El trabajo cooperativo como método de enseñanza en la praxis de Técnicas Dietéticas

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Cecilia Barraza Rivera,1 Monserrat Morales Gonzalez,2

RECIBIDO EL 13 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE MAYO DE 2015

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Rodrigo Ruay Garcés,3 Claudio Díaz Herrera Universidad de Talca - Universidad de Chile

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EL TRABAJO COOPERATIVO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN LA PRAXIS DE TÉCNICAS DIETÉTICAS

En este artículo los autores dan cuenta de una investigación realizada en el contexto del ejercicio de la docencia en las prácticas de laboratorio del módulo o asignatura denominado “Técnicas Dietéticas”, cuyo enfoque curricular está definido por un curriculum basado en competencias, de la Escuela de Nutrición y Dietética de una Universidad de la región del Maule-Chile. El enfoque metodológico empleado es corte cualitativo, desde la perspectiva de la investigación acción, fenomenológica, descriptiva, seccional, de fuentes primarias y naturaleza empírica con análisis de información por categorías. Esta investigación tuvo una duración de cinco meses, participaron 39 estudiantes y dos docentes investigadores. El propósito de la investigación era “implementar aprendizajes cooperativos, con base en el modelo de Shlomo Sharan y colaboradores, utilizando bitácoras de estudiantes y profesores, observación no participante del docente y aplicación de cuestionarios.

1 Escuela de Nutrición y Dietética, Universidad de Talca, Talca- Chile. 2 Vicerrectoría de Pregrado – Universidad de Talca- Talca – Chile 3 Fondo de Iniciación en Investigación Social FACSO Universidad de Chile- Chile

Los investigadores dan cuenta de las evidencias recogidas haciendo un análisis crítico de la preminencia del tipo de aprendizaje que desarrolla el estudiante, aun cuando se programa e intenciona una metodología de tipo cooperativo. La propuesta didáctica abordada con los estudiantes parte del supuesto socio educativo según el cual trabajar en forma cooperativa con sus pares genera mayores oportunidades de aprendizaje, superando la competitividad y el individualismo como características propias de un tipo de sociedad donde prevalece la meritocracia y la pasividad adaptándose al contexto de una manera funcional. La implementación de un modelo de aprendizaje y trabajo cooperativo permite dar cuenta de las estructuras cognitivas internalizadas en los estudiantes universitarios, producto de sus procesos de enseñanza aprendizaje de la educación básica y secundaria de sus colegios de origen, y a que los procesos y agentes de socialización tengan una incidencia de gran calibre.

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Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; aprendizaje significativo; práctica educativa, estrategias de aprendizajes.

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Introducción Los modelos educativos que hoy se desarrollan se encuentran centrados en aprendizajes activos y participativos del estudiante (UNESCO, 1996). Por esta razón el trabajo experimental debe ser usado como una estrategia para la adquisición de habilidades y destrezas que permitan al estudiante formar un mejor nivel de aprendizaje (National Research Council, 1996) y propuestas educativas como las centradas en aprendizajes cooperativos. Sin embargo, la realidad nos enfrenta a la problemática que a pesar de existir un trabajo planificado con actividades claramente definidas y un posterior análisis y discusión de los resultados, esta metodología no produce los aprendizajes requeridos en un comienzo, donde se señala como posible dificultad al incorporar el aprendizaje cooperativo, los ritmos, niveles académicos, individualismo arraigado en los estudiantes y la dificultad en la evaluación (Lobato, 1998). Para efectos de esta investigación se consideró la práctica de laboratorio, donde se pudo constatar una serie de condiciones que influyen en los aprendizaje de los estudiantes: no todos los estudiantes se involucran con el mismo compromiso frente a la actividad; no realizan revisión de guía de trabajo y material asignado para el desarrollo del laboratorio; la responsabilidad frente a la actividad no es transversal al grupo; el nivel de interacción entre los grupos es limitado; dentro del mismo grupo no se provoca una distribución de la tarea en forma equitativa; los tiempos definidos para la actividad son acotados al desarrollo de la actividad y de obtener el producto, impidiendo que existan instancias de reflexión, análisis e integración de conocimientos; se centran más bien en obtener los resultados correctos, no todos logran tener una meta común u objetivo frente a la actividad; alta competitividad entre los

