El valor de la interrogación gramatical en los discursos argumentativos









IICOLOQUIONACIONALDERETÓRICA “LOSCÓDIGOSPERSUASIVOS:HISTORIAYPRESENTE”



ICONGRESOINTERNACIONALDERETÓRICAEINTERDISCIPLINA 

 Mendoza,Argentina|21,22y23demarzode2013



LIBRODEACTAS Alex Colman, Ailin Nacucchio y María Alejandra Vitale (compiladores)  AsociaciónArgentinadeRetórica UniversidadNacionaldeCuyo,FacultaddeFilosofíayLetras 

  

IICOLOQUIONACIONALDERETÓRICA “Loscódigospersuasivos:historiaypresente”

 ICONGRESOINTERNACIONALDERETÓRICAE INTERDISCIPLINA 

 FacultaddeFilosofíayLetras(UNCuyo)  21,22y23demarzode2013    ORGANIZAN   AsociaciónArgentinadeRetórica(AAR) FacultaddeFilosofíayLetras(UNCuyo)    ADHIEREN   InstitutodeLenguasy

FacultaddeHumanidadesyArtes(UNR)

LiteraturasClásicas(FFyL,UNCuyo)

FacultaddeFilosofíayLetras(UNaM)

CentrodeEdicióndeTextos

FacultaddeFilosofíayLetras(UBA)

Hispanoamericanos(UNCuyo) FacultaddeLenguas(UNC) FacultaddeHumanidadesy CienciasdelaEducación(UNLP)

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 AUSPICIAN  AgenciaNacionaldePromociónCientíficayTecnológica SecretaríadeCiencia,TécnicayPosgrado(SeCTyP,Fac.FFyL,UNCuyo)       AVALANACADÉMICAMENTE  FondoparalaInvestigaciónCientíficayTecnológica(FonCyT) InstitutodeLenguasyLiteraturasClásicas(FFyL,UNCuyo) CentrodeEdicióndeTextosHispanoamericanos(UNCuyo) FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducación(UNLP) FacultaddeLenguas(UNC) FacultaddeHumanidadesyArtes(UNR) FacultaddeFilosofíayLetras(UNaM) FacultaddeFilosofíayLetras(UBA) AsociaciónLatinoamericanadeRetórica(ALR) DirecciónGeneraldeEscuelas(MinisteriodeEducación–GobiernodeMendoza)  

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 COORDINADORAS  Dra.MaríaAlejandraVitale Prof.MaríaCristinaSalatinodeZubiría   COMITÉORGANIZADOR  Prof.GriseldaAlonso Mag.PabloArias Lic.HernánBiscayart Mag.AnaMaríaCorrarello Mag.MarianoDagatti Prof.EstelaDiLorenzo Prof.LorenaIvarsdeDotto Dra.AdrianaMinardi Lic.PabloMolinaAhumada Dra.LilianaPérez Prof.AndreaSbordelati Lic.MaríaCeciliaSchamun

Libro de Actas del II Coloquio Nacional de Retórica Los códigos persuasivos: historia y presente y el I Congreso Internacional de Retórica e Interdisciplina / Alex Colman, Ailin Nacucchio, María Alejandra Vitale - 1a ed. - Buenos Aires : Asociación Argentina de Retórica (AAR); 2014. E-Book.

ISBN 978-987-26346-1-2

1. Retórica . I. Colman, Alex; II. Nacucchio, Ailin; III. María Alejandra Vitale. CDD 808.04

Fecha de catalogación: 06/12/2013 ISBN: 978-987-26346-1-2 © Asociación Argentina de Retórica

COMPILADORES Alex Colman, Ailin Nacucchio y María Alejandra Vitale Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 Libro de edición argentina

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ÍNDICE [Presionando sobre la línea de texto, un hipervínculo lo llevará a la sección corespondiente]

Presentación

14

Conferencias plenarias

17

La Retórica como ciencia histórica y social - M. Angenot

18

El orador improvisa. A propósito de Quintiliano, Institutio oratoria 10, 7 – M.S. Celentano

