El teatro pedagógico: inclusión y competencias

El Teatro Pedagógico: Inclusión y Competencias

2013

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Reservados todos los derechos de copia o reproducción sin el permiso expreso de los autores. San Cristóbal de La Laguna, Tenerife Islas Canarias

© NATALIA GONZÁLEZ © JOSE J. MORÍN © JOSE M CASTILLO-OLIVARES © EL TEATRO PEDAGÓGICO: INCLUSIÓN Y COMPETENCIAS

ISBN digital: 978-84-686-5616-8

Impreso en España Editado por Bubok Publishing S.L

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

INDICE

RESUMEN _________________________________________________________________________________ 5 EL TEATRO pedagógico PARA LAS NEAE _______________________________________________________ 6 1.

Desarrollo multicompetencial con actividades teatrales __________________________________ 6 1.1.

El paradigma inclusivo ___________________________________________________________ 6

1.2.

Fundamentos didácticos del Teatro Educativo para un enfoque inclusivo ___________________ 10

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.2.4.1. 1.2.4.2. 1.2.4.3. 1.2.4.4.

11 13 13 14 14 15 15 17

1.3.

Competencias a desarrollar en la actividad teatral ______________________________________ 18

1.4.

Las Necesidades Educativas Olvidadas. Quienes somos _________________________________ 22

1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. 1.4.5. 2.

Concepción holística y globalizada de la enseñanza _________________________________ Fundamentos Constructivos ____________________________________________________ Fundamentos Inclusivos ______________________________________________________ Fundamentos Psicomotrices ____________________________________________________ El cuerpo dimensionado _______________________________________________________ Las teorías corporales ________________________________________________________ El movimiento _______________________________________________________________ Los ámbitos de trabajo psicomotor ______________________________________________

Características generales del déficit intelectual _____________________________________ Déficit motórico _____________________________________________________________ El déficit de atención con o sin hiperactividad _____________________________________ Especiales condiciones personales o de historia escolar ______________________________ Dificultades Específicas del Aprendizaje __________________________________________

22 24 25 26 27

Principios metodológicos generales __________________________________________________ 29 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5.

Principios constructivistas: _______________________________________________________ 29 Evaluación Inicial para comenzar- evaluar competencias y capacidades _________________ 29 Centrarse en el alumno y en el valor del ahora _____________________________________ 30 Saber dejar hacer ____________________________________________________________ 30 Principios inclusivos. ____________________________________________________________ 31 Adaptar, ayudar y apoyar. _____________________________________________________ 31 Tipos de ayudas _____________________________________________________________ 32 El profesor de apoyo: Los delfines _______________________________________________ 33 Principios Psicomotores __________________________________________________________ 34 El componente sociomotriz, el clima y la relación ___________________________________ Combinación instrumental y relacional ___________________________________________ Diseño de circuitos de libre expresión ____________________________________________ El énfasis en la autoestima y la expresión _________________________________________

35 35 36 36

Desarrollo general de las sesiones _________________________________________________ 38

3. El cuerpo y el movimiento como origen de la expresión y comunicación para personas con NEAE __________________________________________________________________________________ 43 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.2. 3.2.1.

El cuerpo y el movimiento en el Teatro Corporal ______________________________________ 43 Valoración del cuerpo y el movimiento como recurso de expresión y comunicación. ________ Especificaciones para la adecuación al alumnado, nivel evolutivo y desarrollo motor _______ Análisis Praxiológico de la acción motriz teatral ___________________________________ Bailar juntos: ritmo compartido. ________________________________________________ Danza tribal y danza expresiva. _________________________________________________

43 44 45 49 50

Del cuerpo reprimido al cuerpo expresivo. ___________________________________________ 51 El desarrollo de la autoestima. __________________________________________________ 51

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3.3.

La creatividad y la autonomía frente a la dependencia. __________________________________ 52

3.3.1.

Las competencias creciendo. ____________________________________________________ 53

4. La representación de situaciones reales y ficticias con el lenguaje corporal y la improvisación: el juego simbólico _______________________________________________________________________ 55 4.1.

El juego simbólico: características generales __________________________________________ 55

4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.

El juego simbólico de imitación. _________________________________________________ 56 El juego simbólico de fantasía o de acción dramática _________________________________ 57 El juego simbólico de estructuras rítmicas y lingüísticas ______________________________ 58

4.2.

Las capacidades expresivas en las NEAE ____________________________________________ 58

4.3.

Algunos juegos para reforzar capacidades expresivas. __________________________________ 61

4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.4. 4.3.5. 4.3.6. 4.3.7. 4.3.8. 4.3.9. 4.3.10.

“Yo y mi estilo”. _____________________________________________________________ -“Abrazos con estilos”. ________________________________________________________ -“Te regalo un pájaro, una flor, un beso” __________________________________________ - “El avión” ________________________________________________________________ - “El barco” ________________________________________________________________ -“El juego de las cuerdas” _____________________________________________________ - “Pon cara de…” ____________________________________________________________ - “El equilibrista” ____________________________________________________________ -“Los guerreros” _____________________________________________________________ -“Qué sabes hacer” ___________________________________________________________

61 63 64 65 66 67 68 68 69 71

5. Evaluación de competencias diferenciales en improvisaciones expresivas para personas con NEAE __________________________________________________________________________________ 72

6.

5.1.

Instrumentos de Valoración de los niveles competenciales _______________________________ 72

5.2.

La valoración de los patrones motrices básicos ________________________________________ 74

5.3.

La valoración de los patrones motrices expresivos _____________________________________ 78

5.4.

La evaluación de las competencias en el espacio escénico pedagógico ______________________ 79

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS ______________________________________________________ 82

BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________________________________ 94

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RESUMEN Le educación es un derecho universal y todos somos iguales en derechos y dignidad. Y valiosamente diferentes en casi todo lo demás: en sexo, en edad, en cultura, o motivaciones, en capacidades, en estilos de aprendizaje, en hábitos, y en deseos y sueños. Esta diversidad nos incluye a todos y hace de la diferencia “un valor”. ¿Porqué la perdemos con tanta facilidad excluyendo? En este trabajo presentaremos los fundamentos, el enfoque, el lenguaje, y los principios pedagógicos básicos para la comprensión de la actividad Teatral como una actividad especialmente útil para la atención a la diversidad y la construcción de prácticas educativas inclusivas.

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EL TEATRO PEDAGÓGICO PARA LAS NEAE

1.

Desarrollo multicompetencial con actividades teatrales 1.1.

El paradigma inclusivo

En la última década se produce una evolución desde un modelo en la atención al alumnado con discapacidad: desde el modelo basado en el paradigma deficitario –la minusvalía- de influencia médica y psicológica, al modelo de la diversidad o inclusivo que reconoce a la persona como un valor y no como un enfermo. Vygotsky decía que “Un niño con una discapacidad muestra un tipo singular de desarrollo cualitativamente distinto... Si un niño ciego o sordo alcanza el mismo nivel de desarrollo que un niño ‘normal’, es que el niño con discapacidad lo alcanza de otro modo, por otro camino; y para el pedagogo es particularmente importante conocer la singularidad del sendero por el que debe conducir al niño. Esta singularidad

RETRASADO

Desarrollo Cambios

PARADIGMA DEFICITARIO

DEFICIENTE

ENFERMO

Sociología Medicina Psicología Pedagogía

Económicos Sociales Culturales

COMPETENTE

Reconstrucción Culturas Políticas Prácticas

PARADIGMA INCLUSIVO

DIFERENTE

SALUDABLE

Ilustración 1. Ideograma del cambio hacia el paradigma inclusivo de atención a NEAE

transforma lo negativo del defecto en lo positivo de la compensación”.

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Este cambio didáctico de la educación especial implica asimilar y aplicar en la práctica docente estrategias que faciliten la inclusión de todos los alumnos y alumnas. La existencia de la diversidad requiere que todos pensemos de forma diferente porque ahora son importantes otras cosas como el desarrollo competencial, la atención diferencial, la normalización y la salud, antes que generar idénticas experiencias a todos o marcar contenidos universales. Entre las áreas de conocimiento más involucradas en este cambio señalamos la Psicología, la Medicina y la Pedagogía.  En Psicología se transforman concepciones del “retrasado” al “diferente” La psicología cognitiva y educativa está muy presente en los estudios de los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y la caracterización del ser humano como multidimensional y único. De este modo la concepción de cada persona pasa por hacerse menos referencial (respecto normas) y más contextual, respecto necesidades y logros personales.  En Medicina pasamos de tratar enfermos a potenciar su vida saludable La educación de las personas con discapacidad se ha movido dentro del paradigma de la enfermedad, que juzga a las personas desde una concepción clínica. Establecido un diagnóstico queda determinado lo que dicha persona será capaz de hacer, desear, ser. El peligro radica en considerar a este tipo de educación como una rama de la ciencia médica, y asumir términos, conceptos, procedimientos y hasta actitudes. Así, hablamos de retraso mental, patologías del habla, problemas emocionales, desórdenes de déficit de atención, términos que sugieren situar al alumno en una atmósfera de enfermedad. En el paradigma de la diversidad, la medicina cambia su centro de interés desde la enfermedad a los dominios relacionados con la salud, definida ésta como el estado de completo bienestar físico, mental y social, donde las personas con discapacidad viven y conducen sus vidas.  En Pedagogía se cambia de tratar deficientes a tratar competencias La evolución de la Pedagogía, nos muestra al alumno como un ser activo, que construye su cognos en un entorno donde se resuelven problemas, en un contexto de estructuras sociales: las competencias. Éstas son la base sobre la que se construye el

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aprendizaje. La adquisición de las competencias no es exclusiva de un área de conocimiento determinada, pues afecta al aprendizaje en general. En el informe “La Educación encierra un tesoro” (Delors et al., UNESCO, 1996) establece cuatro pilares fundamentales: a) Aprender a hacer. Cuando un saber se aplica a una diversidad de contextos tiene un carácter integrador. b) Aprender a conocer. Significa aprender a aprender en términos, informaciones, hechos, datos, conceptos, principios o leyes. La adquisición de saberes debe permitir la elaboración de esquemas conceptuales que permitan organizar e interpretar los campos de conocimientos estudiados. c) Aprender a ser. Desarrollar las capacidades de autoconocimiento, de desarrollo personal, y

equilibrio personal. Somos seres únicos e irrepetibles, potencialmente

extraordinarios y maravillosos. d) Aprender a convivir. Es crecer y desarrollarnos en sociedad y con el resto de las personas que comparten nuestro mundo, es desarrollar relaciones interpersonales y de actuación social. La escuela inclusiva por tanto, pretende que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver los problemas de la vida cotidiana y puedan aprovechar las oportunidades que les ofrece la vida. En la Tabla 1. podemos ver las principales diferencias entre inclusión e integración (Rubio-Jurado, 2009): Inclusión

Integración

-La inserción es completa y no está

-La inserción no es completa y es

condicionada. -El

alumnado

condicionada. no

necesita

“preparación” para la escuela ordinaria. - La Inclusión beneficia a todos.

-Se

requiere

adaptación,

clases

especiales para poder asistir a clase. - Cambios benefician a las personas

Cambios en valores (todas las personas con discapacidad. Consolida la idea de ganan).

que “ellas ganan más”.

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Inclusión

Integración

-Exige transformaciones profundas

-Se contenta con transformaciones superficiales

-Defiende el derecho de todas las personas con y sin discapacidad.

-Defiende

los

derechos

de

las

personas con discapacidad.

-Se valoriza la individualidad de las

-Se tiende a tratar a las personas con

personas con discapacidad (pueden o no discapacidad ser buenos funcionarios, cariñosas, etc.).

como

un

bloque

homogéneo: las personas con sordera se concentran

mejor,

las

personas

con

ceguera son excelentes masajistas, etc.). -No

se

quiere

disfrazar

las

limitaciones, ya que son reales.

-Se tiende a disfrazar las limitaciones para

aumentar

las

posibilidades

de

inserción. - Los contextos no se juzgan por la

-Con la presencia de una persona con

presencia de personas con discapacidad y discapacidad sin discapacidad. Coexisten sin dudar

en

un

ambiente

con

personas sin discapacidad es suficiente para utilizar el adjetivo “integrador”.

- Considerando como axioma que

- Existe una normalidad vinculada a

todos somos diferentes, no existen “los modelos. Se incentiva a las personas a normales”,

“los

“excepcionales”,

especiales” lo

que

o

existen

los seguir modelos, de lenguaje, de hábitos, son de formas de actuar, de estar y ser.

personas con o sin discapacidad. Ilustración 2. Algunas diferencias entre inclusión e integración

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1.2.

Fundamentos didácticos del Teatro Educativo para un enfoque

inclusivo El Teatro es un juego cómplice entre actores y espectadores

(Morín,

1985).

Los

actores,

el

escenario, la trama y la confabulación que surge entre el público y los actores, ha tenido muy diferentes aproximaciones a lo largo de la historia y en sus muy diversas líneas estéticas y expresivas de cada momento y movimiento artístico. Una de estas aproximaciones contemporáneas asociada a las funciones modernas de la educación, es el Teatro en la Escuela, el Teatro Pedagógico o el Teatro Educativo. En Laferrein (1997) Frei(1994), Bercebal (1998), Cañas (1992 y 99), Poveda(1973), Álvarez-Novoa (1997) queda extensamente caracterizado el Teatro en la Escuela, y sus diferentes expresiones como estrategia o recurso de formación y desarrollo de competencias. Sin embargo parece que son unas fechas que coinciden en paralelo con los hitos de los derechos de la integración. Si duda los grandes avances del teatro en la escuela alcanzados en la pasada década no han tenido un lenguaje inclusivo, entre otras cosas porque no existía. Si embargo, el Teatro Pedagógico que defendemos, hoy cobra especial interés para personas con Necesidades Especiales de Atención Educativa porque en el camino de la inclusión, el teatro es para todos y

todas, pero es que además, pone sus

competencias en el terreno del juego, del esfuerzo, de la implicación emocional, de la satisfacción, de la mejora personal. La acción teatral tiene la cualidad de representar una realidad “irreal”, “virtual”, “simbólica”, “escénica”,”dramatizada”…pero reflejo de la vida real que la recrea. Por ello, esta creación requiere del “actor”, del “avatar”, la combinación de todas sus capacidades cognitivas, físicas, motrices, expresivas, artísticas, sociales y productivas.

El actor requiere la combinación de todas sus capacidades cognitivas, físicas, motrices, expresivas, artísticas, sociales y productivas.

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En el desarrollo de los Talleres de Teatro Pedagógicos, nos aproximamos al teatro como experiencia de desarrollo de diferentes competencias generales y específicas. Serán fundamentalmente competencias motrices, expresivas, artísticas, sociales, de aprender a aprender y competencias productivas. Como vemos son competencias de gran interés para el desarrollo y fijación de aprendizajes competenciales para personas con diferentes tipos de NEAE, porque pensamos en forma de etiquetas, sino de personas, necesidades y desarrollo.

1.2.1.