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grupos, impidiendo el aprendizaje cooperativo y su asociación con los saberes cognitivos. Se buscó implementar el aprendizaje cooperativo más que el trabajo de grupo, ya que se debe establecer una relación de interdependencia positiva entre sus miembros, y como consecuencia de este el trabajo cooperativo necesita de la distribución y organización del trabajo, así como discutir la forma en la cual éste se organiza y se lleva a cabo. Ello tiene varias ventajas, según los autores, como la responsabilidad y participación activa en el proceso de aprendizaje. No se sustituyó el trabajo individual o el competitivo. Por el contario, el propósito era introducir la cooperación en el aula para que el estudiante y los profesores fueran coherentes con la orientación psicopedagógica del sistema educativo vigente, “basado en la concepción constructivista”, la cual entiende el trabajo en equipo del estudiante como una modalidad de interacción educativa que explica que el progreso personal sea inseparable de la relación interpersonal”.

EL TRABAJO COOPERATIVO EN LABORATORIOS COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE: MÉTODO Y TÉCNICAS La investigación se realizó a partir de la práctica pedagógica situada en los laboratorios asignados para el módulo Técnicas dietéticas, asumiendo una posición epistemológica interpretativa, la cual apela a reconocer la existencia de realidades múltiples (Valles, 2000). Consecuente con esta postura el diseño metodológico es de carácter fenomenológico dado que busca encontrar el significado particular del fenómeno de estudio, que emana del relato desde el propio sujeto (Shutz, 1995). Araneda et al, (2008) definen enfoques de investigación cualitativa, entre los cuales se encuentran la Fenomenología, la Etnografía y la Teoría Fundamentada. Para efectos de esta investigación se utiliza el enfoque cualitativo fenomenológico, ya que este se refiere a “la ciencia descriptiva de las estructuras esenciales

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de la experiencia y de los objetos de la experiencia” (Husserl, 1976: 219).

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Este enfoque, según Ávila (2003), citado por Araneda et al (2008: 29), menciona que “cuando se ingresa al campo, se describe lo que se observa, tal como ocurren las cosas o como lo piensan los sujetos entrevistados, sin emitir ningún juicio de valor. Luego, se procura ampliar al campo fenoménico con el objeto de ver los fenómenos desde otros ángulos”. Esto permite realizar una interpretación comprensiva de los casos observados y analizados durante la investigación. Parafraseando a Araneda (2008), al comenzar la investigación se deben describir los escenarios, analizando el comportamiento de las familias investigadas. Para ello se debe eliminar todo prejuicio, opiniones o conocimiento subjetivo de la realidad, aislando toda experiencia previa para dejar el fenómeno que interesa estudiar.

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La recopilación de información se abocó a fuentes primarias por su originalidad en la creación de la fuente de información (Romanos de Tiratel, 2000) de naturaleza empírica, el cual implica una recopilación de información para lograr un análisis descriptivo de la problemática, privilegiando el empleo de diversas técnicas de recolección de información (Rojas, 2002). Diseño de investigación: los informantes claves fueron 39 estudiantes de la carrera de Nutrición y Dietética y 2 profesores, los cuales trabajaron durante el desarrollo de 10 laboratorios por un periodo de un semestre (5 meses), y consideraban 4 grupos conformados por 5 estudiantes cada uno. Todos ellos trabajando de manera simultánea. El estudio se estructuró con una lectura de tipo ascendente, tal como lo muestra el siguiente esquema:

Finalmente, la mejor definición que sustenta esta investigación es aquella planteada por Araneda (2008: 27), quien asume que “la investigación cualitativa en educación, iluminada bajo el enfoque fenomenológico, se ocupará de los educandos como sujetos reales, develará lo que sienten, piensan, creen o esperan de un determinado fenómeno”. En consecuencia, el estudio apela a una observación próxima del sujeto en su propio contexto, más cercano a lograr aproximarse a la significación de los fenómenos; por ende, cumple con la reconstrucción de significados, interpretando y captando el sentido de las experiencias del sujeto, desde un prisma metafórico y conceptual (Ruiz, 2003). Se relaciona con una metodología de investigación acción, al referirse a la práctica docente y su inquietud por abordar problemáticas acaecidas en el aula, dando como resultado docentes investigadores y enseñanza como actividad en la investigación, con el objeto de provocar reflexión desde la propia práctica pedagógica (Latorre, 2007), método que otorga sentido al producir situaciones que son propias de la praxis experimental en un laboratorio del módulo de alimentación y nutrición.

Fuente: creación propia (2014).

En el desarrollo de las clases se empleó el método de aprendizaje cooperativo (AC) basado en el modelo de Shlomo Sharan y colaboradores, (1976, 1980,1994) denominado Group Investigación (Cit. Díaz y Hernández, 2002). Sin duda este método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes será el más pertinente y adecuado para su futuro desempeño profesional. En la programación de clases se incluyeron diversas técnicas donde los alumnos trabajan conjuntamente para lograr

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objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. Partiendo de la base que son diversas las competencias que los alumnos desarrollan cuando aplican métodos de aprendizaje basados en la cooperación. Al respecto Apodaca (2006: 186) apunta las siguientes: o Búsqueda, selección, organización y valoración de la información. o Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia. o Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales. o Resolución creativa de problemas. o Resumir y sintetizar. o Expresión oral. o Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc. o Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc. Dentro de las técnicas de trabajo cooperativo utilizadas en el laboratorio se desarrolló una guía práctica que se encontraba a disposición de los estudiantes en plataforma virtual, una semana antes del desarrollo de la actividad, para su revisión, análisis y estudio, la cual contenía teoría o aspectos cognitivos, describía lo procedimental y aspectos actitudinales en lo cual se suscribiría la actividad; cada grupo designaba un líder con función de explicar la actividad en su desarrollo, distribuir equitativamente la actividad como carga de trabajo, tiempo a emplear, entrega de instrucciones y monitoreo del desarrollo de la actividad; proponía mejoras en los procedimientos, instaba a la consecución de metas como equipo, y a la resolución de conflictos y toma de decisiones. Otra de las técnicas fueron las instancias de

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discusión, reflexión y análisis, y la integración de saberes, con intercambio de resultados, generando aprendizajes, curiosidad científica, transmisión de actitudes y valores como resultado de la socialización (Trillo, 2002). Las técnicas de recolección de información fueron focus group, definida como técnica en la cual conversan sobre un tema con preguntas abiertas y su objetivo es develar las concepciones, ideologías y creencias los sujetos tienen del aprendizaje, a partir del discurso de los propios sujetos para ello se trabajó con académicos de la Escuela de Nutrición y Dietética como expertos para definir categorías y subcategorías, observación directa no participativa, bitácoras las cuales se entienden como notas personales que describen el contexto y hechos acontecidos de lo que se pretende estudiar (Hernández et al., 2006), elaboradas por estudiantes y docentes investigadores; y aplicación de cuestionarios, entendido como instrumentos que pretenden por medio de preguntas cerradas, medir las variables que el investigador tiene en mente (Hernández et al., 2006). Los cuestionarios fueron de adaptación de Brilhart, Galanes, y Adams, 2001 (Cit. en Díaz y Hernández, 2002). No se efectuó análisis estadístico de estos cuestionarios, ya que, solo pretendió analizar desde las categorías emergentes y de las bitácoras, con el objeto de triangular la información, para darle mayor sentido al relato fenomenológico de los sujetos. Para el proceso evaluativo de los laboratorios se consideraron diferentes instrumentos, tanto de lo cognitivo, procedimental y actitudinal, así como una evaluación globalizadora e interactiva, con análisis, reflexión y síntesis en todas las actividades, lo que dio como resultado la confección y utilización de registros por medio de bitácora individual en estudiantes y docente. Se realizó selección del tópico, planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos, implementación, despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor; análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido, presentación del producto final; evaluación (Díaz y Hernández, 2002).