33

1. Mesa temática: El orden de la cultura y las preguntas por lo humano. Retóricas e imaginarios de la vida

57

El orden de la cultura: Los pasos del héroe – E.P. Molina Ahumada

58

El orden de la cultura: Retórica de la disimulación en el De oratore de Cicerón – L. A. Sánchez

66

Traducir lo animal. Metáforas de la depredación – A. Gómez Ponce

72

Formas de la modelización: retóricas del cuerpo y la cultura – A. I. Leunda

80

2. Mesa temática: Retórica del miedo

88

Contornos retóricos do medo – L.A. Ferreira

89

Professor, um refém do medo? – C. Olivera y E. Cieri

99

3. Mesa temática: Discurso político: Retóricas, conflictos e identidades

109

Discurso político y géneros discursivos en Internet – M. E. Ques

110

El Quinto Peronismo. Acerca de los discursos públicos de Néstor Kirchner como presidente del Partido Justicialista – M. Dagatti

119

4. Mesa temática: Presencia de la metáfora en la filosofía

135

La metáfora en el pensamiento religioso-existencial de Søren Kierkegaard – C. E. Benavídez

136

5. Mesa temática: Ekphrasis

145

Ekphrasis, Etopeia e Physiognomonia – M. Rodolpho

146

Effigies Hannibalis – C. H. Dibbern

154

A imago germanorum na Germania de Tácito – H. V. Fiebig

163

6. Mesa temática: Metáforas y discurso

173

6

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En la salud como en la enfermedad. Metáforas del cuerpo – E. del C. Pérez

174

Funcionalidad de las metáforas en tres novelas de Héctor Bianciotti – M. V. Alday

183

Metáforas adolescentes: entre la reproducción y la resistência – F. Drewniak

191

Retórica y discurso periodístico: la metáfora como estrategia cognitivo – argumentativa – N. E. M. Rueda

199

El fascismo italiano y las metáforas de la guerra – M. A. Bortolón

212

Metáforas constructoras de los espacios de gênero en una escuela técnica secundaria – E. S. Pérez Moreno

220

Metáforas en el contexto penal: su papel en la construcción de identidades y la defensa de una versión de los hechos – M. A. Serra Piana

229

Ponencias

238

As emoções no discurso: o pathos como ferramenta de manipulação no discurso de Autoajuda – A. E. de Aguiar y A. da Penha Costa Davel

239

Marcas de cortesía lingüística en conclusiones de informes de ingeniería – L. A. Aguirre

247

Retórica traicionera en el Idilio 2 de Teócrito – S. Aguirre de Zárate

259

As emoções em Madame Bovary – uma leitura do processo judicial contra Flaubert e seu romance – R. Aiala de Melo

266

Estrategias de persuasión y de seducción en la argumentación publicitaria – M. S. Alonso de Rúffolo

276

Polémica y educación: discursos antagónicos en torno a los programas de castellano y literatura de 1936 – D. Alvarado

287

Tensión enunciativa en la argumentación oral dialógica de estudiantes universitarios – F. M. Álvarez Chamale

304

La manipulación discursiva de contenidos culturales: Rutinas interaccionales en los exámenes de testigos – D. M. Amadio

321

Educação para a morte: a construção dos nazistas – M. D. do Amor Divino

333

Discurso periodístico en español y en inglés: actitud explícita e implícita – L. Anglada

341

Metáfora y organicidad en una interpretación actual de la noción aristotélica del arte – C. L. Arranz

352

La generación de la cultura en la sociedad. Un análisis de la obra “Poesía juglaresca y juglares” de Ramón Menéndez Pidal – F. J. Assis González, S. Castro

359

La idea de la Fortuna en el Bernardo del Carpio – M. E. Avena de Palero

369

Estrategias comunicacionales del Frente para la Victoria en las elecciones presidenciales y gubernamentales de Mendoza 2011. Efectos en jóvenes

376

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mendocinos de sectores socio económico medios – G. Azzoni La representación del pensamiento dariano a través de sus prólogos – R. Bacalini, M. G. Fraire