Concepción holística y globalizada de la enseñanza

Desde esta noción consideramos al ser humano como un todo globalizado, complejo y dimensionado. El programa opera sobre las dimensiones cognitiva, física, motriz, emocional y social. Dimensión cognitiva: La improvisación o juego dramático estimula la percepción, la observación. Contexto, estimulación, objetivo, procesamiento reconstrucción

de de

la

estrategias,

información, tomas

de

decisión, ejecución y evaluación de efectos en la escena es un círculo de entrenamiento que se forja desde la cognición. Por ejemplo, cada movimiento requiere de un proceso cognitivo acorde con el nivel de aprendizaje adquirido por el alumnado. El movimiento se dirige hacia la efectividad comunicativa y así desencadena las capacidades cognitivas propias del lenguaje, la expresión y la creatividad mediante el movimiento. En el actor con SD tiene las mismas dificultades que cualquier actor, además de las propias de cada persona, pues la escena reclama toda su atención y requiere su intervención, en una cadena de toma de decisiones que enriquece su nivel de percepción y acción. Dimensión física: El cuerpo se mueve en el escenario y posibilita desarrollar ajustadamente el potencial físico, así como las predisposiciones fisiológicas, que entre otras cosas permitirá el movimiento y el tono postural. Equilibrio, memoria motriz, esquema corporal, lateralidad, ritmo.

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Dimensión motriz: Para la realización de cada movimiento son necesarias cada una de las capacidades que en su justa medida determinará la agilidad, capacidad para realizar una o varias acciones que pudiendo ser de difícil realización, implicando fuerza, velocidad, resistencia, etc, se ve a los ojos de los espectadores y espectadoras como movimientos de gran facilidad, sin olvidar que la agilidad implica además, el saber hacerlo ahorrando el máximo de energía, con rapidez y precisión.

Dimensión emocional: El objeto expresado en la escena no tiene otra espectacular meta que la de hacer reales las emociones que recrea. Convierte en real lo irreal, y lo hace mediante la verdad de las emociones que provoca en el público. El lenguaje teatral es un lenguaje de emociones y por ello las diferentes técnicas artístico-escénicas están supeditadas a esta primera función de reconocer, distinguir y matizar dichas emociones. Dimensión social: Por último, el aprendizaje en la dimensión social del estudiante de Teatro, tiene diferentes capas de profundidad pues en su entorno microsocial, la acción escénica es compartida, negociada y recreada en común. No es acción solitaria. Y ampliando el contexto social, el espacio o lugar donde se realiza está entrelazado con lo significados sociales de donde se produce (sea barrio, comunidad, asociación, escuela, municipio, universidad, simposio, televisión, internet, etc) y forma parte de un tejido social, político, productivo, y artístico que le dota de significado como medio de expresión.

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1.2.2.

Fundamentos Constructivos

Consideramos el aprendizaje como un proceso construido directamente por cada estudiante. Por tanto el aprendizaje es significativo porque la formación pretende poner en relación diferentes esquemas cognitivos, motores, expresivos, artísticos y sociales ya operativos. De este modo las situaciones de aprendizaje son diseñadas atendiendo a las competencias y capacidades de los estudiantes y por ello la evaluación inicial en cada sesión forma parte del diseño de aula. De este modo trabajamos sobre la zona de desarrollo próximo.

1.2.3.

Fundamentos Inclusivos

Cada estudiante es valorado inicialmente y las tareas adaptadas

a sus

posibilidades de éxito desde una perspectiva inclusiva. Por ello todos pueden y deber trabajar en diferentes niveles, pero en las mismas áreas competenciales. Se diseñan las

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adaptaciones necesarias, sobre todo porque la ductilidad de las realidades virtuales escénicas hace posible. No todos tenemos las mismas capacidades de actuación escénica improvisando acciones dramáticas con personajes o situaciones porque los niveles competenciales iniciales son diferentes. 1.2.4.

Fundamentos Psicomotrices

En Pastor (2006) encontraremos una ordenada conceptualización de la intervención psicomotriz. Encontraremos como conceptos de estudio el cuerpo, el movimiento, la acción y la conducta que forjan un ámbito de estudio humano de enorme riqueza. La psicomotricidad nos dota de un armamento epistemológico sólido para comprender e interpretar cómo somos y comprender nuestras conductas, al tiempo que nos permite organizar una intervención ya sea educativa, reeducativa o terapéutica.

1.2.4.1.

El cuerpo dimensionado

El cuerpo tiene una conceptualización compleja, no es un ente conceptual con un único atributo, al contrario, depende del enfoque de estudio, de su contexto existencial. Combina

extraordinarias dimensiones desde lo anatómico a lo existencial. No es

comprensibles sin las nociones de vivencia y autoestima. Y resulta de gran ayuda didáctica por su poder organizativo de experiencias compartidas, la clasificación vivencial del cuerpo sentido, el cuerpo que se mueve, el cuerpo que se relaciona y el cuerpo expresivo

Ilustración 3. Dimensiones corporales

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1.2.4.2.

Las teorías corporales

Esta complejidad y pluralidad del ser humano requiere una riqueza conceptual que la psicomotricidad como disciplina nos ayuda a ordenar. En la actualidad conviven especialmente las corrientes psicoanalíticas, wallonianas y piagetianas que nos dotan de un lenguaje rico. Los psicoanalistas nos aportan el yo corporal inconsciente, los deseos y pulsiones que manifiesta y el contraste entre un cuerpo real y un cuerpo imaginario. La herencia de la expresión psicomotriz, la función postural y el diálogo tónico, más próximo a Wallon y la herencia del enfoque evolutivo Piagetiano que nos aporta la naturaleza de la maduración neuromotriz, la coordinación y el equilibrio, entre otros, son diferentes teorías aplicadas al cuerpo con directas repercusiones sobre la comprensión del movimiento y que lo dota igualmente de un dimensionado complejo.

Ilustración 4. Teorías corporales

1.2.4.3.

El movimiento

El movimiento es el atributo del cuerpo. Tiene una definición tan Newtoniana como la propia existencia en el espacio y el tiempo. El cuerpo es y porque es, se mueve.

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Aún en su existencia más limitada del sueño es movimiento en cuanto es ideado en el cambio de espacio y tiempo. El cuerpo es su instrumento. Igual que sucede con la concepción del cuerpo, la comprensión del movimiento como conducta humana es tan rica como ricas las diferentes teorías. Algunas más cercanas a lo puramente biológico o reactivo del organismo como las escuelas Gestalistas, hasta las más eutónicas o globalizadotas de la unidad psicofísica. Lo que es invariante es que el movimiento está dotado de las mismas retículas dimensiónales que el cuerpo: dimensión motriz, dimensión cognitiva, dimensión afectiva y dimensión emocional. La globalidad de la concepción holística nos garantiza su construcción como un todo.

El movimiento nos representa, con el movimiento somos, nos relacionamos. El cuerpo se siente en el movimiento. Con el movimiento nos expresamos, nos comunicamos. Trabajando desde el movimiento las competencias creemos que únicamente estamos sacando a al luz lo que ya está ahí latente porque opera en todas las dimensiones y reside en todas ellas. Cognición, motricidad, emoción y afecto.

Ilustración 5 El movimiento

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1.2.4.4.

Los ámbitos de trabajo psicomotor

Es desde esta noción dimensional desde la que el trabajo corporal expresivo comparte los mismos ámbitos del trabajo psicomotor. Así es como al bailar, jugar con el cuerpo, expresar con el cuerpo, compartir el ritmo colectivo y participar de actividades creativas con la expresión y la interpretación podemos ver los diferentes ámbitos de desarrollo de las personas. Desde el ámbito puramente motriz, asumiríamos los referentes neuromotrices y el desarrollo de la función tónica. Desde el ámbito cognitivo, los referentes del procesamiento de la información y la estimulación neurocognitiva nos garantiza una actividad rica y provechosa para la persona, para su evolución y desarrollo cognoscitivo. Desde un ámbito afectivo y emocional, la expresión corporal enriquece lenguajes de comunicación, genera emoción y empatía, repercute en el desarrollo afectivo y corporal y converge con los modelos de inteligencia emocional del aprendizaje. Y por último, desde el ámbito de la personalidad, la expresión corporal como acción psicomotriz favorece la construcción de un yo más rico en experiencias de la vivencia corporal.

Ilustración 6. Ámbitos de la estructura psicomotriz

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1.3.

Competencias a desarrollar en la actividad teatral

El actor teatral forja sus competencias escénicas alrededor de varias competencias básicas que nosotros reconocemos en las siguientes: Competencia motriz : Comprende el conjunto de habilidades y capacidades relativas al movimiento. El cuerpo ”que se siente”, el cuerpo “que se mueve”, el que “expresa” y el que “se relaciona”, forma un continuo competencial desde el cual el personaje es creado. Competencia expresiva : En la acción escénica, todos los elementos relacionados, como el espacio, la luz, el ritmo, el personaje o la trama son instrumentos para la expresión. La acción interpretada es una acción expresiva. Competencia artística : La reconstrucción escénica es entendida como una reconstrucción estética, artística, estilizada y técnicamente diseñada con valores de creación pura. El actor sin duda pone a prueba y desarrolla sus competencias artísticas en la comunicación escénica. Competencia social : La realidad escénica se sujeta sobre valores y códigos compartidos y colectivos. Es una expresión social, que culmina en un acto público donde se completa. Competencia de aprender a aprender : El trabajo escénico es una tarea de revisión continua, donde la observación, el análisis, y la valoración de las diferentes soluciones plásticas son la principal herramienta de aprendizaje. La construcción de un personaje, la expresión mediante el cuerpo en movimiento, o mediante una trama, es un campo de aprendizaje que requiere las habilidades necesarias de saber aprender. Organizarse, marcar metas, autoevaluarse, adquirir hábitos de trabajo, de observación de estudio, de ensayo y error. La competencia de aprender a aprender debe tener presencia didáctica en todas las actividades, por ello, el trabajo desde la fase de negociación donde nos planteamos qué estamos aprendiendo por dónde queremos continuar propicia la concreción sobre el “saber qué estamos haciendo” y “para qué”.

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Competencia productiva : La reconstrucción escénica es una reconstrucción completa y está dotada de entidad de producto, la acción actoral está dirigida a generar una realidad virtualizada, propia y completa susceptible de ser representada para un público y reproducida numerosas veces.

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Ilustración 7. Mapa de Desarrollo Multicompetencial del Espacio Escénico Pedagógico.

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1.4. 1.4.1.

Las Necesidades Educativas Olvidadas. Quienes somos

Características generales del déficit intelectual

Se caracteriza por mostrar un cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por presentar un percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales. Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos

generalizados del desarrollo, los trastornos graves de

conducta, los

trastornos emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias

extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción

inapropiada o

insuficiente), no es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias. Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de competencias y destrezas académicas

funcionales necesarias para la independencia

y autonomía

personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están vinculadas necesariamente con el nivel de competencia

curricular.

Las destrezas adaptativas

prácticas están relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, además de la capacidad para responder adecuadamente a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero, control habilidades

de la puntualidad, etc. También se refieren a las

para la vida personal, satisfaciendo sus propias

necesidades de

autonomía personal especialmente en el marco del hogar, así como en lo relacionado con la alimentación, el vestido o el aseo personal entre

otras; incluyen también

destrezas motoras como la motricidad fina y gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general, coordinación movimientos.

visomotora y precisión de

Las destrezas adaptativas sociales están relacionadas

con las

habilidades sociales y comunicativas implicadas en la interacción social de distintos entornos y, también comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. Dificultades más frecuentes de los niños/as con discapacidad intelectual. • Desarrollo cognitivo muy lento. • Dificultades en el lenguaje, cometen errores al hablar (dislalia, disartrias,..) • Retraso físico. • Se preocupan más por evitar el fracaso que por alcanzar el éxito. • Puntuaciones bajas en motivación.

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• Problemas de memoria. • Problemas para detener su atención un tiempo razonable. • Principales dificultades son: psicomotoras, sensoriales, de autocuidado y de lenguaje. Cosas que les gustan a los niños/as con discapacidad intelectual y pueden realizarlas de forma correcta. • Buenas relaciones sociales. • Capaces de adquirir responsabilidades y cumplirlas adecuadamente. • Capaces de desempeñar un buen papel como profesionales en el empleo ordinario o en centros especiales. • Les gusta jugar con niños menores porque tienen problemas a la hora de comprender las reglas del juego.

¿Qué les aportan los Talleres de Teatro? • El desarrollo de competencias motrices

les refuerza la autoestima,

y la

expectativa de logro. • Desarrollan psicomotricidad,

los ámbitos de la con

la

consiguiente

estimulación cognitiva, motriz, afectiva y social. • La educación rítmica les aporta placer

en

al

vivencia

del

cuerpo,

confianza, autoestima y relaciones sociales. • Favorece la comunicación social ampliando su espectro expresivo. • Estimular la comunicación verbal. • Proporciona oportunidades de expresión verbal a aquellos que tengan problemas a la hora de expresarse.

¿Cómo ayudarles? • Ayudarles en los juegos hasta que sean capaces de entenderlos. • Animarles siempre.

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• Potenciar aquellas actividades en las que obtengan éxito ante los demás. • Ordenación del espacio y del tiempo. • Cuidar los agrupamientos del alumnado. • Se prestará ayuda individual en los aspectos que sea necesario.

1.4.2.

Déficit motórico

Se considera que el alumno o alumna presenta “necesidades educativas especiales por discapacidad motora” cuando manifiesta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor por una disfunción en el sistema óseo o articular, muscular o nervioso, que en grados variables limita algunas actividades de los hábitos de la vida diaria que pueda realizar el resto del alumnado de su misma edad y que tenga implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Las ayudas son necesarias en grados variables cuando se ven limitadas ciertas actividades de su vida escolar y personal como  la alimentación,  el vestido,  el aseo o  la movilidad y  la comunicación También se ve restringida

su participación en la comunidad por el mal

funcionamiento de: 

su sistema óseo articular debido a malformaciones que afectan a los

huesos y a las articulaciones, tanto de origen genético como adquiridas. 

del sistema muscular por motivo de alteraciones en la musculatura

esquelética caracterizada por debilitamiento

y degeneración progresiva de los

músculos voluntarios o del sistema nervioso, debido a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas. Precisa en todos los casos de los suficientes

elementos de ayuda, apoyo y

adaptación y de los medios para su normal participación en la vida escolar y familiar. Sus dificultades más comunes:  Hay casos leves donde las actividades motoras se pueden realizar con

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sólo pequeñas disfunciones.  Dificultades en la marcha, la prensión, el habla…  Control postural  Relajación muscular  Problemas en la organización espacial  Dificultades de lectoescritura según capacidades articulatorias  Menos experiencias de interacción con el entorno físico y social, de manipulación de objetos, etcétera.

¿Qué les gusta hacer?  Les gusta jugar, como a todos, y correr incluso con silla de ruedas aunque les lleven.  Le gusta relacionarse, no estar sobreprotegido, tener amigos.  Normalmente tienen una inteligencia normal.

1.4.3.

El déficit de atención con o sin hiperactividad

Su conducta manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividadimpulsividad que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar. Estos síntomas deberán estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar y alguno de ellos haber aparecido antes de los siete años de edad, no debiendo

estar motivados por otro tipo de

trastornos claramente definidos. La actividad motriz requiere una atención de los ámbitos motrices y cognitivos, y normalmente satisface las necesidades de actividad y estimulación variada que demandan las personas hiperactivas de modo que el teatro corporal se convierte en una terapia de especialmente recomendada porque la atención se fija con más de un sistema operativo a la vez.