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La interpretación de los hallazgos se realizó mediante análisis del contenido, estableciéndose categorizaciones una vez revisada y sistematizada la información, a fin de dilucidar las unidades de análisis del relato, las de muestreo, registros y finalmente las unidades de contexto emanadas de los instrumentos utilizados como fuentes primarias, para su posterior codificación y levantamiento de categorías, sub categorías y categorías emergentes de los relatos descritos como documentos de los sujetos (Hernández et al., 2006). Una vez creadas las categorías respectivas de las bitácoras de docentes y estudiantes, de los cuestionarios y los grupos focales, se realizó una triangulación de los instrumentos. Esto implicó la construcción de matrices con el objeto de crear las denominadas familias conceptuales (Bardin, 2002).

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Para organizar la información y hallazgos recopilados se establecieron matrices de análisis, las cuales se estructuran en nombre, hallazgo o correlatos, revisión bibliográfica, conceptualización de estas y de la experiencia en la práctica pedagógica de los docentes a cargo de los pasos prácticos. Una vez estipuladas estas categorías y subcategorías por medio de focus group, el relato de los sujetos fue sistematizado según la construcción de matrices de doble entrada, para ordenar según su frecuencia, “unidades de registro” y “unidades de contexto” estipuladas según lo planteado por Bardin (2002). Se configuraron tres categorías: “categoría cognitiva”, “categoría procedimental” y “categoría actitudinal”, levantándose sus respectivas sub categorías. En consecuencia, se procedió a la construcción de dos matrices de doble entrada, las cuales cumplen con el análisis de contenido por categorización.

Matriz 1: Categorías y subcategorías de análisis Categorías Cognitiva Procedimental

Actitudinal

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ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS

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Subcategorías Técnicas Dietéticas Aprendizaje cooperativo Trabajo en Grupo Liderazgo Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones

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Análisis – reflexión y síntesis Fuente: creación propia (2014) Matriz 2: Análisis del Focus Group Categorías Cognitiva Procedimental

Nombre Técnicas Dietéticas Habilidades y Destreza

Subcategorías Trabajo cooperativo Trabajo en grupo Liderazgo

Correlato

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Comprensión interpersonal e intergrupal.

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Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones Análisis – reflexión y síntesis Ambiente de interrelación positiva en grupos

Fuente: creación propia (2014)

Estudiantes y

Académicos Categorías

Nombre

Cognitiva Procedimental

Técnicas Dietéticas Habilidades y Destreza

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Matriz 3: Análisis Bitácoras

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Trabajo cooperativo Trabajo en grupo Liderazgo Actitudinal

Comprensión interpersonal e intergrupal. Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones Análisis – reflexión y síntesis Ambiente de interrelación positiva en grupos

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Subcategorías

Fuente: creación propia (2014)

Correlato Académico

Correlato Estudiante

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Tabla 1: Cuestionario para valorar las reacciones de los estudiantes respecto a la sesión de trabajo en grupo, (Adaptación de Brilhart, Galanes, y Adams, 2001). Preguntas

Descriptores Algo vago

Confuso

Cooperativa y cohesiva 100%

Apática

Competitiva

Desordenada

Apropiada

Demasiado rígida

12,5%

87,5%

Demasiado autoritario

Democrático

T o d o s trabajaron 100%

Solo algunos colaboraron

Casi nadie involucro

Casi nunca

Ocasionalmente

frecuentemente

23%

76,9%

Muy satisfecho 87,5%

Moderadamente satisfecho 12,5%

Insatisfecho

Me encantaría

Si es necesario

87,5%

12,5%

De manera

Muy claro 1.-Que tan claro te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar

3.- En cuanto a la organización e la realización del trabajo 4.-Liderazgo y efectividad

