EL USO DE LA COVARIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

EL USO DE LA COVARIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

USING COVARIATION IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Baum, Graciela Viviana
Universidad Nacional de La Plata
[email protected]

Asumimos que el conocimiento lingüístico de índole teórico es un recurso
fundamental a la hora de definir un acercamiento pedagógico a la enseñanza
del inglés como lengua extranjera (EILE). Bajo esta premisa, y en el marco
de la Escuela de Columbia, indagamos en la forma y función de determinadas
construcciones para la promoción de estrategias comunicativas de EILE. Nos
abocamos, en esta ocasión, al estudio de tres verbos de percepción
sensorial involuntaria: see, hear y feel en corpora electrónicos en
construcciones que involucran el uso de un objeto directo pronominal
seguido de las formas verbales infinitivo desnudo (bare infinitive) o
gerundio. Si bien los resultados contradicen parcialmente nuestra hipótesis
de trabajo en relación a los hallazgos en corpora electrónicos, podemos
afirmar la aplicabilidad de la propuesta didáctica a la enseñanza de la
lengua extranjera.

Palabras Clave: EILE, co-ocurrencia, verbos sensoriales, corpora
electrónicos

We assume that theoretical linguistic knowledge is a core resource when it
comes to defining a pedagogical approach to teaching English as a foreign
language (TEFL). Thus grounded, and within the frame of Columbia School
Linguistics, we research into the form and function of certain
constructions to promote communicational teaching strategies in the field
of TEFL. On this occasion, we devote ourselves to the study of three
unvoluntary sensory perception verbs: see, hear and feel in electronic
corpora and in constructions that involve the use of a pronominal direct
object followed by the verbal forms bare infinitive or gerund. Even though
the results partially contradict our working hypothesis in relation to the
findings in electronic corpora, we can sustain the applicability of the
didactic proposal here outlined to the field of teaching English as a
foreign language.

Key Words: TEFL, co-occurrence, sensory perception verbs, electronic
corpora

1. Introducción

El presente trabajo se sitúa en el ámbito de la lingüística aplicada a la
enseñanza del inglés como lengua extranjera (EILE) en el marco de la
Escuela de Columbia (EC). Asumimos que el conocimiento lingüístico de
índole teórico es un recurso fundamental a la hora de definir un
acercamiento pedagógico a la EILE. En este sentido, la adhesión del docente
a una u otra teoría de la lengua informará las concepciones de la enseñanza
y el aprendizaje que sustenten y configuren sus prácticas pedagógicas.

Dado que entendemos la docencia como un proceso permanente de toma de
decisiones, las teorías y representaciones que las subyagan comportarán el
punto de anclaje que cohesione las acciones áulicas y vertebre la identidad
docente.
Sostenemos que la deconstrucción de modos de aprender inglés como lengua
extranjera (ILE) memorísticamente –según parámetros de corrección
gramatical- sólo puede transitarse con éxito a través de la construcción de
modos de "enseñar" que "enseñen a aprender", a comprender; modos de
trasponer los saberes atento a los propósitos comunicativos de quien
codifica los significados –el hablante como miembro de una cultura dada-
cuyas intenciones contextualizadas motivan elecciones lingüísticas.

En este contexto, es nuestro propósito indagar en la promoción de
estrategias comunicativas de EILE abocándonos, en esta ocasión, al estudio
de los verbos de percepción sensorial involuntaria– tres en este caso: see,
hear y feel- en construcciones que involucran el uso de un objeto directo
pronominal seguido de las formas verbales infinitivo desnudo (bare
infinitive) o gerundio. Los corpora empleados permitirán transparentar los
referentes de las formas pronominales mediante reposición contextual.
Pretendemos explicar el uso distintivo que el hablante hace de las formas
verbales, y poner en evidencia la distancia conceptual que instaura la
selección del infinitivo desnudo vs. infinitivo pleno desde una perspectiva
didáctica.

2. Marco teórico

La EC estudia la conducta comunicativa humana en contexto, tomando como
unidad de análisis el signo lingüístico (forma + significado) e intentando
determinar su identidad para cada lengua particular.

Esta Escuela sostiene una concepción instrumental de la lengua en uso en
tanto anclada en la comunicación como proceso que:

está orientado a la consecución de un propósito comunicativo –al que
responde la elección de los elementos gramaticales y léxicos por parte
del hablante;
es inherentemente contextual (global y localmente) –dado que el
contexto es un factor clave tanto para cifrar el mensaje pertinente y
apropiadamente, como para auxiliar el proceso interpretativo del oyente;
es eminentemente creativo –en el uso que el hablante hace del sistema
lingüístico y en el salto inferencial que el oyente debe realizar a
partir del input semántico -y dada su insuficiencia para la comprensión
del mensaje;
es colaborativo –hablante y oyente se involucran en un esfuerzo
conjunto en el que son co-responsables del proceso de intercomprensión.


