El tractament de la diversitat lingüistica i cultual a l\'escola: com « unir sense barrejar i differenciar sense separar ».

Cinqué simposi : Lingua, educaciò i immigraciò. Novinguts, fin quan ? Universitat de Girona 23-24 de novembre 2006 Le traitement de la diversité linguistique et culturelle à l’école : comment « unir sans confondre et distinguer sans séparer » Silvia Lucchini, Salima El Karouni & Delphine Van Muysewinkel Université catholique de Louvain – Centres de recherche VALIBEL & CEDILL

Dans cet article1, nous nous proposons de répondre à la question posée dans ce symposium, à savoir « jusque quand et de quelle manière les élèves nouvellement arrivés dans le pays doivent-ils être considérés comme tels ? », à la lumière de l’expérience belge, et belge francophone plus précisément. Une réponse surgit de premier abord. Les élèves nouvellement arrivés dans le pays, les élèves primo-arrivants, ainsi qu’on les appelle en Belgique, doivent être considérés comme tels jusqu’au moment où nous pouvons espérer pour eux une intégration réussie dans le cursus commun de l’enseignement ordinaire. L’intégration scolaire serait réussie lorsque les élèves primo-arrivants auront acquis les mêmes compétences scolaires que leurs condisciples autochtones, à parité d’âge, grâce aux dispositifs mis en place. La question posée initialement se double par conséquent d’une deuxième, qui est celle de savoir jusque quand les dispositifs d’accueil doivent être maintenus pour les primo-arrivants. La réponse qui s’en suit, en cohérence avec la première, est que ces dispositifs devraient être maintenus jusqu’au moment où ils auront permis que les élèves primo-arrivants acquièrent les mêmes compétences que leurs condisciples autochtones toujours à parité d’âge. Une troisième question s’ajoute aux deux premières : quels dispositifs sont censés mener à une égalité des acquis ? Après combien de temps ? Et quels sont les facteurs qui ont permis cette acquisition ? C’est donc la validité des dispositifs mis en place qui est interrogée et qui fait l’objet de la première partie du développement que nous proposons ci-après. En Belgique, l’immigration est très ancienne et très récente à la fois, tout comme les dispositifs d’intégration, dont certains remontent aux années 80 et d’autres seulement après l’an 2000. Il est donc possible d’analyser ces dispositifs pour savoir dans quelle mesure ils ont permis l’acquisition des compétences scolaires et une intégration efficace des élèves dans le cursus scolaire commun à tous, après combien de temps et pourquoi. L’adéquation des politiques éducatives, en ce qui concerne le changement, le maintien ou le prolongement des dispositifs, dépend, nous semble-t-il, de ces constats et analyses. Notre présentation comportera quatre parties. Nous allons nous attacher, dans un premier moment, à décrire des faits visant à définir qui sont ces élèves immigrés ou d’origine immigrée fréquentant actuellement l’enseignement belge, francophone notamment, et quels dispositifs ont été imaginés et mis en place pour les accueillir. Dans un deuxième temps, nous allons examiner, selon la trajectoire migratoire de ces élèves, dans quelle mesure ces différents dispositifs ont produit des compétences scolaires mais aussi des trajectoires d’intégration. Une troisième partie sera consacrée à l’analyse de ce que nous aurons mis en évidence à propos des acquis et de l’intégration scolaire. Enfin, la dernière partie traitera des implications en termes de politique éducative pour en arriver à souligner

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Ce travail s'inscrit dans le programme de recherche « Régulation de l'hétérogénéité linguistique en contexte multiculturel » de l'Action de recherche concertée 04-09/319 financée par la Communauté française de Belgique.

l’importance de gérer la diversité linguistique de manière à « unir sans confondre et distinguer sans séparer »2. Du point de vue terminologique, nous allons appeler « jeunes issus de l’immigration » tous les élèves qui ont été concernés, d’une manière ou d’une autre, par la migration, c’est-à-dire : les primo-arrivants (qui résident dans le pays depuis moins d’un an), les élèves de première génération (nés en dehors du pays) et ceux de deuxième génération (nés dans le pays mais dont les parents sont nés ailleurs). A. L’enseignement belge francophone face à la question de la migration Bref historique de la migration en Belgique et situation actuelle Entre la moitié du XIXe siècle et le début de la première guerre mondiale sont présents en Belgique de 3 à 3,5% d’étrangers. Ils sont dispersés et peu visibles, et proviennent essentiellement des pays limitrophes (Stengers 1992). Dans l’entre-deux guerres, s’ajoute la migration de l’Est (Pologne surtout) et une première vague migratoire en provenance d’Italie (Grimmaux 1992). Après la deuxième guerre mondiale, la Belgique conclut des accords avec d’autres Etats pour importer massivement des hommes, qui seront suivis par leurs familles, dans le but de fournir de la maind’oeuvre à des secteurs particuliers (charbonnages, sidérurgie, constructions notamment) et de résoudre le problème démographique d’un pays vieillissant (Martiniello et Rea 2001). Les principaux accords sont stipulés avec l’Italie en 1946, l’Espagne et le Portugal en 1956, la Grèce en 1957, le Maroc et la Turquie en 1964 (Morelli 1992). En général, cette immigration économique concerne des personnes faiblement scolarisées parlant souvent des langues régionales minoritaires, parfois uniquement orales. Suite à la grave crise économique des années 70, l’immigration est arrêtée en 1974. Cependant, nous assistons à un afflux continu d’étrangers, dû au regroupement familial, à la reconnaissance du droit d’asile, à des permis de travail octroyés pour des secteurs spécifiques, à l’autorisation de séjour pour suivre des études, à la libre circulation des personnes prévue par le traité de Maastricht (1993), à la présence d’institutions internationales à Bruxelles notamment (Martiniello et Rea 2001). Pour cette raison, le taux d’étrangers est resté stable autour de 8% depuis 1980 (Eurydice 2004 : 4) malgré le nombre important de naturalisations, suite aux réformes du code de la nationalité de 1984, de 1991, de 1995 et de 2000. Aujourd’hui encore, les dernières statistiques disponibles (1er janvier 2004 - données de l’INS) font état de 860.287 personnes de nationalité étrangère résidant en Belgique, soit un peu plus de 8,2% de la population totale, avec des variations importantes selon les régions, le « pic » étant atteint à Bruxelles, où les étrangers représentent 26,3% de la population (et 9,1% en Wallonie). Cependant, la composante d’origine étrangère est nettement sous-évaluée par ces chiffres qui ne tiennent pas compte des naturalisations, dont l’estimation est complexe. Des sources non officielles affirment que le taux de population d’origine étrangère se situerait entre 40 et 50 % à Bruxelles où, toujours pour 2004, l’Institut National de Statistique recense 36 groupes nationaux numériquement importants, les cinq les plus représentés étant les Marocains, les Italiens, les Espagnols, les Portugais et les Turcs. Etant donné le grand nombre de naturalisations de ces dernières années, une partie de ces 8,2%, et de ces 26,3% à Bruxelles, s’est installée en Belgique récemment. Entre 1998 et 2005, l’accroissement migratoire a doublé (INS3) et on compte, pour l’année 2005, plus de 90.000 entrées dans le pays. L’évolution des nationalités présentes en Belgique entre 2000 et 2004 (INS) nous montre que les nouveaux flux proviennent toujours de l’Europe des 15, de l’Europe de 2

