El tutor ignorante.

El tutor ignorante. Hacia una de-formación
de la función tutorial.

Francisco Mora Larch.

Introducción.

La experiencia de trabajar de cerca con grupos de docentes que recibían o tomaban un Diplomado básico de tutoría, me permitió ir visualizando y registrando, a veces de manera dramática los problemas que como docentes han enfrentado, pensando también en lo que podrían encontrar en su futura práctica como tutores universitarios.
Todo partió de ofrecer a la Institución formadora, un seminario de entrevista psicológica en el marco de una experiencia formativa usando la técnica de grupos operativos para entrenar a los futuros tutores en el manejo de aquel recurso técnico-metodológico para el trabajo tutorial. Más allá de esto, pienso que la experiencia desarrollada con los compañeros docentes permite pensar o re-pensar la cuestión de la formación de un tutor. Vale la pena señalar que un Diplomado de 150 horas, podría llenar el hueco o la laguna que impide a un docente ser un tutor. Los presupuestos pueden saltar a la vista.
Un docente universitario es un profesional que se dedica a la docencia, el nivel exigido a este profesional, se entiende, debe ser formativo, no de instrucción o mera información. Siempre hemos supuesto que los docentes deben ser para los niños, púberes, adolescentes y jóvenes no sólo maestros o profesores que enseñen el contenido de una materia o ciencia a los alumnos, antes bien, los maestros deben ser educadores en el más amplio sentido del término, es decir, sujetos que formen a los estudiantes a su cargo, ya que el maestro lo quiera o no, es un modelo o ejemplo para los estudiantes.
Esta es y ha sido la gran responsabilidad que los docentes han heredado de la función magisterial, el docente es antes que un modelo de profesional y de educador, una especie de líder que guía a los estudiantes no sólo a través de enseñar una disciplina o una rama de ella, sino que es líder en el sentido más social o político del término, enseña la convivencia, modela relaciones, fomenta y promueve ciertos estilos de vínculos con las personas, con la realidad y con los objetos de conocimiento.
El docente es más docente en el ser que en el hacer y es que su hacer lo determina su ser, un sujeto que deviene modelo humano, en el sentido de mostrar y enseñar cómo tratar a los otros, cómo enfrentar la realidad, cómo transmitir la cultura y sobre todo el tipo de relaciones que hay que aprehender (en un momento determinado de la organización social) para bien del individuo y de su contexto, para asumirse como un socius político y funcionar como agente de reproducción o de cambio social.
El docente como tutor.
La figura del docente se delinea en la imagen que le ha sido adscrita social e institucionalmente, debe ejercer desde su magisterio, la vocación de ayuda que está en la base de su profesión, de su "destino" o inclinación: Se podría formular así: "ayudar a otros a crecer", prepararlos con las armas del conocimiento, de las disciplinas, e instrumentarlos para enfrentar la realidad material y humana con el fin de defenderse y enfrentar de la manera más adecuada "los peligros del mundo", (en palabras de Pichón Riviere, que realicen "una adaptación crítica a la realidad" [3]).
¿Cómo se hace esto? El docente intuía, y muchas veces estaba convencido de que a través de su enseñanza logrará inspirar y transmitir a los estudiantes el amor a los libros, a la lectura, a la instrucción, al conocimiento crítico de la realidad material y social, al fomento de ciertos valores que deben ejercerse desde la posición de autoridad por el saber, y el compromiso moral y humano que comporta ejercer su propia labor docente.
La imagen fomentada del docente por los aparatos del estado, era el de ser una especie de tutor, que se encargaba de educar a las futuras generaciones de hombres y mujeres, no sólo de instruirlos sino de formarlos como personas "inteligentes" y comprometidos con la justicia, la igualdad y la democracia.