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En el caso hiperactivo es posible que las conductas durante las sesiones se salgan del grupo y tiendan a divagar buscando nuevas estimulaciones sobre todo en los momentos de espera, en las actividades de ejecución no simultánea sino sucesiva o simplemente en actividades de baja intensidad. 1.4.4.

Especiales condiciones personales o de historia escolar

Se muestra un desajuste temporal de al menos, dos cursos escolares en Educación Primaria y, además, su referente curricular esté situado en Educación Primaria en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a su coetáneos. Estos problemas no se deben a una discapacidad, a un trastorno generalizado del desarrollo, a un trastorno grave de

conducta, a una

dificultad específica de aprendizaje o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

En cambio, sus problemas están motivados

por limitaciones

socioculturales, por escolarización desajustada, por incorporación tardía al sistema educativo, por condiciones personales de salud o funcionales, por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, o por la combinación de varios de los motivos mencionados.

El alumnado que presenta problemas en su

avance curricular por ECOPHE

motivados por limitaciones socioculturales será el que se encuentra en un entorno familiar y social poco adecuado, y no dispone de los medios suficientes para la mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje. El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por una escolarización desajustada será el que presenta un alto índice de absentismo escolar, ausencias prolongadas, motivadas por distintas razones, frecuentes cambios

de centro por traslado de

domicilio, etc. Un alumno o alumna presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE por la incorporación tardía al sistema educativo, ya sea por proceder de

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

otros países o por cualquier otro motivo, cuando continúa

presentando dichas

dificultades para adquirir las competencias básicas adecuadas a su edad, después de prestarle los apoyos suficientes de carácter compensador a los que tenga derecho y escolarizarlo en el curso más adecuado a sus características y conocimientos previos. En los casos mencionados, los Talleres de Teatro son especialmente interesantes por el desarrollo sociomotor, el desarrollo expresivo y el desarrollo de as competencias sociales. El Teatro es un actividad grupal y colectiva. De modo que el individuo es identificado con rapidez en un grupo de referencia y le dota de seguridad y protección. Además dadas la naturaleza de las actividades abiertas y el diseño creativo de las actividades, no se requieren niveles previos y es una actividad donde no hay incidencia del desfase curricular para participar junto a todos y todas y disfrutar de los juegos, retos y danzas. El alumnado que presenta problemas en su

avance curricular por ECOPHE

motivados por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, será el que manifiesta una alteración de las pautas normales del desarrollo en estos ámbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la fonología, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática. Dentro de este grupo de dificultades se encuentran

el retraso del lenguaje, las dificultades del lenguaje

de naturaleza

ambiental, las dificultades del habla infantil (fonéticas, articulatorias y fonológicas), el retraso y trastorno del habla, las disglosias y las dificultades en la fluidez del habla o disfemia. Para estos alumnos el desarrollo de nuevos lenguajes expresivos corporales así como el entrenamiento en el gesto, es un valor añadido, además de los juegos propios de dicción que les serán especialmente recomendados desde las intervenciones logopédicas. 1.4.5.

Dificultades Específicas del Aprendizaje

Estas dificultades pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculos aritméticos. Aunque las DEA pueden presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o motora, con el trastorno emocional o con influencias

extrínsecas, como problemas socioculturales o

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

escolarización desajustada, no son el resultado de estas condiciones o influencias. Si bien los problemas con la lectura, con la escritura y con el cálculo aritmético se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de Educación Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez constatado el desfase curricular respectivo en la lectura, escritura y cálculo, indicado anteriormente, en relación a los escolares de su

misma edad. El proceso de identificación debe

iniciarse con el alumnado detectado después de haber sido sometido a programas de mejora tanto en lectura como en escritura o cálculo, sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. Los aportes reeducativos y terapéuticos de la estimulación psicomotriz que viene asociada a la actividad de los Talleres Teatro Pedagógico sobre procesos escolares está altamente comprobada. La consolidación del esquema corporal y de la lateralidad, y las estructuras espacio temporales apoyan diferentes procesamientos necesarios para el éxito de las tareas escolar, en la organización

de las actividades, en la lectura y

representación de la información en diferentes códigos (matemáticos, esquemáticos, topográficos, etc)

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2.

Principios metodológicos generales 2.1.

Principios constructivistas:

2.1.1.

Evaluación Inicial para comenzar- evaluar competencias y capacidades

La evaluación inicial de los miembros del taller se realiza mediante entrevistas y observación sistemática. Las entrevistas son indispensables para obtener información sobre los niveles de autonomía de la persona. Quizá sea necesario estar pendiente de un medicación o quizá sea necesario cuidar el gasto calórico por problemas de azúcar o existan dificultades óseo articulares que impidan ciertas actividades, etc. Conviene grabar sobretodo las primeras sesiones y

marcar algunas observaciones sobre los

niveles de desarrollo competencial. Es suficiente indicar 3 niveles de desarrollo, bajo, medio y alto. Las competencias motrices aluden directamente al esquema corporal, se traduce en las posturas y hábitos posturales, la lateralidad y su dominancia así como el control dinámico segmentario, el equilibrio (estático y dinámico) y el movimiento y su precisión así como la memoria motriz. Las competencias expresivas hacen referencia a la Gestualidad –Facial y coporal-, la Construcción de Patrones expresivos (riqueza e intensidad) y la expresión oral. Las competencias artísticas son las que se ponen en funcionamiento en la construcción del personaje, es la capacidad

de creación de

personajes, situaciones, simbolismos, espacios, tramas y el uso de la imaginación como recurso útil. En estas competencias se observan características en la fluidez de la Improvisación libre y dirigida. Las competencias sociales se ponen en funcionamiento en la respuesta sociomotriz, se pueden observar bajo los parámetros praxiológicos del sistema compañeros, adversarios, incertidumbre y objetivo expresivo. Se observa la integración grupal (socioafectiva). Respecto las competencias productivas, miraremos las respuestas respecto a la memoria motriz y la motivación creadora. Puede verse una ficha mas adelante. Estas observaciones iniciales son una referencia obligada para conocer el apoyo necesario de cada persona dentro del taller.

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Encontraremos alumnos más necesitados de un apoyo motriz con constantes recuerdos sobre su posición corporal, mientras otros necesitan mejorar su relación con los otros o sus capacidades de simbolizar. Por tanto algunos necesitan un solo al oído sobre la actividad, una ayuda en la comprensión de la actividad y otros una compañía de soporte físico para copiar gestos y movimientos mientras los interioriza lentamente. 2.1.2.

Centrarse en el alumno y en el valor del ahora

Esta diversidad hace necesario tener como recurso metodológico fundamental el alumno y el valor del ahora. Se hace tan necesaria la individualización de las dinámicas que consideramos necesario trabajar con personal de apoyo cualificado. Son los delfines y las delfinas. Más adelante señalamos específicamente su labor, pero ahora es necesario que destaquemos su importancia en la acción de hacer posible que cada alumno y alumna centre su atención en las tareas colectivas y también hacen posible que cada participante tenga una atención casi personalizada. Cada persona tiene unas competencias expresivas y motrices de referencia y no podemos operar fuera de su campo o zona de desarrollo. Ni por defecto ni por exceso. Ni quedarnos cortos ni sobrepasar la expectativa. Por ello la adecuación, sea adaptación, ayuda o apoyo o ninguna es decisión del momento, del ahora del nivel de ejecución y de la persona involucrada. 2.1.3.

Saber dejar hacer

El principio de la medida de los apoyos es “ninguna”, porque el principio de normalización nos invita a creer que cada persona puede realizar la actividad sin ayuda. Primero hay que observar, mirar y descubrir dónde se produce el límite de la actividad y hasta dónde es deseable ayudar. Podemos ver en una ejecución de danza libre un movimiento repetitivo, simple y torpe, pero depende quién lo esté realizando puede resultar armonioso y extraordinario. Si ese movimiento mínimo lo realiza una persona con S. Down de 56 años y 11 años en cama sin salir y depresiva, sin duda que esa mínima danza nos resultará el movimiento más maravilloso del universo.

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2.2.

Principios inclusivos.

2.2.1.

Adaptar, ayudar y apoyar.

Las medidas de atención no son medidas de segregación ni de exclusión, sino de inclusión, y ello requiere que cada necesidad específica sea tratada con atención específica. Por ello, debemos conocer la naturaleza de la necesidad específica: ¿qué sabe hacer?, ¿dónde tiene dificultades?, ¿cómo podemos ayudar?. Las ayudas permiten situar a las personas más cerca del éxito, de modo que deben realizarse en función de la necesidad justa para permitir el aprendizaje. Es decir ha de propiciar la actividad en el “Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)". Una ayuda excesiva anula la acción de asimilación, relación o integración de los nuevos aprendizajes. No genera aprendizaje porque no sitúa a la persona que aprende en el lugar de la disonancia cognitiva, del conflicto, del problema. En el otro extremo, una ayuda insuficiente no propicia que la persona que aprende pueda tener acceso a todos los componentes que han de ponerse en relación en la experiencia educativa para que la persona aprenda. Existe una relación inversa entre el nivel competencial y el nivel de ayuda para que el aprendizaje sea posible. A mayor nivel competencial menor ayuda, y a menor nivel competencial mayor ayuda. Pero esta relación ha de considerarse en las condiciones propias de la tarea pues un exceso de ayuda puede despojar de la situación de aprendizaje.

Nivel Competencial

Nivel de ayuda

AUTO APRENDIZAJE------APRENDIZAJE CON AYUDA----NO APRENDIZAJE

Figura 1.2. Relación entre competencia y ayuda

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Por tanto la pregunta clave para determinar la ayuda apropiada para un determinado sujeto es: ¿dónde tiene dificultades? y ¿qué sabe hacer bien? Desde la teoría constructiva del aprendizaje, los nuevos aprendizajes tienen existencia gracias a los viejos aprendizajes y se construyen desde aquellos mediante la nueva incorporación de experiencias donde el sujeto ha de construir nuevas relaciones, nuevos conceptos, nuevos principios o nuevas conexiones. Esto es así en todos los ámbitos del aprendizaje, ya sea motriz, social, cognitivo o emocional. 2.2.2.

Tipos de ayudas

En general las ayudas se pueden clasificar entorno a diferentes dimensiones de adaptación, tales como: a) Ayuda en el acceso: Rampas, pasamanos, puertas grandes o abatibles, sillones especiales, ambulancias, raíles, lupas, audífonos, y muchas otras soluciones son soluciones de eliminación de barreras, ayudas de acceso al currículo. Como vemos son también artefactos o tecnologías útiles, pero no son recursos propios de los métodos de enseñanza sino del sistema de acceso a la misma. b) Ayuda en el nivel de la tarea: Es la adaptación más drástica porque es involutiva, se produce cuando no hay posibilidad de alcanzar el éxito en el nivel dado y se comprende que requiere un aprendizaje anterior más sencillo o reducido. c) Ayuda en el método de desarrollo (apoyo): Atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje y de niveles competenciales, no aprendemos de igual modo todas las personas porque hay perfiles de percepción diferentes y procesamos las relaciones entre las informaciones de las tareas de modos distintos. Por ejemplo, una actividad dada mediada por una información visual, puede también ser procesada desde una información acústica, o motriz. También se puede adaptar la forma de presentación de materiales, su orden, y su contextualización.

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Diferentes tareas como: leer, esquematizar, hablar, discutir, dibujar, seleccionar, explicar, escuchar, modelar, manejar, manipular, relacionar, ordenar, clasificar..etc. pueden ser aplicados a mismos fines de aprendizajes y no siempre producen los mismos resultados. Por tanto, muchas adaptaciones son adaptaciones en el método, de modo que la ayuda consiste en realizar actividades más integradoras, más ricas y más multi-competenciales. 2.2.3.

El profesor de apoyo: Los delfines

Son un elemento fundamental del Teatro Inclusivo. Las delfinas son monitoras en aprendizaje. Enseñan y aprenden. Tienen la tareas de realizar las actividades desde dentro como todos. Bailando, recreando, interpretando, improvisando, están en el Taller como compañeras de juego, pero también como vigilantes de la seguridad, el nivelado de la tarea y la cesión del apoyo: - Vigilancia de seguridad: detectan posibles mareos, desmayos, caídas, agresiones, vómitos, empujones, descuidos, resbalones, caídas. Ya solo por esta función son imprescindibles, necesarias y valiosas. Por ejemplo, en un caso de tensión agresiva con otro compañero, desvían la atención para evitar el conflicto. - Nivelado de la tarea: en función del compañero que vigilan son capaces de adecuar la ayuda al nivel competencial que le corresponde. Forzando la exensión de los miembros superiores, o solicitando el control de giros, o la simultaneidad y haciendo ver la inversión de la lateralidad o explicando nuevamente la tarea, o bien soplando una posible solución. - Cesión del apoyo. En ocasiones anulan el apoyo propiciando la autonomía deseada. Nunca están durante toda la sesión con la misma persona de necesidades pues de este modo nunca ayuna percepción de estar bajo vigilancia o constante control. - Compañeras de juego. El modelo inclusivo se soporta bajo el fundamento de que aprendemos juntos disfrutando en iguales condiciones. De este modo son sobre todo compañeras de juego.

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2.3.

Principios Psicomotores

Como no puede ser de otro modo (Pastor: 2006), toda intervención, sea educativa o terapéutica, ideada desde un compromiso globalizador de lo corporal y la experiencia de aprender y ser, es un modelo de intervención Psicomotriz. Efectivamente coincidimos con los postulados básicos de los modelos psicomotores, como son: la concepción del cuerpo como elemento básico de contacto con la realidad; la identidad de los fenómenos neuromotores y funciones psíquicas; y la concepción del desarrollo de las personas mediante la intervención activa en el medio desde el conocimiento del propio cuerpo a la acción consciente en el mundo externo. Nuestra formación inicial en el campo de la Psicomotricidad se producen en el campo de la Expresión Corporal aplicada al Teatro Corporal de la escuela de Etianne Decroix. Si bien es una práctica específica de la Pedagogía Teatral nacida en los años 20, es una rama extensamente productiva que canaliza el cuerpo que se siente, se mueve y se relaciona, a la luz del cuerpo que se expresa. Posteriormente en la Universidad de La Laguna de mano de los profesores Linares y Sánchez a finales de los 80 nos acercaron a las corrientes psicopedagógicas de Louis Picq y Pierre Vayer, a la psicocinética de Le Boulch y al enfoque relacional de Lapierre y Aucouturier, donde su perspectiva psicopedagógica se consolida en las funciones educativas y las aleja no obstante de las funciones expresivas, artísticas y creativas. Así pues en el acercamiento al campo psicomotriz desde una óptica del desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas para el fenómeno colectivo, artístico y creativo que es el teatro, a los conocidos principios de la intervención psicomotriz creemos que aportamos las siguientes características.

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Ilustración 8 Modelos de intervención

2.3.1.