Cette phrase, qui a une longue histoire, est aujourd’hui la devise du Centre Bruxellois d’Action Interculturelle (le centre régional pour la migration à Bruxelles), http://www.cbai.be 3 Mouvement de la population : http://www.statbel.fgov.be/figures/d22_fr.asp#1

l’Est (de Pologne notamment) et des pays d’Afrique centrale. L’Europe de l’Est, l’Afrique centrale et l’Asie figurent parmi les zones de provenance de la plupart des demandeurs d’asile4. En ce qui concerne la démographie spécifiquement scolaire, nous ne disposons pas de données précises sur la population issue de l’immigration, ni en ce qui concerne le nombre d’élèves (le lieu de naissance des parents n’est pas connu), ni en ce qui concerne leurs langues (les recensements linguistiques sont interdits en Belgique), ni en ce qui concerne les nationalités actuelles ou d’origine (les statistiques ethniques des populations scolaires ne sont plus accessibles depuis une quinzaine d’années). Mais dans des villes comme Bruxelles, où on considère que la population scolaire est au moins pour 40% d’origine immigrée, certaines écoles ou certaines classes sont fréquentées à 100% par des élèves issus de communautés allochtones. Les dispositifs scolaires d’intégration Si l’immigration est ancienne, elle n’a cependant pas été conçue comme stable pendant longtemps. De part et d’autre, l’idée que l’immigration était un phénomène transitoire a progressivement fait place à la conscience d’une permanence définitive, encouragée de fait par le regroupement familial, qui a toujours été autorisé par la Belgique contrairement à d’autres pays, et par l’octroi de permis de séjour de longue durée. Ainsi, les politiques d’intégration et d’« interculturalité » ne se sont développées qu’à partir des années 80 et se poursuivent encore aujourd’hui. En 25 ans, des actions visant l’intégration se sont succédé (Hambye & Lucchini 2005). Du côté francophone, que nous mettrons en exergue dans cet article lorsque c’est possible, l’école a suivi le même mouvement : la conscience que les questions migratoires et interculturelles devaient être prises en compte s’est produite relativement récemment. Depuis les années 80 aussi, les pouvoirs publics ont estimé que la deuxième génération était à soutenir dans son processus d’intégration scolaire, au moyen d’une remédiation des lacunes par des mesures compensatoires. Deux conceptions différentes ont présidé les actions menées en ce sens. D’une part, on a considéré que l’origine socio-économique était en mesure de rendre compte des éventuelles lacunes scolaires et que donc la remédiation ne devait pas viser de manière spécifique cette population. D’autre part, d’autres dispositifs compensatoires ont ciblé des problèmes spécifiques, tels la diversité de langues et de cultures. Par ailleurs, l’idée que la multiplicité des langues et des cultures ne concerne pas uniquement les populations issues de l’immigration, mais concerne tous les élèves, s’est progressivement frayée un chemin et a donné lieu à des dispositifs qui ne sont plus de compensation, mais d’enrichissement, parce qu’ils sont destinés à tous dans le cadre des classes ordinaires5. Dans le cas des dispositifs compensatoires non spécifiques, un choix a été fait de soutenir non pas les élèves, mais les écoles situées dans les quartiers défavorisés, qui sont de fait des quartiers « immigrés » dans beaucoup de villes belges, par l’attribution de ressources supplémentaires en termes de personnel ou d’argent, afin qu’elles mettent en place des projets de remédiation scolaire. On a ainsi circonscrit des « zones d’éducation prioritaire » (1989) ou attribué le label « en discrimination positive » (1998) à un certain nombre d’écoles. Les projets élaborés par les établissements scolaires ont été de différents types : les ressources supplémentaires ont par exemple servi à créer et gérer des bibliothèques scolaires, à fournir une aide logopédique aux élèves en difficulté de langage, ou à engager un médiateur scolaire censé établir des liens permanents entre les familles et l’école, notamment pour faire face à la violence grandissante dans certains quartiers. Nous l’avons dit, dans cette conception, l’élève issu de l’immigration n’est pas directement visé de manière spécifique, mais en tant qu’élève, éventuellement comme ses condisciples autochtones, 4

Direction générale de l’Office des étrangers. Nouveaux candidats réfugiés. Année 2005 – Belgique. www.dofi.fgov.be/fr/statistieken/asielzoekers_2005.pdf 5 Nous reprenons à Collier & Crawford (1998) la distinction entre mesures de compensation et d’enrichissement.

d’une école d’un quartier défavorisé. Signalons que la diffusion de ces mesures compensatoires a été importante. Parallèlement, des dispositifs spécifiques qui ont pris en compte les aspects pouvant être en relation avec une trajectoire migratoire ont concerné deux domaines essentiellement. - L’enseignement, intégré dans le curriculum scolaire officiel, des langues dites d’origine (LCO). En Belgique francophone, des cours de langues d’origine à l’école sont organisés à partir des années 70 (pour l’italien), mais en dehors du temps réservé aux cours pour tous. Sur la lancée de la directive européenne de 1977, qui imposait aux états membres de la Communauté européenne de l’époque d’impartir des cours dans les langues des élèves, deux projets pilotes (de 1984 à 1987 et de 1988 à 1992) ont été menés dans quelques écoles. Ils ont été prolongés, en 1996, par la signature d’accords avec les principaux états de provenance des enfants immigrés (seule l’Espagne fait exception) pour le financement des cours de langues dites d’origine à l’intérieur de la grille horaire de l’école, mais seulement dans les établissements scolaires qui en auraient fait la demande. Ces accords ont été dénommés « Chartes de partenariat »6. La deuxième se termine cette année et les négociations pour la troisième sont en cours. La motivation sous-jacente à l’organisation des cours de langues dites d’origine apparaît clairement dans les Chartes de partenariat : il s’agit de renforcer l’identité des jeunes issus de l’immigration par une ouverture aux langues et cultures dites d’origine destinée à tous. Dans la réalité, ces cours ne se sont adressés et ne s’adressent qu’aux ressortissants des pays concernés, ce qui limite la portée de cette initiative, dans laquelle la langue dite d’origine finit par être réduite à une transition qui est censée mener à s’approprier la langue et la culture de l’école. Rappelons à ce propos (nous l’avons déjà traité par ailleurs – Lucchini & Hambye 2006, Lucchini 2006a, 2006b) que ce qu’on appelle « langues d’origine » le sont en réalité rarement, à cause de la variation sociolinguistique dans les états d’origine et suite au contact des langues. - L’enseignement de la langue de l’école a été le deuxième domaine dans lequel des mesures compensatoires ont été introduites. Des heures d’adaptation à la langue française peuvent être organisées officiellement depuis 1984, et leur importance a été réaffirmée en 1998, ce qui permet aux écoles de renforcer l’apprentissage de la langue à raison de trois heures par semaine. Depuis 2001 (donc il y a cinq ans seulement, soit 55 ans après les premiers accords entre états), ont été instituées par décret les classes-passerelles pour primo-arrivants, afin que ceux-ci apprennent la langue scolaire avant d’être insérés dans l’enseignement ordinaire. Signalons que ces deux mesures ont eu un impact limité numériquement parlant : les écoles qui ont adhéré à la Charte ont été peu nombreuses, et des restrictions limitent l’accès aux classespasserelles. Cependant, comme la classe-passerelle est aujourd’hui la structure officielle pour l’accueil des primo-arrivants, il est indiqué qu’on s’y attarde dans cette présentation. Le décret7 définit la classe-passerelle comme une « structure d’enseignement visant à assurer l’accueil, l’orientation et l’insertion optimale de l’élève primo-arrivant dans l’enseignement fondamental ou secondaire » (article 2) par « l’apprentissage intensif de la langue française pour ceux qui ne maîtrisent pas suffisamment cette langue et une remise à niveau adaptée pour que l’élève rejoigne le plus rapidement possible le niveau d’études approprié » (article 4), ce qui implique 15 heures hebdomadaires minimum de français et 8 heures au minimum de mathématiques. Leur but est donc bien d’être une structure transitoire pour que soit possible une égalité d’acquis par rapport aux condisciples des mêmes classes d’âge. Un certain nombre de limitations restreignent la fréquentation de ces classes, où les enfants ne peuvent pas séjourner audelà de 6 mois, voire un an dans certains cas. Tous les enfants nouvellement arrivés n’ont pas le 6