En este marco, el uso de una forma específica se explica a partir de la
contribución semántica de su significado al mensaje que se desea
transmitir. Esta dimensión explicativa no es reductible a reglas
sintácticas que rigen estáticamente la estructura del sistema lingüístico
sino que recurre al componente contextual, actitudinal, preformativo e
intencional de la praxis comunicativa que motiva las elecciones sígnicas
del hablante.

La EC postula –para cada forma lingüística- un significado básico que no
varía en el eje sincrónico y se aplica –dado su grado de imprecisión
semántica- a todos los contextos lingüísticos. De este modo, el significado
básico de una forma lingüística opera como pista o guía en el proceso
inferencial que transita el oyente al interpretar el mensaje en función de
"la naturaleza singular de su experiencia lingüística, cognitiva y de
vida." [la traducción es nuestra] (Reid 2004:2 [no publicado] en Wherrity
2006).

3. Estado de la cuestión

Los verbos de percepción sensorial en inglés se constituyen en un apartado
–entre otros- dentro de los formatos pedagógicos en circulación que desde
la gramática tradicional intentan sistematizar el uso de los verbos
seguidos de infinitivo y/o gerundio. Estos formatos recurren a categorías
conceptuales (verbos aspectuales, de compromiso, sensoriales, etc.) bajo
las cuales listar –según criterios de frecuencia de coocurrencia- aquellos
verbos que responden a uno u otro patrón o a ambos. Lo que estas listas
fracasan en evidenciar es la motivación que mueve al hablante nativo a
elegir una u otra forma en una situación comunicativa dada.

El alumno de ILE, al enfrentarse a estas listas, se involucra en una tarea
de corte memorístico que requiere de un doble esfuerzo cognitivo: almacenar
en su memoria colocaciones lingüísticas cuya asociación aparece muchas
veces débilmente delineada desde el punto de vista comunicativo, y
recuperar esas colocaciones correctamente –su significado pragmático- a la
hora de funcionar como usuarios de la lengua. Sin embargo, este esfuerzo no
deviene en aprendizaje significativo y, por ende, en altos índices de
memorabilidad, por la naturaleza misma del input que:

no estimula la comprensión,
no activa mecanismos de razonamiento analógico e inductivo;
no conduce a la generación y puesta a prueba de hipótesis;
no promueve la formación de conceptos,
en definitiva, no expone al alumno al tipo de desafío razonable,
conflicto cognitivo, y aprendizaje activo que favorecen el desarrollo
de su interlengua.

Es en este sentido que cuestionamos la validez pedagógica de las
herramientas didácticas y de autoaprendizaje que aparecen en los libros de
texto y de referencia gramatical – tanto en soporte papel como virtual- al
menos en dos aspectos: en su propuesta de práctica controlada, atomística y
pobremente contextualizada; y en su dimensión explicativa de los fenómenos
comunicativos y su manifestación lingüística.

A nuestro entender, un abordaje verdaderamente comunicacional debería
brindar marcos explicativos superadores de las actuales aproximaciones, y
sondear en los significados básicos que las formas lingüísticas elegidas
por los hablantes aportan a la comprensión. Creemos que esta metodología
proveerá al alumno de una base comprehensiva y procedimental para operar
sobre la realidad y cifrarla según sus propósitos comunicativos.

4. Perspectiva explicativa alternativa

Como hemos dicho, consideramos esencial determinar el significado básico de
los ítems lingüísticos para avanzar en la comprensión de los fenómenos de
coocurrencia. Por tal motivo, y para adentrarnos en los verbos de
percepción sensorial seleccionados, hemos de asignar un significado básico
a las formas que coocurren con ellos en función de sus marcas lingüísticas:
Ø para el infinitivo desnudo (bare infinitive) e "ing" para el gerundio.
Vale mencionar en este punto que –a excepción de un conjunto muy reducido
de verbos entre los que se encuentran los de percepción sensorial- los
verbos que colocan con una o ambas formas verbales lo hacen con el
infinitivo pleno cuya marca es "to" y con el gerundio cuya marca es "ing".

Siguiendo a Wherrity (2006), el principal significado básico de "to" es el
de orientación hacia un punto, tanto en términos espaciales (distancia
física entre entidades) como temporales (relación antes/después). El mismo
autor sugiere para la marca "ing" el significado básico central de proceso
o actividad en curso.

Esta distinción nos resulta de utilidad como punto de partida tanto para
explicar las diferencias entre el uso del infinitivo y el gerundio – sus
respectivos significados básicos- como para construir la distinción entre
el uso del infinitivo pleno y el desnudo - sus respectivos significados
básicos.

Los verbos de percepción sensorial se asocian a las formas verbales
infinitivo desnudo y gerundio tanto cuando la actividad expresada por ellas
es reflexiva o auto-referida (recae sobre el propio sujeto
enunciador/actante):

I As she was half asleep, she felt herself diving/dive into deep
waters
I Mientras se hallaba semi dormida, se sintió hundir en aguas profundas

como cuando es heteroreferida (recae sobre el objeto-actante):

II Tom was about to cross the street when he heard a boy cry/crying for
help.
II Tom estaba por cruzar la calle cuando escuchó a un niño
llorar/llorando por ayuda


Si bien el uso de una u otra de las formas verbales arriba ilustradas es
correcto, no es estrictamente un parámetro de precisión gramatical el que
motiva las elecciones lingüísticas del hablante nativo sino más bien uno de
aproximación conceptual funcional al mensaje que se desea transmitir en la
situación comunicativa particular.