6.-Motivación personal al trabajo

8.-Trabajaría con el mismo equipo

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5.-Nivel de participación y responsabilidad

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2.- Como fue la atmosfera de trabajo

7.-Satisfacción por los resultados

Fuente: creación propia (2014)

100%

Débil

100% se

ninguna

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Tabla 2: Cuestionario Escala de evaluación de Líderazgo (Adaptación de Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Preguntas

Descriptor Pobre

Abajo del promedio

Promedio

1. Mostro calidez y sentido del humor para el grupo 2. Entregó instancias de participación 3. Atmosferas de trabajo

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del

Superior 87,5% 100%

12,5%

87,5%

12,5%

75%

alumnos

12,5%

87,5%

agresivos, o dominantes 6. Guía grupo en discusión y análisis

12,5%

87,5%

12,5%

87,5%

25%

62,5%

25%

75%

12,5%

87,5%

4. Explica tarea abordar

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Arriba promedio 12,5%

5.

Controla

a

los

12,5%

7. Logra establecer plan de trabajo 8. Estimula la imaginación y pensamiento creativo 9. Fomentó evaluación crítica pero respetuosa. 10. Se aseguró de consensos y acuerdos. 11. Compartió liderazgo con otros

12,5%

12,5%

12,5%

12,5%

50%

12. Fomentó cohesión del grupo

100%

13. Proporciona ayuda o retroalimentación o asesoría 14. Pidió discusión de sentimientos hacia el grupo, como de logros obtenidos. 15. Promovió y fue modelo de actitudes y comportamientos, como respeto, dialogo, tolerancia y equidad.

100% 12,5%

37,5%

50%

12,5%

87,5%

Fuente: creación propia (2014)

Interpretación de la matriz y tabla: Los resultados en relación a la valoración de las reacciones de estudiantes, respecto al trabajo en grupo, otorgaron en términos descriptivos una noción favorable. En cuanto a la claridad de

las instrucciones, buena organización, liderazgo democrático -situación que favorecería el trabajo y la participación grupal, buen nivel de participación tanto individual como grupal, mayoritariamente observan los resultados como

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muy positivos y dispuestos a trabajar en un futuro con el mismo grupo. Cabe destacar que si bien es cierto los estudiantes declaran una atmosfera de trabajo cooperativo y cohesivo en el cuestionario, esta situación dista de la información entregada en las bitácoras, estudiantes y docentes no son significativos desde el relato, existiendo disociación entre los resultados de las bitácoras y los cuestionarios aplicados. Por otro lado, en relación a la evaluación del líder, los estudiantes declaran connotaciones positivas respecto al liderazgo, expresando niveles superiores a partir de la calidez, sentido del humor, pro actividad en la participación grupal, un buen ambiente de trabajo, planificación clara, resaltando actitudes democratizadoras en relación a su actuar respecto al grupo en términos cognitivos y procedimentales. Debemos destacar que en relación con la idea de compartir liderazgo con otros, se evaluó bajo el promedio, situación que hace sentido respecto a las bitácoras cuando triangulamos en relación a la capacidad de liderazgo que si bien es cierto, tanto estudiantes como profesores significan este rol con dificultad desde su empoderamiento, confirman esta situación cuando describen positivamente el rol del profesor en las actividades. Incluso respecto a este último punto, podemos resaltar la capacidad crítica respecto al liderazgo, sobre todo cuando es un par quien lidera el grupo de trabajo. Presentan una actitud muy crítica frente al liderazgo, lo que queda en manifiesto en las bitácoras, en donde registran la evaluación hacia el desempeñado por el compañero; sin embargo, en los cuestionarios estos aspectos son evaluados en la escala de nivel superior de satisfacción. TEORIZACIÓN Tras buscar la implementación de un tipo de aprendizaje cooperativo, la propuesta pedagógica se enfrentó a la objetualización de un contexto socio educativo, en el cual prima la competitividad y el individualismo, como características propias de un tipo de sociedad