www.agers.cfwb.be/prof/espaces/ fondam/disciplines/langues/doc/charteLCO.pdf Décret visant à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française 14 juin 2001 - www.cdadoc.cfwb.be/cdadocrep/ pdf/2001/20010614s25914.pdf

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droit de fréquenter les classes-passerelles, qui sont réservées aux enfants de réfugiés ou candidats réfugiés ou apatrides, ou en provenance de pays reconnus comme étant en voie de développement et résidant depuis moins d’un an sur le territoire belge (article 2). Enfin, le nombre des classespasserelles pouvant être ouvertes à Bruxelles est limité par le décret à 14 pour l’enseignement maternel et primaire et à 16 pour l’enseignement secondaire. En Wallonie, l’ouverture d’une classepasserelle est subordonnée à son rattachement à un Centre pour réfugiés. Les dispositifs d’enrichissement, qui, nous l’avons dit, considèrent que les particularités que l’on suppose caractériser les élèves issus de l’immigration sont une richesse pour tous, sont très récents, comme très récente est la prise de conscience que la diversité des langues et cultures concerne tous les enfants, qu’ils soient issus de l’immigration ou qu’ils soient autochtones. Des activités interculturelles sont prévues pour tous les élèves, mais seulement dans les écoles qui adhèrent à la Charte de partenariat (donc depuis 1996 seulement, et nous rappelons que ces écoles ont été bien peu nombreuses), et cinq projets d’Eveil aux langues ont été développés à titre expérimental en 2003-2004, suivis en 2005 par une décision de poursuite de l’expérience et de création de matériel (Blondin & Mattar 2006 : 48), ce qui devrait sans doute donner lieu à une expansion du programme dans les années à venir. Remarquons toutefois que d’autres mesures qui pourraient donner lieu à un enrichissement linguistique et culturel ne sont pas envisagées. Par exemple, dans les programmes de français du réseau officiel de l’enseignement secondaire francophone, une place quasi inexistante est accordée à une perspective interculturelle (Lucchini & El Karouni 2006). Par ailleurs, du point de vue de l’enseignement des langues, celles de l’immigration, à l’exclusion de l’espagnol et de l’italien, ne sont pas offertes à option à tous les élèves dans le cadre de l’enseignement ordinaire (Fabry et Lucchini 2003 ; Lucchini 2006a). En fin de compte, la diffusion de ces dispositifs d’enrichissement est très limitée pour l’instant. De cette brève présentation des dispositifs d’intégration existant en Belgique francophone depuis les années 80, nous retenons deux particularités. D’une part, les plus diffus et anciens sont les dispositifs non spécifiques, dont les effets devraient s’être faits sentir sur les acquis scolaires des jeunes de première et deuxième générations. Les classes-passerelles ont concerné jusqu’à présent peu d’élèves, mais sont sans doute appelées à se diffuser et à se renforcer, étant donné qu’il s’agit de la seule structure officielle pour l’accueil des primo-arrivants. La deuxième particularité à souligner est qu’il nous semble que tous les dispositifs compensatoires obéissent à une logique de la concentration. Par l’attribution de moyens supplémentaires, la concentration des élèves issus de l’immigration est renforcée positivement dans certaines écoles. Par ailleurs, le regroupement des élèves est clairement souhaité en ce qui concerne les classes-passerelles. D’une part, il est souhaité de par la limitation du nombre de classes qui peuvent être ouvertes. D’autre part, les pouvoirs publics ont institué ces classes en les justifiant par une spécificité des besoins (nous lisons dans le projet de décret instituant les classes-passerelles8, en 2001 : « Loin de vouloir créer des ghettos, c’est au milieu des autres enfants, des autres adolescentes et adolescents que le décret leur assure une place. Mais parce qu’ils ont des besoins spécifiques, une structure spécifique est mise à leur service : la classe-passerelle », p. 3), mais aussi par un souci de « non-contamination » des autres élèves (toujours dans le même projet de décret : « Précisons aussi que, ne pas prendre en compte ces enfants et ces adolescents, ce serait également pénaliser les écoles qui les accueillent et à travers elles, les autres élèves de ces écoles », p. 3). En suivant la décomposition de notre question initiale, nous procédons en nous interrogeant sur les acquis et l’intégration scolaires que ces dispositifs ont produits, en ce qui concerne les jeunes issus de l’immigration, et les primo-arrivants en particulier, afin de voir quels dispositifs sont en mesure de produire une égalité des acquis, après combien de temps et de quelle manière. On pourra ainsi arrêter de considérer les primo-arrivants comme primo-arrivants, une fois que le dispositif aura 8