En este sentido, no se codifica la misma realidad si se asocia un verbo a
un infinitivo o a un gerundio y, por ende, no se orienta la actividad
inferencial del oyente/lector indistintamente. Tomemos un ejemplo de fuera
del ámbito de los verbos de percepción sensorial. Si bien para el alumno de
ILE suele ser bastante asequible que decir:

III He stopped drinking
III Dejó de tomar
no es lo mismo que decir:

IV He stopped to drink
IV Se detuvo para tomar

dado que el docente puede hacer uso de paráfrasis explicativas simples y
claras; no resulta tan evidente –aún tras el esfuerzo de andamiaje por
parte del profesor- que decir:

V He started crying
V Se puso (largó) a llorar
no es lo mismo que decir:

VI He started to cry.
VI Se puso (largó) a llorar

En (V) el uso de la forma "ing" orientaría la atención del lector/
interlocutor hacia la idea de durabilidad de la acción en el tiempo en
adyacencia a o superposición con otra acción ((VII) She started crying when
her fiancée appeared – Se puso(largo) a llorar cuando apareció su
prometido; o (VIII) She started crying while the rest of the people were
chatting enthusiastically – Se puso (largó) a llorar mientras el resto de
la gente charlaba entusiasmadamente). En cambio, en (VI), el uso de la
forma "to" señaliza al lector/interlocutor la existencia de una acción
puntual.
De igual modo, si tomamos un ejemplo de dentro del ámbito de los verbos de
percepción sensorial, la diferencia entre:


IX While he was driving, he saw a car catching fire
IX Mientras manejaba, vio un auto incendiándose

X Once he had parked, he saw a car catch fire
X Una vez que hubo estacionado, vio un auto prenderse fuego

no aparece –para el alumno de ILE- demasiado transparente.

Estas diferencias –explicadas generalmente en términos de sutilezas o
mínimos cambios que no alteran ostensiblemente el significado- tienden a
enlistarse en las filas de la intercambiabilidad. Presentamos, a modo
ilustrativo, parte de la explicación tradicional proporcionada por
http://www.learnenglish.de/grammar/gerundinftext.htm.


















Ahora bien, una de las estrategias del aprendizaje general y del
aprendizaje del ILE en particular es la sobre-generalización. Un claro y
recurrente ejemplo de esta estrategia es extender la marca "-ed" que
indica, entre otros significados básicos, la completud de la acción en el
pasado, a todos los verbos que se empleen para comunicar este significado:
start/started; fail/failed go/goed (went); take/taked (took).

Así, visto que los verbos de percepción sensorial van seguidos del
infinitivo y/o del gerundio, es esperable o al menos posible que el alumno
de ILE realice un tratamiento de estos verbos igual al que realiza con el
resto de los verbos que también están sucedidos por infinitivo y/o gerundio
. Esto es, sobre-generalice o aplique lo que sabe o percibe como "regla
gramatical" por extensión de uso –de hecho producto de un fenómeno de
rutinización -a todos los ejemplares del paradigma de la lengua en estudio.


En el caso de los verbos de percepción sensorial, esta estrategia devendría
en el uso del infinitivo pleno ("to") en lugar del infinitivo desnudo (Ø)
((XI) He could sense danger to approach en vez de He could sense danger
approach (Sintió el peligro aproximarse)), y/o en el uso indiscriminado
del infinitivo ("to") o el gerundio ("ing") ((XII) Mary heard the bells to
toll o Mary heard the bells tolling (María escuchó las campanas doblando)).
Así como dijimos que el gerundio –su marca "ing"- instaura el significado
básico de proceso y, por ende, simultaneidad de la actividad de la forma
verbal en relación con el verbo con el que se asocia, el uso del infinitivo
pleno –su marca "to"- instaura un significado básico de no simultaneidad,
"empujando" la actividad de la forma verbal hacia el futuro tanto por el
valor preposicional – (XIII) She started to sing but was immediately
interrupted by the jury (Ella empezó a cantar pero fue interrumpida
inmediatamente por el jurado) -e intencional -(XIV) After the accident,
she decided to take up first aid lessons- (Después del accidente ella
decidió tomar clases de primeros auxilios) de "to" en los ejes espacial y
temporal, como por la distancia que la inserción del lexema inaugura en el
nivel de la textualización.