383

Consejeros sabios en el libro vii de la historia de Heródoto – M. G. Barandica

391

Efectos retóricos de modelización. Perspectivas desde la complejidad cultural – S. N. Barei

399

Osvaldo Quiroga y Ceferino Reato hablan sobre Videla y Disposición Final. La dimensión afectiva: ethos y pathos en la argumentación – S. M. Baygorria

414

La tragedia de Edipo Rey ¿Discurso del saber o discurso del poder?: análisis de la lectura de Michel Foucault en su conferencia Edipo y la verdad en La verdad y las formas jurídicas – M. J. Belinaud, C. N. Cusa Nanfro

424

Acervo y polémica: tensiones y disputas en torno a la legitimación de la literatura tradicional en la Argentina (1920-1950) – D. Bentivegna

431

Confrontar la memoria, desplazar el yo. Divergencias polémicas en torno al film Los rubios (2003) de Albertina Carri – P. Bettendorf, A. Pérez Rial

446

La clase media antiperonista ayer y hoy: de los panfletos de 1955 al uso de las redes sociales contra el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner – H. A. Biscayart

456

Formas de retomas retóricas en el lenguaje audiovisual: el caso del falso documental – M. E. Bitonte, L. B. Grigüelo

466

Marca retórica y firma de autor – A. A. Bocchino

483

La poética heterotópica del agua en algunos relatos de ¿Cric? ¡Crac! de Edwidge Danticat – N. D. Bruzzese

491

Vivir y morir en el poema – C. L. Burg

498

Escenografía y captación en el discurso de “la segunda reconstrucción de San Juan” – M. F. D. Cabrera

505

La enseñanza del macro-género argumentativo en el nivel universitario: implicancias y desafíos en la enseñanza del empleo estratégico del contraargumento – A. C. Cad, M. M. González de Gatti

513

La tópica del sobrepujamiento en las relaciones de la Conquista – E. Calderón de Cuervo

517

La argumentación en la reseña crítica cinematográfica – A. Callegaro

529

Retórica, persuasión y sociedad en Giambattista Vico y Adam Smith – G. Carrión

542

La construcción del cambio de actitud en la argumentación interaccional – A. E. Carrizo

552

Una retórica de la censura: los informes sobre obras literarias de la Dirección de Inteligencia de la Provincia de Buenos Aires (DIPBA), 1976-1983 – N. Chiavarino

562

La dimensión argumentativa del discurso de la dramaturgia argentina. Los casos de

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Griselda Gambaro y Eduardo Pavlovsky – S. M. Civitillo “Somos responsables”: estrategias de persuasión en discursos de empresas mineras radicadas en San Juan – A. Collado, M. G. Simón

580

El valor de la interrogación gramatical en los discursos argumentativos – M. T. Conti de Londero, T. Loss, M. G. Mazzuchino

585

La carta-espejo: autofiguración y construcción del destinatario en Cic., Att. 9.10 – S. Correa

595

Argumentación jurídica, conocimiento lingüístico y comunicación. El caso de los argumentos a mayor abundamiento – M. Cucatto

603

El tópico de la fama presente en el libro II de El Bernardo o Victoria de Roncesvalles de Bernardo de Valbuena – T. B. Cuello Privitera

612

Verbo e imagem: uma analise do sincretismo da linguagem midiatica e suas formas de controle do olhar leitor na contemporaneidade– L. Curcino

618

Retórica y kairos. Una aproximación a la kairología retórica aristotélica – R. de Angelis

627

Reparación de la imagen en el discurso polémico: el caso de los universitarios colombianos – S. P. Díaz

634

La necesidad de un abordaje interdisciplinario en la fundamentación de una sentencia. Análisis de un caso – M. V. Dillon

643

El punto ciego de la significación. La polémica en torno a la ley de Educación Sexual Integral – G. Dvoskin

665

Dispositio y argumentación didáctica en los géneros de prensa: el Anuario Socialista argentino como artefacto retórico – L. Eisner

673

Dispositivo retórico y configuración enunciativa en el discurso del Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983): producción e interdicción de la otredad – L. Eisner, M. M. Quintana