Projet de décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française - 168 (2000-2001) - N° 1 - 10 mai 2001 -http://www.pcf.be/req/info/document?section=&id=000312532

permis d’atteindre l’égalité des acquis. Que pouvons-nous dire des effets de la discrimination positive et des heures d’adaptation à la langue française, qui ont été les dispositifs les plus diffus, sur les acquis des jeunes de première et deuxième générations ? Que pouvons-nous dire des effets des classes-passerelles sur les acquis linguistiques et scolaires des primo-arrivants ? Primo-arrivant jusque quand ? Les effets des dispositifs sur l’intégration scolaire Nous disposons de deux types d’évaluation. La première est une évaluation indirecte des dispositifs d’intégration scolaire par l’analyse des acquis des élèves issus de l’immigration qui a été réalisée lors des enquêtes internationales. La deuxième évaluation est constituée par des recherches portant plus particulièrement sur les classes-passerelles. Nous commençons donc par considérer les compétences acquises par les jeunes issus de l’immigration. Les acquis scolaires des jeunes issus de l’immigration en Belgique et en Belgique francophone La recherche PISA 2000 a évalué le niveau de compétences en lecture (compréhension de textes), en mathématiques et en sciences, chez des jeunes de 15 ans, dans 32 pays et en 20 langues (ce qui pose quelques problèmes de comparabilité). La moyenne internationale est fixée à 500 points. A partir du rapport de l’OCDE (2001), on peut extraire les données sur les compétences des élèves selon quatre critères : le lieu de naissance des élèves et de leurs parents, la langue parlée à la maison, le niveau socio-économique des parents, le sexe. Nous ne considérons que les deux premiers critères dans cet article, et seulement les résultats qui, pour la Belgique, se réfèrent aux acquis en lecture. Pour les résultats spécifiques à la Belgique francophone, nous nous référons à l’approfondissement réalisé par Lafontaine et al. (2003). En ce qui concerne l’appartenance à la première génération (enfants nés à l’étranger) ou à la deuxième génération issues de l’immigration (enfants nés dans le pays mais dont les deux parents sont nés à l’étranger), on peut constater qu’en Belgique les résultats sont particulièrement faibles pour les deux générations : alors qu’ils sont de 522 pour les autochtones, ils ne sont que de 411 pour la deuxième génération, qui pourtant est née et scolarisée en Belgique, et de 431 pour la première génération (OCDE, 2001 : 313). Si nous ne considérons que la Belgique francophone, les autochtones obtiennent un score de 495, donc légèrement en dessous de la moyenne, la deuxième génération de 406 et la première génération de 414 (Lafontaine et al., 2003 : 77). En ce qui concerne l’utilisation en famille d’une langue minoritaire, la différence est très marquée pour la Belgique (comme au Luxembourg, en Allemagne et en Suisse). Les élèves qui parlent en famille une langue qui n’est ni la langue du test ni une langue ou un dialecte officiel du pays ont des résultats moyens d’environ 100 points inférieurs à ceux des autres jeunes (403 points contre 518 pour la Belgique, tout régime linguistique confondu – OCDE, 2001 : 314 ; la Belgique francophone présente un profil similaire : 394 contre 488 – Lafontaine et al., 2003 : 81). Suite aux résultats PISA 2000, la dernière enquête PISA de 2003 a été consacrée plus particulièrement aux compétences en mathématiques, mais également, dans une moindre mesure, aux compétences en sciences, en résolution de problèmes et en lecture. Elle a donné lieu à un rapport spécifique (OECD 2006) sur les enfants issus de l’immigration de première et de deuxième générations, toujours âgés de 15 ans, et concerne les 17 pays qui en comptent une proportion non négligeable. Le rapport se pose entre autres la question de savoir si on peut considérer que les enfants issus de l’immigration obtiennent des résultats qui ne peuvent pas être expliqués seulement par l’appartenance socio-économique, et donc si la catégorie « migration » a un effet particulier qui s’ajoute à celui du niveau socio-économique.

Dans le rapport OECD 2006, nous pointons quatre résultats qui nous paraissent majeurs concernant la Belgique. -Les enfants de première génération ont des résultats faibles en mathématiques et lecture, comparés à ceux des autochtones. En ce qui concerne les mathématiques, la Belgique est même le pays où l’écart entre la première génération et les autochtones est le plus important (109 points, OECD 2006 : 30). - Comme dans la première enquête, la deuxième génération n’enregistre pas de meilleures performances que la première (OECD 2006 : 54) dans les quatre domaines investigués ; en ce qui concerne la capacité de résoudre des problèmes, la première génération obtient même de meilleurs résultats que la deuxième (OECD 2006 : 36). - Ces faibles performances sont liées à l’appartenance socio-économique de ces populations, mais aussi à une spécificité immigrée. Cette spécificité immigrée semble être en relation partielle avec la langue et avec l’âge d’arrivée des enfants dans le pays de résidence (OECD 2006 : 69-71). Mais elle serait également une caractéristique relative aux écoles. - La spécificité immigrée serait également relative aux écoles où sont concentrés, à l’exclusion des autochtones, les élèves issus de l’immigration, et dans lesquelles la population scolaire est de milieu défavorisé (OECD 2006 : 80). Il faut rappeler que l’enseignement belge se caractérise par la liberté du choix de l’école par les parents (on parle de quasi-marché de l’enseignement), par une liberté relative de chaque école de fixer les programmes (Dupriez & Vandenberghe 2004) et par la sélection progressive des élèves au moyen d’orientations précoces dans des classes de l’enseignement spécial si l’élève présente des difficultés d’apprentissage (dès l’école primaire) ou dans des filières plus manuelles (enseignement technique) ou carrément de relégation (enseignement professionnel) dès le début de l’enseignement secondaire. Pour cette raison, l’enseignement belge est caractérisé par une hiérarchisation des écoles, dont certaines, notamment celles appartenant à la filière professionnelle, offrent peu de débouchés socio-professionnels. Ainsi, les écoles qui sont positionnées moins favorablement sur le quasi-marché scolaire sont celles où sont concentrés les élèves issus de l’immigration et dans lesquelles les résultats les plus faibles ont été enregistrés. A partir de l’examen des données disponibles, il nous semble que nous pouvons conclure que les élèves issus de l’immigration n’ont pas atteint des compétences scolaires comparables à celles des autochtones, même ceux issus des immigrations plus anciennes. A ce propos, il faut remarquer que les rapports de l’OECD ne considèrent pas à part la catégorie de la « troisième génération » (ceux qui sont nés en Belgique dont les grands-parents sont nés ailleurs), qui est incluse dans le groupe des autochtones. Etant donné les résultats de la deuxième génération, on pourrait légitimement se demander ce qui en est de la troisième. Précisons enfin que d’autres pays caractérisés par une forte immigration présentent un profil similaire. Les pays qui font exception, et dans lesquels les enfants de la première ou de la deuxième générations issues de l’immigration atteignent un niveau comparable aux autres élèves, sont le Canada et l’Australie. Le rapport conclut à la nécessité de porter une attention particulière aux élèves migrants: “Overall, the findings in this chapter confirm the need to provide immigrant students with targeted support in a number of countries.” (OECD 2006 : 80). Il présente ensuite les mesures spécifiques envisagées par chaque pays. Pour la Belgique francophone, seule la présence des classes-passerelles est mentionnée et l’on attire l’attention sur le fait qu’il s’agit d’une mesure récente (OECD 2006 : 137138), ne pouvant donc pas avoir eu un effet sur les résultats présentés. Ceci, comme nous l’avons vu, n’est que partiellement vrai, puisque les élèves issus de