El uso del infinitivo desnudo pareciera acortar esta distancia conceptual y
discursiva poniendo en contacto al verbo principal con el verboide. Para
este propósito retendría la intencionalidad comunicativa de completud de la
acción expresada en el significado básico del infinitivo –aunque no la de
acción diferida en el tiempo o en el espacio-, y la de simultaneidad de la
acción expresada en el significado básico del gerundio –aunque no la de
procesualidad de la actividad de la forma verbal. Dado que la percepción
manifestada en el verbo puede ser de naturaleza voluntaria (listen, notice,
look, observe, watch, etc.) o involuntaria (see, hear, feel, taste, sense,
etc.), podríamos pensar que la asociación [percepción involuntaria+
infinitivo desnudo] (vs. infinitivo pleno) evocaría icónicamente –en el
plano lingüístico- la inmediata reacción fisiológica del órgano sensorial
al impacto del estímulo. Entre tanto, la asociación [percepción voluntaria
+ infinitivo desnudo] (vs. infinitivo pleno) incorporaría, además, una
mayor actividad del actante –su capacidad volitiva- al acto perceptual.

En todos los casos el uso del infinitivo pleno rompería el eje de la
simultaneidad al instanciar dos ejes temporales o espaciales. Este,
entonces, sería el criterio explicativo y de selección del infinitivo
desnudo (Ø) VS infinitivo pleno ("to").

Con igual criterio podría explicarse la selección del gerundio ("ing") VS
el infinitivo desnudo (Ø) en (XV) She saw the car crashing (Ella vio el
auto chocando), donde saw y crashing ocurren simultáneamente, es decir, el
sujeto de la acción involuntaria "ver" (ella) y el sujeto de la acción de
"chocar" (el auto) son impactados por sendas acciones a la vez. Sin
embargo, los significados básicos Ø e "ing" manifiestan experiencias
distintas que, en consecuencia, se codifican de manera distinta. En el caso
del primero – Ø- la experiencia de percepción se asocia a una acción
terminada, y en el segundo –"ing"- a una acción en curso. Nuevamente, el
uso del infinitivo desnudo hubiera roto el eje de la simultaneidad.

5. Metodología

En primer lugar, quisimos indagar en la lengua natural para detectar la
frecuencia y contextos de uso de ambas formas verbales en relación con los
verbos de percepción seleccionados. Supusimos que el uso del infinitivo
desnudo sería más infrecuente, en general y en corpora orales, en
particular. Esto es, esperamos un uso mayor del gerundio especialmente en
el corpus oral por la carga de "vividez" que suelen portar las experiencias
sensoriales -que se expresa en el significado básico del gerundio ("ing")-
y que podría tener un correlato en la mayor espontaneidad e improvisación
del discurso oral no planificado.

En segundo lugar, entendimos que los corpora podrían ofrecernos contextos
de uso naturales, adaptables, y apropiados para el diseño de herramientas
de mayor poder explicativo en un marco de intervención pedagógica.

Finalmente, abrevamos la hipótesis –aunque no nos propusimos confirmarla en
este trabajo- de que los alumnos pueden apropiarse del instrumento y
soporte como medio de indagación, reflexión y práctica.

Para estos propósitos recurrimos a los corpora digitalizados y de libre
acceso en http://corpus.byu.edu/ creados por Mark Davies, Profesor de
Lingüística de Corpus de la Universidad Brigham Young. Por un lado, tomamos
–como corpus escrito- el corpus TIME Magazine en el vínculo
http://corpus.byu.edu/time/ en las sección cronológica 2000's, y por otro
optamos por el corpus COCA (Corpus of Contemporary American English) en el
vínculo http://www.americancorpus.org/ que se extiende desde 1990 hasta
2008 en la sección Spoken (modalidad oral). En ambos rastreamos las
primeras 200 ocurrencias de los verbos see (sees, seeing saw, seen), feel
(feels, feeling, felt), y hear (hears, hearing, heard) seguidos de objeto
directo pronominal (pronombre objetivo, pronombre indefinido, pronombre
reflexivo) con y sin adjuntos intermedios (locativos, espaciales, etc.) y
asociados a los significados básicos Ø e "ing" de las formas verbales.



6. Resultados

Exponemos los hallazgos en las Tablas 1 y 2 a continuación.

Tabla: 1
TIME Magazine corpus / Written (Escrito)
"VERBO "Nº de muestras "Asociado a "Asociado a Ø " "
" "(/200) asociadas""ing" "Nº / (%) " "
" "a una u otra "Nº / (%) " " "
" "forma " " " "
"See "125 "52 / "73 / " "
" " "41,6 "58,4 " "
"Feel "11 "8 / "3 / " "
" " "72,72 "27,27 " "
"Hear "50 "12 / 24 "38 / 76 " "
"Total "186 "72 / "114 / " "
" " "38,7 "61,29 " "



Tabla: 2
Corpus of Contemporary American English (COCA) / Spoken (Oral)
"VERBO "Nº de muestras "Asociado a "Asociado a Ø " "
" "(/200) asociadas""ing" "Nº / (%)" "
" "a una u otra "Nº / (%) " " "
" "forma " " " "
"See "828 "506 / "322 / " "
" " "61,11 "38,88 " "
"Feel "101 "75 / "26 / " "
" " "74,25 "25,74 " "
"Hear "804 "257 / "547 / " "
" " "31,95 "68,03 " "
"Total "1733 "838 / "895 / " "
" " "48,35 "51,64 " "

