-

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semánticas complejas y respondan ajustadamente a la consigna. Asimismo, se espera poder dar cuenta de estilos composicionales que adopten una diversidad de características acordes con la diversidad sociocultural de los participantes, en base a los cuales sea posible identificar el posicionamiento autoral de los alumnos. Respecto de lo último, no se cuenta con antecedentes suficientes para anticipar con mayor especificidad tales estilos.

Método Participantes Participaron del estudio alumnos de tercer y séptimo grado de cuatro escuelas primarias de la Patagonia norte (Argentina), de un mismo distrito escolar con centro en la ciudad de Bariloche. Dada la heterogeneidad en el número de alumnos entre los grupos escolares (que oscilaban entre cinco y 22 alumnos), se buscó que la cantidad de textos de los grupos más numerosos no superara en más del doble la cantidad de textos de los grupos más pequeños, para mantener cierto equilibrio entre los grupos sin reducir excesivamente la cantidad de participantes en los grupos más numerosos. Una vez excluidos de cada grupo los textos de los alumnos con necesidades educativas especiales y aquellos del mismo grado combinado o plurigrado (es decir, los grupos escolares conformados por más de un grado) que no se encontraban al momento en tercer o séptimo grado, se seleccionaron los textos a analizar al azar, conservando la proporción original entre niñas y niños en el grupo en cuestión. De este proceso resultó un corpus de 63 textos. La Tabla 1 muestra la distribución de los alumnos en cada grupo escolar, incluyendo la cantidad de niñas y niños, la media de edad y la desviación estándar para cada nivel educativo y escuela. Las escuelas fueron seleccionadas atendiendo a criterios de diversidad sociocultural y educativa:

Tabla 1. Descripción de los grupos escolares. Alumnos

3º gr. Escuela Céntrica Escuela Periférica Escuela Rural Escuela-Hogar 7º gr. Escuela Céntrica Escuela Periférica Escuela Rural Escuela-Hogar

Total

Mujeres

Varones

9 9 5 9

4 2 1 6

5 7 4 3

8 9 9 8

9 9 8 5

6 6 3 0

3 3 5 5

12 13 13 13

Desviación estándar

Edad promedio años 6 meses años 6 meses años años 11 meses años años años años

7 1 4 8

meses mes meses meses

3 1 8 1

meses año 5 meses meses año 1 mes

3 meses 9 meses 10 meses 9 meses

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Escuela Céntrica. Privada, de doble jornada, emplazada en un barrio residencial. Alumnos de estratos socioeconómicos medios y altos, con padres generalmente de educación universitaria. Los siguientes establecimientos de gestión estatal tenían población de raigambre mixta: criolla (descendiente de inmigrantes europeos) y mapuche (vinculada al pueblo indígena por linaje o autorreconocimiento). El máximo título educativo de los padres era de nivel primario. Escuela Periférica. De jornada simple, localizada en un barrio periféricomarginado de la ciudad con altos índices de pobreza y desocupación. Estos grados incluían alumnos con uno a tres años de diferencia de edad entre ellos, debido a repitencia (es decir, a haber cursado el mismo grado al menos dos veces). Escuela Rural. Pequeña escuela de jornada simple ubicada en el campo, con cinco grupos de grados combinados. Escuela-Hogar. Ubicada en un paraje alejado de la ciudad, con pernocte de lunes a viernes y apoyo escolar fuera del horario de clases. Dos grados combinados y un plurigrado.

Procedimiento de recogida y análisis de datos Tras la familiarización de los alumnos, la autora propuso en clase a todos los alumnos de tercer y séptimo grado que elaboraran individualmente una descripción manuscrita sobre un tema familiar: el lugar donde vivían. La consigna fue transmitida oralmente: ‘Yo no conozco bien este lugar; vine muy poquitas veces y no pude recorrerlo. Me ayudaría mucho que ustedes me contaran cómo es, para poder conocerlo mejor. Por eso les propongo que me cuenten por escrito todo lo que puedan decirme del lugar donde viven’. Se esperaba que los alumnos apelaran a su propio conocimiento del hábitat para desarrollar por escrito las características del medio que consideraran pertinentes, utilizando formas y estructuras lingüísticas que favorecieran la instancia descriptiva escrita según la perspectiva adoptada. Los 63 textos fueron transcritos digitalmente respetando la formulación y ortografía originales. El análisis se realizó en dos etapas.