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donde prevalece la meritocracia y la pasividad de adaptarse al mundo de una manera funcional, en lugar de internalizar la capacidad crítica de transformación del propio estudiante y de su entorno (Freire, 2005). Por otro lado, prevalece una connotación de estatus al alero de la formación profesional, como mecanismo válido en una estructura social mercantilizada (Bourdieu y Passeron, 2003), donde la falta de comunicación fluida dificulta el liderazgo y el trabajo cooperativo, lo que cobra sentido frente a los planteamientos de Habermas (1989). Debemos considerar que la implementación de un modelo cooperativo se encuentra condicionada por una práctica educativa que ya se encuentra internalizada, tras una larga trayectoria de años de una tradición educativa verticalista y estructurada, enmarcada en un contexto socioeconómico imperante el cual juega con la lógica del mercado y las practicas estructurantes del sistema monetarista (Díaz, 2012), y donde la implementación de nuevas formas educativas genera ciertos significados hacia el individualismo, distanciamiento al liderazgo, o efectos prejuiciosos frente al sentido de compañerismo y las responsabilidades compartidas. En consecuencia, podemos interpretar que el ejercicio académico de los estudiantes, comienza con una práctica teleológica que posee connotaciones instrumentales con arreglo a fines tal como lo señalaría (Weber 2002) y (Habermas 1989), cuya composición termina en una manifiesta expresión en pos de una calificación, desdibujando valores esenciales en el modelo implementado, como nociones relativas a la solidaridad, cooperativismo y confianzas interpersonales, las cuales se ven mermadas por un marcado significado de competitividad. En términos de práctica y aplicación del modelo cooperativo, podemos concluir, luego de la experiencia de laboratorio y la consecuente implementación del modelo cooperativo, que la propuesta educativa implicó una interesante trasformación en los significados acerca del logro que implica una socialización educativa de nivel grupal y el liderazgo, ya que s expresa un mejoramiento de la comunicación en relación

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La complejidad de esto se puede expresar en la medida de dilucidar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo, ya que trabajar juntos no significa que deseen o sepan cooperar y esto queda en evidencia en los instrumentos aplicados. Resulta interesante observar algunas nociones de frustración en el desarrollo de la actividad, cuando estas tareas no salen de acuerdo a lo esperado, otorgándole un significado mayor a la concepción de tiempo empleado, más que el ejercicio práctico y de aprendizaje logrado por medio de los aciertos o errores en la implementación de los laboratorios, lo que podemos asimilar a la lógica imperante por años en educación, según la cual el ejercicio docente, así como muchas otras profesiones, transforman su praxis profesional en verdaderos modos de producción fordista, valorizando al alero del cronometro, el éxito de la producción en masa y en serie (Coriat, 1989) en nuestro caso en educación, es decir, maquinas productivas en las que prevalece el significado del tiempo para la optimización de la producción.

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con la capacidad de aceptar las pretensiones de valides de los estudiantes -en el rol de líder-, con el objeto de lograr una mejor comunicación (Habermas, 1989). A su vez, posibilita un manejo más dialectico en el compartir información a nivel grupal e inter grupal, lo que trae como consecuencia una transformación en los significados respecto a la competitividad, una mejora en el conocimiento a nivel personal como estudiantes en relación al curso, e incluso para detectar las habilidades individuales, que fueron potenciadas a partir de la práctica cotidiana.

Dentro del grupo de trabajo se encuentra que existen estudiantes que asumen el rol de liderazgo de tal manera que solo ellos pretenden significar la experiencia del ejercicio del poder en términos individualistas, pues expresan una connotación muy crítica respecto al ejercicio del liderazgo de los compañeros de grupo, destacando entonces una categoría muy propia desde la “competitividad”. En virtud de ello el asumir el liderazgo implica significaciones de autocomplacencia, pero si es asignado otro estudiante toma una actitud más crítica y competitiva respecto a ese uso de poder.