Las Tablas 1 y 2 orientan –en una primera instancia de investigación que
sólo involucra el análisis de tres verbos sensoriales- dos posibles
conclusiones:

a. que el uso de los verbos de percepción sensorial involuntaria parece ser
mucho más frecuente en la modalidad oral que en la escrita. Éstos suelen
aparecer reiterados varias veces consecutivas o en el curso de una misma
emisión, muchas veces de manera formulaica o lexicalizada. Entendemos que
la alta recurrencia en el corpus oral condice con la modalidad de
textualización propia de la oralidad no planificada (mayor rapidez,
improvisación y espontaneidad), y con la funcionalidad de la experiencia
sensorial básica (involuntaria) para comunicar significados dados los
rasgos de la comunicación oral;

b. que el uso del gerundio suele ser más frecuente en términos relativos en
corpora orales, probablemente por la carga de "vividez" a la que referimos
en el apartado 5. Sin embargo, en términos absolutos, y contrariamente a lo
que esperábamos, el uso del infinitivo desnudo supera al del gerundio tanto
en corpora orales como escritos. En este sentido, si se observan los
resultados obtenidos, se puede ver la alta frecuencia de uso del infinitivo
desnudo asociado al verbo hear sobre todo en la Tabla 2.

7. Propuesta e Instrumento Didácticos

Como lo hemos manifestado a lo largo de este trabajo, creemos que resulta
crucial ingresar a la didáctica de ILE la concepción de instrumentalidad de
la lengua, es decir, su naturaleza comunicativa y pragmática. Cualquiera
sea el grupo etario en cuestión, sostenemos que los alumnos construirán
esta concepción experimentándola, usando la lengua para comunicarse,
aprendiendo la lengua comunicándose, y no aprendiéndola para [luego] poder
comunicarse.

En un entorno mediado y exolingüe como el de la clase de ILE, un elemento
fundamental para el aprendizaje es la adecuada contextualización de los
ítems lingüísticos meta. Esto es, la suficiente y necesaria provisión de
información co- y con-textual que dote de interpretabilidad a los mensajes
que el hablante se propone comunicar. Si bien es cierto que la
interpretabilidad no puede garantizarse, también lo es que el crear
condiciones lo más óptimas posibles de interpretabilidad eleva las
oportunidades de éxito comunicativo o intercomprensión. En este sentido
sostenemos que la exposición del alumno a ejemplares discretos o
semidiscretos de la lengua no constituye una estrategia didáctica
apropiada. Contrariamente, favorecemos una enseñanza que incluya riqueza co-
textual y refiera tanto como sea posible a las condiciones de producción de
los textos (coordenadas espacio-temporales, roles, marcos (scripts), etc.).
Si bien reconocemos las falencias derivadas del no poder conocer las
condiciones de apropiación de los textos, entendemos que el uso de corpora
nos acerca de manera bastante productiva a una parte de la conducta
comunicativa natural. Todo ello –creemos- redundará en una mirada
pragmática del alumno sobre las prácticas discursivas.

El diseño del instrumento didáctico vía corpora que proponemos es simple y
puede –una vez demostrado su propósito, mecánica y uso- ser co-construido o
expandido por los alumnos, individual o colaborativamente, y ser
transferido a la indagación de otros ítems lingüísticos. Creemos que la
metodología didáctica DDL (Data Driven Learning) confiere la impronta de
tarea (task) al proceso de aprendizaje, ya que los alumnos actúan como
investigadores, se establecen un propósito que trasciende el lingüístico
(el éxito del proceso de búsqueda en sí mismo), y se abocan a la
consecución de un producto o resultado (outcome) que les permitirá extraer
conclusiones inductivamente, generalizar, y/o testear hipótesis.

Nos propusimos entonces –como docentes- "navegar" los corpora mencionados
de acuerdo con las búsquedas predeterminadas por nuestro foco de
investigación, y extraer de ellos contextos ricos que permitieran que los
significados básicos se manifestaran claramente.

Generamos una hoja de trabajo que organizara estas instancias de uso de la
lengua para contextualizar la estrategia didáctica inicial del docente:
evidenciar la diferencia entre los significados básicos Ø e "ing", y
aportar los datos significativos surgidos de las Tablas 1 y 2. Se trata ni
más ni menos que de lograr transponer la potencialidad explicativa de este
tipo de metodología de análisis, que permitirá a los alumnos aplicarlo a
gran cantidad de contextos.

Creímos interesante incluir –a modo de muestra- un recorrido que dé cuenta
e ilustre la metodología de búsqueda impuesta por el corpus y su empleo
para los propósitos específicos que nos planteamos. Dado que las
posibilidades metodológicas son vastas y complejas, redujimos el uso a
búsquedas sencillas- tal como la que aquí nos ocupa. El objetivo es
familiarizar al alumno con la utilización de los corpora digitalizados en
tanto exponentes de lengua natural en instancias comunicativas reales y
concretas. Estos corpora no se limitan a los instrumentos conocidos como
concordancers –que sólo listan las instancias de búsqueda en contextos
reducidos- sino que, a diferencia de estos últimos, permiten expandir los
co-textos, reponen el título del documento inclusor, y lo sitúan
temporalmente.