l’immigration peuvent bénéficier depuis longtemps d’heures d’adaptation à la langue, ainsi que d’aides sous la forme d’une augmentation des ressources pour les écoles caractérisées par une population scolaire potentiellement en difficulté, ou aussi de l’enseignement des langues d’origine conçu comme une transition pour l’apprentissage de la langue de la scolarité. Qu’en est-il des classes-passerelles récemment créées ? Sommes-nous déjà en mesure d’évaluer si elles sont susceptibles de changer les trajectoires scolaires des enfants nouvellement arrivés, pour qu’ils ne se retrouvent pas, dans quelques années, dans la même situation que leurs condisciples de première ou de deuxième génération ? Peut-on espérer une meilleure intégration des élèves primoarrivants d’aujourd’hui ? Les acquis scolaires des primo-arrivants dans les classes-passerelles Nous faisons état de deux recherches, l’une terminée, l’autre encore en cours. La première (Maravelaki & Collès 2004 ; Maravelaki, à paraître) s’est fixé deux objectifs : évaluer le niveau en français atteint par les élèves après un an passé dans une classe-passerelle, notamment pour examiner si les progrès permettaient une insertion dans l’enseignement ordinaire, et recenser les pratiques des enseignants dans ces classes, ainsi que leurs besoins. Globalement, les enseignants semblent satisfaits de cette structure qui, surtout, a suscité à l’intérieur de l’école des projets transversaux à caractère interculturel et la prise de conscience d’une légitimité de la diversité linguistique et culturelle d’un certain nombre d’élèves : « Les autorités publiques reconnaissent enfin l’existence d’élèves dont les besoins diffèrent et aussi que l’école ne peut se limiter à un enseignement de la langue comme si celle-ci constituait la langue maternelle de l’ensemble de sa population. » (Maravelaki, à paraître). Néanmoins, les enseignants interviewés soulignent le caractère « isolé » de ces classes, en mentionnant le manque de coordination entre les enseignants des classes-passerelles et les enseignants de l’enseignement ordinaire : « Manque de coordination entre les professeurs de français mais aussi entre les professeurs de différentes matières. Les enseignants sont très conscients que les efforts dans ces classes-là doivent être collectifs et que l’apprentissage de la langue seconde ne se limite pas aux murs de la classe de français. » (Maravelaki, à paraître). A cela s’ajoute un manque de méthodes, de programmes et de moyens. Quant à la question de l’apprentissage de la langue scolaire, le rapport de recherche présente des résultats mitigés. D’une part, les progrès dans la connaissance de la langue ont été bien réels, mais, d’autre part, ils restent largement insuffisants pour une insertion sans problèmes dans la classe correspondante. Il est également nécessaire de souligner que tous les primo-arrivants ne connaissent pas les mêmes difficultés et que ces difficultés ne se manifestent pas dans tous les domaines. « Le premier problème, mentionné par tous les enseignants, est la difficulté que ressentent les élèves avec la langue écrite. Plus épineux encore est le problème de l’apprentissage de l’écrit chez des élèves sous-scolarisés dans leur pays d’origine et aussi chez ceux qui connaissent un autre système graphique. » (Maravelaki & Collès 2004 : 19). Ce sont bien les élèves sous-scolarisés dans leur pays de provenance qui posent davantage de problèmes et qui profitent peu de l’année passée en classepasserelle. La question de l’apprentissage insuffisant de la langue est également mise en avant par la deuxième recherche (Van Muysewinkel, en cours9), dont un premier objectif est d’examiner la trajectoire scolaire des ex-primo-arrivants à la sortie de la classe-passerelle.

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Van Muysewinckel D. : Problématique de l’intégration des anciens primo-arrivants dans les classes de français de l’enseignement secondaire de transition, Université catholique de Louvain, Département d’études romanes, thèse de doctorat en cours.

Ce qu’on peut en dire pour l’instant, c’est qu’il semble que les élèves qui rejoignent sans problèmes ni redoublements la classe correspondante de l’enseignement secondaire général (qui mène tout naturellement vers des études supérieures) sont peu nombreux. Sur un échantillon de 64 élèves dont le parcours a pu être observé et issus de trois établissements de profils différents, 35 ont été orientés vers l’enseignement technique ou professionnel, notamment à cause de la non-maîtrise du français et de la deuxième langue nationale, le néerlandais et ce, même après un an passé en classepasserelle. Notons que sur les 29 restés dans l’enseignement général, près de la moitié se verront réorientés l’année suivante. Au cours de la recherche, il a également été dégagé que l’insuffisance d’apprentissage de la langue française en classe-passerelle n’est pas seule responsable de ce constat. En effet, l’organisation de l’institution dans laquelle s’inscrivent les classes des primo-arrivants et les classes ordinaires ne permet pas, par exemple, une optimisation de l’apprentissage de la langue, ainsi que des compétences dans les autres matières, en raison de la grille horaire, puisque les cours ont lieu en même temps. D’autre part, le manque de collaboration entre les enseignants des classes-passerelles et ceux des classes ordinaires nuit considérablement à la bonne intégration des ex-primo-arrivants qui passent d’un encadrement soutenu à un autre qui l’est nettement moins parce que les enseignants considèrent de manière indifférenciée chaque élève de la classe, oubliant que les nouveaux arrivés ont un bagage linguistique autre et des compétences différentes. Enfin, les restrictions imposées par le décret sont mentionnées aussi comme pouvant jouer un rôle important dans l’orientation des ex-primo-arrivants au terme d’une année scolaire passée en classe ordinaire : la limitation temporelle de la formation linguistique (1 an maximum) constituerait un véritable obstacle pour les élèves qui ne peuvent maîtriser de manière suffisante la langue française afin d’assister aux cours ordinaires de l’enseignement général et de répondre aux exigences qui y sont attendues. Il apparaît donc qu’à la fin de la fréquentation de la classe-passerelle les élèves doivent s’insérer de toute manière, tôt ou tard, sans plus aucun dispositif d’aide, dans des structures qui, elles, sont essentiellement sélectives et hiérarchisées. Il semble également évident que la classe-passerelle ne leur permet pas de s’insérer dans les écoles les mieux positionnées dans la hiérarchie scolaire. Autrement dit, la classe-passerelle, de par sa structure isolée, de par la concentration des élèves dans des écoles que fréquentent très peu les autochtones, ne permet pas de sortir de la relégation scolaire ; celle-ci est en relation avec le système compétitif et cloisonné de l’enseignement belge et concerne aussi les enfants issus des anciennes immigrations, comme nous le montre l’enquête PISA. Cet état de fait nous amène à dire que les primo-arrivants d’aujourd’hui, qu’ils transitent ou non par une classe-passerelle, auront les mêmes problèmes que les élèves qui les ont précédés dans la migration, problèmes qui ont été pointés par les enquêtes PISA. Après ce tour du côté des dispositifs mis en place en Belgique francophone, à la question « quels dispositifs sont en mesure de produire une égalité des acquis ? » nous ne pouvons que répondre : aucun. Aucun de ces dispositifs ne permet l’acquisition satisfaisante des compétences linguistiques à égalité avec les autochtones. Des remarques d’enseignants laissent penser qu’une année de passage dans une classe-passerelle n’est pas suffisante pour assurer une intégration optimale des élèves dans le cursus ordinaire. Cette observation concorderait avec les résultats des recherches qui fixent entre 5 et 6 ans le temps nécessaire pour acquérir des compétences équivalentes à celles des autochtones des mêmes classes scolaires, si l’enseignement est de qualité (Collier & Crawford 1998). Mais on peut légitimement se demander si ces dispositifs ne génèrent pas plutôt des effets pervers, dans la mesure où ils renforcent ce qu’ils seraient censés combattre. Les classespasserelles, comme les cours de LCO, augmentent la concentration des élèves issus de l’immigration dans des établissements. De même, les autochtones ont tendance à éviter les écoles à discrimination positive, laquelle est, pour eux, synonyme de discrimination négative.