Análisis de categorías lexicogramaticales y morfo-ortográficas Elegimos la palabra como unidad de análisis, en tanto unidad gráfica de naturaleza multidimensional (Trask, 2004) en la que co-ocurren aspectos morfológicos, ortográficos, sintácticos y semánticos (González Calvo, 1999). Por consiguiente, en ella se manifiestan tanto aspectos normativos del sistema de escritura y pautas combinatorias de sus elementos, como las opciones lexicogramaticales en base a las cuales los escritores construyen sus textos. Su elección como unidad de análisis habilita así un estudio que no presupone el uso de estructuras morfosintácticas y semánticas a priori y que incorpora como variables de variación aspectos socioculturales y evolutivo-educativos.

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En función de lo previo, se realizó un análisis multidimensional de las palabras ortográficas atendiendo a los recursos lexicogramaticales y a las desviaciones morfo-ortográficas presentes en estos textos. Por palabra ortográfica se entiende una composición de grafemas delimitados por espacios en blanco, permitiendo distinguir ese segmento gráfico como una unidad de la escritura (Evans y Green, 2006). La autora categorizó cada palabra de cada texto —excepto aquellos segmentos ilegibles o irreconocibles— según dos macrodimensiones: lexicogramatical y desviaciones morfo-ortográficas. La macrodimensión lexicogramatical (Bosque y Demonte, 1999; Givón, 2001; González Calvo, 1999; Halliday, 1994) integra tres dimensiones. La dimensión categorial o clase léxica se aplicó a todas las palabras del corpus e incluye siete categorías: sustantivo, pronombre, adjetivo/determinativo, verbo, adverbio, conjunción, preposición. La dimensión sintáctica integra dos subdimensiones: función sintáctica, con cuatro categorías (sujeto, complemento directo, atributo, complemento circunstancial/de régimen preposicional) aplicadas a palabras únicas, grupos de palabras o construcciones; y funcionamiento sintáctico-semántico de nexos, con dos categorías (coordinantes, subordinantes) aplicadas a todas las conjunciones y también palabras de otras clases léxicas. La dimensión semántica integra dos subdimensiones: rol semántico, con siete categorías (impulsor, paciente, identificador/portador, atributo/valor, existente, locativo espacial, manera/instrumental/comitativo) aplicadas a palabras únicas, grupos de palabras o construcciones; y propiedades semánticas de verbos y sustantivos, con tres categorías para cada clase léxica (verbos que denotan: procesos de acción/estado, procesos mentales/verbales, procesos relacionales/existenciales; sustantivos que refieren a: entidades animadas, locaciones/eventos, objetos), aplicadas a todos los verbos y sustantivos del corpus. Al interior de cada dimensión lexicogramatical, las categorías resultan mutuamente excluyentes. La macrodimensión desviaciones morfo-ortográficas (García Negroni, 2010; R.A.E., 2010) valora cada palabra desde las prescripciones normativas según dos dimensiones: morfológica, con dos categorías (palabras encadenadas, palabras hipersegmentadas); y ortográfica, con cuatro categorías (uso inadecuado de mayúsculas, uso inadecuado de diacríticos, omisión de letras, sustitución de letras). A los estilos lingüístico-discursivos se accede a través de la macrodimensión lexicogramatical, mientras que, en conjunto y de acuerdo con lo planteado a comienzos de la Introducción, ambas macrodimensiones permiten aproximarnos a las etapas en el aprendizaje de la escritura de los alumnos, en el contexto de producción de un texto descriptivo.

Análisis estadísticos Para estudiar las asociaciones entre las distintas dimensiones lexicogramaticales y morfo-ortográficas en los textos de los alumnos de los diferentes grupos escolares, se aplicó un Análisis de Correspondencias (AC) seguido de un Análisis de