El componente sociomotriz, el clima y la relación

Gran parte de las actividades son realizadas en sintonía con el grupo. El lenguaje de la psicología social relativa a los liderazgos, roles e intereses colectivos, forma parte de las dinámicas de las sesiones. El inicio está caracterizado por la bienvenida, el abrazo y el beso como ritual de entrada y llegada al grupo. El clima de trabajo se caracteriza

por

la

confianza

y

la

seguridad

en

el

grupo.

La

actividad

fundamentalmente simultánea, subraya un componente sociomotriz importante. Una obra de teatro no es un ejercicio individual, sino colectivo. Adquiere relevancia el cuerpo acrobático, el cuerpo tatuado, el cuerpo objeto, el cuerpo instrumento. Por estas razones y el sentido de la expresión, es tan necesario el análisis praxiológico que incluye el objetivo expresivo como elemento de análisis, pues la acción se mejora en el grupo-equipo

para que lo comprenda, aprecie y aplauda el grupo-equipo. En

ocasiones compañeros y en ocasiones adversarios en el juego de roles. 2.3.2.

Combinación instrumental y relacional

Ente la psicomotricidad instrumental y la psicomotricidad relacional, debemos situarnos entre ambas, y en cada una. El fin último es disfrutar experimentando las vivencias relacionales del reto de crear y expresar con el cuerpo, sin embargo no renunciamos a una métrica de logros, avances y mejoras, no renunciamos al fin también último de recrear una obra de arte finalmente teatral, perfeccionada y esforzada con combinación de técnicas corporales e interpretativas. En ese camino hay

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un ámbito epistemológico propio, el campo del arte dramático, que posee contenidos y objetivos de aprendizaje que se entrecruzan y comparten fines comunes de los enfoques psicomotrices. Por tanto no hay una preocupación por delimitar métodos, aunque realmente el principio rector es el disfrute para el desarrollo de competencias. Las actividades que no son placenteras son eliminadas o modificadas. 2.3.3.

Diseño de circuitos de libre expresión

La actividad simultánea organizada en gran grupo o pequeños grupos, generada por consignas imprecisas pero suficientes para la creación expresiva del propio sujeto, es un tipo de organización de actividades basada en diseño de circuitos: lugares y momentos con directrices de actuación. Por ejemplo cambiar de estilo de saludo en dos momentos dados, o tipo de emoción, o cambios de ritmo, o de personaje o situación. El circuito permite trabajar una gran cantidad de funciones neuromotrices como la memoria motriz, la percepción, la estimulación cognitiva, y se convierte en un sistema de entrenamiento. Aquí el cuerpo es un instrumento, es colectivo o social, es un cuerpo expresivo, y su talante es de depuración artística. Estos circuitos de expresión permiten posteriormente ampliar el ejercicio en tiempo, lugar y contexto propiciando actividades más elaboradas como las improvisaciones dirigidas por eventos, al estilo de los mach de improvisación pero menos competitivas.

2.3.4.

El énfasis en la autoestima y la expresión

La autoestima es la valoración que de sí mismo realiza el individuo como consecuencia de una actuación correcta, competente e inteligente. Albert Ellis y Russell Greiger1 consideran que una de las funciones de cualquier intervención reeducativa o psicoterapéutica ha de pretender el aumento de la autoestima. Como ya hemos señalado, la naturaleza de la intervención del Teatro Educativo es corporal, emocional, relacional, experiencial y es así creativa y sin duda propicia un 1

Ellis, albert y Griger, Rusell. Manual de terapia racional emotiva. Ed Declee De Browwer, 1994.

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aumento de experiencias y vivencias de posibilidades y nuevas autoaceptaciones y nuevos autoconceptos. La autoestima mejora.

Sin olvidar los ambiguos resultados de Ellis y Greiger sobre el uso de las valoraciones y juicios del “rendimiento de la tarea”, donde se señalan los aspectos oscuros de la evaluación: - Cuando las personas son alabadas o condenadas se concluye que han de ser recompensadas o castigadas por ser buenas o malas. - Clasificar alto a una persona por cualidades buenas o malas equivale a endiosarla o demonizarla. - Lleva a exaltar o rebajar la esencia humana mediante la comparación con otros. - Evaluar a un individuo es intentar cambiarlo controlarlo o manipularlo - La evaluación del individuo tiende a sostener su jerarquía y a bloquear el cambio social. - Tiende a sabotear el libre albedrío del individuo. Las conductas expresivas corporales están íntimamente ligadas a las vivencias, las emociones, la experiencia y con actos de creación individual. Por tanto la evaluación no es una evaluación referencial, sino una autovaloración y su misión es el apoyo. Tiene una misión instrumental determinada para el refuerzo de la autoestima.

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Cuando se hacen correcciones, en ocasiones necesarias, sin duda la dificultad radica en el momento, el modo y el grado, pues su misión es la mejora del aprendizaje.

2.3.5. Desarrollo general de las sesiones Como hemos ido viendo en apartados anteriores, la corporalidad vivenciada en sus diferentes dimensiones es la base para el desarrollo de la expresión. Por ello las competencias a desarrollar que vimos en el mapa competencial tienen un vector de desarrollo que toma el origen en las competencias motrices, desde el tono, el ritmo, el esquema corporal, y se desplaza hacia las competencias relacionales, expresivas, artísticas, sociales y productivas. Existe un incremento de complejidad progresiva en el desarrollo de las sesiones. Aumenta la complejidad cognitiva, motriz, emocional y social, y dicha evolución incremental

en cantidad y grado de competencias involucradas, es de modo

sustitutivo de los anteriores, sino cada nueva actividad de desarrollo competencial en la sesión, requiere de las anteriores competencias. Hay una evolución en intensidad y densidad. Las sesiones toman una extensión de dos horas en 4 fases: 1. Bienvenida 2. Calentamiento expresivo. 3. Desarrollo de circuitos de desarrollo competencial. 4. Relajación. 1. Bienvenida. La bienvenida es una fase necesaria porque nos abrazamos, nos besamos y recordamos qué hemos hecho en la última sesión, si nos acordamos y qué cosas han podido trabajar en casa. A menudo hay tareas que pretender mantener una continuidad en el aprendizaje, pretende mantener una estimulación y favorece la autonomía necesaria para el aprendizaje. En la fase de bienvenida se presenta y negocia la actividad sobre la cual vamos a realizar la sesión. Posiblemente estemos trabajando diferentes secuencias de estimulación: consolidación del esquema corporal, ritmo, danza, patrones expresivos,

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creación de estilos, juegos simbólicos. En esta fase revisamos lo recordado y focalizamos la atención sobre la actividad siguiente. En esta fase es necesario recuperar el clima de trabajo. A menudo nos encontramos con personas que vienen a un actividad especial donde se encuentran libres de represiones de conducta o de relación y su llegada está marcada por la excitación, el anhelo y la hiperactividad.

2. Calentamiento expresivo Posterior al proceso de negociación, la trabajo corporal trata de romper con el estatismo inicial deshinibiendo al grupo a través del movimiento, para así buscar la máxima implicación de los participantes en la dinámica de acción que sucederá a la fase de improvisación. El calentamieto expresivo puede pasar por varias rutas de intervención más o menos directivas. Es posible desde estilos de mando directo sobre actividades concretas como danza libre y ritmo, danza con patrones básicos o danza guiada. Su origen es el compromiso y la atención motriz, involucrando las estructuras espacio temporales, el esquema corporal, lateralidad y el ritmo, la cooridnación dinámica general y el control del gesto.

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3. Circuitos de desarrollo competencial El calentamiento expresivo tiene la misión de concentrar la atención sobre la actividad corporal, además de calentar el cuerpo y el tono para la actuación específicamente enfocada de expresión, creación y socialización. Los circuitos son secuencias de acción dirigidas a la estimulación cognitiva, motriz, afectiva y social. Se construyen desde la base de diseños de actividades de improvisación, mediante tareas comunes. Por ejemplo: “volaremos por toda la sala como un pájaro, libremente por toda la sala”. Los sujetos inician sus expresiones de vuelo libre a su modo a pesar de tender muy rígidamente a la imitación. Después iremos identificando los estilos de vuelo de cada uno, identificándolos con el tipo de pájaro, su nombre y su lateralidad, estimulando progresivamente mayor número de registros perceptivos y repitiendo cada uno alternativamente. Como vemos, pasamos de una ejecución simultánea a una ejecución sucesiva pero con atención siempre concurrente. Los circuitos, por tanto, son series de ejercicios con premisas determinadas cuyo objetivo

es

descomponer

los

contenidos

(conceptuales,

procedimentales

y

actitudinales) objeto de aprendizaje, en secuencias de acción, de manera que mediante referentes visomores (delfín), el sujeto pueda por imitación (o aprendizaje por observación-modelado) y repetición consolidar la información que procesa.

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La actividad simultánea organizada en gran grupo o pequeños grupos, generada por consignas imprecisas pero suficientes para la creación expresiva del propio sujeto, es un tipo de organización de actividades basada en diseño de circuitos: lugares y momentos con directrices de actuación. Por ejemplo, cambiar de estilo de saludo en dos momentos dados, o tipo de emoción, o cambios de ritmo, o de personaje o situación.

4. Relajación Para finalizar las sesiones, la relajación se integrará directamente como un aspecto puramente operativo encaminado a conseguir la calma física y psicológica del sujeto. Así, alternaremos ejercicios dinámicos de estimulación corporal (individuales o en pareja) con ejercicios estáticos de relajación, a fin de fomentar el control del sujeto sobre su propio cuerpo y la capacidad de concienciación que este tiene del mismo. De esta manera, el sujeto aprende a reconocer el lenguaje con el que el cuerpo se comunica con la consciencia, para así devolver a la normalidad el esquema corporal en momentos de inestabilidad emocional . El entrenamiento en relajación se llevará a cabo, pues, en un nivel de consciencia atenta y relajada en el que el sujeto focaliza la

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atención en su cuerpo, facilitando la distensión voluntaria del mismo. Todo este proceso se realiza conscientemente, de forma que las sensaciones de control llegan al cerebro con un lenguaje armónico. Para ello, durante el entrenamiento en relajación utilizaremos el control consciente de la respiración y las psico-construcciones. Así los ejercicios de respiración son útiles en la reducción de la ansiedad, de la depresión , de la irritabilidad, de la tensión muscular y de la fatiga. No obstante, mediante las psicoconstrucciones o construcción de un circuito de acción en nuestro espacio psíquico, el sujeto una vez a hecho una representacion volitiva de construcción interior en pantalla de corteza visual de la situación, podrá ejecutar con mayor éxito cualquier acción. En este sentido, las psicoconstrucciones contribuirán a: - Aumentar el índice de éxito ante la ejecución de una acción. - Incrementar nuestros niveles motivacionales y de implicación ante la tarea, desarrollo de una acción o la ejecución de un esquema motor específico. La adquisición de estrategias con las que intentar reducir o neutralizar los componentes negativos que imposibilitan el bienestar del sujeto, estimulando y potenciando la dimensión positiva de sus capacidades cognitivas, justificaría, por tanto, la aplicabilidad funcional de dicho entrenamiento, cuyo objeto no es otro que el beneficio que este aporta.

Los objetivos de acción, por tanto, estarán encaminados a la formación abierta del sujeto para facilitar los procesos de desinhibición, la consciencia de acción individual y grupal, el aperturismo formal creador y la consciencia corporal. Sin embargo, como objetivo prioritario se planteará el no forzar las posibilidades del grupo de los sujetos. De esta forma, se podrá, por la propia necesidad de avance, evolucionar y aumentar la intensidad del nivel de acción-intervención.

Basándonos en lo anteriormene expuesto, la sesión concluirá con un proceso de normalización y vuelta a la calma. De esta manera, recuperaremos el control del propio cuerpo y de su ritmo habitual para poder así, recuperar la cotidianidad y la estimulación del dialogo ordinario. Chequearemos al grupo verificando su estado, las sensaciones y percepciones personales sobre la acción, así como, la valoración referida. Posteriormente nos prepararemos para despedirnos.

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3. El cuerpo y el movimiento como origen de la expresión y comunicación para personas con NEAE

3.1. 3.1.1.

El cuerpo y el movimiento en el Teatro Corporal

Valoración del cuerpo y el movimiento como recurso de expresión y comunicación.

El cuerpo y el movimiento como recurso de expresión, incide en un abanico o repertorio de contenidos y habilidades motrices , que trabajan sobre a la base del desarrollo del lenguaje corporal.

El cuerpo, la imagen corporal y la

percepción del mismo y su movimiento dota de posibilidades expresivas creadoras y podemos concretarla en los siguientes objetivos formativos:

1. Aceptación y valoración de la propia imagen corporal y la de los demás. 2. Interiorización y regulación de los elementos orgánicos funcionales al

movimiento: respiración, tono (tensión y laxitud), relajación (global y segmentaria) 3. Toma de conciencia y control del cuerpo en

relación con la tensión, la relajación y la respiración en reposo y en movimiento. 4. Coordinación

segmentos

de

movimientos

corporales

con

dominantes

y

los no

dominantes. 5. Control del equilibrio en situaciones motrices

complejas con y sin objetos 6. Toma de conciencia práctica y regulación de la

coordinación de la coordinación dinámica general y segmentaria con relación al cuerpo y a los objetos.

Como ejemplo extensamente conocido podemos citar

el desarrollo del

aprendizaje del mimo como expresión corporal tal y como es tratado por

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Etienne Decroux en cuatro ejes: técnica, improvisación, composición y repertorio.

La improvisación alude a la combinación de técnicas para generar situaciones comunicativas libres tanto en acción invididual como colectiva y a la argumentación de la narrativa corporal. La composición alude a la utilización del análisis y del movimiento corporal para la expresión de los mensajes corporales y su efectividad en la codificación del mensaje. El repertorio señala la utilización de secuencias o patrones motores tanto para la representación de personajes, como situaciones, objetos y espacios.

El mecanismos de adaptación más importante utilizado para los niños es la utilización de directrices de acción y situación comunicativa muy cercanas a su experiencia cotidiana y la representación en la situación de juego es la medida motivacional más acertada.

3.1.2.

Especificaciones para la adecuación al alumnado, nivel evolutivo y desarrollo motor

Las actividades planteadas han de ser modeladas al nivel evolutivo 10-12, caracterizadas por una preadolescencia marcada por la aparición incipiente del pensamiento abstracto y el dominio de las operaciones concretas. Por tanto trataremos de alcanzar más frecuente mente el nivel de mimesis reproductiva (imitación de movimientos, conservación de volumen de objetos, situaciones cotidianas) que el nivel de mimesis simbólica (el cuerpo ideado o simbólico representa ideas). En este sentido trabajamos sobre los siguientes contenidos: 1. Flexibilidad y preparación dinámica general. 2. Ejercicios de segmentación y lateralidad 3. Ejercicios de tensión y laxitud segmentaria 4. Ejercicios de expresión facial

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5. Posición neutra: la inexpresión 6. Composición analítica de la marcha 7. Composición expresiva de la marcha 8. Composición analítica de la carrera, 9. Tensión palmar y fijación en el espacio 10. Mimesis de grandes superficies: paredes, muros y apoyos 11. Mimesis de superficies móviles: abrir y cerrar puertas 12. Mimesis de objetos móviles: tirar piedras cada vez más grandes 13. Mimesis de objetos móviles: coger maletas y cubos cada vez más pesados 14. Mimesis de objetos móviles: Tirar de una cuerda 3.1.3.