688

Barack Obama y un “nuevo comienzo” en la política exterior estadounidense: igualitarismo vs. Excepcionalismo – S. Fadda

699

Retórica y guerra en Henry V de William Shakespeare – C. A. Featherston Haugh

711

Retórica al servicio de la crítica o crítica de la retórica contemporánea: Sátira 1 de Persio – P. L. Fernández

721

La retórica epidíctica en la música vernácula mexicana – R. Fernández

729

Los recursos retóricos en la configuración del personaje en Ceremonia secreta de Marco Denevi – G. A. Flores

743

Ethos y Pathos. El dispositivo de argumentación multimodal en Cristina Fernández de Kirchner – D. L. Forte

752

La botica del diablo: Análisis del estilo en un editorial – M. G. Furlan

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EL VALOR DE LA INTERROGACIÓN GRAMATICAL EN LOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS

CONTI de LONDERO, María Teresa (Argentina – Universidad Nacional de Córdoba) [email protected]

LOSS, Tania (Argentina – Universidad Nacional de Córdoba) [email protected]

MAZZUCHINO, María Gabriela (Argentina – Universidad Nacional de Córdoba) [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La escritura está fuertemente asociada a la representación, producción y transformación del conocimiento; es decir, es indesligable de la transposición y actuación de los saberes, en tanto se vincula con los procesos académicos y científicos de enseñanza y de investigación. Las prácticas de escritura de discursos argumentativos se configuran como reescrituras o relecturas para la producción social del sentido. En estudios previos del proyecto en que se enmarca esta ponencia1, los resultados ponen de manifiesto dificultades discursivas y cognitivas por parte de nuestros alumnos de la Facultad de Lenguas (UNC) al abordar textos argumentativos. El presente trabajo, concretamente, se propone analizar las respuestas escritas por los alumnos de 2° año que cursaron la asignatura Lengua Castellana II-Sección Lenguas Extranjeras en 2012, a partir de 1 “La argumentación escrita en la Universidad: análisis y propuestas didácticas”, dirigido por Silvia Sosa de Montyn y codirigido por María Teresa Conti de Londero. Proyecto presentado y aprobado por SECyT (2012-13) 05/L 146.

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una consigna específica que solicitaba, en un texto dado en situación de examen, explicar el sentido dado por el enunciador a una oración interrogativa, a la que también debían clasificar de acuerdo con los conceptos de “interrogación gramatical” analizados teóricamente en clases previas. El análisis de la actividad se sustentó en los lineamientos propuestos por Escandell-Vidal (1999), Bosque & Gutiérrez-Rexach (2009) y la NGLE (2009), en torno al concepto de oración interrogativa como enunciado defectivo o abierto, cuyo sentido depende de la comprensión de otras secuencias o enunciados del mismo texto y se completa mediante la respuesta. Se implementó así el diseño de una experiencia didáctico-pedagógica con el propósito de detectar si los alumnos, a través de sus respuestas, comprendían el sentido de la pregunta y lo articulaban cooperativamente con el texto argumentativo presentado, por medio de estrategias propias del desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados. Nuestro objetivo es detectar y caracterizar los problemas relativos a la identificación del interrogante que actúa como condensador del contenido semántico propuesto en la tesis y observar los aciertos en la interpretación de la interrogación gramatical como enunciado al servicio de la argumentación. Nos interesa indagar en el comportamiento ante la interrogación dentro del proceso argumentativo porque su reconocimiento posibilita verificar logros en la comprensión textual. Luego de exponer brevemente los conceptos teóricos más relevantes y de realizar algunas consideraciones metodológicas, expondremos los resultados del análisis.

2. MARCO TEÓRICO 2.1. Concepto de oración interrogativa

Las oraciones interrogativas constituyen una clase específica con rasgos formales distintivos en los que no podemos profundizar aquí2. Semánticamente, estas construcciones encierran una incógnita que las predetermina como “abiertas o incompletas”, de modo que su sentido se resuelve solo cuando se proporciona la 2 Cf. Escandell-Vidal (1999: §61.3) y Bosque & Gutiérrez-Rexach (2009: 706-20), para una síntesis al respecto. Como es sabido, en la gramática tradicional las interrogaciones suelen estudiarse junto con otras ‘modalidades discursivas’: la aseverativa/declarativa, la imperativa y la exclamativa.