Así, más allá de las tareas académicas, el profesor buscaba conscientemente formar a los alumnos como personas íntegras para la convivencia social y humana, aunque lo hiciera más por intención, por experiencia, por intuición que por una formación que lo instrumentara para esta labor. Se le otorgaba una confianza casi incuestionada basada en la idea mesiánica de ser una especie de "segundo padre", poseedor de autoridad vía la apropiación de un saber, imagen matizada por las características de padres idealizados, demasiado atareados como para poder dedicar a los muchachos un tiempo que parece caro a todos y que pocos están dispuestos a otorgar.
Sin embargo, me sigue pareciendo que la función educativa de los docentes debería mantener o conservar ciertas funciones que, muchas veces, no quieren ser ejercidas por ellos, una forma de resistirse a algo que internamente desean: estar más cerca de los estudiantes, compartir con ellos sus problemas y conflictos; sentir el ser apreciado e integrado como figura significativa por los alumnos. La congruencia con un rol tutorial, en este caso, se ve obstaculizada por la falta de compromiso del docente consigo mismo, por los déficits de auto-conocimiento que demuestra y las dificultades neuróticas no atendidas, que le impiden establecer vínculos más cercanos y auténticos con sus alumnos (4).

Los problemas en la institución.
Los problemas actuales de las instituciones educativas son muchos y muy variados, desde los problemas de falta de recursos económicos, pasando por la falta de preparación y de formación de los docentes, hasta llegar a las problemáticas especificas de los estudiantes. Podríamos establecer tres tipos de problemas que enfrenta toda institución:

Problemas a nivel de la propia institución (falta de recursos, estilos de gestión directiva y educativa, etc).
Problemas a nivel socio-dinámico (entre personal administrativo y docente; problemas inter-academias; problemas entre grupos de docentes; entre maestros y alumnos; entre grupos de clase o grupos de alumnos).
Problemas psicosociales: dificultades en el ejercicio de la docencia; dificultades escolares de los alumnos; psicopatologías de maestros al ejercer la función Docente, chantajes económicos y emocionales con los alumnos, agresividad y sadismo en la enseñanza; los "nuevos" problemas que presentan los alumnos: agresividad y rebeldía en el aula o en la escuela; conductas socio o psicopáticas; sufrimientos y dificultades de los alumnos cuyos padres tramitan un divorcio; suicidios entre los estudiantes; estados depresivos; cuadros de ansiedad pre y post exámenes; drogadicción; embarazos prematuros; violaciones en los campus universitarios; fallecimientos, anorexias y bulimias; problemas de orientación vocacional y educativa, etc..

La mayoría de los problemas que enumero me fueron compartidos en el Seminario de apoyo sobre "la entrevista psicológica en tutoría y docencia" por los docentes que asistían a este curso teórico vivencial. Los docentes usaron el espacio ofrecido en el taller para externar sus malestares existenciales, administrativos, laborales, experiencias de mucha frustración cuando la institución les pide realizar tareas para las que no existen las mínimas condiciones materiales, y ni siquiera sienten el apoyo administrativo de la autoridad para llevarlas a cabo.
Esto exigiría de la institución educativa un serio trabajo de reflexión sobre su gestión y recurrir a realizar un Análisis Institucional que permita favorecer los cambios que se plantean; combatir y eliminar las disociaciones y los dobles discursos que nos envía la institución en su funcionamiento contradictorio y "normativizante".
El fracaso de la función docente.
Un problema crucial es la cuestión de la formación de los profesores y docentes. En todo caso, si las crisis recursivas de la institución educativa son o parecen cíclicas, es porque no hemos sabido definir objetivamente los problemas y la mejor forma de resolverlos. Hay una gran dificultad para reconocer el fracaso de la función docente (5); ¿cuál es esta?
A la escuela y en concreto, al docente o maestro, se le demanda como función que no sólo instruya a sus alumnos, sino que sobretodo forme personas, ciudadanos conscientes y responsables, aptos para la convivencia humana y social. Esto se lograría a través de una práctica específica que es la enseñanza. Enseñar, del latín popular, según Debesse (6) significa "proporcionar signos, significar, indicar, y más tarde instruir, transmitir un saber".
Me parece valiosa la referencia, en el sentido primero de que lo que hace un padre con sus hijos, es irles proporcionando más allá del alimento y del cuidado físico necesario -pero insuficiente para la existencia humana-social-, el significar cada experiencia, atribuir signos a cada sensación, cada percepción, cada dolor, molestia o placer; es irlos formando como seres sociales, seres de lenguaje, al remitir cada experiencia a signos lingüísticos que establecen un registro simbólico de lo vivido, a palabras- significantes que separan y a la vez permiten poder vincular al sujeto a su mundo, a la cultura en la que nace.
Bajaríamos un peldaño en la escala de la socialización, si buscáramos sólo instruir, enseñar una actividad sin lograr que esta sea significativa para la persona, pero esto es lo que ha logrado con éxito la escuela, alejar y separar los signos (aprendizaje intelectual) del significado y el sentido que conllevan para la vida práctica y para la convivencia humana, es el momento en que la educación se muestra renunciando y perdiendo el sentido de su labor: formar personas. No es gratuita la adhesión de J. Ranciere a J. Jacotot (7) al aceptar el postulado de que el aprendizaje discursivo a través de "la explicación mediadora" del maestro produce atontamiento.