Análisis Praxiológico de la acción motriz teatral

Como vemos, desde el enfoque del desarrollo multicompetencial, las actividades planteadas no persiguen la “copia” o “reproducción” ni de personajes ni de construcciones ajenas al propio actor.

El hecho de predominar la función formativa sobre la función reproductiva (obra dirigida), determina el trabajo de aprendizaje mediante el desarrollo de una serie de actividades basadas en la improvisación o juego dramático. Estas situaciones de juego

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improvisado requiere de los alumnos el compromiso con la toma de decisiones durante la acción dramatizada. Los sujetos en acción, o actores participantes, toman decisiones sobre aspectos como su movilidad, la intensidad de la acción, el contenido de su intervención, los matices de sus gestos o introducción de cambios en sus emociones expresadas, o relaciones con los personajes o giros de la trama en atención a una coherencia de la expresión El enfoque praxiológico que nos ofrece Parlevas, P (2001) nos permite analizar las actividades, ejercicios y tareas formativas como un proceso de toma de decisiones donde el actor responde en función de varios elementos que pueden o no estar presentes con diferente significado e intensidad. Se consideran así tres dimensiones de análisis en relación a la toma de decisiones: - Sistema C: existencia de Compañeros . En el juego dramatizado, interpretado o improvisado, el primer sistema de toma de decisiones está compuesto por

el

conjunto

compañeros

con

de sus

diferentes roles y su relación interna. En este plano se produce

la

existencia

de

estrategia, confabulación y planificación de la acción interpretada para lograr una fabulación de la realidad. El soporte y construcción colectiva de los personajes, la estrategia colectiva de fabulación. Sin embargo la confabulación que traman los compañeros sólo toma existencia y credenciales de realidad en la mente del espectador que toma el papel de adversario.

- Sistema A: existencia y relaciones con los Adversarios. En general está dado por la oposición que sustenta el espectador o el público para no creer o no participar en la simulación teatralizada de la realidad. En ocasiones puede llegar a participar o ser manipulado desde el montaje escénico, sin embargo se

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mantiene por lo general escéptico y retador al artífice del espectáculo para no caer en el engaño, en el truco o en la fabulación. El papel del espectador varía en función del contexto del juego dramático, en un teatro escolar es cuasi-cómplice, en una acción de ensayo es soportado por el director, que conocedor de las reglas de creación arbitra entre el proceso creativo y la fenomenología de los efectos sobre el público ideado. - Sistema I: Existencia de Incertidumbre

Está formada por el conjunto sistémico de elementos ante los cuales la situación toma forma y reclama una decisión operativa. Espacio, luz, artefactos, ritmo, trama, música, guión, clima, texto, vestuario. Sin embargo este sistema desaparece en la acción teatral reproductiva, es decir en un espectáculo o montaje definido, no existe incertidumbre para el sujeto-actor, la incertidumbre pasa a ser el instrumento para lograr la eficacia del objetivo sobre el adversario. La incertidumbre está milimetradamente calculada para ser presentada al espectador como tal. Sin embargo el los ejercicios y actividades formativas, el contexto de las tareas es un contexto provisto de incertidumbre pues el objetivo, la trama, el clima, el ritmo y la música cambian a medida que la improvisación cobra vida desde la creación del colectivo de compañeros y bajo la contra-acción del adversario, sea el profesor de interpretación, el director o la autoevaluación (metacognición) que juega un papel fundamental en el desarrollo de competencias expresivas.

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- Sistema E: Objetivo Expresivo Siguiendo el análisis aportado por Mateu (2005), asumimos la necesaria inclusión de una dimensión propia para las Situaciones Motrices Expresivas (SME), representada por el conjunto de relaciones afines a la existencia de un Objetivo Expresivo. Este es un sistema de decisiones que desencadena la selección de técnicas expresivas simples o combinadas. En este sistema se hacen presentes decisiones artísticas y creativas que persiguen la eficacia sobre las emociones expresadas. En el siguiente cuadro podemos ver el análisis praxiológico de la lógica interna de las decisiones en el sistema CAI-E para un ejemplo de actividad de expresión corporal de juego de adivinanza por pantomima.

Nos parece interesante la aportación de Mateu precisamente porque la razón última de la acción teatral es el éxito del logro en lo expresado, y tiene un lenguaje, un código o combinación de lenguajes y códigos que persiguen dicho fin expresivo: normalmente en forma de respuestas expresivas como la intriga, el miedo, la ternura, el recelo, la ira, la indignación, etc…

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Actividad

Compañeros

Adversarios

Incertidumbre

Expresión

Juego:

Decisiones en el

Contracomunicaci

Trama

Selección

pantomima

sistema

ón

Ambientación,

combinación de

colectiva en 5

comunicación:

Asociado al rol de

trayectorias

Técnicas

minutos

Roles

público que debe

Secuencias

utilizadas.

personaje Quién

adivinar.

Acción y planos

Estilo y creación

qué.

Acción focalizada

de acción.

artística.

Diferenciación

“adivina

la

película”

de

de

Estrategias guión,

de

marcas

y

Perfiles de acción Maximización

de

historia

gestos

Don Quijote en

3

- Posición clave del

Salida

izquierda

3 minutos

Don

Quijote,

molino

pausa,

paseo

Sancho

y

movimiento de las

conversando

de

Molino

aspas.

Mirada Molinos y

pantomima

Estrategia:

- lugares de acción

debate alucinando

expresiva

paseamos, vemos

y visibilidad

Carga

Quijote,

Choque

locura, señorío

Rescate de Sancho

Sancho panzón,

el

compañeros

molino,

un

y

DQ

alucina, arremete y Sancho lamenta

gestual,

diseño

personaje

altura,

siervo Molino expresión

de

aspas

3.1.4.

Bailar juntos: ritmo compartido.

Entendemos por bailar juntos al conjunto de autonomías que se influyen mutuamente y permanecen independientes. Esta intersubjetividad

dinámica y

participativa tiende a integrar al contingente, a forjar unidad y respetar diferencias. Nuestro objetivo es que el grupo experimente ese ámbito intersubjetivo en el que cada uno se expresa corporalmente con un ritmo compartido por los demás. Ese ritmo está asociado con melodías, voces e instrumentos musicales. Se recrean símbolos verbales que evocan relaciones encomiables junto con sonidos estimulantes. La compañía de

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todos los compañeros se subraya. Normalmente nadie se siente solo cuando se integra a este ritmo y a esta coreografía colectiva. El tiempo se marca con intervalos, con pasos, combinaciones y movimientos coreográficos; con acciones y reacciones, con acentos, compases, cadencias, notas y escalas diversas. Hay simetrías que contrastan con disimetrías, regularidades con irregularidades, equilibrios con desequilibrios. Cada individuo tiende a asociar estos símbolos con su propia expresión corpórea integrada en una colectividad.

3.1.5.

Danza tribal y danza expresiva.

El movimiento rítmico del cuerpo parece representar anhelos, temores o glorias; el dinamismo lúdico del bailar configura afanes, ordena deseos, simboliza gustos, distribuye pasiones, afronta congojas, disfruta alegrías. El cuerpo pierde su cotidianeidad: es como si saliera de la vida normal. El organismo ya no se ve como anatomía o fisiología, sino como estética y teatralidad: acción dedicada ex profeso a las asociaciones semiconscientes de ideas. Con la danza tribal y expresiva el sujeto es hacedor de nuevas realidades brotadas de su interior y ensambladas intersubjetivamente. Este asume y genera nuevos patrones rítmicos a

través

del

artificio

del

movimiento expresivo primitivo. Así, el cuerpo es un marcador de posiciones y posicionamientos; es gestualidad y manifestación de sentimientos profundos. Así, al danzar

realizamos

una

comunicación espontánea, más simbólica que propositiva, más de actitud que de discurso lógico, más de posicionamiento que de postura consagrada.

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

3.2.

Del cuerpo reprimido al cuerpo expresivo.

La plasticidad de la imagen que el cuerpo adopta está ligada intrínsecamente a la postura, a la actitud, al posicionamiento social y psicológico que cada individuo adopta, a la orientación hacia valores específicos y al convenio tácitamente pactado con los otros. La actitud al danzar –y al realizar otras formas de expresión corporal– debiera autocontemplarse, ya que es importante autodefinirse, conocerse a sí mismo sin perder espontaneidad. Por eso, es fundamental el diálogo respetuoso entre los alumnos sobre la experiencia de cada baile y de cada ejercicio colectivo de expresión corporal. El cuerpo y sus movimientos crean por tanto identidad y, al mismo tiempo, revelan procesos de vida. La comunicación humana supone acciones que orientan la percepción propia y la de los demás, supone intercambios posturales y gestuales que refuerzan determinados modo de percibir. Contemplar el propio movimiento corporal, con ayuda de los demás, con el espejo que son los demás, es básico para conocernos y, en particular, para mejorar el conocimiento de nuestro modo de percibir y actuar. Si conocernos a nosotros mismos es un valor fundamental, entonces el diálogo respetuoso, entre iguales, sobre nuestras formas de expresión corporal es un factor importante del proceso educativo, así como una herramienta para la consecución de

mejoras en

funciones neuromotrices

deterioradas o lesionada. Así pues, un sujeto lesionado cerebral por un accidente en la juventud que le produce una hemirarecia del lado izquierdo con deterioro significativo en la deambulación y la espasticidad que bloque miembro superior, podrá beneficiarse de ésta práctica como una técnica coadyuvante a la fisioterapia y la rehabilitación. 3.2.1.

El desarrollo de la autoestima.

La expresión corporal constituye una interesante forma de abordar las relaciones y los mecanismos que se establecen en los distintos grupos. El aprender a expresar con el cuerpo todo lo que sentimos y pensamos ayuda a enriquecer las diversas actividades cotidianas y favorece el crecimiento personal.

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La capacidad comunicativa y de relación, evidencia que, como seres humanos, hemos establecido el lenguaje verbal como canal principal de comunicación en nuestro quehacer cotidiano. En vista de que nuestro lenguaje verbal no es suficientemente esclarecedor, los que trabajamos bajo una dimensión expresiva de la actividad motriz, constatamos que el lenguaje corporal ofrece multiplicidad de matices y expresiones. De hecho es a través del movimiento como empezamos a encontrar la manera de manifestar los sentimientos y emociones. Así, favorece:

-

La liberación de impulsos agresivos.

-

Ayuda a superarse.

-

Colabora en el desarrollo afectivo, social, intelectual y motor.

-

Alivia estados de ánimo adversos.

De este modo, en relación a la expresión del cuerpo,

constatamos

que

es

precisamente

la

expresividad de nuestras posturas, gestos, actitudes corporales la que determina la imagen corporal que construye nuestra identidad y los demás perviven.

3.3.

La creatividad y la autonomía frente a la dependencia.

Al bailar uno tiende a concentrarse en los movimientos de su cuerpo como si fuera el baile su realidad central, válida por sí misma. Así, la danza es un hacer que expresa. Es expresión que marca el momento, reitera el gozo en el aquí y el ahora; inaugura procesos en los que aflorarán otras realizaciones. Cada sujeto siente su inhibición, aunque quisiera eliminarla. La manifestación de este actuar inhibido ha sido propiciado para tender a superarla. Esa superación supone llegar a bailar desinhibido o, por lo menos, iniciar la tendencia a lograrlo. Es como si los deseos venidos del consciente y del inconsciente hallaran formas somáticas espontáneas de expresión; como si estas formas se integraran en la memoria

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con ese ritmo, esa melodía y esos movimientos de baile para lograr un ambiente con su duración su perspectiva. De esta manera el sujeto expresa su sentir, sus deseo de conquistar y seducir, la intención organizada del ataque o la gesticulación programada para persuadir al enemigo, el rechazo. De esta manera, a través del movimiento rítmico y gracias al conocimiento, práctica y disfrute de los diferentes tipos de baile, contribuiremos al desarrollo de la capacidad creativa y comunicativa del sujeto. En este sentido, el movimiento rítmico como manifestación expresiva, permite al individuo crear su propio estilo y dotar al movimiento de personalidad. Cómo baila Luis, Gustavo, Maribel o Elisabeth, son capaces de enseñarnos a realizar sus pequeños movimientos expresivos y, somos capaces de imitarlo (memoria coreográfica). De este modo, cuando el sujeto en la ejecución de un movimiento se limita a reproducir la realidad es porque está prevaleciendo en él el momento de asimilación. El punto imitativo se dejará, por tanto, atrás cuando dicha ejecución creada con los otros le exija a cada uno de los participantes un aporte individual. Esto ocurre cuando cada uno, envuelto por la acción simbólica acaecida, no sólo poner de manifiesto lo que sabe, sino cómo lo sabe y, de qué forma vive emocionalmente lo que sabe. Así cuando el sujeto deja de ser mero reproductor para realizar acciones nuevas y espontáneas que no posee en su repertorio, está incorporando nuevos datos de experiencia a los esquemas que ya tiene asimilados. Es entonces, cuando el sujeto es capaz de modificar esos esquemas, entrando ya en dimensiones conceptuales sobre creatividad y autonomía frente a dependencia. Será por tanto en el momento de crear, cuando el sujeto empieza a construir su propia identidad como ser íntegro y total. 3.3.1.

Las competencias creciendo.

Desde nuestro enfoque, a partir de la progresiva consecución de todas y cada una de las competencias que engloban el área teatral (competencia motriz, competencia expresiva, competencia artística, competencia social y competencia productiva), el sujeto

podrá desarrollar

aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que

fomenten su sensibilidad estética, su expresión creativa y su afectividad.

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Así, conforme a lo dictado por el Informe PISA (2006), sobre evaluación, un sujeto es competente cuando es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones. Diversos autores (Perrenoud, 1998; Marchesi, 2006; Monereo y Pozo, 2007; Coll, 2007) al investigar las competencias en los entornos educativos, concluyen que se deben movilizar conocimientos, aplicarlos en diversas situaciones, poseer un conocimiento funcional y activar los conocimientos relevantes para afrontar situaciones problemáticas, respectivamente. Una lectura de estas aportaciones permite aclarar que es necesario demostrar la competencia en contextos y escenarios reales y relevantes (LOE, 2006). La formación competencial permitirá, por tanto, identificar los aprendizajes que se consideran necesarios para la integración y aplicación de los saberes adquiridos. De esta manera, se capacitará al sujeto para que adquiera una formación efectiva que le permita un desarrollo personal íntegro.

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4.

La representación de situaciones reales y ficticias con el lenguaje

corporal y la improvisación: el juego simbólico 4.1.