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respuesta correspondiente. Desde el punto de vista lógico, no se evalúan en función de su verdad o falsedad, sino de la orientación discursiva que poseen y que conduce al destinatario, en el plano interpretativo, a dilucidar el valor específico de la incógnita. Por esta razón, muchos de los estudios de semántica se han ocupado del análisis del par “pregunta/respuesta”, ya que a través de esta última se efectúa el cierre del contenido proposicional de la primera. Normalmente, con la interrogación se intenta recabar información (preguntar), por lo que el contenido informativo que el destinatario debe proporcionar actúa como el foco (o la parte no presupuesta) de la oración 3 : “la interrogación solo actúa sobre los constituyentes caracterizados como ‘foco’” (Escandell-Vidal 2009), o, en otras palabras, es un ‘inductor de foco’ (NGLE, 2009: §40.4.j). Recordemos, por otra parte, que la estructura sintáctica interrogativa no necesariamente se corresponde con el acto de habla ‘pregunta’; para que esto ocurra, es necesario que la función distintiva del enunciado sea solicitar información (Wilson & Sperber, 1988; Escandell-Vidal 2009). Básicamente, las oraciones interrogativas se clasifican en dos grandes grupos: las interrogativas totales y las parciales o interrogativas-qu, que deben su nombre al hecho de que están introducidas por un pronombre-determinante o adverbio relativo. Mientras que las totales son ‘cerradas’, en el sentido de que habitualmente la alternativa que reclaman es proporcionada en el mismo texto, las parciales, por el contrario, apuntan a “una serie de opciones no expresas, restringidas por el tipo de interrogativo empleado” (NGLE, 2009: §42.6b-c). Hay, además, un grupo de interrogativas ‘especiales’, que no se ajustan al esquema estructural y al significado canónico de las interrogaciones anteriores: las interrogaciones confirmatorias, las ‘eco’ o de repetición, las encubiertas, las indirectas y las que constituyen el eje del siguiente apartado: las interrogaciones retóricas. Todas ellas coinciden en el hecho de manifestar una intencionalidad comunicativa que no puede encuadrarse en el acto de solicitar información.

2.2. Clasificación de las interrogativas: la interrogativa total y la interrogativa retórica 3

Al respecto, algunos distinguen entre ‘respuestas’ y ‘réplicas’, según el grado de previsibilidad o de similitud de este enunciado en relación con la interrogación (NGLE, 2009: §42.7p).

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La oración interrogativa predetermina la categoría gramatical del elemento encargado de cerrar la proposición. En uno de los subtipos de las interrogativas totales, ese elemento es sí o no (e.g.: A-¿Vas a decírselo? B-Sí/No). Es decir, los elementos que expresan cada una de las dos posibilidades existentes (polaridad afirmativa o negativa) completan el sentido en la respuesta y convierten la estructura abierta en una proposición cerrada. Una variante de estas interrogativas son las disyuntivas, cuyo nombre se debe al hecho de que conllevan como respuesta una de las alternativas ofrecidas por la conjunción disyuntiva o (Bosque & Gutiérrez-Rexach, 2009: 711): A-¿Vas o venís? B-Voy4. La fuerza ilocutiva de la interrogación (i.e., lo que con ella ‘se hace’: cf. Austin 1964) depende no solo de las propiedades estructurales del enunciado, sino de las condiciones situacionales que rodean la enunciación. Esto es especialmente evidente en el caso de la interrogación retórica, cuya interpretación muchas veces se infiere por remisión al contexto, especialmente cuando no existen ‘marcas de orientación’ o rasgos formales que indiquen la orientación de la pregunta. Por esto se ha afirmado que la interrogación retórica es “un uso particular de una oración interrogativa en una determinada situación” (Escandell-Vidal, 1984). La interrogación retórica, que, como adelantamos, es un tipo especial, se asocia con la presencia de términos de polaridad negativa, partículas de inversión argumentativa o, en definitiva, con lo que se conoce como ‘negación externa’ (Escandell-Vidal, 1999: §61.5.2), que restringe las posibilidades interpretativas y nunca es opcional. Como advierten Bosque & Gutiérrez-Rexach (2009: 717-18), se trata de “una oración con forma interrogativa pero sin la fuerza ilocutiva de una pregunta”, cuya función es, en realidad, manifestar una presuposición negativa o afirmativa sobre algún estado de cosas ya asumido por los interlocutores5. Las interrogaciones retóricas encierran la respuesta requerida o “sugieren de forma velada la inclinación del hablante […] hacia una respuesta particular” (NGLE, 2009: §42.12a).