Del tutor académico (o más de lo mismo).
"Es difícil comprender hasta qué punto estamos encerrados en nosotros mismos. Hasta qué punto percibimos a los demás a través del prisma deformador de nuestros deseos y nuestros arquetipos"
Levy-Valensi, E.
El Diálogo Psicoanalítico.
Justo y después de verificar y corroborar el fracaso de la educación en todos los niveles (primaria, secundaria, preparatoria, universidad), se intentan paliar los errores, las fallas, los descalabros que provoca el fracaso de la institución educativa (8).
Pero se recurre a querer solucionar los problemas con los mismos métodos que han mostrado su ineficacia e inoperancia: más información; instrucción; explicaciones; memorización; exámenes, acumulación de conocimientos, ampliación de contenidos, pero no asimilación, procesamiento e integración de la información, se quiere ampliar el contenido del pensamiento, pero no se proporcionan herramientas para pensar.
Filosofía de base de la práctica educativa para formar tutores: que el docente aprenda, que se forme como tutor no importa como; el asunto es hacer, no pensar, acreditar y/o de-formar nuevos tutores al igual que instruimos de-formamos estudiantes y profesionales, al cabo que si nos equivocamos ponemos un parche y rehacemos todo las veces que sea necesario, lo importante es "que nos vean trabajar y que estamos ocupados en el asunto".
Los actuales programas de tutoría a nivel universitario se diseñan con una fórmula: más de lo mismo; este hecho implica que los pedagogos y docentes no se permiten usar el pensamiento y la reflexión para re-pensar, re-plantear y no sólo constatar los problemas educativos y las causas que los originan. La introducción del término Tutor y Tutoría, nos puede hacer pensar en una reformulación de los problemas, aunque las desventajas siguen siendo palpables. Por ejemplo: se puede proponer que un Programa Institucional de Tutoría Académica o Integral puede y debe lograr resolver las problemáticas centrales que aquejan a la institución universitaria:
Bajo nivel y rendimiento académico;
Una mediocre eficiencia terminal;
Alto nivel de deserción escolar.
De entrada, la propuesta se antoja irreal; si todo el aparato burocrático y operativo no resuelve la cuestión ya no de una formación humana sino ni siquiera un nivel aceptable de instrucción intelectual e instrumental operativa de los egresados. A la vez, la forma de ensayar soluciones, parece carecer de una teoría que de cuenta de una función docente efectiva y eficaz a la hora de educar de manera integral a los estudiantes.
Esto, sin pensar por ejemplo en que los que egresan, serían realmente profesionales habilitados para ejercer la profesión sólo por que obtuvieron su kárdex o lograron un título académico (y sólo eso).
De cómo la institución queda intocada.
Pero sobre todo, el mensaje implícito para los tutores-docentes es el siguiente: Si la universidad, si la institución educativa no va, no es por ella, es por los muchachos, por los alumnos, por los estudiantes que no estudian, que no piensan, que no se interesan por nada. Y los docente y maestros, olvídense de criticar o revisar las concepciones pedagógicas, didácticas e instrumentales que poseen. En todo caso obtengan una garantía: los docentes ya no serán cuestionados en su hacer, en su pensar, en su persona, en su verborrea, en su demagogia, en su actuar psicopático; si el alumno falla o causa problemas, mándenlo a una tutoría para resolver sus broncas o lo que su fracaso origine.
Los muchachos pasan, la institución permanece. Parece que se realiza y cristaliza la Idea en uno de los pocos entes institucionales todavía creíbles o con credibilidad en sus intenciones mesiánicas: la escuela. Así que dejen intocada a la institución educativa, ella es un presupuesto, la escuela no es más un producto social, como muchas otras cosas, debe pasar como un ente natural sin el cual la vida es impensable, ha alcanzado un estatus ontológico de realidad natural con la cual hay que tratar cualquier asunto relacionado con la constitución del humano como ser socializado (o robotizado)
La organización y administración escolar es consustancial, no la cuestionen, no se cuestionen, no piensen, sólo hagan, sobretodo llenen su tiempo de trabajo administrativo, muchos reportes, muchos números, cantidades y sobre todo estadísticas, ya que ellas les proporcionaran la verdad sobre lo que sucede con estos pollos o ratas (porque si cuantificamos lo humano, este se convierte en un número, y como tal intercambiable) que amaestramos, que domesticamos, que logramos hacer competitivos en la incompetencia.
Vayamos a aplicar aprendizaje por competencias, o sea, que los chicos sean competentes en el sentido de que es capaz de poder hacer cosas, eso sí, menos pensar, la idea es hacer para ser competitivos; aquí, es donde se da una vuelta de tuerca de manera subrepticia: No se trata de ser persona para hacer cosas; en la ideología de las competencias, se trata de que sepas hacer, aunque no seas persona, es más, la única manera de ser persona sólo pasa a través de hacer cosas, aunque no tengan un sentido humano para ti.
Un problema no resuelto. La formación del tutor.