1. Muestra de exploración, búsqueda y aplicación didáctica


El ejemplo de búsqueda que aparece a continuación presenta un recorte de
los ítems ya seleccionados y destacados sobre los corpora:

COCA (Spoken/Oral) / TIME MAGAZINE (Written/Escrito)
Verbo: See (destacados en negrita: see + ing / destacados con subrayado:
see + Ø)

(XII) 35 and always wanting to pull swords out and so on. It's so funny to
see it happening, you know, and other generations all wanting to do the
same
40 2008 SPOK NBC_Dateline . ! 5:6606@: : (Voiceover) Coming up, no one
saw it coming: a young worker sucked underwater. ! 5:6517@: @# SPEAKER
48 2008 SPOK ABC_ThisWeek to among women voters who see this opportunity,
were excited about the opportunity, see it slipping away from them. They
want to see Senator Clinton treated with respect
50 2008 SPOK CBS Sixty where the metal solution was and nowhere else: And
when I saw it start to go up, I said, Eureka, I've done it
York Times. ": Some of the media said that we should have seen it coming,
that the media should have seen Eliot Spitzer's downfall coming
We came with a dream and we're not going to leave until we see it
happening. I think people that are tired of this life will leave.
kind of a crisis point or transition point in her life. Where do you see it
going from here? : You mean a crisis point now?
! 5:5474@: : (Voiceover) Jeff Wright's family says they never saw it
coming. : He was a good man. He loved his children
changes afterwards. And let me tell you, please, ladies, if you see it
turning pink, put the SPF on. : You are so smart
11 2008 SPOK NBC_Dateline a takeout order. A policewoman, who happened to
notice Brian's car, saw him pull out of the lot. @# SPEAKER @# SPEAKER (In
12 2008 SPOK NBC_Dateline that there was a gunman at the doorway. How come
none of the neighbors saw him fleeing? The Hughes family lived in a ranch
house on a street with
17 2008 SPOK Fox_Susteren they do not see anything up until then. # There
are no witnesses that see him leaving the car, going of the bridge, so
there is absolutely no
18 2008 SPOK Fox_Susteren they do not see anything up until then. # There
are no witnesses that see him leaving the car, going of the bridge, so
there is absolutely no
23 2008 SPOK CBS_Sixty the traditional Arab manner. And I was a little
surprised. I kind of saw him tear up. : You said he said goodbye in the
traditional Arab
28 2008 SPOK ABC_ThisWeek hundreds of billions of dollars to investment
banks through his discount window. And we saw him engineer that takeover of
Bear Stearns by JPMorgan, using a taxpayer financed loan
37 2008 SPOK NBC_Today for that eighth gold medal, what are your thoughts
going to be as you see him leave the starting blocks in that race? : Well,
you know

En este punto los alumnos son expuestos a un conjunto de contextos
provenientes de los corpora a partir de los cuales deberán realizar un
trabajo colaborativo de resolución de la tarea. Esta instancia implica
también la reflexión sobre las decisiones lingüísticas y su posterior
manifestación.

Los datos de fecha, título y fuente deben ser explotados por docentes y
alumnos para facilitar la comprensión del material auténtico que se propone
trabajar. El docente utilizará las primeras instancias para asistir la
explicación de los significados básicos "ing" y Ø. Luego del trabajo en
colaboración (pares-grupos pequeños) y durante la evaluación de la tarea
los alumnos intentarán dar cuenta de sus elecciones.

Grupalmente, los alumnos delimitarán un campo o ítem lingüístico de interés
e iniciarán una búsqueda electrónica –con o sin hipótesis previa- asistidos
a demanda por el docente, como se ejemplifica en la Tabla3 Tarea1.