4

Para la NGLE (2009: §42.6b), en cambio, las interrogativas totales se conocen también como ‘disyuntivas’, porque “presentan implícita o explícitamente dos o más opciones entre las que el oyente debe elegir”. 5 Para Escandell-Vidal (1999), que incluye a las confirmativas dentro de las interrogaciones retóricas, las presuposiciones siempre son negativas. Nos mantenemos al margen de esta cuestión, que, por otra parte, no constituye el eje de este trabajo.

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En ese marco, se advierte que el enunciado interrogativo objeto de análisis (“¿qué han hecho con la luz que recibieron?”) carece de un indicador formal de negación, pero el contenido implícito es de carácter negativo, lo que induce la interpretación de que el enunciador no es neutral ante el contenido semántico de la oración. La respuesta esperada (‘nada’) se estructura informativamente de tal modo que la negación constituye el foco oracional (la parte no presupuesta de la oración). Decimos que el enunciador no es neutral porque el valor de la respuesta convierte a la pregunta en una interrogación orientada y relacionada con el estado cognitivo del destinatario, a quien se intenta influir para que efectúe una toma de posición. En estas estructuras, lo que determina la retoricidad son las creencias y conocimientos compartidos, y el par pregunta/ respuesta, todo lo cual funciona como activador de sentido. Por lo anterior, la interrogación retórica es un dispositivo argumentativo muy provechoso, pues con él el enunciador no solo ejerce su propia opinión, sino que intenta que el destinatario repare en la inadecuación de las acciones que se le atribuyen.

3. ENCUADRE METODOLÓGICO

En este trabajo de corte descriptivo presentamos un recorrido exploratorio sobre un corpus constituido por 70 producciones escritas basadas en la explicación de un interrogante inserto en un texto argumentativo de opinión (Velasco, Rafael: Harvard y la Matanza, el derecho a preguntar, en La Voz del Interior, 03/10/2012). La consigna dada a los alumnos formaba parte de un apartado específico dentro de una de las instancias de evaluación propuesta por la asignatura Lengua Castellana II, en la que debían explicar qué les sugería el interrogante “Ustedes, que han recibido la luz, ¿qué han hecho con la luz que recibieron?”. La intención de esta experiencia didáctica fue observar, a partir del ejercicio de escritura, la comprensión de la orientación semántica del enunciado interrogativo y si los alumnos podían establecer su relación con la tesis textual que precedía al interrogante, además de detectar e interpretar las marcas gramaticales propias de la interrogación y de la secuencia textual precedente. Las producciones fueron analizadas desde una perspectiva cualitativa, basada en el análisis de comparaciones y reflexiones de los investigadores sobre sus propias

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respuestas expertas, así como en el análisis crítico de las respuestas observadas y la triangulación entre investigadores para lograr la validación interna.