"La personalización es una tarea del comportamiento: captar la realidad con profundidad y sentido crecientes y no contentarse con realidades pragmáticas superadas, que se vuelvan 'simulacros' vacíos de sentido".

Caruso, Igor.
El Psicoanálisis Lenguaje Ambiguo.
El problema central de la educación, es el problema no de la instrucción, ni de las competencias sino de la formación de los sujetos, ciudadanos libres, conscientes, responsables, adaptados críticamente a la realidad, no entes pasivos que no piensan y sólo saben hacer cosas (por lo regular sin pensar).
Me refiero aquí, que si el docente no tiene tiempo ni aptitudes para formar íntegramente a sus alumnos, por lo menos la aparición de la figura del tutor debería paliar la omisión de un tutor en la escuela que se ocupe de formar a los estudiantes de manera integral. Pero la oportunidad de trabajar la formación integral de los alumnos puede perderse si queremos que el tutor refuerce la de-formación que ya produce un trabajo no reflexivo e ineficaz de la práctica docente convencional en general.
Pero ¿qué es formar?, ¿cómo se forma una persona que "desea formarse"?; ¿qué proceso debe recorrer un docente que en vez de instruir, busque realmente educar a los alumnos? Desde los T Group de K. Lewin (9), los Grupos de Terapia de W.R. Bion (10) en Inglaterra, junto a los Grupos Operativos de Pichón Riviere (11) en Argentina, surge una tradición en la que se conjuga el interés por los fenómenos que se producen cuando un grupo de personas se reúne y mantiene unos lazos lo suficientemente estables y profundos como para constituirse en un grupo.