El juego simbólico: características generales

Como hemos visto en

los temas anteriores, gran parte del interés de la

intervención teatral para el desarrollo de competencias es su carácter globalizador y competencial. El teatro es también un gran juego de simulación. En este sentido usamos la acepción de juego

de Vicente Navarro como “actividad recreativa de

incertidumbre sometida a un contexto sociocultural”. Una actividad donde se encuentran los ingredientes del símbolo, los personajes, la trama, el contexto, la música, la danza y el público para comprender y reconocer lo creado. El juego simbólico es un recurso formativo fundamental, lo es en términos naturales y evolutivos, lo es en la educación Infantil y Primaria y como no en la formación específica de actores. El juego

simbólico (Navarro 2002:150) es

una

manifestación de

la

función simbólica. La función simbólica es el complejo proceso mental por el cual representamos conceptos e ideas concretas (inmediatas, perceptibles, pertenecientes a la realidad directa), en una realidad simbólica, representada abstraída a la mente del que simboliza y a aquellos que comparten el juego simbolizado. El juego simbólico es así un tipo de juego que utiliza por tanto la realidad y su representación como el instrumento-objeto del juego. Algunos aspectos significativos destacados por Navarro para el análisis del juego simbólico y su aplicación, son: la causalidad, la empatía, la confusión entre apariencia y realidad, la fantasía, la imitación y evocación. Sin duda el acceso a un mundo de símbolos mentales, conceptos y significados, en nuestro trabajo de estimulación competencial, nos permite observar y reconocer la causa y efecto de

las cosas, lo que son capaces de

hacer, lo que son capaces de narrar, el mundo entendido. Podemos distinguir tres tipos de juegos simbólicos atendiendo a su estructura (elementos –jugadores, objetivos, artefactos, espacios y tiempos-), y

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

relaciones –reglas, normas, roles y valores -). Juego de imitación, de fantasía o acción dramática, de estructuras rítmicas y lingüísticas, y de reglas.

4.1.1.

El juego simbólico de imitación.

El juego del espejo es el más conocido. “A” realiza un movimiento y “B” reproduce. Tienen multitud de variantes: de ejecución secuencial o sucesiva, con y sin artefactos, con y sin trama, con y sin personaje, en parejas o de uno a varios. El juego de imitación tiene el componente motriz y el componente simbólico. Por tanto desde el ámbito motriz se manifiesta la motricidad en todas sus posibilidades:

motricidad

desplazamientos:

somática

(posturas:

altas,

medias,

reptas,

levantarse,

andar, salto, escaleras, torsión, agilidad equilibrio, lucha), la sensorial, perceptiva;

reactiva

y

sensomotricidad

(bucomanual,

visomotriz,

audiomotriz;

motricidad

manipulativa

(agarre,

prensiónfina, golpeo, sostén, lanzamientos, manejos, pulsos); perceptivo motriz (búsqueda, sacar, meter, abrir, cerrar, evitar obstáculos). Por su componente simbólico se dota de representación y símbolo al movimiento. Pero es un significado concreto y común pues lo imitado es primero comprendido, reconocido y decodificado. Si no existe el componente de significado y la representación del movimiento en una acción virtualizada, no hay presencia de juego simbólico. Por ejemplo en una tabla de ejercicios hay imitación, pero no hay símbolo, de modo que no es un juego simbólico de imitación.

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4.1.2.

El juego simbólico de fantasía o de acción dramática

Estos juegos desarrollan la capacidad de seguimiento y creación de tramas y fabulaciones grupales. Son juegos basados en la narrativa colectiva. Contar historias. Aparecen con muchos nombres como: juego dramático, juego de interpretación,

juego

de

simulación,

juego

sociodramático,

juego

de

improvisación, cuento motor. Son pequeños matices en la construcción de la regla o norma del juego, pero el común denominador es la creación colectiva de fabulaciones. En este caso la característica principal es la representación del personaje y la gestión de la acción colectiva. Este tipo de juegos es más complejo que el de imitación, como vemos representa desde una interpretación natural de “jugar a ser” (profesores, papás, colegas en el barrio), donde la trama no tiene hilo conductor “y nunca sabemos dónde llegaremos”; a juegos más estructurados rígidamente, con normas de intervención y criterios de evaluación como los Mach de Improvisación (Koldo, 2002). Desde el punto de vista motriz, el movimiento está suboordinado a la acción dramática y por tanto a los fines expresivos y comunicativos de lo hablado y lo no hablado. El juego dramático tiene como núcleo de desarrollo la reproducción del personaje, el rol aceptado y construido. El jugador simula, finge, se mueve y habla como una construcción hecha para ser entendida. El éxito de la participación radica en la construcción de dicho personaje, cuanto mejor sea comprendido por todos los participantes, mejor podrá generar trama y participar con los demás. Sin duda la acción simbolizada parte de la experiencia directa o indirecta, los niños juegan en el patio a ser maestras, o mamas y papás, o a ser spiderman, o guerreros en acción. Saben que su éxito como jugadores es expresarse, moverse y hacer las cosas que aquellos hacen. Respecto la estructura del juego simbólico dramatizado, para Navarro consta de: trama; personaje; lugar; situación motriz; duración; y situaciones previstas. Seagesser (1991) describe el juego de rol. El autor organiza el juego

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simbólico

con roles precisos desde un principio, y partir de ellos propicia

cambios como: 1) la eliminación; 2) la incorporación de pseudoroles (rol sin influencia en el resultado del juego); 3) rol-jugado (rol con influencia en el juego) y; 4) rol simulado, que no es representado por un individuo sino por un artefacto, símbolo o mecanismo. 4.1.3.

El juego simbólico de estructuras rítmicas y lingüísticas

Entre los juegos tradicionales encontramos numerosos tipos de juegos rítmicos simbólicos: de palmeo, individuales, con parejas, de golpeo y precisión, de corro, de balanceo, de saltos de invocaciones, de escondite y persecución, de piedrecillas, huesos o hilos, de palmadas, de comba de corro… En estos juegos de acción motriz, la música, el símbolo, la trama o historia son representadas y creadas por los sujetos pero es la música la protagonista de la creación del símbolo y de la ejecución motriz. Desde las danzas rítmicas más tribales hasta las más tradicionales como “Mambrú se fue la Guerra..”, “el corro de la patata..” o las contemporáneas del batuka o hiphop. Las habilidades motrices y de coordinación se ponen al servicio de la acción motriz rítmica compartida y colectiva. El significado o símbolo tienen un papel secundario, subsidiario de la ejecución musical compartida. Estos juegos tienen una enorme variabilidad en todas sus características de ejecución y tienen una especial potencial para el desarrollo de la memoria motriz, la maduración de la coordinación dinámica lateral y segmentaria, el desarrollo de sincronización, el equilibrio el control postural, etc…

4.2.

Las capacidades expresivas en las NEAE

Hay una extensa bibliografía a la que remitimos para estudiar y ver cientos de ejercicios de desarrollo de la expresión corporal, Marcé Mateu las clasifica muy didácticamente poniendo el énfasis en el aspecto más destacado de la expresión que interese en cada momento. Expresión con el cuerpo, con la música, con objetos, con animales, para desarrollar el ritmo, desarrollar la grupalidad, etc…

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En nuestro caso, situar el problema desde la atención a las NEAE, nos invita centrarnos en los niveles competenciales para estudiar las dificultades que encontremos. Las dificultades más graves las encontraremos precisamente en el déficit intelectual porque el simbolismo requiere un desarrollo de la abstracción que no siempre está presente. Veamos algunas de las dificultades más recurrentes.

Adivina que estoy haciendo o adivina mi personaje: En este juego “A” simula una acción, por ejemplo, lavarse la cara por la mañana, y los demás adivinan la acción.

Pero ¿puede la acción ser ideada por “A”?. A menudo

veremos personas con SD que no pueden abstraerse a una realidad no presente aquí y ahora. Y en caso de hacerlo otra dificultad realmente seria es el elegir qué situación “quiero y puedo” realizar. La falta de autonomía genera barreras en el quiero y puedo. Tienen un bloqueo en la “elección”. Es el mismo problema que las actividades del tipo adivina mi personaje porque hay que realizar elección y análisis de la acción. Al idear un situación estereotipada o sintetizar un personaje (bombero, profesor, padre, un tendero, un bar, etc..), el actor selecciona escrupulosamente los signos que va a utilizar para representar su rol y dotarlo de carácter, personalidad, situación… todo eso requiere unos niveles de maduración extraordinarios. Por tanto también debemos citar las carencias de análisis y síntesis necesarias para la construcción de personajes. En el enfoque inclusivo al trabajar juntos, los delfines son ejemplos, guías, solucionadores, forman parte de modelos que las personas con necesidades pueden utilizar a como de guía. Construyendo personaje con patrón motriz dado ( un robot, una marioneta de hilos, un viejo, un caballo, etc..) Algunos autores reconocen el papel instrumental del cuerpo para la creación del personaje, de modo que “una cojera hace a un cojo”, y una “chepa a un chepudo”…sin embargo, en personas con SD y déficits severos volvemos a encontrarnos con la dificultad de la comprensión del lenguaje corporal. Esta dotado de placer, pero no de significado, de modo que los significados hay que

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crearlos con bases experienciales, es decir actividades de aprendizaje por descubrimiento y experimentación. Desde esas bases hay que insistir en la observación, en la reflexión y el la creación del símbolo. Veamos algunos ejercicios especialmente indicados para ello.

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

4.3. Algunos juegos para reforzar capacidades expresivas. 4.3.1.

“Yo y mi estilo”.

Mediante un ritmo lento y pausado con palmas y conteo, llevaremos al grupo a un punto de la sala para la formación, seguidamente, de un gran círculo, donde cada uno de los miembros tenga una visión clara del resto del grupo. Buscaremos

la

atención del grupo para explicar con claridad y sencillez las instrucciones del ejercicio, por ejemplo: podemos utilizar; “Ahora vamos a

hacer

un ejercicio estupendo.

Tenemos que estar muy atentos a los compañeros y a lo que van a hacer. Luego intentaremos imitarlos”. Descripción

Imagen

Dirigiéndonos a unos de los miembros del grupo aleatoriamente, diremos, vamos a contar hasta tres cuando lleguemos al tres, Ana tiene que “marcar su estilo” (pondremos un ejemplo visual) Uno, dos, tres…tachan. Y Ana marcará su estilo. Procuraremos que Ana se quede congelada (concepto que previamente ellos conocerán y que previamente

nosotros

hemos

ejemplificado).

Buscaremos que el grupo esté atento a Ana para luego repetir la dinámica. Preguntaremos cuál es el estilo de Ana, contando y repitiendo las instrucciones, llevaremos a los miembros del grupo progresivamente a la observación de la composición corporal de Ana, así como a la necesidad de reconstruir el patrón corporal observado.

Insistiremos

las

veces

que

sea

necesario para que el movimiento generado por Ana o, por cualquiera de los miembros del grupo sea comprendido y susceptible de ser repetido. Cada estilo se identificará con el nombre de su constructor. Así al estilo Ana, se irán sumando el Estilo de Luis, estilo de Federico, Maribel,

hasta

lograr que cada uno de los miembros del grupo

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

tenga su propio estilo y, que los demás lo conozcan. Competencia motriz

Esquema corporal

Competencia expresiva

Gesto de presentación

Competencia

Competencia

Artística

social

Congelar y corregir

Me muestro con

Lateralidad y

todos

equilibrio Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Atención al

Muy diferentes niveles de

Importante

Secuencia sucesiva

momento y a no

ejecución. Comprender y

reconstrucción del

10 minutos

repetir

Crear

EC y C social

Con variaciones

La dinámica de éste ejercicio nos permitirá integrar progresivamente elementos de mejora en los patrones de expresión,

ampliando posibilidades comunicativas y

recursos, para disolver progresivamente sin el estrés de la tarea y el miedo al fracaso, la rigidez, la torpeza motora y las limitaciones corporales de expresión y comunicación en SD y déficit severos. Testando las posibilidades y dificultades que los sujetos de un grupo o el grupo en general posee, iremos trazando una línea progresiva de ejercicios que el igual que el anteriormente narrado, estarán diseñados para dotar progresivamente a los sujetos del grupo y al grupo como una unidad compacta y cohesionado de pequeñas competencias motrices con alto grado simbólico, de fácil comprensión. Así describiremos algunos de los ejercicios que hemos desarrollado para tal fin:

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

4.3.2.

-“Abrazos con estilos”.

Preparación: Descripción

Imagen

Aprovechando la primera fase de la sesión (descrita

anteriormente)

y,

utilizando

las

peculiaridades de cada uno de los sujetos del grupo, construiremos a través de observación y la repetición el abrazo con estilo. Preguntaremos; Javier, cómo es tu estilo de saludo, es urbano tipo “que pasa colega, qué pasa tronco golpeando los nudillos y realizando juegos de aproximación, separación con enlace de dedos o, golpeo de palmas” o “un abrazo formal con dos besitos, mua mua , y un hola qué tal”. Los saludos los deformaremos y los exageraremos, para que un abrazo formal, se convierta en un juego con carga expresiva. Así pues, el saludo con estilo se convertirá

progresivamente

entrenamiento

para

en

nuevos

un

ritual

patrones

de de

aproximación y gestión de control relacional y la interacción con el otro.

Competencia motriz

Competencia expresiva

Memoria motriz

El saludo con

Coordinación

variaciones,

dinámica

desenfadado, feliz,

Competencia

Competencia

Artística

social

Expresionismo

Juego sociomotriz

urbano, aseñorado… Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Crear, innovar,

Desarrollo de memoria

Recreación del

Colectivo,

exagerar

motriz y creación

Esquema Corporal

Parejas, 10min.

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4.3.3.

-“Te regalo un pájaro, una flor, un beso”

Preparación: Fijando la atención sobre el profesor, que recrea una entidad conocida y familiar, mediante el gesto corporal apoyándose de sonidos y los monitores cómplices. Se recrea un mosquito, un pajarito, una flor un beso. Descripción

Imagen

Este ejercicio tiene un grado de dificultad tanto motriz como cognitivo mayor, ya que el participante tiene que construir en la nada, sobre la palma de la mano vacía un beso, un objeto un referente virtual de algo inexistente que el otro tiene que identificar, comprender, aceptar. En este ejercicio se trabaja la composición de personajes dados, con patrones motrices expresivos conocidos como: un aciano y su caminar, un perro ladrando, un tigre ando zarpazos, etc. Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Patrones motrices con lateralidad equilibrio y coordinación oculo manual

Desarrollo de patrones expresivos. Se juega con el objeto invisible, imaginado pero realizado en la expresión

Se busca la precisión gestual marcando la narrativa del suceso. El mosquito o el pájaro toman vida propia y generan historias

La acción escénica debe ser compartida por todos. Todos comprenden dónde está el pájaro y qué hace y participan de su historia

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Mantener el objeto

Concentración,

Debe involucrar

Colectiva, de libre

símbolo en la

memoria motriz,

toda las partes del

creación, tiempo

historia

coordinación.

cuerpo

ilimitado

Observaciones:

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4.3.4.

- “El avión”

Preparación El grupo ya tiene el foco de atención controlado sobre el monitor , que invita al reto de recrear entre todos un objeto inmenso, imponente y gigantesco. Descripción

Imagen

El grupo se une de forma compacta. Señalando al cielo indican el acercamiento de un avión, como si estuviésemos en la cabecera de la pista de aterrizaje de un aeropuerto, el acercamiento progresivo del avión se determinado por la intensidad del sonido, los brazos que indican sus dirección, las miradas, la postura y posición corporal (de derecha a izquierda o, viceversa) alcanzando su máxima representación cuando el avión pase sobre nuestras cabezas, para rápidamente disminuir según se aleja. Este es uno ejercicio divertido, que podemos utilizar como elemento de repetición discrecional antes de finalizar una sesión a modo de reafirmación del grupo y, como un elemento de creación grupal convirtiéndose progresivamente en una construcción productiva del grupo. Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Equilibrio dinámico.