4. ANÁLISIS DEL CORPUS

El análisis de las respuestas pone de relieve que el 57% de los alumnos perciben el nivel de retoricidad de la pregunta y logran establecer la orientación argumentativa del texto, ya que comprenden que la oración interrogativa promueve un llamado a la reflexión y a la acción en cuanto lectores y un deber de conocimiento en su rol de estudiantes, pues deben contribuir con él a la sociedad. También identifican la carga semántica que parte de la correcta articulación con el párrafo precedente, que se corresponde con la tesis del enunciador: Los universitarios –de Harvard, La Matanza, Córdoba y del mundo entero– tienen derecho de preguntar sin restricciones. Sólo así avanza el conocimiento; sólo así es posible criticar el actual estado de cosas para encontrar nuevos caminos; sólo así es posible desenmascarar lo inauténtico y se puede avanzar en la búsqueda de algo de verdad.

No obstante, el 26% interpreta parcialmente lo propuesto por el enunciador en la tesis y solo el 17% no logra comprender el sentido dado. Consideremos algunas producciones6: (6) (…) En este caso, el interlocutor está empleando una pregunta sugerente, cuya función es guiar al destinatario a una respuesta final (…) Aquí, el argumentador intenta convencer al destinatario de que se cuestione el modo en que utiliza su derecho a preguntar y con qué fin lo ha hecho… (17) “El interrogante ustedes, que han recibido la luz, qué han hecho con la luz que recibieron, es un interrogante sugerente, cuya función principal es guiar al lector hacia una respuesta final”. (40) Este interrogante, planteado por el poeta (…) nos guía y nos interpela sobre el uso que le damos al conocimiento que se nos imparte en la universidad. Cuál va a ser su efecto para mejorar la sociedad depende de nosotros, de nuestra conciencia y voluntad.

6

Se mantiene la numeración original de las producciones.

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En relación con la comprensión de la estructura informativa del enunciado, el 9% de los alumnos pudo deslindar el foco de la presuposición, pero el 91% no logró establecer la carga semántica del enunciado a partir de la comprensión de los elementos que debían presuponer. Los estudiantes no captaron el valor informativo de ciertos elementos textuales, como también (un inductor de foco), la perífrasis durativa sigue pendiente y el sustantivo reclamo (que sugieren cierta presuposición), ni se sintieron incluidos en la primera persona plural empleada como estrategia argumentativa. En consecuencia, no ‘se hicieron cargo’ de la interpelación del enunciador ni, en definitiva, posibilitaron que la interrogación retórica concretara su potencial comunicativo. (70) Este interrogante sugiere que no se ha hecho nada, que los intelectuales recibimos la luz del conocimiento y nos la quedamos para nosotros, para aumentar nuestro propio conocimiento.

En el ejemplo se aprecia que lo que se pretende con la interrogación retórica es enfatizar la afirmación sostenida en la tesis y orientar la dimensión polémica del discurso argumentativo, objetivos que tampoco se alcanzaron, en líneas generales. En relación con el resto de las categorías analizadas, el tipo de pregunta es clasificada correctamente por el 63% de los alumnos, en tanto que un 44% explica la metáfora luz=conocimiento y el 56% no realiza esta tarea adecuadamente, situación que nos lleva a pensar que no les parece fundamental el acto de desentrañar el valor metafórico planteado por el enunciador.

5. CONSIDERACIONES FINALES

En este trabajo intentamos plantear los resultados del análisis de un “género académico de evaluación de conocimientos”, que consistía en analizar las respuestas de los alumnos en situación de examen a una consigna de identificación y explicación de una interrogación retórica. El análisis se basó en la generación de categorías para la observación de los aciertos y desaciertos en la comprensión del enunciado. Para ello, se prestó especial atención al modo en que los alumnos actuaron como ‘explicadores’ de la interrogación, al emprender la construcción discursiva de su propio enunciado, y la manera en que se posicionaron como