Se harían luego explícitas las ideas desde la pedagogía francesa con Gilles Ferry (12), en los años 60s para "descubrir el grupo de formación" de manera incidental, cuando en ocasión de un examen, el profesor renuncia a su rol tradicional y se convierte en un facilitador o monitor que acompaña al grupo (y sólo eso) en su propio proceso de aprendizaje, esto implicaría que el tipo de vínculo establecido con el adulto (o docente) produce modificaciones que inciden no sólo en la apropiación de contenidos académicos a nivel mental sino en los procesos de formación de los alumnos (re-estructuración o modificación personal) cuyo efecto logra un cambio de la posición subjetiva de los participantes.
Pero los teóricos del trabajo psicoanalítico en grupos nos ofrecen herramientas conceptuales para pensar los procesos formativos: Missenard menciona que "la formación no consiste en dar a cada uno (de los participantes de un grupo), una 'forma' previamente definida, sino en ubicarlo en una situación tal que le permita iniciar un movimiento personal, en el momento en que lo demanda". El trabajo con la concepción operativa de grupo, requiere de una elaboración grupal, teniendo como intermediaria la tarea, y se basa en un reacomodo de las identificaciones de cada uno de los "yo" de los participantes (y en su relación con el coordinador).
Este movimiento de las identificaciones permite comprender la formación esencialmente como una de-formación, una pérdida de las 'formas antiguas' (formas de relación con la tarea o tema; formas de relación con los otros y consigo mismo), los participantes re-estructuran su economía psíquica afectando directamente al yo en sus percepciones, en sus formas de ser y hacer, la subjetividad primaria es trastocada en función de la realidad grupal que ayuda a tramitar los efectos y las influencias de lo social más amplio (13), permitiendo que el yo de los participantes se reestructure en sus relaciones internas y hacia el mundo externo, esto pasa a través de una labor de recomposición de las identificaciones del yo del sujeto.
Al hablar de formación en el campo educativo, sostengo que sin descuidar el aprendizaje intelectual o teórico de las disciplinas que se estudian, se intenta trabajar el campo de la relación educativa, es decir, la modalidad del vínculo establecido entre educador-educando; la experiencia de J. Jacotot hace doscientos años no dejó de incomodar a los pedagogos de su tiempo: mostró que el profesor, al renunciar al vínculo intelectualizado de la explicación y a la posición de autoridad que le confería un saber, se producían efectos sorprendentes en los alumnos.
¿Qué resultaba?: lo primero era que en lugar de una línea de información unidireccional, vía docente alumnos se establecían múltiples vías de comunicación en red, intercambios que fomentaban la expresión, pero también la recepción y la escucha del interlocutor: se producía una re-estructuración de las relaciones educativas en el aula.
Más allá de esto, la educación formativa induce experiencias de relación que permiten poner en cuestión la posición subjetiva de cada uno, la retroalimentación que provoca el intercambio de información significativa produce efectos de sentido, favoreciendo la reorientación de pautas de conducta y la modificación de estructuras vinculares estereotipadas, logrando los sujetos recuperar márgenes amplios de libertad de acción con mayor grado de conciencia individual y social.
En todo caso, un trabajo que provoque o promueva este tipo de resultados, nos habla más del docente y de la labor que realiza en un registro que toma en cuenta las singularidades de cada uno de los que ahí se forman, podemos hablar de un docente que se inscribe en una labor cuyo primer eje lo conforma el trabajo con su propia subjetividad, superando estereotipias y revisando una y otra vez lo hecho y el modo en que ha sido hecho.
La formalización de los grupos de formación, con un respaldo teórico sólido se lo debemos tanto a la corriente francesa del "Trabajo Psicoanalítico en los Grupos" (14) (desde los años setentas), como a la escuela argentina de Grupos Operativos (en la década de los sesentas). Sin embargo, en esta última encontramos una síntesis superadora de dos posturas que se fueron delineando en la práctica:
Frente a los grupos de discusión y pedagógicos que centraban su atención en los aprendizajes intelectuales (dinámica de grupos), aparecen los grupos "sin tarea" explícita manifiesta, pero poniendo el énfasis en aprendizajes vivenciales y sirviendo como espacios de entrenamiento en las relaciones y los vínculos interpersonales (laboratorios de relaciones humanas), muchas veces descuidando los aprendizajes intelectuales. Más allá de ello, la concepción operativa de grupo realiza una síntesis superadora de ambas posturas (15).
Los grupos operativos se definen por estar centrados en una tarea (16), objeto y medio de su aprendizaje (teórico), sin embargo, retoman de la segunda vertiente el aprendizaje de lo vivencial, cuando un grupo se conjunta cara a cara para enfrentar y resolver los problemas que la tarea teórica e intelectual les propone. Diríamos de nuevo con Jacotot-Ranciere, que cada sesión grupal lleva a una aventura intelectual y humana, donde se apunta, en un proyecto ideológico explícito, a un proceso de "emancipación intelectual" (17) y personal-grupal.
La formación en grupos, nos habla de una experiencia y una práctica que apunta tanto a un trabajo externo (cambios efectivos en los vínculos con la realidad), con herramientas internas (conceptuales y afectivas), como a un trabajo interno, (re-estructuración de las identificaciones primarias y narcisistas), con "herramientas externas" (conceptuales y procesos vivenciales) que permiten y producen modificaciones de la realidad externa (el grupo con el que se trabaja), como procesos de modificación interna (re-organización de la economía psíquica y de las estructuras identificatorias constitutivas del troquelado yoico, en el nivel de la subjetividad primaria de los sujetos participantes en la experiencia).