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Clasificación Jerárquica Ascendente (ACJA). Para el AC se consideraron los textos de 63 alumnos y dos variables: la variable lexicogramatical/morfoortográfica y la variable evolutivo-educativa y sociocultural. Para la clasificación se utilizaron como variables las coordenadas de cada texto en los principales ejes factoriales del AC. El criterio utilizado por el ACJA para agrupar los textos en clases consiste en minimizar el incremento de la variabilidad dentro de cada clase al agregar un nuevo elemento, medido a través del índice de Ward (1963). Los mayores niveles del índice indican mayor heterogeneidad al interior de la clase. La cantidad de clases se define así a partir de identificar un incremento importante de este índice a medida que se producen las agrupaciones sucesivas de textos, en relación con los incrementos anteriores y posteriores. Se utilizó el programa SPAD Recherche 5.5 (Système Portable d’Analyse des Données Textuelles, 1996). El AC y el ACJA permitieron identificar las categorías lexicogramaticales y morfo-ortográficas que caracterizan cada clase. Las clases tienen un valor promedio denominado centro de gravedad, siendo posible calcular la proximidad de cada texto al centro de gravedad de su clase. Los textos más próximos a éste son los que mejor muestran las características de la clase. Variable lexicogramatical/morfo-ortográfica, con 32 categorías (las dimensiones consideradas con sus categorías se presentan en las tres primeras columnas del Tabla 2). Las categorías de la dimensión clase léxica fueron tratadas como activas (participando en la conformación de los ejes factoriales) y las correspondientes a las dimensiones sintáctica, semántica, morfológica y ortográfica, como ilustrativas (son proyectadas en los factores determinados por las variables activas, sin incidir en la constitución de esos factores). Esta decisión se debió al interés por realizar la correspondencia en base a las modalidades más utilizadas por los alumnos participantes, en línea con un enfoque centrado en explorar los recursos productivos. Las categorías de la dimensión clase léxica fueron las únicas utilizadas por todos los alumnos, siendo las categorías de las restantes dimensiones menos frecuentes. Variable evolutivo-educativa y sociocultural, con ocho categorías de grupos escolares (dos grados por cuatro escuelas). Las categorías de la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica y los grupos escolares que caracterizan cada clase (identificados con una cruz) son presentados en la Tabla 2. En la sección de Resultados, para cada clase obtenida por medio del ACJA se informará la cantidad de alumnos y su distribución según grado y escuela, así como las categorías de la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica y los grupos escolares que las caracterizaron. Luego se desarollará un análisis cualitativo del comportamiento de las categorías de la variable lexicogramatical/morfoortográfica en los textos de los alumnos más próximos al centro de gravedad de la clase. El análisis cualitativo del comportamiento de las categorías en estos textos fue controlada independientemente por dos investigadores. Los desacuerdos fueron discutidos con un tercer investigador; en los casos en los que no se alcanzó total acuerdo, el rasgo caracterizador fue excluido de la descripción del fragmento textual en cuestión.

Sintáctica

Variable Clase léxica lexicogramatical/ morfo-ortográfica

Rol semántico

Nexo

Función sintáctica

Dimensiones Sustantivo Pronombre Adjetivo/determinativo Verbo Adverbio Conjunción Preposición Sujeto Complemento directo Atributo Complemento circunstancial/de régimen preposicional Nexo coordinante Nexo subordinante Impulsor Paciente Identificador/portador Atributo/valor Existente Locativo espacial Manera/instrumental/ comitativo

Categorías

Tabla 2. Categorías de las variables en las clases obtenidas mediante el ACJA.

X

X

X

Clase 1

X

X X

X

Clase 2

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X

X

X X

X

Clase 3

X

X

Clase 4

(Continúa )

X

X X

X

X X

X

Clase 5

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Ortográfica

Morfológica

Semántica

Tabla 2. (Continuación).

Sustantivos

Propiedades Verbos semánticas de:

Dimensiones Verbos que denotan procesos de acción/ estado Verbos que denotan procesos mentales/ verbales Verbos que denotan procesos relacionales/ existenciales Sustantivos que aluden a entidades animadas Sustantivos que aluden a locaciones/eventos Sustantivos que aluden a objetos Palabras encadenadas Palabras hipersegmentadas Uso inadecuado de mayúsculas Uso inadecuado de diacríticos Omisión de letras Sustitución de letras

Categorías

X

X

X X

X X

X

X

Clase 2

X

X X

X

X

Clase 1

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X

X

Clase 3

Clase 4

(Continúa )

X

Clase 5

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Grupo escolar

Tabla 2. (Continuación).