L’inefficacité des dispositifs présentés est-elle due au manque de temps ou à un effet pervers des dispositifs rencontrés ? Là est toute la question. La conséquence du choix de la réponse sera très différente, en termes de politiques éducatives. Si c’est le manque de temps qui est responsable du manque d’effet, nous pouvons supposer qu’en prolongeant la durée des classes-passerelles, nous obtiendrons une égalité d’acquis, au risque d’organiser une filière parallèle (la durée de la scolarité secondaire est de 6 ans). En outre, peut-on garantir un enseignement de qualité pour ces élèves ? Si, en revanche, nous penchons pour l’hypothèse de l’effet pervers généré par le renforcement de la concentration d’élèves dans certains établissements, il faut songer à d’autres dispositifs. Ce sera en tout cas des dispositifs qui permettent de gérer la spécificité des élèves issus de l’immigration dans le tronc commun du système éducatif. Mais comment gérer une diversité aussi radicale que la diversité des langues ? Il nous semble qu’on ne peut pas choisir entre l’une ou l’autre réponse sans tenter de comprendre les trajectoires scolaires d’échec des élèves issus de l’immigration, et sans concevoir une hypothèse à ce sujet qui inclue à la fois la diversité de ces élèves mais aussi le traitement de cette diversité par l’institution scolaire. Comprendre les trajectoires scolaires des élèves issus de l’immigration Outre l’âge d’arrivée, par rapport auquel bien peu d’interventions sont possibles, le rapport de l’OECD pointe, comme cause des mauvaises performances des jeunes issus de l’immigration, la diversité des langues. A cela, nous objectons que les jeunes issus de l’immigration en Belgique francophone sont francophones. Donc, la question n’est pas tant qu’ils ne connaissent pas la langue de l’école, mais plutôt qu’ils ne connaissent pas le langage scolaire. Langage scolaire qui nécessite en effet un long apprentissage, même pour les enfants autochtones qui n’y sont pas familiers. Il nous semble aussi que ce qui est en jeu, c’est la manière dont la langue s’apprend dans un milieu socio-économiquement défavorisé, dans un contexte scolaire compétitif (caractérisé par des redoublements et la ségrégation en filières), et dans un contexte social marqué par la stigmatisation ethnique. C’est ce qui peut expliquer que, lorsque ces conditions ne sont pas réunies, le profil scolaire des enfants immigrés est tout autre. Lorsqu’on regarde les résultats que la première génération obtient en Irlande, dans l’enquête PISA 2000 sur les compétences en lecture, on remarque que ceux-ci sont supérieurs à ceux qui sont obtenus par les autochtones (les autochtones obtiennent 528 à l’épreuve de lecture, les jeunes issus de l’immigration 573 – OCDE 2001 : 313). Davantage encore, les facteurs qui mènent à l’incapacité d’apprendre la langue de l’école et à la ségrégation scolaire se situent, de notre point de vue, outre le fait qu’ils dépendent de la structure même de l’enseignement, du côté des pratiques sociales : d’une part, les pratiques langagières plus que linguistiques et, d’autre part, les pratiques différenciées qui se fondent sur des représentations. Des pratiques langagières : la vraie langue étrangère est la langue écrite Le fait que les deuxièmes générations aient des problèmes montre bien que la question n’est pas la langue en tant que telle, puisque, du moins en ce qui concerne la Belgique francophone, ces générations, tout en baignant dans d’autres langues, sont francophones (Lucchini & Hambye 2006). La question est que le français appris n’est pas le langage de l’école, auquel, pour des raisons sociolinguistiques, les élèves issus de l’immigration ont été peu exposés, tout comme certains autochtones de milieu défavorisé. De plusieurs côtés, on cite cette double fonction qu’ont les langues, communicatives d’une part et réflexivo-académiques d’autre part (voir aussi Cummins 2000 : 60-65). Or les élèves issus de l’immigration peuvent ne pas avoir été familiarisés à la fonction référentielle du langage, qui s’oppose à la fonction communicative (Espéret 1987, 1991), aux tâches linguistiques indépendantes du contexte, qui s’opposent à celles dépendantes du

contexte, communicatives et conversationnelles (Cummins et Swain, 1983 : 36 ; 1998 : 151-156 ; Cummins, 2000 : 68), aux fonctions scripturales plutôt qu’orales (Lahire 1993), à la langue de scolarisation (Chiss 2005) écrite, aux activités qui forment les compétences métalinguistiques qui mènent à l’écrit. À ce propos, il a été montré, dans une recherche portant sur la scolarisation des enfants en première année primaire, qu’au-delà des capacités communicatives, qui peuvent rapidement être acquises par la scolarisation, ce qui compte davantage pour apprendre à lire ce sont des processus communs à tous, allophones ou non, et qui concernent les capacités métalinguistiques précoces (Lucchini 2002, 2005, Lucchini & Flamini 2005). Ces capacités métalinguistiques précoces s’acquièrent soit dans la langue familiale, soit dans la langue de l’école. Mais elles peuvent ne pas être acquises du tout avant la scolarisation primaire, et c’est cela le vrai problème. Autrement dit, l’important pour un enfant qui parle la même langue ou une autre langue que celle de l’école, qu’il soit primo-arrivant ou non, c’est qu’il ait pu développer les processus langagiers à la base de la lecture et de l’écriture, à différents niveaux, dans une langue au moins. Les enfants apprennent la langue communicative assez rapidement, s’ils sont en contact avec des autochtones, avec ou sans classe-passerelle d’ailleurs. Ce qui leur manque, qu’il soient primoarrivants, de première ou de deuxième génération, c’est la langue qui est le support et le médium des apprentissages : la langue écrite. Comme nous l’avons déjà dit ailleurs (Lucchini 2006a), pour beaucoup d’enfants issus de l’immigration la vraie langue étrangère est la langue écrite, quelle qu’elle soit. Par ailleurs, le discours des enseignants dans la première recherche mentionnée portant sur les classes-passerelles en Belgique francophone, indique bien que ce sont les enfants sousscolarisés qui ne maîtrisent aucune langue écrite qui posent les problèmes d’apprentissage les plus importants. Dans ce sens, ce qui départage les enfants qui réussissent et les enfants qui ne réussissent pas ne résiderait pas dans le fait que les deuxièmes sont différents du point de vue de la langue, mais plutôt qu’ils n’ont pas acquis les processus qui mènent à la lecture, à l’écriture, à la compréhension et à la production de textes, généraux ou spécialisés, dans une langue au moins, peu importe qu’elle ne soit pas (encore) la langue dans laquelle se fait l’apprentissage dans le pays de résidence. Ces compétences à acquérir sont les mêmes pour tous les enfants, même si la langue change. Si les enfants ne maîtrisent pas le langage scolaire, cela a aussi comme effet, dans un contexte scolaire compétitif, de leur interdire de fait l’accès aux écoles les mieux positionnées sur le quasimarché scolaire, et donc de concentrer ce type d’élèves dans un certain nombre d’écoles, où ils vont interagir avec des enseignants qui ont élaboré des représentations à leur égard, représentations qui risquent de donner lieu à des pratiques différenciées. Des pratiques enseignantes différenciées qui se fondent sur des représentations Une recherche est en cours pour l’instant (El Karouni10) sur les pratiques des enseignants dans des écoles caractérisées par une forte présence d’élèves issus de l’immigration. Sont notamment explorées les pratiques de transmission de la norme linguistique (du « bon français ») en vue d’évaluer dans quelle mesure les pratiques des enseignants sont influencées par leurs représentations des compétences et des pratiques langagières des élèves issus de l’immigration, représentations qui sont notamment fondées sur leurs perceptions de la situation sociale globale des élèves en question. Considérer les formes et les effets des représentations nous paraît nécessaire dans la compréhension du processus de production de l’exclusion scolaire des populations issues de l’immigration.