El tutor ignorante. Un tutor en desarrollo humano (a falta de mejor término).
"Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación (subrayado mío) es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos.
Ranciere, J. El Maestro Ignorante.
¿Qué es lo que debe hacer un tutor en la escuela?, ¿cuál deber ser su formación?; ¿qué orientación debe darle a su labor crítica como tutor?, ¿qué función debe cumplir como tutor, que no como docente? Una posible respuesta a las preguntas planteadas se condensa en una propuesta de entrenamiento en un Diplomado de formación de tutoría en desarrollo humano y estrategia grupal, esta propuesta fue planteada al equipo de tutores de la Facultad de Psicología de la UANL. Poco tiempo después de recibida y gracias al vinculo cercano sostenido con el Lic. Javier De León, docente de la facultad, se reformulo el programa de tutorías en esta tomando una modalidad grupal.
El enfoque central parte de considerar que la figura del tutor se puede recortar en un perfil armado por varias referencias históricas y modernas, pero que sobre todo debe estar enfocado a promover el crecimiento personal, social, educativo y profesional de los alumnos, favoreciendo y promoviendo explícitamente lo que Pichón Rivière menciona como "una adaptación activa y crítica a la realidad".
Esto se logra a través del trabajo con el esquema referencial y operativo de cada participante (con su subjetividad); este trabajo sólo puede ser realizado si se crea una situación de formación, para esto nos apoyamos en el dispositivo de la concepción operativa de grupo, aunado a las reglas de trabajo de los grupos de formación analítica. El esquema referencial operativo es una estructura subjetiva abierta al intercambio con el mundo externo, estructura no acabada y de-construyéndose permanentemente, en un ínter juego constante entre la fantasía interna y la estructura social.
Vuelto un "operador social" y enfocado a la tarea anterior, el nuevo tutor no puede instruir, ni dar clases, ni asesorar académicamente, ni enseñar técnicas de estudio, ni orientar, ni dar consejos, tampoco a proteger o dar información que el muchacho fácilmente podría obtener, sin necesidad de un tutor. En pocas palabras el tutor no puede ni debe funcionar como funciona todo mundo en un nivel convencional dentro de la escuela. Y no debería hacerlo porque se ha visto que esto de nada sirve o que incluso produce efectos contraproducentes, si tenemos como objetivo que el estudiante estimule su energía y sus deseos para un desarrollo independiente, responsable y comprometido con el entorno social.
Quizás el tutor deba actuar como un "Maestro ignorante", a la manera de un Jacotot-Ranciere, estando presente como presencia significativa, con la voluntad de acompañar un proceso y sólo eso; interesándose, verificando, mostrando con el ejemplo, limitándose a constatar pero a la vez transmitiendo que se está seguro, por la "igualdad de las inteligencias" (20), que cualquiera puede resolver los problemas que se le presenten en la vida.
Los problemas educativos y escolares antes que ser obturados por respuestas no pensadas, por soluciones que funcionan como taponamientos para evitar que el sujeto hable, son sólo un pretexto para el aprendizaje (no sólo de los alumnos, sino sobretodo de los docentes). Pero parece que cualquier problema que se presenta en la escuela debe ser resuelto sin un análisis previo del problema, cuando esto se hace, sólo se lo constata y se lo trata de resolver o "acallar" lo más pronto posible. Jamás se lo ve como un factor que debe ser contextuado como emergente de un campo de fuerzas, síntoma de una situación socio-dinámica que requiere de una "lectura sintomal" que detecte que todo fenómeno humano, es un hecho construido colectivamente.
En todo caso requeriríamos un referente tan actualizado como el maestro ignorante de Jacotot-Ranciere, es decir, la propuesta más viable en el momento actual puede ser la construcción de-construcción del perfil del tutor académico, apuntando a lo que podríamos denominar un Tutor Ignorante en el modelo de Jacotot-Ranciere.
El tutor ignorante desarrolla una filosofía de base: todo ser parlante es capaz de aprender cualquier disciplina; parte de un presupuesto: la igualdad de las inteligencias; accede a un saber: mi saber no sirve sino como obstáculo al deseo de saber del otro; por lo tanto, renuncia a su saber en la relación con el otro; posee la convicción de que el problema que el otro enfrenta, puede ser resuelto por él mismo, con la ventaja de que si lo hace, aprende a aprender sin la explicación mediatizada del maestro (alineación en un vínculo de autoridad intelectual-dependencia emocional); al renunciar a su saber, el tutor puede establecer "una relación de co-operación" no obturada por su propio saber; el saber funciona como mecanismo fóbico por la angustia que despierta un contacto más directo y no mediatizado con el alumno; basado en una relación de poder por el saber, el estudiante está condicionado a ubicarse en una posición pasiva y de ignorancia con respecto al tutor, espera de él la solución mágica a sus problemas.
El tutor ignorante simplifica el problema de los perfiles tutoriales, envía a re-pensar la relación del docente con el saber académico, remite a una filosofía de la relación educativa; plantea una reformulación de la función de la escuela en los tiempos postmodernos; envía a de-mistificar el rol docente, lleva a adentrarnos en la educación formativa de maestros y alumnos, y en particular cuestiona la política implícita de todo acto educativo.