Dimensiones 3º 3º 3º 3º 7º 7º 7º 7º

Escuela Escuela Escuela Escuela Escuela Escuela Escuela Escuela

Categorías Céntrica Periférica Rural Hogar Céntrica Periférica Rural Hogar X

Clase 1

X X

X

Clase 2

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X X

X

Clase 3

X X X

Clase 4

X

X

Clase 5

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Resultados Descripción de las cinco clases resultantes del ACJA A partir de los primeros cinco ejes factoriales del AC, que explicaban el 95,5% de la variabilidad total de los datos, se aplicó el ACJA. Los índices de Ward resultantes permitieron identificar y caracterizar cinco clases. A continuación se describe cada clase, retomando pasajes textuales (entre paréntesis y en itálica) de uno de los textos más próximos a su centro de gravedad, para ejemplificar aspectos caracterizadores. Clase 1 Formada por ocho alumnos, todos de tercer grado y siete de ellos de la Escuela Periférica. Es la clase con mayor homogeneidad interna. Caracterizada por: sustantivo, complemento directo, existente, sustantivos referidos a locaciones, sustantivos referidos a objetos, sustitución de letras, palabras encadenadas/hipersegmentadas, omisión de letras, uso inadecuado de mayúsculas. Los alumnos de la Clase 1 construyeron sus textos en base a relaciones de yuxtaposición en los que predomina el agrupamiento de elementos nominales en tanto pilares sobre los que estos niños despliegan su escrito (ver ejemplo en Figura 1). La yuxtaposición de elementos nominales habilita enumeraciones en las que los alumnos precisan la ubicación de su hogar y dan cuenta de aquello que es posible encontrar u observar en su entorno. Se valen para ello principalmente de sustantivos que refieren a la ubicación del lugar donde viven (shaquill [nombre de calle] 381 bario frutillar) y de diferentes elementos de la naturaleza, establecimientos y accidentes geográficos que hay allí (escuela y quiraderodeganso lagunadepatos). Varias de estas yuxtaposiciones nominales son presentadas en el papel temático de existente, cumpliendo la función sintáctica de objeto directo de la forma impersonal en tiempo presente del verbo haber (hay plasayunsiber cancha […] hayuna atenagarde). Desde una perspectiva normativa, se trata de la clase que más variedad de categorías morfo-ortográficas presenta. Ninguno de estos alumnos utiliza la letra Transcripción literal: shaquill 381 bario frutillar [nombre] tresero. 9 hay plasayunsiber cancha escuela y quiraderodeganso lagunadepatos y hayuna atenagarde Transcripción convencionalizada: Shaquil [nombre calle] 381 Barrio Frutillar [nombre alumno] tercero. 9 hay plaza y un ciber [negocio que provee internet] cancha escuela y criadero de gansos laguna de patos y hay una antena grande

Figura 1. Manuscrito de CB, 3º grado, Escuela Periférica. Nota: Derecha: transcripción literal. Debajo: transcripción convencionalizada ortográficamente, para facilitar la lectura. Entre corchetes se incorporan aclaraciones.

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mayúscula en nombres propios. Entre las omisiones de letras, encontramos fundamentalmente sibilante final de palabra —como marca morfológica de plural (ganso por gansos)— nasal apicoalveolar en posición final de sílaba (atena por antena), consonantes mudas y vibrantes múltiples (bario por barrio). Entre las sustituciones de letras, encontramos como principales: por ; por ; por y por (o a la inversa). Se registra una importante presencia en estos textos de encadenamientos (de hasta cuatro palabras: plasayunsiber) e hipersegmentaciones. Clase 2 Formada por 11 alumnos, principalmente de tercer grado de las escuelas Céntrica y Hogar, y también de la Escuela Rural. Caracterizada por: conjunción, sujeto, complemento directo, nexo coordinante, sustantivos referidos a entidades animadas, verbos que denotan procesos mentales/verbales, palabras encadenadas/ hipersegmentadas, uso inadecuado de mayúsculas, omisión de letras. Los textos de la Clase 2 se caracterizan por estructurar copulativamente información referente a diferentes aspectos de la vida privada actual del autor (o de sus familiares) en su barrio o paraje (vivi con su novio y sus mascotas y tengo 8 años y micuple es el 13 de novienbe) (ver ejemplo en Figura 2). Las personas con las que convive, compañeros de la escuela, maestros y animales son mencionados

Figura 2. Manuscrito de SM, 3º grado, Escuela-Hogar.

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asiduamente —por medio de sustantivos que refieren a entidades animadas (vivo con mimamá y mi abuelo tengo un perro y un gato)— y presentados frecuentemente como el tema del escrito. Cobran relevancia en estos textos los gustos, percepciones y afectos del autor, expresados fundamentalmente a través de procesos de orden mental y verbal. Estos procesos explicitan generalmente al experimentante de dicho proceso —que suele ser el mismo autor expresado pronominalmente, funcionando como complemento directo o sujeto— así como por los fenómenos experimentados —codificados como complementos directos en el caso de verbos de percepción y como sujeto del verbo en el caso de gustar (meguta venir ala escuela y jugar en el recreo y meguta estudiar en crases con la señorita clara y la quiero mucho […] y los quiero mucho atodos […] y me estava olbinando de mi ermana Valeria […] y meguta es crivir estacosa que estoy asiendo aora […] espero que no toque el timbre). Desde una perspectiva normativa, estos textos presentan una relativamente alta cantidad de desviaciones a las convenciones establecidas para la lengua escrita, en particular la ausencia de mayúsculas en nombres propios y la omisión de letras, especialmente consonantes mudas y sibilantes en posición final de sílabas o palabras (meguta estar con mis copaniero queson aylen, karen, juli […] es muy lindo aserlo). Además, se encontraron palabras encadenadas (meguta, potodos, micuple) e hipersegmentadas (es pesial). Clase 3 Formada por 12 alumnos, mayoritariamente de tercer grado de las escuelas Hogar, Rural y Céntrica. Caracterizada por: pronombre, sujeto, complemento directo, nexo coordinante, impulsor, sustantivos referidos a entidades animadas, verbos que denotan procesos materiales. Los alumnos que forman la Clase 3 tienden a comenzar sus textos situando al lector con la especificación del lugar donde viven (yo vivo en topa topa 311), para luego relatar eventos vinculados a su vida cotidiana en dichos lugares (ver ejemplo en Figura 3). Este relato se construye generalmente a partir de verbos de acción o estado que suelen tener al autor como protagonista o como participante con un alto grado de involucramiento, en diversos roles semánticos, y que en gran cantidad de casos se expresan mediante pronombres personales. La figura de la primera persona es con frecuencia la impulsora de la acción manifestada por el proceso verbal (escalo harboles jugamos al monopoli y a la playstation 2) y suele estar acompañada por familiares, amigos y mascotas (tengo una perra que se yama chiquita […] con los amigos que traigo).