Tabla: 3

Tarea1
"Task 1 "
"Read the contextual frames and the corpora carefully. Fill in the gaps "
"appropriately. "
" "
"1. "
"Date "
" "
"2008 (080322) "
" "
"Title "
"The Right to Kill; Cherry Hammock^s conviction and sentence for the death"
"of husband Jay Hammock "
" "
"Source "
"48 Hours 10:00 PM EST CBS "
" "
"When he crashed through that door, she says she feared for her very life:"
"He'd never been that aggressive before. (Voiceover) Even after she fired "
"her gun, Cherry says she was still afraid: I just _____him _______ (SEE /"
"LAY) there, and I was afraid he was going to grab me. (Voiceover) (From "
"911 call) I think I just killed my husband. (From 911 call) Ma'am, how "
"close were you in range? (From 911 call) He was right on -- he was real "
"close to me. "
"2. "
"Date "
" "
"2008 (080603) "
" "
"Title "
"Betrayal; Separated wife Nina Reiser, in midst of custody battle battle "
"with husband, mysteriously disappears "
" "
"Source "
"48 Hours 9:00 PM EST CBS "
" "
"On the witness stand is Hans. (Voiceover) But the first impression he "
"made on the jury was a good one. #0:1: He was quirky and he was weird, "
"but he wasn't that weird. #0:22: We were kind of surprised. He was making"
"eye contact. He was smiling. I think he wanted us to like him. "
"#0:251: Hans was composed on the stand. In a matter-of-fact, unemotional "
"tone of voice, he told jurors that on the day Nina vanished, he ____ "
"her____ (SEE / WALK) out the front door of his house, ____ (GET) in her "
"minivan and _______ (DRIVE) away. #5:1876: That was the first time that "
"he ever told anyone in law enforcement what had happened to Nina that "
"day, and the first I had ever heard of it, too. #0:251: (Voiceover) "
"Prosecutor Paul Hora watched and worried. "
"3. "
"Date "
" "
"2007 (20070516) "
" "
"Title "
"FBI Official and Imam Discuss Homegrown Terror "
" "
"Source "
"NPR_TellMore "
" "
" "
" "
"There are two aspects to this. One is me as an imam, a religious leader, "
"I have to clear the condition in my mosque where the tolerance and the "
"respect and the understanding of the others has to be at the top priority"
"of our teaching in the mosque. And number two that is very important for "
"us to offer counseling to the individuals in the community who are of "
"psychological and emotional troubled person? Or if a person part of a "
"group, they really mean - they mean harm to this country and about to "
"commit a crime, it is obligation, a responsibility even for a father to "
"really tell the law enforcement about it. "
"4. "
"Date "
" "
"1998 (19981021) "
" "
"Title "
"RUSS AND ROBIN THOMPSON, ALONG WITH THEIR SON ROBBIE, DISCUSS THE FACT "
"THAT HIS BOY SCOUT TROOP WANTS HIM PULLED OUT BECAUSE HE HAS TOURETTE'S "
"SYNDROME; ROBBIE'S FORMER SCOUTMASTER, JOHN MCLAUGHLIN, A "
" "
"Source "
"NBC_Today "
" "
" "
" "
"AARON BROWN He just got mad at somebody? LIANE HANSEN, Host Yeah. Just "
"like any kid. I teach 700 kids a day -- I mean every three days. And I "
"see kicking and shoving on a daily basis, because one kid calls somebody "
"a name or gets in line or does something. AARON BROWN So you don't think "
"that because of the Tourette's syndrome in particular that Robbie poses "
"any threat to the other scouts? LIANE HANSEN, Host No. No. AARON BROWN "
"Robbie, when -- when these outbursts come, can you_____ them ______ (FEEL"
"/ COME)? ROBERT PEARCE, NTSB CHIEF INVESTIGATOR Mm-hmm. AARON BROWN You "
"know it's about to happen? ROBERT PEARCE, NTSB CHIEF INVESTIGATOR Well, I"
"just -- I don't know. AARON BROWN I mean, but all of a sudden, you just "
"find yourself having an outburst? ROBERT PEARCE, NTSB CHIEF INVESTIGATOR "
"Uh-huh. AARON BROWN When it happens, Robbie, can you stop it once it "
"starts? ROBERT PEARCE, NTSB CHIEF INVESTIGATOR Not that easy. AARON BROWN"
"And is it -- is it often that you worry that you might take out one of "
"these outbursts on another scouter? ROBERT PEARCE, NTSB CHIEF "
"INVESTIGATOR Once a week "
"5. "
"Date "
" "
"(2001/06/18) "
" "
"Title "
"The Newest Jazz Singer "
" "
"Author "
"DANIEL OKRENT "
" "
"Source "
"http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1000131,00.html "
" "
" "
" "
"But the most vivid evidence of her quickening maturity rests in her "
"singing. If you heard her a year ago, then four months ago, and then this"
"week, you might find it hard to believe it's all one performer. In her "
"live appearances, Monheit has moved from visible self-consciousness to "
"something close to comfortable; on her recordings, she's crossing into "
"territory she never could have traversed successfully only months ago. "
"Saxophonist Brecker, a seven-time Grammy winner, says, " From the moment "
"I walked into the studio and _______ her _______ (HEAR / SING), I sensed "
"I was in the presence of a major new talent. Jane has an amazing set of "
"pipes, and she knows music. " "
"6. "
"Date "
" "
"(2001/08/06) "
" "
"Title "
"A Little Help from Your Friends "
" "
"Author "
"SARA KEIKO SARASOHN "
" "
"Source "
"http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1000473,00.html "
" "
" "
" "
"The same week my son started calling me mama, he started calling my "
"sister-in-law Mimi. Mimi -- or Mary, as others know her -- is my "
"partner's sister. She lives just two blocks from us, and in a typical "
"week she's over at our place six or seven times. My son gets excited when"
"he ______ her _______ (HEAR / COME) up the stairs. When he wants to "
"dance, he knows she's going to put De La Soul's hip-hop in the CD player."
"She lets him eat strawberries before he finishes his meat. She makes his "
"stuffed animals talk like the cast of The Sopranos. Life is better with a"
"Mimi in your life -- for the parents as well as the child. "
"7. "
"Date "
" "
"(2005/03/02) "
" "
"Title "
"The Mommy Brain "
" "
"Author "
"AMANDA BOWER "
" "
"Source "
"http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1053659,00.html "
" "
" "
" "
"Q: Define what you mean by smart. "
" A: What I found so funny and interesting was that the very first "
"definition in Merriam-Webster's is "causing a sharp stinging" What better"
"description of children! They really tax you, push you to grow mentally. "
"I felt smarter primarily because I could ____ myself _______ (FEEL / "
"LEARN) all kinds of new things at what seemed to me like an unprecedented"
"rate. I was learning, and still am learning lessons every day about what "
"we think of as " emotional intelligence " -- how to understand and manage"
"one's own and others' feelings. "