10 El Karouni S : L’hétérogénéité linguistique des élèves en classe de français : des représentations aux pratiques des enseignants. Université catholique de Louvain, Département d’études romanes, thèse de doctorat en cours.

En effet, les représentations constituent, selon les termes de Abric (1994 : 13), « un guide pour l’action » et déterminent « un ensemble d’anticipations et d’attentes ». D’après les études réalisées par Rosenthal et Jacobson (dans Tardif 1997), les phénomènes de représentation des enseignants, qui interviennent dans la relation entre les enseignants et les apprenants, sont à l’origine d’attentes qui influencent les résultats des élèves ; ainsi, si les élèves sont l’objet d’attentes moins positives de la part des enseignants, les performances des élèves seront moins élevées. Ce phénomène est bien connu sous l’appellation d’effets Pygmalion. Interroger le rôle des représentations dans les phénomènes de production d’échecs et d’inégalités scolaires n’est donc pas fortuit et s’impose d’autant plus, selon nous, en regard de la virulence de l’imaginaire social touchant à l’immigration. À cet égard, le constat répété d’une ethnicisation des grilles de lecture des réalités scolaires, tant par les enseignants que par leurs élèves (Lepoutre 1997 ; Rinaudo 1999 ; Rochex 2000 ; Felouzis et alii 2005) est un puissant indicateur d’une forme de représentation répandue ; il est donc indispensable d’en interroger les effets sur le plan, entre autres, des processus d’enseignement / apprentissage. En effet, les catégories ethniques « s’imposent aux élèves et aux enseignants comme des dimensions importantes de la perception de soi et d’autrui » (Felouzis et alii 2005 : 67). Cette surdétermination de l’ethnicité est un phénomène visible dans le langage et les désignations (Lepoutre 1997)11 et des groupes d’élèves se forment sur cette base. L’activation des catégories ethniques, du point de vue des acteurs scolaires eux-mêmes, est par ailleurs relative au positionnement de l’école dans le quasimarché scolaire et semble être liée davantage à des contextes défavorisés (Verhoeven 2002). À cela, s’ajoute la complexité croissante des situations scolaires actuelles. Les vagues migratoires contemporaines ont suscité des situations sociolinguistiques inédites dans le cadre des contextes d’enseignement. Ainsi, les types de rapport entretenus par les apprenants issus de communautés d’origine allochtone avec le français scolaire peuvent se décliner sous de nombreuses formes : leurs pratiques langagières peuvent relever d’une langue étrangère ou être distantes de certaines variétés de la langue française dont celles relevant des normes socialement valorisées. La non-prise en compte de cette complexité et de cette multiplicité des variations touchant le profil sociolinguistique des apprenants – et donc de leurs besoins réels en terme d’apprentissage langagier – est propice à la mise en place d’un enseignement inefficace. Ainsi », parler de « difficultés d’acquisition de la langue », en tant que langue étrangère, et non de « difficultés d’acquisition du langage scolaire » relève de représentations qui ont des effets réels en termes de pratiques d’apprentissage ou de dispositifs d’enseignement (comme les classespasserelles, par exemple). Effets réels qui peuvent se révéler contre-productifs. Bautier et Goigoux (2004 : 97-98) parlent de « sous-ajustement » et de « sur-ajustement » didactiques et pédagogiques aux difficultés et aux caractéristiques des élèves. Dans le premier cas, les élèves sont confrontés, par exemple, au caractère trop ouvert et flou des tâches pour le traitement desquels seules leurs expériences premières du monde sont mobilisées et, dans le second cas, les tâches proposées peuvent être simplifiées à l’excès et ne sollicitent que trop peu les compétences cognitives. Ces deux orientations correspondent à des pratiques enseignantes ou inadaptées ou suradaptées aux caractéristiques du public scolaire. Ces pratiques résultent notamment, selon nous, et c’est bien l’objet de la recherche en cours, d’un décalage entre les conceptions des enseignants et les besoins réels des apprenants en terme d’apprentissage langagier. Ainsi, s’agissant de l’enseignement / apprentissage de la norme en classe de français, une « tolérance normative » peut résulter des pratiques enseignantes, la « tolérance normative » correspondant, entre autres, à des tâches simplifiées et des exigences faibles des dispositifs mis en place par l’enseignant. 11

Lepoutre (1997 : 78) souligne par ailleurs que « Les adolescents opèrent entre eux et sans fausse pudeur des distinctions marquées qui sont à la fois raciales, nationales et ethniques. » Et si la fonction de ces classifications est surtout pratique, « Il ne s’agit pas d’un procédé de stigmatisation raciale, mais plus simplement d’un usage au quotidien de la visibilité ethnique qui se trouve inscrite sur chaque être, à la fois morphologiquement et culturellement. Cela permet à chacun, dans ce contexte pluriculturel, de reconnaître et d’identifier ses pairs et d’être reconnu soi-même en retour, bref de s’y retrouver. »