Figura 3. Manuscrito de PC, 3º grado, Escuela Céntrica.

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Clase 4 Formada por 18 alumnos, mayoritariamente de séptimo grado de la Escuela Periférica y, en menor proporción, de séptimo grado de las escuelas Rural y Hogar. Caracterizada por: adverbio, complemento circunstancial/de régimen preposicional. Los alumnos de la Clase 4 dan cuenta de cómo es el lugar donde viven entretejiendo en sus textos tópicos y elementos de distinto tipo: junto con la mención a elementos de la naturaleza, espacios y establecimientos que es posible encontrar o ver desde su barrio (el aeropuerto, el rio el cerro, el lago), incluyen episodios o sucesos de distinto orden que acontecen o han acontecido en dicho lugar (en mi barrio hora estan aciendo las viviendas), situaciones personales y actividades vinculadas a vivir allí (lo [nos] vinimo porque no avia trabajo para mi papa), y apreciaciones que transmiten una evaluación (megusta este pueblo bariloche adema porque es rre lindo y hermosos) (ver ejemplo en Figura 4). Estos alumnos transmiten circunstancias espaciales y temporales, acorde con la explicitación de observaciones y eventos mencionada previamente, codificados fundamentalmente como complementos circunstanciales de lugar y de tiempo (aca en bariloche llegamo ace 3 mece […] estamo en un departamento por mientra). Esta organización sintáctica se vincula asimismo con la utilización de adverbios, entre los que se destacan aquellos que refieren al espacio y al tiempo, así como los adverbios relativos donde y cuando, encabezadores de cláusulas relativas funcionando como los complementos circunstanciales correspondientes (en el barrio donde vivo llo es muy tranquilo). La mención a los distintos

Figura 4. Manuscrito de GG, 7º grado, Escuela Periférica.

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elementos y espacios que es posible encontrar o ver en su barrio, así como a sucesos vinculados a éste, frecuentemente son integrados como complementos de verbos existenciales —básicamente, la forma impersonal presente del verbo haber.

Clase 5 Formada por 14 alumnos, mayoritariamente de séptimo grado de la Escuela Céntrica, y también de séptimo grado de la Escuela Rural. Caracterizada por: preposición, adjetivo/determinativo, sujeto, complemento circunstancial/de régimen preposicional, atributo/valor, identificador/portador, locativo espacial, sustantivos referidos a objetos. Los alumnos de la Clase 5 describen el escenario donde transcurre su cotidianeidad integrando en sus textos estructuras con distintos niveles de complejidad sintáctico-semántica (ver ejemplo en Figura 5). Estas descripciones integran gran cantidad de verbos de la atribución y la identificación, con los que construyen procesos relacionales en los que los participantes asumen los roles de identificador o portador —realizados en estos textos casi totalmente en la función sintáctica de sujeto— y de atributo o valor (El nombre de mi barrio es Rancho Grande […] Este esta muy cuidado), aspecto fuertemente vinculado a las características canónicas de los textos descriptivos. Estos alumnos buscan el detalle en la representación de los lugares y objetos de los que dan cuenta integrando una variedad de determinativos con los que codifican las relaciones entre el nominal al que encabezan y otras partes del texto, señalan la introducción de una nueva entidad y definen propiedades como la cantidad o el grado de especificidad del nominal (El nombre de mi barrio […] Sus calles… […] Al entrar hay 2 calles). También utilizan determinativos con función nominalizadora, estrategia que les permite condensar significados, creando formas complejas desde un punto de vista morfo-sintáctico (Al entrar). Dentro del nominal, estos alumnos adscriben propiedades a la entidad referida, expandiéndolo con

Figura 5. Manuscrito de MV, 7º grado, Escuela Céntrica.