Tutoría académica: una vuelta de tuerca a lo instituido.
Los problemas escolares, académicos y educativos no se problematizan, es decir, no se los piensa como material a ser procesado, más bien se los clausura con una respuesta rápida e inmediata sobretodo en bien de la administración escolar, se buscan además respuestas o soluciones acordes a la lógica del mercado neoliberal: solución, rápida, efectiva o productiva, funcional al sistema, que olvide al sujeto como ser ente social, apelando sólo a un organismo que se adapta al medio, vuelto sólo sujeto de consumo … de exámenes de regularización, que deje ganancias palpables.
Cada problema escolar, intelectual, educativo, es una oportunidad para aprender acerca de esta realidad y crecer como persona desarrollando más y mejor nuestra humanidad, pero nada se quiere saber de esto, hay una especie de clausura mental, de pensamiento o de toda reflexión, como forma lógica que no debe ser cuestionada y de la que no debes hablar y sobre la cual llamar la atención.
El mensaje implícito es que aprendas a hacer, sólo eres porque eres "hombre de acción", porque la acción y la actividad producen resultados concretos que se traducen en ganancias y te hacen ser un consumidor, no un ser humano. Y es que la ley del mercado exige de los sujetos en la actualidad que su vida gire en torno a un único problema: cómo ingresar a la maquinaria de circulación del mercado, la única que cuenta, si se es dueño, agente productivo o si se es un consumidor de mercancías.
Aquel que no se ajuste a las leyes del mercado (poseedor, productor o consumidor), deberá pagar con creces a nivel real y subjetivo el verse excluido de los circuitos de intercambio comercial en los que todos desean verse inmersos a costa de su humanidad. Parece que estamos dispuesto a pagar ese oneroso costo, y los que no, como la gran masa de la población mundial (las dos terceras partes), se verán sujetas a sentirse y ser superfluas, prescindibles para los demás y para todos (21).
El ser ya no importa, si no se puede cambiar a un sujeto por otro, sí se puede sustituir a un consumidor por otro. Seremos en nuestra condición existencial más ratas, más pollos con los cuales experimentar, seres intercambiables al caminar por el sendero luminoso que se aleja de lo humano para alcanzar la gloria de ser una maquina sin necesidad de convertirnos en robots diseñados con la nano-tecnología. Convirtamos la tutoría en tutoría académica y adaptémonos pasivamente, irreflexivamente a los mandatos del discurso universitario, versión contemporánea y sofisticada del discurso del Amo.
Conclusiones provisorias.
En la época del dominio del sistema capitalista neoliberal los aspectos humanos de la convivencia social se han ido desplazando de la prioridad de las agendas gubernamentales y de aquellas instituciones sociales enfocadas a atender a los sujetos y a los colectivos que tramitan sus dificultades y problemas (sus malestares), en espacios sociales que se van volviendo cada vez más insensibles a escuchar, no sólo deseos e intenciones sino necesidades prioritarias; las instituciones educativas, en sus diversos niveles, no escapan a esta inercia del sistema mercantil mundial (los ISO han hecho su aparición en la escena escolar).
De ahí, que el trabajo con seres humanos requiera de una atención especifica cuando de educar, guiar, orientar o formar a otros es la tarea esencial de la institución. El aspecto clave para encaminar los esfuerzos con inteligencia en este campo, recae en la formación científica y humana del docente, sobre todo cuando cumple una función realmente educativa. Sería conveniente revisar críticamente los programas de formación docente y tutorial, para empezar a instrumentalizarnos racionalmente a fin de enfrentar de manera adecuada lo que se nos presenta en las aulas escolares; la relación educativa, como vínculo humano maestro-alumno es una dimensión tan delicada que ella de por si requeriría, como dice Bachelard, de un "psicoanálisis especial". (Bachelard, G. (1948) 1979: 22)