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En consecuencia, podemos interpretar que si bien es cierto existe interés por ser líder, el estudiante se encuentra inseguro ante esta posición. En cambio si el docente es el que asume dicho rol de líder, los estudiantes se sienten más seguros al ser conscientes de que el docente es quien dirige y controla la actividad. En virtud de esta interpretación podemos dilucidar que el estudiante acostumbra a una relación pedagógica verticalista, en la cual se sostiene debido a la transferencia de contenido, más que a la reflexión y aprendizaje mutuo entre el educando y el educador (Freire, 2002), dado que el estudiante acostumbra a que le digan qué hacer, de lo contrario encuentra todo desordenado y sin sentido, mermando así las posibilidades de la construcción propia del conocimiento y su indagación investigativa. Lo anterior lo podemos reafirmar tras observar una mejora en el liderazgo de los estudiantes, una vez que los estudiantes observaron a sus docentes desempeñar el papel de líder, provocándose una mayor y mejor distribución de la tarea, mayor cooperación y colaboración entre ellos con empoderamiento de los roles asumidos. Frente a lo anterior se concluye que existen significados particulares frente a la connotación del liderazgo y la toma de decisiones, los cuales se deben fortalecer al reconocer de parte de estudiantes y docentes una carencia de estos elementos, que si bien es cierto en nuestro caso se categorizaron por separado, desde una concepción organizacional poseen íntima relación y sentido frente a las competencias del ser, el hacer y las nociones de autoridad y poder en un grupo humano. En consecuencia, la experiencia es significativa para los actores involucrados en la práctica pedagógica. La implementación de un modelo cooperativo dio cuenta de las estructuras internalizadas en los sujetos, contextualizadas en los procesos y agentes socializantes que inciden en el plano educativo y vivencial tras años de verticalidad educativa. Si bien es cierto es una tarea ardua, estamos convencidos que debemos seguir en la misma senda, tal como lo plantearía Freire (2002), quien expresa que en

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la práctica pedagógica se exige investigación, reflexión crítica sobre la praxis y asunción de nuevos elementos en los cuales es preciso asumir los riesgos en la implementación de modelos cooperativos.

que se realizan evaluaciones de proceso, por medio de escalas de apreciación. Se produce de manera natural un cambio favorable que permite que los estudiantes coloque un mayor esfuerzo y compromiso en la tarea.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

La mayor dificultad encontrada en la investigación es la falta de entrenamiento de los alumnos para trabajar cooperativamente, dado que son estudiantes que se han formado exclusivamente mediante metodologías docentes tradicionales, por lo que resulta difícil romper el paradigma.

Bardin, L. (2002). El análisis de contenido. Madrid: Ed. Akal.

De este modo queda en evidencia que los estudiantes solo destacan lo cognitivo y procedimental; y que lo actitudinal, la situación social no existe, aspecto que resalta en las respuestas a los cuestionarios, no así en las bitácoras, las cuales mayoritariamente no lo registran. El estudiante está tan acostumbrado a que le digan qué hacer, que cuando él debe construir su propio conocimiento encuentra desordenado y sin sentido. Se observa frustración en el desarrollo de la actividad cuando esta no sale acorde a lo esperado, o se presentan dificultades, evidenciando que el tiempo empleado es de importancia, más que el ejercicio de la acción o el aprendizaje por medio de los aciertos o errores.

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Al finalizar el ciclo de los laboratorios se observan mejoras en cuanto al tiempo de duración de la actividad; igualmente, mayor tolerancia, reflexión y habilidad procedimental en los grupos que trabajan por una misma causa; así mismo, baja la competitividad, y los estudiantes dentro de su grupo aprenden a conocerse y respetarse. “Romper el paradigma es difícil, sin embargo se aprecia en algunos estudiantes una modificación en su comportamiento: de ser desordenados y extrovertidos pasan a ser ordenados, atentos a las instrucciones y con lenguaje de respeto hacia sus compañeros”. Ello altamente influenciado por estar en conocimiento que no solo se realizaría evaluaciones de inicio, como de costumbre, sino

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