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clasificadores y evaluadores que les permiten arribar a representaciones más precisas de las imágenes e impresiones que buscan transmitir (hay una rotonda con pasto bien verde). La búsqueda de detalle se evidencia además en su uso de frases preposicionales para dar cuenta de características específicas del referente nominal al que modifican, denotando principalmente locación, instrumentalidad, pertenencia u origen (gran parte del dia hay gente de mantenimiento; estan nombradas por nombres de Indígenas; con una piedra con el nombre del barrio).

Etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos inferidos a partir de la conformación de las clases en el ACJA Las cinco clases identificadas en base al ACJA revelaron diferentes patrones de rasgos multidimensionales y co-ocurrentes (Biber, 1988). Estos patrones dieron cuenta de características diferenciales en la apropiación y el uso de la escritura en un contexto textual-discursivo descriptivo, que remiten a diferentes etapas del aprendizaje de la escritura, conforme la propuesta de Fitzgerald y Shanahan (2000) y Chall (1996): alfabetización inicial; consolidación, fluidez e internalización; escribir para aprender. Asimismo, en base a estos patrones se identificaron distintos estilos lingüístico-discursivos —enumerativo, intimista, protagónico, histórico-contextual, observador externo— (ver Tabla 3): Alumnos de tercer grado de la Escuela Periférica (Clase 1) mostraron características que generalmente se encuentran en la etapa denominada alfabetización inicial (Chall, 1996; Fitzgerald y Shanahan, 2000). Sus descripciones parecen haberse guiado por la pregunta ‘¿qué hay en el lugar donde vivo?’ adoptando a tal efecto un estilo enumerativo. En estos textos predominó un posicionamiento impersonal en un contexto fundamentalmente atemporal, fundándose en la yuxtaposición de objetos y locaciones. Estos elementos nominales fueron integrados ocasionalmente en estructuras sintáctico-semánticas de tipo existencial, las cuales constituyeron parte de las enumeraciones. Estas ‘listas de palabras’ —o de grupos de palabras— (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2008) les facilitaron probablemente la producción escrita, ya que destinaron grandes esfuerzos a la producción de letras y palabras, así como a la identificación de la correspondencia fonográfica. El alto índice de palabras encadenadas/hipersegmentadas, así como la alta proporción de desviaciones a las convenciones ortográficas, parecen señalar cierta ajenidad de la escritura. Alumnos de tercer grado de las escuelas Céntrica, Rural y Hogar mostraron características que sugieren un acercamiento a la etapa de afianzamiento de los conocimientos respecto del sistema de escritura (consolidación, fluidez e internalización; Chall, 1996; Fitzgerald y Shanahan, 2000). La escritura de estos alumnos mostró una mayor estabilidad morfo-ortográfica (respecto de los alumnos que adoptaron el estilo enumerativo), a partir fundamentalmente de una incipiente distinción de los usos de la letra mayúscula y de una menor frecuencia de omisiones y sustituciones de letras, así como de palabras encadenadas/hipersegmentadas. También utilizaron una mayor variedad de clases léxicas y las integraron en estructuras sintácticas simples, comenzando a explicitar ciertas

¿Qué hay en el barrio? ¿Con quiénes vivo y qué me gusta hacer con ellos? 3º Escuela Periférica 3º Escuela Céntrica, Rural y Hogar

Grupos escolares caracterizadores

Estilo intimista

Clase 2

Estilo enumerativo

Clase 1

Clase

7º Escuela Periférica, Rural y Hogar

¿Dónde vivo y qué hago allí?

Estilo protagónico

Clase 3

Consolidación, fluidez e internalización

Estilo

Alfabetización inicial

Etapa

Clase 5

7º Escuela Céntrica y Rural

Estilo históricoEstilo observador contextual externo ¿Qué hay y qué sucede ¿Dónde queda y cómo en mi barrio? es mi barrio?

Clase 4

Escribir para aprender: Primeros pasos

Tabla 3. Etapas del aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos identificados en un contexto descriptivo.