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agentes sociales capaces de percibir su situación en relación con el conocimiento, problema al que apuntaba la interrogación retórica, como vimos. El propósito de ese enunciado retórico no era obtener información del destinatario, sino señalarle un estado de cosas percibido como negativo para, en definitiva, lograr influir en él con el fin de revertirlo. Discursivamente, la interrogación retórica en cuestión retomaba el sentido de la tesis propuesta por el enunciador, respecto del derecho a preguntar de los estudiantes del mundo como detonante del avance del conocimiento. Los textos examinados nos permiten formular algunas generalizaciones:  La mayoría de los alumnos clasifica correctamente el tipo de enunciado como una pregunta sugerente, y puede percibir su relación con el nivel de retoricidad planteado por el enunciador.  No obstante, y a pesar de que un alto porcentaje intenta cumplir la tarea, no se explica satisfactoriamente la metáfora planteada (luz=conocimiento).  El nivel de retoricidad de la interrogación es detectado por muchos alumnos lo que demuestra que podrían establecer un compromiso con la voz del enunciador del texto fuente y reconocer su llamado de atención. No obstante, parecen no captar las ‘pistas’ que el autor ofrece para que se percaten de que está interpelándolos directamente. Si bien identifican y entienden superficialmente el enunciado interrogativo, manifiestan dificultades para establecer la contratesis argumental a través de la negación de la respuesta.

En ese orden de ideas, los resultados nos conducen a reflexionar sobre cuál es el espacio didáctico más conveniente para el desarrollo de estrategias discursivas adecuadas en el marco global de los procesos de escritura. Si consideramos la manera en que se conforman las prácticas discursivas en la población estudiada, descubrimos que, pese a que los alumnos poseen competencia para la comprensión de discursos argumentativos, sería necesario implementar actividades didácticas que les permitan desarrollar estrategias de comprensión orientadas a la totalidad del texto y no solo a parcelas enunciativas. Sin perder de vista que “el lugar de la escritura [está] ligado fuertemente a la representación, producción e incluso transformación del conocimiento” (Scardamalia & Bereiter, 1992: 43-64), y a pesar de que no existe un método universal para desarrollar la 592

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producción escrita, la aplicación de tareas como la descrita pueden contribuir no solo al mejoramiento del rendimiento en lectura y escritura, sino también a la toma de consciencia acerca del papel social del estudiante universitario como miembro de una comunidad discursiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSTIN, J. L. (1964); How to do things with words. Harvard: Harvard University Press. BOSQUE, I., & J. GUTIÉRREZ-REXACH (2009); “Los actos de habla. Las oraciones interrogativas”. En Fundamentos de lingüística formal. Madrid: Akal, p. 706-20. ESCANDELL-VIDAL, V. (1984); “La interrogación retórica”. Dicenda. Cuadernos de filología hispánica, N° 3. Madrid: Universidad Complutense de Madrid ESCANDELL-VIDAL, V. (1999); “Los enunciados interrogativos. Aspectos semánticos y pragmáticos”. En I. Bosque & V. Demonte (eds.). Gramática Descriptiva de la Lengua Española. Vol. 3. Madrid: Real Academia Española (Colección Nebrija y Bello) / Espasa, p. 3929-3991. ESCANDELL VIDAL, V. (2001); “Echo-syntax and metarepresentations”. Lingua 112, p. 871-900. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009). Nueva gramática de la lengua española (NGLE). Vol. I y II. Madrid: Espasa. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C (1992); “Dos modelos explicativos de los procesos de producción escrita”. Infancia y Aprendizaje 58, p. 43-64. Barcelona. WILSON, D. y SPERBER, D. (1988); “Mood and the Analysis of Non-declarative Sentences”. En J. Dancy, J. Moravcsik & C. Taylor (eds.) Human Agengy: Language, Duty and Value: Stanford: Stanford University Press, p. 77-101.

ANEXO

Gráficos correspondientes al procesamiento de datos:

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Clasificacióndeltipodepregunta

Clasificacióndeltipodepregunta

7% 30%

SI

NO

63%

SI

MAL REALIZADA

30%

NO

63%

MALREALIZADA

7%

Explicacióndelametáfora: Luz=Conocimiento

Explicacióndela metáfora: Luz=Conocimiento SI

NO

44%

56%

44% 56%

SI NO

Retoricidad

Orientaciónycomprensiónsemánticadelainterrogación. Retoricidad SI

NO

Polarización PARCIALͲ MENTE

SI

26%

9%

26%

NO

SI 57% 17%

NO PARCIALMENTE

57%

17%

91%

Polarización 9%

SI NO 91%

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