Expresión grupal. Apoyo gestual y oral.

Depurar sucesivamente la coordinación colectiva el tiempo y la secuencia

LA acción de la escena es compartida y recreado por todos en simultaneidad

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Secuencia

Atención a la sincronicidad

Deben esforzarse en involucrar todo el cuerpo incrementando sus capacidades expresivas

Simultánea, con variaciones (coches, bicicletas, caracoles, 2 aviones…etc)

Observaciones: Por su facilidad genera extraordinario placer en la acción compartida

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4.3.5.

- “El barco”

Preparación: Descripción

Imagen

En el que los miembros del grupo forman un barco con los compañeros y, con los brazos formamos los remos. Todos juntos vamos marcando el rimo de las palas que entran en el agua, al tiempo que nos movemos por la sala, catando en voz alta letras OO A palada OO A otra palada o, contado cada 1 2 3 palada… 1 2 3 palada. Una variación de este ejercicio es por parejas (actores). Cada pareja fabula una embarcación con su cuerpo, los brazos son sus remos, así se moverán por la sala o en una línea determinada a modo de competición entre dos parejas (adversarios), mientras los otros (público) animan a sus preferidos. Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Esquema corporal, desplazamiento, ritmo y coordinación Equilibrio y lateralidad

Creación de símbolo, el cuerpo como objeto. Cuerpo compartido como un gran barco que rema

Acompañamiento Nos apoyamos musical, ritmo y baile. en el Coreografía del gesto compañero. Apoyamos al compañero. Componente socio motriz

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Sincronicidad

Especial gusto por la acción exitosa y compartida. No pararían nunca.

Involucrar todas las parte especialmente las comprometidas

Grupal coordinado. Con y sin música. Ritmo común

Observaciones: Ejercicio necesario para montar coreografías. Memorizar posiciones Memorizar recorridos. Se utiliza en circuitos de grupo

66

Competencia social

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

4.3.6.

-“El juego de las cuerdas”

Preparación: Para la creación imaginada de la cuerda no existente debemos partir primero de una experiencia concreta. De modo que primero debemos recrear la acción jugada del tirpo de la cuerda para luego superar el nivel de juego jugado y llevarlo al juego simbolizado Descripción Imagen Construimos cuerdas de diferentes grosores y tamaños con las que amarramos a un compañero que previamente colocamos en el centro del grupo. Generamos las tensiones virtuales. Tiraremos de un lado u otro mientras el o los compañeros que están amarrados tienen que fingir y representar las fuerzas inexistentes que tiran de el/ellos. Acompañamos de sonido de fuerza toda la ejecución, así como de las máscaras representativas a dicha acción. Este ejercicio puede estar encadenado al de las máscaras.

Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Esquema corporal, coordinación Equilibrio y lateralidad

Creación de símbolo, el cuerpo como objeto. Creación del gesto en el reto, en el esfuerzo, en la lucha y en el triunfo o la derrota. Relación cooperación y oposición.

Maximizar la corporalidad expresiva en cada fase del juego, desde el reto, al enfrentamiento y el triunfo y derrota.

Nos apoyamos en el compañero. Se destaca el papel intrascendente del triunfo pues el objetivo común es expresar

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Memoria motriz, coordinación y control postural.

La única dificultad es establecer compromiso de acción con todo el cuerpo.

Grupal, con secuencias de movimiento.

Atención la creación del símbolo(cuerda) respetar su volumen mínimo y control de tensión palmar

67

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

4.3.7. - “Pon cara de…” Preparación: Empezaremos testando la dificultad de entendimiento del ejercicio. Preguntando por ejemplo. Ricardo, cuál es tu cara de enfado, verificando que el grupo está atento, preguntaremos: ¿ Expresa la cara de Ricardo enfado?. Descripción Imagen En este ejercicio estaremos trabajando en la reconstrucción de la expresión facial de las emociones sin un estimulo real que las provoque. Así pues, jugaremos con cuatro básicas: rabia, miedo, placer y tristeza. Podemos construir circuitos de entrenamiento y estimulación de las emociones. En el espacio general de la sala determinamos y delimitamos zonas determinadas y de fácil identificación, seguidamente asignamos a cada una pequeña trama en la que se encuentre integrada una expresión emocional determina. Por ejemplo: En esa silla te encuentras una carta que te produce tristeza. En esa mochila te encuentras un tesoro que te produce alegría. Allí junto a la ventana te encuentras una sorpresa que te produce miedo. Y aquí, en esta carpeta encuentras algo que te produce rabia. Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

NEAE por DM

Estructura

Contrucción del gesto, Esquema corporal y coordinación dinámica Evaluación

NEAE por DI

Observaciones:

4.3.8.

- “El equilibrista”

68

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Preparación: Construiremos un cable imaginario por el que nos desplazaremos, buscando no caernos del cable. Testaremos si los miembros del grupo entienden los conceptos de equilibrio, perdida de equilibrio etc. Acompañaremos el ejercicio de música de circo, redobles de tambor, aplausos a la buena ejecución ánimos y vítores por proeza. Crearemos progresivamente entorno a este ejercicio, todo un entramado hasta generar producto circo. En el habrán malabaristas con sus objetos, magos que sacan conejos de sus chisteras, domadores de fieras, payasos y todo un mundo virtual en donde nos entrenaremos reforzando y estimulando, la observación, la memoria, la conciencia de nuestro cuerpo, así como la capacidad comunicativa del mismo. Descripción Imagen Partiendo del ejercicio del equilibrista, podemos diseñar y desarrollar actividades que nos permitan capacitar al sujeto de recursos que permitan progresivamente de forma secuenciada la adquisición de más y mayores posibilidades en su capacidad para expresarse y relacionarse con el entorno, con los otros y en primer lugar consigo; conocerse y conocer.

Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Equilibrio Control postural

Relación cooperación y oposición. Reacción en la relación. Coordinación grupal.

Creación de personaje. Creación de situaciones

Construcción colectiva del movimiento y del símbolo

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Dosificación de la energía. Generación de riesgo. Logro del objetivo expresivo

Ayudar en la creación de personajes y situaciones. Procurar evolución desde el ejemplo (no modelo)

Utilizar con habilidad y gracia sus limitaciones segmentarias.

Libre, individual y colectiva, tiempo libre.

4.3.9. Preparación:

-“Los guerreros”

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Tomando como ejemplo los rituales de guerra de los aborígenes Neozelandeses, dividiendo el grupo en dos equipos separados por una distancia de no más de tres metros, explicaremos con premisas claras y ejemplos comprensibles que pretendemos. Descripción Imagen “Tenemos que asustar a los compañeros. No podemos tocarlos y, bajo ninguna circunstancia hacer daño. Tenemos que hacer gestos y poner caras que asusten. Cuando contemos tres, nos paramos y vamos a saludar a nuestros amigos con abrazos y cariño”. Este ejercicio de cambio constante de patrones motrices y expresivos posee un gran número de componente, así trabajamos innumerables competencias no sólo motrices, también expresiva, artísticas, sociales, productivas. Véase Mapa de Desarrollo del Espacio Escénico Pedagógico.

Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Construcción grupal del lenguaje corporal. Construcción de patrones expresivos Expresión de emociones sensaciones y situaciones

Creación de personaje (inicio) Creaciónde situaciones (inicio)

Construcción colectiva del movimiento. Construcción colectiva de la situación

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Dosificación de la energía. Generación de riesgo. Logro del objetivo expresivo

Ayudar en la creación de personajes y situaciones. Procurar evolución desde el ejemplo (no modelo)

Utilizar con habilidad y gracia sus limitaciones segmentarias.

Libre, individual y colectiva, tiempo libre.

Coordinación dinámica y ritmo

Observaciones: Aplaudir y abrazarnos para “soltar el personaje”. Enfatizar así la simulación interpretada y felicitar lo bien feos que se pusieron los compañeros.

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

4.3.10. Preparación: Descripción

-“Qué sabes hacer” Imagen

Es un ejercicio de libre elección. El sujeto nos muestra que sabe hacer, a quién sabe imitar, qué canciones se sabe y que bailes le gusta interpretar. Uno querrá cantar como Rocío Jurado y su canción de la ola. Otro interpretará una canción en “ingles” que nadie entenderá pero que para él, tendrá el mismo valor expresivo y comunicativo que para otro cantar la farola del mar o, ai se eu te pego (miguel telop) así me mata. Un mundo espectacularmente amplio y sorprendente se construirá ante nosotros con cada improvisación libre. Cada participante, pasará de ser espectador a actor, de ser un elemento aislado a compartir su mundo interior y regalarnos sin inhibiciones su creatividad, sus ganas, el afán de ser y sentir y, sobre todo, de compartir sin exclusiones sus gustos, sus intereses, en definitiva, su vida. Competencia motriz

Competencia expresiva

Competencia Artística

Competencia social

Expresión de emociones, sensaciones, creación de situaciones.

Creación y autonomía

El compañero es aquí el público. Objeto de nuestra llamada de cuerpo acrobático para su admiración.

Evaluación

NEAE por DI

NEAE por DM

Estructura

Observar los bloqueos que producen inacción

Ayudar en la creación de personajes y situaciones. Procurar evolución desde el ejemplo (no modelo)

Utilizar con habilidad y gracia sus limitaciones segmentarias.

Libre e individual, tiempo no limitado.

Observaciones:

Dejar hacer, facilitar la creación, apoyar la autonomía.

71

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

5. Evaluación de competencias diferenciales en improvisaciones expresivas para personas con NEAE 5.1.

Instrumentos de Valoración de los niveles competenciales Sin duda como punto de partida, puede ser que las personas con NEAE vengan

remitidos con informes de evaluación en capacidades. Algunos instrumentos frecuentemente utilizados para la valoración son los siguientes: Competencia Capacidad Intelectual

Instrumento •K.ABC Batería de evaluación Kaufman para niños •B.Bit Test breve de inteligencia de Kaufman •Escalas WISC-R (escala de inteligencia de Wechsler para niños-revisada) •Terman Merril. Medida de la inteligencia •Toni-2 Test de inteligencia no verbal) •MSCA Escala McCarty de aptitudes y psicomotricidad para niños. •Luria-DNI Diagnóstico neuropsicológico infantil.

Comunicación

•Peabody. Test de lenguaje comprensivo a través de imágenes. •PLON. Test de lenguaje oral Navarra. •BDI. Inventario de desarrollo Battelle. •ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. • EDAF. Evaluación de la discriminación.

Motricidad

• Bender. Test gestáltico visomotor. •Perfil psicomotor de la primera infancia de Picq y Vayer. •ICAP. Inventario para la planificación de servicios y programación individual.

Cuidado personal, vida en

el

sociales

hogar,

habilidades

•ICAP. Inventario para la planificación de servicios y programación individual. •West Virginia. Comportamiento adaptativo. • Escala de autorregulación de Wehmeyer. • Clasificación Internacional de la Funcionalidad (C.I.F.).

Habilidades académicas y funcionales

72

El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Competencia

Instrumento

Aptitudes

•BAPAE. Batería de aptitudes para el aprendizaje. •BOEHM. Test de conceptos básicos. •Preescolar. Batería de aptitudes escolares. •Aptitudes cognoscitivas.

Percepción

•FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. •TPVNM. Test perceptivo visual no motriz.

Dimensión Psicológicaemocional

• DSM-IV R. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. • EPQ-J. Cuestionario de personalidad. • BAS-3. Test de socialización. • Test de figura humana, casa, árbol y familia. • EPIJ. Evaluación de la personalidad infantil y juvenil.

Tabla 2. Técnicas e instrumentos de valoración (ATAM, 2006). Todos estos instrumentos deben ser estudiados en su caso

por personal

cualificado del campo de la psicología, pedagogía o psicopedagogía. Y son parte del punto de partida, aunque

para el desarrollo de las competencias que aquí

proponemos, la observación de las distintas capacidades forma parte del modelo de intervención. La ejecución siempre tendrá un nivel determinado de expresión. La acción motriz expresiva involucra a las competencias motrices, las relacionales, las expresivas y comunicativas, las competencias sociales y las productivas. Es una acción compleja, difícil y desencadenante del cuerpo acrobático productivo y social. Cuando trabajamos desarrollos expresivos tan complejos como el vuelo de un pájaro o la simulación de lavarse la cara por la mañana o parar un taxi…veamos: puede ser que nunca haya mirado al pájaro ni pensado en el movimiento de las alas, puede que la acción de lavarse por la mañana sea imposible de elaborar sin los objetos requeridos delante por incapacidad de abstracción y concentración de la secuencia de las tareas, y puede que nunca hay aparado un taxi. La mayor complejidad se haya en la construcción simbólica y las destrezas intelectuales de ordenación y selección de secuencias motrices expresivas.

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

Nuestros niños tendrán una diferenciada capacidad de comprensión de la tarea, y una diferenciada capacidad de abstracción, selección, secuenciación y expresión de cada patrón expresivo. 5.2.

La valoración de los patrones motrices básicos Los patrones expresivos son las unidades mínimas de movimiento seleccionado y

secuenciado para representar o expresar un significado.

Podemos tomar como

referente para su estudio los patrones motrices básicos, PMB. Igual que los patrones motrices básicos son desarrollados en condiciones normales hasta los 6 años, el patrón motriz expresivo requiere el uso del símbolo y por tanto su desarrollo es lento y requiere del desarrollo cognitivo progresivo hacia la abstracción.

Por seguir un

paralelismo con el cognitivismo evolutivo piagetiano, la expresión pasaría desde la expresión preoperatorio (2 a 7 años), operatoria concreta (7 a 11) y operatoria formal (11 a 16). Entendemos que para observar con claridad los niveles competenciales en este sentido es muy útil recurrir a los patrones motrices básicos. Tomemos como ejemplo el

análisis de dos patrones motores básicos: el salto horizontal y el pateo de balón. Estas dos habilidades motrices son consideradas básicas, junto a otras como marchar, correr, lanzar, recepcionar, esquivar, golpear, esquivar, etc… Dichas habilidades motrices se consideran básicas por tres argumentos de peso: 1. Son comunes a todos los individuos 2. Filogenéticamente han permitido la supervivencia de la especie. 3. Son el fundamento de posteriores aprendizajes motrices. Algunos autores tipifican estas habilidades motrices fundamentales en tres grandes grupos respecto su locomoción, veamos dónde se sitúan el salto y el pateo: LOCOMOTRICES

Andar, correr, saltar, variaciones de salto, galopar, deslizarse, rodar, pararse, caer, esquivar, trepar,..

NO LOCOMOTRICES

Balancearse, estirarse, inclinarse, doblarse, girar, retroceder, empujar, levantar, colgarse, ..

PROYECCIÓN

Recepcionar, lanzar, golpear, batear, atrapar,

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El Teatro Pedagógico. Castillo-Olivares, González y Morín (2013)

El estudio analítico de estos movimientos (McClenagan y Gallahue, 1985) permite la determinación de estadios diferentes: inicial, inmaduro, y maduro.