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conexiones textuales. La inclusión de gustos y actividades personales, así como el uso de la primera persona, dio cuenta de un posicionamiento interno que podría interpretarse como un indicador más de la progresiva apropiación de la escritura; reconocerse a sí mismos como usuarios competentes de este sistema muy probablemente favorezca que se sientan escritores autorizados y con voz propia, con mucho para decir sobre sí mismos y sobre su vida. Algunos de estos alumnos adoptaron un estilo intimista (Clase 2) y elaboraron sus textos desde una subjetividad que parece orientada por la pregunta ‘¿con quiénes vivo y qué me gusta hacer con ellos?’, siendo el autor y las personas y animales que lo rodean el objeto de la descripción. Estos textos se articularon principalmente en base a la cópula de los propios gustos y afectos del autor, codificados generalmente como los participantes principales de esquemas oracionales prototípicos (sujeto-verbo-objeto) y jerarquizados muy frecuentemente como el tema del escrito. Otros alumnos adoptaron un estilo protagónico (Clase 3). Estos alumnos mostraron un dominio mayor de aspectos normativos de la escritura y elaboraron textos que parecen haberse orientado en gran medida por la pregunta ‘¿dónde vivo y qué hago allí?’ Es decir, realizaron una construcción discursiva de sí mismos como protagonistas de diversos eventos y situaciones en el lugar donde viven, en base a codificarse como impulsores de acciones habituales, junto con amigos y familiares que participaron como acompañantes. Por último, alumnos de séptimo grado dieron cuenta de características asimilables a la etapa asociada a los primeros pasos de escribir para aprender (Fitzgerald y Shanahan, 2000). Estos alumnos adoptaron un posicionamiento externo en tercera persona. Produjeron textos con un alto grado de coherencia y cohesión, integrando variedad de clases léxicas en estructuras sintácticas complejas con las que establecieron conexiones intra-textuales más precisas, aspectos que indican un importante desarrollo en el dominio procedimental para la creación de textos como unidades de sentido. Especificativos, nominalizaciones y construcciones preposicionales y adverbiales fueron utilizadas para brindar mayor grado de detalle y precisión a las descripciones, así como para orientar los textos hacia las necesidades del lector. Si bien en estos textos aparecen algunas desviaciones morfo-ortográficas, este aspecto no constituyó un rasgo característico, lo cual podría constituir un indicador de automatización de las pautas prescriptivas de la escritura, junto con un mayor o más eficaz monitoreo sobre la producción escrita. Algunos de estos alumnos (pertenecientes a las escuelas Periférica, Rural y Hogar) adoptaron un estilo histórico-contextual (Clase 4). Al elaborar sus textos, estos alumnos parecen haberse guiado por la pregunta ‘¿qué hay y qué sucede en el barrio?’, incorporando así una mixtura de tópicos y tramas textuales que construyen la imagen de su barrio a partir de diferentes acontecimientos intercalados con la mención —y, ocasionalmente, la enumeración— de elementos y establecimientos del lugar, cierta continuidad tópica y estructural respecto del estilo enumerativo. Otros alumnos (de las escuelas Céntrica y Rural) adoptaron un estilo de observador externo (Clase 5) y elaboraron textos caracterizados por una alta densidad informativa y estructural, buscando brindar datos autoexplicativos con precisión. En tal sentido parecen haberse orientado por la pregunta: ‘¿dónde

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queda y cómo es mi barrio?’, siendo la agrupación que más se acercó a las características canónicas del tipo textual propuesto.

Discusión y conclusiones El abordaje realizado permitió caracterizar los textos en positivo conforme los recursos que operaron en la construcción textual para resolver la consigna propuesta e identificar la variedad de recursos desplegados por los alumnos al construir sus textos. Se identificaron patrones de rasgos multidimensionales y co-ocurrentes que hicieron posible constatar la presencia de variaciones en las descripciones escritas por los alumnos, vinculadas tanto a condiciones educativoevolutivas como socioculturales. En este sentido, si bien todos los alumnos seleccionaron información vinculada al lugar donde viven, lo hicieron privilegiando distintas miradas, informaciones y formulaciones, poniendo en juego un repertorio de recursos lexicogramaticales y morfo-ortográficos que muestran diversas opciones para resolver la misma propuesta de escritura. Las tres etapas en el aprendizaje de la escritura y los cinco estilos composicionales encontrados dan cuenta de diferenciales formas de apropiación y uso de la escritura en un contexto textual-discursivo descriptivo sobre las que influyen tanto aspectos evolutivo-educativos y socioculturales de los alumnos, como las características del tipo textual. Los resultados presentan cierta coherencia con lo encontrado por Christie y Derewianka (2008) y Schleppegrell (1998), fundamentalmente respecto del distanciamiento enunciativo y la orientación analítica de la escritura a medida que los alumnos avanzan en su escolarización, así como respecto del vínculo entre dificultades de orden morfosintáctico y aspectos de orden sociolingüístico, como cierto desajuste entre las expectativas supuestas y las esperadas en torno a la función de un determinado tipo de texto. Asimismo, dan cuenta del aporte de la perspectiva de análisis adoptada: partir de la unidad fundamental de la lengua escrita, la palabra, hizo posible reconocer los significados que los alumnos buscaron transmitir en sus textos y vislumbrar, al menos en parte, sus intenciones y las funciones asignadas por ellos a la tarea propuesta, más allá de su nivel de dominio del sistema de escritura. El acercamiento a los significados, intenciones y funciones que estos niños pusieron en juego al escribir una descripción acerca de un aspecto de su mundo habilitó reconocerlos como autores de textos de estilos lingüístico-discursivos distintivos, estrechamente vinculados, pero independientes, del grado de complejidad sintáctica y del ajuste normativo. Creemos que reconocer la autoría y el estilo a aprendices de la escritura constituye una vía de acceso a la identidad social y lingüística de estos niños, base para una enseñanza que propicie aprendizajes significativos. Estos resultados indican además diferencias entre distintos grupos de alumnos en torno a su representación del contexto comunicativo y a su grado de familiaridad con el tipo de tarea propuesta, así como con la estructuración tópica y textual característica de los textos descriptivos, llevándonos a repensar las conceptualizaciones dicotómicas con las que frecuentemente se han analizado las diferencias socioeducativas y culturales, como la propuesta por Bernstein (1981).