Los resultados obtenidos en los Seminarios de formación, utilizando la concepción operativa de grupo, junto al diseño de experiencias (talleres) que incluyen sólidos marcos teóricos como base de técnicas de movilización, psicodrama, rol playing y otros recursos, pueden ser una alternativa viable para re-pensar la formación docente y del docente como tutor. En las experiencias grupales compartidas con los docentes de la UANL en el Seminario de la entrevista psicológica en tutoría y asesoría, encontramos una pauta para proponer no solo un cambio de enfoque, sino una estrategia que permita dar respuesta a problemáticas que rebasan con creces la oferta de un trabajo individual (supuestamente personalizado).
La ventaja en este sentido, es que el tutor empieza a comprender que los grupos, y los grupos de clase son un factor poderoso y eficaz para resolver los problemas y dificultades que se presentan en clase, de manera colectiva. Gran parte de la solución deriva de que a través de la formación que proporcionan las experiencias de grupos centrados en una tarea, se logra modificar de forma efectiva la posición subjetiva sostenida hasta ese momento por el docente.
Más allá de ello, se logra con esto acceder a una función social, donde la escucha interesada e instrumentada para el trabajo tutorial, encuentra un sentido instrumental y humano para lograr conectar con el otro, haciendo eco y asumiendo el compromiso y la implicación que toda relación entre humanos requiere, cuando se intenta establecer una autentica praxis en la institución educativa, espacio crítico para el aprendizaje del diálogo, la comunicación y la co-operación social.


Notas.-

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Mora Larch, F. Las tres vasijas del tutor. Inédito, 2006.
Pichón Riviere, E. Del psicoanálisis a la psicología social Ed. Galerna, Buenos Aires, 1971.
Amiel, Lebigre, F. La función docente. Oikos Tau, Barcelona. 1980.
Seve, Lucien, et al El fracaso escolar. Edic. de Cultura popular. México. 1978.
Debesse, en, Amiel, Lebigre, F. La función docente. Oikos Tau, Barcelona. 1980.
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Pichón Riviere, Enrique. Del psicoanálisis a la psicología social Tomo II. Ed. Galerna, Buenos Aires. 1971.
Ferry, Gilles, El trabajo en grupo. Ed. Fontanella. Barcelona, 1977.
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Bauleo, A. El grupo operativo. Cuadernos de salud mental, No.3 Estudiantes de área clínica; Fac. de psicología de la UANL. 1980.
Ranciere, J. op cit.
Mora Larch, F. Proyecto: Diplomado de una "Tutoría en Desarrollo Humano y estrategia grupal" para docentes – tutores universitarios. Monterrey, Oct de 2005. Inédito.
Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichón Riviere. Timerman ediciones. Buenos Aires, 1971.
Ranciere J. op cit.
Lewkowics, Ignacio, intervención en el panel: Conceptualización de catástrofe social. Límites y encrucijadas, en Clínica psicoanalítica ante las catástrofes sociales. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2003. pp 63-69.


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Ponencia. Presentada al 2do. Encuentro Nacional de Tutorías Universitarias. UANL. / ANUIES. Monterrey, Oct. De 2006.