Entendemos que a partir de este tipo de trabajo los alumnos podrán
explorar, por ejemplo, otros verbos de percepción sensorial involuntaria o
voluntaria, indagar en otras colocaciones propias de la lengua inglesa,
como los phrasal verbs, observar el comportamiento contextual de ciertas
normas socio-lingüísticas, etc. En síntesis, generarse sus propias
búsquedas en función de sus necesidades, intereses, e inquietudes, y
adentrarse en la ardua tarea de autenticar material auténtico. Esta
estrategia no desmantela el rol del docente ni el valor de la interacción
en clase sino que funciona complementariamente.

8. Conclusión

A modo de cierre, nos resta subrayar que creemos que la potencialidad
didáctica que nos ofrece la aproximación teórica de la Escuela de Columbia
reside en viabilizar una propuesta que habilite una mirada no reduccionista
de la enseñanza de ILE. Decimos esto en función de las tendencias
marcadamente pendulares que se han registrado en el campo en las últimas
décadas, y que han propuesto desde acercamientos puramente formales hasta
otros exclusivamente contenidistas, dejando a un lado –en cada caso- los
aspectos pragmáticos y discursivos, y los estrictamente gramaticales. Si
pensamos la lengua como constitutiva y constituyente de la cultura, como
proceso y producto socio-histórico, complejo y multideterminado, no podemos
sino abordarla en su integridad, su riqueza y potencialidades. Creemos que
el alumno de ILE debe desarrollar esta percepción de la lengua, ya que es
ésta la que lo habilitará progresivamente a funcionar no sólo como alumno
sino como usuario de la lengua inglesa. El acceso al trabajo con corpora
electrónicos desde una metodología DDL promoverá –como parte de una
aproximación holística de la enseñanza de ILE- el crecimiento sostenido y
adecuado de su interlengua.


9. Referencias Bibliográficas


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analysis. Amsterdam, John Benjamins

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pedagogy. Disponible en
http://condor.admin.ccny.cuny.edu/~jdavis/csls/Introduction

Davis, Joseph, Radmila J. Gorup, and Nancy Stern (eds.). 2006. Advances in
functional linguistics: Columbia School beyond its origins. Philadelphia /
Amsterdam, John Benjamins. 

Huffman, Alan. 2001. The linguistics of William Diver and the Columbia
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Martínez, Angelita (s/f) Etnopragmática: una propuesta teórico-
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Mishan, Freda. 2004. Authenticating corpora for language learning: a
problem and its resolution. ELT Journal, 58/3: 219-227, Oxford University
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van Lier, Leo. 1996. Interaction in the languagec curriculum: awareness,
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Wherrity, Michael y Solveig Granath. 2008. Pressing -ing into service: I
don't want you coming around here anymore. In The dynamics of linguistic
variation, Nevalainen, Terttu, Irma Taavitsainen, Päivi Pahta y Minna
Korhonen (eds.), 85–97.
Wherrity, Michael. 2006. The Gerund / Infinitive Contrast in English Verb
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www.hum.au.dk/engelsk/naes2004/download_paper.html.

Widdowson, Henry. 1978. Teaching language as communication. Oxford, Oxford
University Press.
-----------------------. 1998. "Context, communication and authentic
language" TESOL Quarterly 32/4: 705-16.
------------------------. 2000. "On the limitations of linguistics
applied" Applied Linguistics 21/I: 3-25.
------------------------. 1983. Learning purpose and language use. Oxford,
Oxford University Press

-----------------------
Verbos a los que pueden seguir las formas gerundio o infinitivo:
Algunos verbos pueden ser acompañados por gerundio o infinitivo.
Sin cambios en el significado:
begin / empezar // continue / continuar // hate / odiar // like / gustar//
love / amar // neglect / desestimar // prefer / preferir // start /
comenzar / try / intentar //

Por ejemplo:
He began to learn / learning JKL ˆ ÛÜs " " HI­°²¶¹½ÁÈQ
`
m
Ú
Û
Ü
á
English when he was eight.
Él empezó a estudiar inglés cuando tenía ocho años.

I hate to leave / leaving
Odio irme

Nota – solemos usar el gerundio cuando hablamos en general, y el
infinitivo para situaciones particulares.
[la traducción es nuestra]