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Es decir, caracterizar el aprendizaje de la escritura como un movimiento desde significados particularizadores hacia significados universalizadores, y los estilos lingüístico-discursivos como manifestaciones de uno u otro orden, conlleva el riesgo de volver a caer en una dicotomía simplificadora. En especial, la interpretación de los cinco estilos habilita considerar tales códigos, más que en términos discretos, como partes de un continuo con fronteras difusas y distintas formas de progresión entre ellos, delineadas tanto a nivel semántico (el qué se describe), como a nivel morfosintáctico (el cómo se describe). Estos resultados muestran que aprender a leer y escribir y llegar a utilizar la escritura con soltura y plasticidad constituye un proceso en el que puede vislumbrarse una diversidad de pautas lingüístico-culturales, y diversas distancias entre las pautas familiares y las letradas o escolares. De este modo, subrayan la importancia de implementar formas de alfabetización escolar que consideren distintos grados de familiaridad y distintos usos del sistema y la lengua de escritura, para promover mayores niveles de apropiación de la escritura por parte de la diversidad de niños que integran la población escolar. Los resultados llevan a considerar para futuras líneas de investigación el incremento de la muestra con alumnos de escuelas con similares características de la misma zona, a fin de constatar si se mantiene la estructura encontrada. Asimismo, la ampliación de la muestra permitiría probablemente integrar el género como variable objeto de análisis, lo cual que no pudo ser abordado en el presente estudio debido a no contar en nuestra muestra con una cantidad equivalente de niños y niñas. Además, en vistas de que se adoptó una perspectiva ampliada en lo relativo a las escuelas, pero dicotómica en lo relativo a los aspectos evolutivo-educativos, podría considerarse también la inclusión de un grado intermedio entre tercero y séptimo, de modo de evitar un salto evolutivo-educativo tan abrupto. Los resultados plantean asimismo la necesidad de profundizar el conocimiento de los recursos lingüísticos que despliegan alumnos de diferentes grupos socioculturales en distintos momentos de su aprendizaje y en respuesta a diferentes situaciones socio-discursivas. En tal sentido, una proyección posible sería realizar análisis longitudinales de las producciones de los mismos alumnos en dos momentos distintos de su escolarización, así como de comparaciones entre las producciones de los mismos alumnos ante distintos tipos textuales. Estos abordajes enriquecerían la comprensión de la interrelación entre el nivel evolutivo-educativo, la comunidad escolar de pertenencia y las demandas de la tarea de escritura, considerando la trayectoria del alumno a través de su escolarización y su ajuste a distintos tipos textuales. Acknowledgements / Agradecimientos I would like to thank the schools and children that participated in this study, as well as my tutors: Leonor Acuña, Nora Baccalá, Montserrat de la Cruz, and Nora Scheuer. This work was supported by the Universidad Nacional del Comahue under Grant C107. / Deseo agradecer a las escuelas y a los niños que participaron del estudio, así como a mis

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M.-S. Iparraguirre

tutoras: Leonor Acuña, Nora Baccalá, Montserrat de la Cruz y Nora Scheuer. Este trabajo fue realizado con el apoyo de la Universidad Nacional del Comahue a través del proyecto C107.

Supplemental data / Datos complementarios Supplemental data for this article can be accessed here. / Puede acceder a los datos complementarios de este artículo aquí.

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