Nous pouvons déjà avancer que l'école, confrontée à une forte hétérogénéité de son public, ne joue plus son rôle de relais dans la transmission de la norme de prestige, de par la conception que les enseignants se font de ces élèves. Des études ont par ailleurs souligné l'hétérogénéité effective des conceptions normatives des professeurs (Lafontaine, 1988) et des modèles pédagogiques et didactiques qui les soutiennent (Vargas 1996, Charmeux 2001), ce qui n’est pas sans incidences dans l’apprentissage de la norme en classe de français par les élèves. La manière dont les enseignants se représentent les populations d’élèves issues de l’immigration fait en sorte que, dans le contexte d’enseignement, la réduction des normes effectives d’usage12 ne s'opère pas au bénéfice de la langue de prestige et s'actualise sous la forme de normes endogènes disqualifiantes de réussite en matière linguistique. Le risque de maintenir ces élèves dans les usages langagiers qui sont en vigueur dans leur environnement social minorisé est grand. Il en résulte aussi une accentuation des différences entre établissements en fonction de leur recrutement ethnique et les processus de différenciation et de ségrégation sociale à l'école se renouvellent par ce biais. En d'autres termes, la norme créée en classe, qui n'est pas la norme extérieure de prestige, conduit au paradoxe que l'école, mue pourtant par le principe de l'égalité de traitement et des chances, sanctionne une inégalité sociale. Si l’on s’accorde sur cette hypothèse de fonctionnement complexe qui peut rendre compte de la manière dont se construisent les trajectoires scolaires des élèves issus de l’immigration, il en résulte que : - Ce qui est spécifique à une situation de primo-arrivants, c’est la méconnaissance des aspects communicatifs de la langue. Cette acquisition est en général assez rapide. - Ce qui est commun à tous les élèves, c’est la nécessité d’acquérir le langage écrit, et cela prend du temps, parce que c’est l’objectif de toute la scolarité pour tous les élèves, même si tous les élèves n’ont pas, initialement, un même rapport et une même préparation au langage écrit. - La concentration d’élèves issus de l’immigration dans des établissements scolaires peut générer une lecture ethnicisée de leurs difficultés et réduire les objectifs linguistiques. La maîtrise du langage écrit risque dès lors de ne pas être atteinte non pas à cause de difficultés initiales de langage, mais à cause d’une scolarisation qui ne s’est pas faite. En conclusion : propositions pour « unir sans confondre et distinguer sans séparer » Toujours si nous nous accordons sur l’analyse qui a été menée, cela revient à choisir d’investir dans l’élaboration de dispositifs qui permettent de gérer la spécificité des élèves issus de l’immigration à l’intérieur du système éducatif pour tous, plutôt que de prolonger la durée des classes de premier accueil. En effet, au niveau des politiques éducatives, il nous paraît indiqué de traiter de manière spécifique ce qui est spécifique aux primo-arrivants. Il nous semble que les seules compétences spécifiques à acquérir pour les primo-arrivants sont les aspects communicatifs oraux de la langue. Dans cette perspective, les structures d’accueil, à concevoir comme une aide proposée aux élèves et non comme une obligation à laquelle ils doivent se soumettre, devraient dès lors servir à enseigner la communication de base. Il faut bien évidemment déterminer, avec flexibilité, le niveau de celle-ci. A ce propos une aide précieuse peut être fournie par le Portfolio européen des langues élaboré par le Conseil de l’Europe13.

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La sociolinguistique a bien montré que les normes effectives en terme de pratiques langagières sont multiples et répondent à la diversité sociale, régionale et individuelle des usages et que l'imposition par le canal de l'école d'une norme unique suppose que s'opère une réduction de cette diversité. 13 Le portfolio européen des langues, Conseil de l’Europe. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/common_frameworkf.html

Par ailleurs, il nous semble que si les compétences à acquérir sont communes, les dispositifs d’acquisition doivent être communs. Dès lors, et tout d’abord, la manière d’éviter les concentrations dans certains établissements des élèves en difficulté de langage devrait être une priorité institutionnelle. Ensuite, le mélange de niveaux présuppose une élaboration didactique, pédagogique et organisationnelle pour que l’hétérogénéité soit une source d’apprentissage et non un frein dans le processus d’acquisition. Des actions visant à une mixité sociale et scolaire des classes ne sont en effet pas envisageables sans une étude de la gestion quotidienne de cette mixité. Le présupposé initial est bien que les objectifs linguistiques et scolaires en général soient les mêmes pour tous, malgré une diversité des trajectoires, qu’il s’agit de reconnaître et de traiter. La question est donc bien d’« unir sans confondre et de distinguer sans séparer », comme l’affirme la devise du Centre Bruxellois d’Action Interculturelle. Comment donc gérer à la fois l’unité (les mêmes objectifs pour tous) et la diversité dans une classe ? Nous ne donnons ici que quelques indications qui sont de trois ordres. Les premières sont didactiques et concernent la langue scolaire. Il nous semble que le langage (dans la langue de l’école ou dans une autre langue) devrait faire l’objet d’une attention accrue, à tous les niveaux d’enseignement, en visant les compétences et les processus qui sont nécessaires à l’acquisition de la lecture et de l’écriture, non seulement dans le cours de français, mais aussi dans toutes les matières pour lesquelles la maîtrise de la langue est indispensable. L’enseignement de ces compétences et processus pourrait être envisagé en fonction d’une décomposition des apprentissages en une série de paliers, indiqués par la recherche dans ces domaines. On en arriverait ainsi à une programmation précise pour chaque compétence et, à chaque étape, des dispositifs compensatoires précis pourraient être élaborés. En outre, concernant de manière plus spécifique des diversités réelles de langues et de cultures, les dispositifs d’enrichissement linguistique, destinés à tous, sont souhaitables. Le deuxième ordre d’indications est pédagogique, et nous ne pouvons que nous référer aux pistes données par Crahay (2000) : favoriser le travail coopératif, travailler par groupes de niveau flexibles, décloisonner les classes horizontalement et verticalement, revoir les systèmes d’évaluation en tenant compte de cette nouvelle structure d’enseignement. Au point de vue organisationnel, troisième ordre d’indications, le développement des recherches didactiques sur les apprentissages des compétences de base donnerait des indications indispensables à la programmation par paliers. Du côté des recherches pédagogiques, il serait intéressant d’investir dans l’étude des dispositifs qui permettent la gestion de l’hétérogénéité des niveaux dans les classes. Améliorer la formation des enseignants, en quantité et en qualité, et faciliter la concertation des équipes éducatives nous semblent des objectifs prioritaires, ainsi que la centralisation des expériences novatrices et des programmes, qui concernent l’enseignement et la formation continue des enseignants. Enfin, nous revenons sur la question initiale : jusque quand et de quelle manière les élèves nouvellement arrivés doivent-ils être considérés comme tels ? Il nous semble que, en fonction du développement que cette question a eu tout au long de cet article, la réponse implique que l’on revoie l’ensemble du système éducatif pour qu’il intègre les élèves linguistiquement et culturellement différents, selon l’idée que la diversité concerne tous les partenaires de la relation pédagogique et participe de la normalité. Dans ce cas, nous pouvons répondre que le primo-arrivant cesse d’être tel, et ne doit plus être considéré comme un primo-arrivant, lorsqu’il a acquis des compétences spécifiques de communication de base dans la langue du pays. Si, par contre, la reconfiguration du système éducatif n’est pas envisagée ou envisageable, aucune réponse ne nous semble possible, dans la mesure où le primo-arrivant risque de ne jamais acquérir les mêmes compétences en lecture/écriture que ses condisciples autochtones qui fréquentent des écoles bien différentes, tout comme les jeunes issus de l’immigration ne les ont pas acquises dans l’école belge. Le primo-arrivant risque donc de rester, de fait, primo-arrivant pour toujours, même si on le considère comme parfaitement intégré.

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