El salto horizontal como acción locomotriz. Como se ve en esta clasificación afín a las establecidas por Seefeld, Zaichkowsky y Flinchum (tomado de Ruiz Pérez 87:159), el salto horizontal se recoge como habilidad locomotriz, pues implica un desplazamiento en el espacio. Concretamente es una variación de salto compuesta por dos fases una de preparación y otra de acción. Se ponen en ejecución los factores fuerza, equilibrio y coordinación, y por ello hasta que estas cualidades no son desarrolladas, el patrón no alcanza su estado maduro. Asumiendo lo expresado en Hernández y Fernández 2007, se observan diferencias entre el estado inicial y el maduro tanto en la fase preparatoria como en la ejecución del salto en el vuelo y en el aterrizaje. Dada la implicación conjunta de los factores fuerza, coordinación y equilibrio, el salto horizontal nos ofrece una información de gran interés sobre el desarrollo motriz global de nuestros alumnos de primaria.

El pateo de balón estático como acción proyectiva El pateo de balón estático es proyectivo. Un tipo muy diferente al locomotriz. La acción motora se organiza para la consecución del vuelo de una pelota golpeada con un pie (en este caso pie dominante). Algunos autores determinan también una fase de preparación y otra de ejecución. La preparación madura consiste en una fase de visualización de distancia, posición, potencia y dirección del golpe. En la ejecución adquiere relevancia también la fuerza, el equilibrio y la coordinación e igual que antes, la observación de estos patrones nos permitirá valorar la necesidad o no de estimular diferentes habilidades como el equilibrio, el golpeo, la orientación espacial, la segmentación corporal o la lateralidad.

Si comparamos los patrones motrices del salto horizontal y el pateo entre una niña de 8 años de primer ciclo y un niño de tercer ciclo con 12 años, podemos ver lo siguiente:

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SALTO HORIZONTAL: RESULTADOS

Preparación: Inclina el tronco adelante Impulso: impulsa sobre DOS pies Impulso: Coordinación entre los movimientos de brazos y piernas Vuelo: hay prolongación: piernas-tronco-brazos Caída: Pies juntos Caída: extensión de piernas prolongando la caída en flexión de las mismas Preparación e impulso: Coordina el movimiento de brazos para impulsar Impulso y vuelo: despega con tronco inclinado y cae sobre dos pies Flexión preparatoria acentuada y extensión clara de las articulaciones en el impulso Amplia fase de vuelo

Niña 8

Niño12

SI SI SI ½ SI ½ ½ SI NO NO

SI SI SI SI SI SI SI SI SI ½

Analítica secuencial de Paula

Fase de preparación: -Existe inclinación, pero breve. - La flexión preparatoria no es acentuada.

Fase de impulso - Impulso sobre dos pies, con simetría. - No se ha desarrollado totalmente la extensión de brazos.

Fase de vuelo - se mantiene rígida la verticalidad. - Vuelo en posición vertical.

Aterrizaje - Pies juntos. - Recepción del suelo manteniendo verticalidad

Fase de vuelo - Despega con tronco inclinado y cae sobre dos pies. - Aumenta la inclinación en el vuelo.

Aterrizaje - Prolongación del salto en la caída mediante flexión de las piernas.

Analítica secuencial de Alex

Fase de preparación: - Mayor flexión de rodilla. - Mayor inclinación - Contrapesado de brazos.

Fase de impulso - 45 grados. - Extensión de brazos completa.

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PATEO DE BALÓN ESTÁTICO: RESULTADOS

Paula

Existe balanceo de la pierna de pateo

SI SI SI ½ ½ SI ½

Existe participación y sincronización del tronco (no erguido) “NO Choca” con el objeto en posición estacionaria, NO desplazándolo. Brazos NO estáticos, equilibran y contrapesan Da un paso inicial, flexionando la pierna soporte al apoyarla Balanceo hacia detrás de la pierna de golpeo Coordinación del movimiento de las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo Posición ligeramente inclinada del tronco en el momento de golpear Los brazos se sincronizan en dirección opuesta al movimiento de las piernas (con movimiento amplio). La pierna de golpeo sigue la dirección transmitida por el objeto

Alex

SI SI SI SI SI SI SI

NO NO

SI

½

SI

SI

Analítica secuencial de Paula

- Fase visualización

- Fase de impulsión

- Fase de Impacto

Hace varias aproximaciones en la

Se aprecia descoordinación de

No hay inclinación en el golpeo.

visualización

brazos, se está construyendo la

- Ejecución del pateo: poco potente

equilibración

y dirigida

- Fase visualización

- Fase de impulsión

- Fase de Impacto

- Muy rápida, casi inmediata.

- Equilibración de brazos y pies

- La pierna continúa el

con movimientos amplios

movimiento de golpeo.

Analítica secuencial de Alex

- El tronco acompaña con inclinación. - Ejecución del pateo: muy potente y dirigida 77

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Como podemos ver, el niño de 12 años, unos patrones motores claramente más evolucionados que los de la niña de 8 años, todavía en el primer ciclo. El único patrón completamente maduro de los estudiados es el pateo de balón estático de niño. Casi es maduro el salto, pero le falta un factor de crecimiento o desarrollo muscular que se traduzca en potencia para lograr una amplia fase de vuelo, pero se observa en desarrollo. Paula muestra un patrón, que auque inmaduro, se observa muy adecuado a su edad. Muy lejos ya de un estadio inicial, se observa que supera los indicadores iniciales y alcanza numerosas medias puntuaciones, que indican precisamente que dichos patrones ya están en desarrollo. 5.3.

La valoración de los patrones motrices expresivos

PATRON MOTRIZ EXPRESIVO DE LA SIMULACIÓN “EL AVIÓN”

NiñoJL

NiñaD

Niña Jq

Preparación: Inclina el tronco adelante, marca con el dedo

SI

SI

NO

Preparación: marca el avión imaginado (dedo- ojo)

SI

SI

½

Desarrollo: Coordinación entre los movimientos de brazos y piernas

SI

½

NO

Desarrollo: hay prolongación: piernas-tronco-brazos

SI

½

NO

Desarrollo: Sincroniza con compañeros/as

SI

½

NO

Desarrollo: gestión extensa del cuerpo, amplia fase de movimiento

SI

SI

NO

Desarrollo: acompaña con el gesto vocal el paso veloz del avión

SI

SI

NO

Final: Despide el avión en la distancia

SI

½

NO

Final: Congela el movimiento expresivo final

SI

SI

NO

Inicio - germinación

Desarrollo- ejecución

Finalización

Jq

JL D

JL se anticipa al movimiento

JL desplaza punto de

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JLexpresa sartisfacción, despide

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de preparación y marca

equilibrio y gesticula

al avión

objeto imaginado

D invierte la dirección

D congela en su “estilo”

D marca con mirada

Jq se mantiene inmóvil

Jq se mantiene inmóvil

Jq es consciente Como podemos ver en esta comparativa de expresión, el patrón expresivo de JL es adecuado, el de D está en construcción y el de Jq está por construir. Son tres niveles claramente diferenciados de desarrollo madurativo de la expresión. Dichas observaciones se han contrastado con las observaciones de los monitores y coinciden con las observaciones repetidas de cada uno de los sujetos. Para la intervención sobre la estimulación del patrón expresivo, es importante reconocer el nivel en el que se encuentra para propiciar el estímulo y la orientación adecuados a su nivel. En este sentido si JL realiza un ejercicio con un nivel como el que desarrolla D o Jq, estaremos es disposición de preguntarle qué le sucede, si está concentrado o si no le gusta determinada actividad. 5.4.

La evaluación de las competencias en el espacio escénico pedagógico

Para ayudar en la valoración de los niveles competenciales de la expresión sociomotriz, podemos utilizar la siguiente tabla de observaciones. Como vemos los niveles de desarrollo son tres: Baja: no se desarrolla, no aparece, no hay rasgos observables Media: está en desarrollo, aparecen patrones asociados o similares. Alta: se observan patrones de movimiento y patrones de conducta que definen con claridad la competencia observada.

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FICHA PERSONAL DE SEGUIMIENTO FOTO

ACTIVIDADES EDAD Y OTRAS ACTIVIDADES

NOMBRE

DATOS DE REFERENCIA Y CONTACTO

PREFERENCIAS DE OCIO

QUE COSAS LES GUSTA HACER Actividades con signo de preferencia por ejemplo(música, bailar, comer, pasear, comprar, videojuegos, hablar, deporte, etc..)

AUTONOMÍA PERSONAL

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Vestirse, caminar, ir al baño, pasear, ir de un lugar a otro, comprar, pedir ayuda, etc…

COMPETENCIAS MOTRICES

Estereotipias, ritmos, turbulencias, inestabilidad, sincinesias, sintonías, ecocinesias, Tics, torpeza, estancamiento motor, catalepsia, acinesia, negligencia motriz, falta de espontaneidad.

Esquema Corporal

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Tronco, segmentos superiores e inferiores.

-posturasLateralidad

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Izda y Dcha propia y relativa.

- dominancia y control segmentarioEquilibrio Dinámico - En movimiento, precisiónEspacialidad - Trayectoria y movimiento-

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: En movimiento de posiciones altas medias y bajas, observar las danzas y los desequilibrios. [BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Memoria motriz respecto trayectoria en el espacio y secuencia de movimientos en las repeticiones. Extensión de movimiento libre por el espacio, uso de toda la sala. Cambio de dioreccióny trayectoria

COMPETENCIAS EXPRESIVAS Gestualidad -FacialConstrucción de Patrones Oral

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: diferenciación de enfado, alegre, hambriento, triste, aburrido, cansado, etc [BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: depura mejora y perfecciona. [BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Emite mensajes, Fluidez, dialoga, no repite, inventa diálogo.

COMPETENCIAS ARTÍSTICAS -

Construcción de personaje

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Recrea tipos y subtipos de personaje. Los moldea, entra y sale de la acción

-Creación

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-

Improvisación libre

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Inventa situaciones, crea relaciones e historias con trama juega con otros y facilita la acción

- Improvisación dirigida

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: respeta las directrices, comprende el papel y el personaje en su trama

COMPETENCIAS SOCIALES -

Respuesta sociomotriz -

CAI-E

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Selecciona compañeros para las tramas creadas, comprende las cualidades de otros y las utiliza y las complementa para mejorar el objetivo expresivo común.

- Integración grupal (socioafectiva)

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Está con todos, anima, apoya. Tanto en la preparación como en la acción.

COMPETENCIAS PRODUCTIVAS -

Memoria motriz -

-Motivación creadora

[BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: reproduce acciones, gestos y mensajes en los momentos adecuados para la creación de escenas [BAJA-MEDIA-ALTA] OBS: Le gusta representar papeles, jugar a la representación e interpretación, gusta de hacer montajes para otros (público)

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6.

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS

 Bercebal, F. Un Taller de Drama. Editorial Ñaque. Ciudad Real. 1998. (Reseña por la Carlota González Alonso 2013) Fernando Bercebal, 1966, es Licenciado en Filología Inglesa, educador, técnico superior en expresión y profesor de drama. Lleva más de 30 años trabajando el teatro y la expresión, y ha llevado diversos proyectos como talleres, cursos, producciones, congresos… Además, se dedica a investigar y profundiza en el ‘MA of Theatre and Performance Studies’ del Rose Bruford College (Kent, Inglaterra). Se trata de un libro enteramente práctico, con orientaciones de uso muy definidas, y situado dentro de las posibilidades de la Pedagogía, el Teatro y la Expresión. El taller de drama es un método de trabajo que persigue un proceso de educación expresiva, cuyo método está basado en juegos, ejercicios y técnicas, no solo referidas al drama, pues van de las artes plásticas al teatro, pasando por las diversas corrientes didácticas y pedagógicas. El ‘Taller de Drama’ se presenta como base para que profesor y alumnos desarrollen contenidos, procedimientos y actitudes; y también potencia su interés como herramienta de formación de la personalidad. La obra se organiza en un núcleo principal de 20 sesiones, correspondientes a 10 semanas de trabajo básico de Drama. Adicionalmente se proponen otras 5 sesiones específicas que desarrollan conceptos de formación y expresión muy determinados. Las sesiones están estructuradas en cinco grupos que completan el Taller en función de su contenido; estos son: Espacio-Grupo (EG), Cuerpo-Movimiento (CM), Sonido-Voz (SV), Improvisación-Interpretación (ii) y, como ya hemos nombrado, Sesiones Específicas (SE); estos títulos responden al contenido de las sesiones y a su posible utilización, y están divididas en diferentes apartados.

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Adicionalmente, el libro consta de un CD-Rom que lo acompaña, para facilitar la labor del usuario. Éste aporta otras sesiones, ejercicios o posibilidades, y ofrece la opción de añadir apuntes sobre un ejercicio o sesión antes de imprimir. Los cuatro primeros bloques de sesiones tienen 5 cada uno, divididos en 5 tipos: la primera se titula CONOCER-DESCUBRIR; la segunda OBSERVAR-INVESTIGAR; la tercera RECONOCER-IDENTIFICAR; la cuarta UTILIZAR-DESARROLLAR; y la quinta DOMINIO-LÍMITES. Sin embargo, las cinco sesiones específicas no siguen este esquema, se dividen en: a) Independiente: el ritmo, b) Global: objetos-inventos, c) Global: dramatización-historia, d) Situacional: improvisación-biotopos, y e) Situacional: teatro-mass media. En conclusión, consideramos este libro esencial para establecer las bases de la organización de, como su propio nombre indica, un taller de drama, pues puede resultar útil como punto de partida en el desarrollo del mismo, siguiendo diversas pautas que nos aportan ideas, juegos o actividades para tomar como ejemplo. Es una obra muy práctica, pero fundamentada y, como vemos en varias ocasiones en el texto, sirve de ayuda a profesores, alumnos, lectores y usuarios. Finalmente cabe destacar un punto a su favor, y es que, para su año de creación y edición (1998) aporta una interesante innovación como es el apoyo con un CD-Rom interactivo, lo cual facilita, a la par que ameniza, su uso.

 Cañas, J. Didáctica de la expresión dramática: Una aproximación a la dinámica teatral en el aula. Ediciones Octaedro. 1992. (Reseña por la Carlota González Alonso 2013) Nació en Montilla, Córdoba. Estudió Magisterio en la Universidad de Jaén y en la actualidad ejerce su profesión en Granada. Igualmente, imparte cursos de postgrado para la Universidad del Desarrollo, en Santiago de Chile. Es también profesor especialista en Expresión Dramática Infantil por la Universidad de Bolonia y uno de los principales investigadores español en el campo de la literatura infantil y la relación entre el teatro y la educación. En la actualidad compagina la docencia con la dirección del colectivo teatral Gianni Rodari y la

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coordinación de la colección de teatro infantil de la editorial Everest. En el campo de la creación es autor de narrativa y teatro. Se trata de un libro acerca de la teoría dramática en el ámbito escolar, pero también una reflexión desde diferentes puntos de vista de las posibilidades didácticas del teatro en la escuela, apoyada en técnicas de expresión y desde distintos niveles y proyectos educativos. Habla de que el teatro en este ámbito sirve de instrumento pedagógico, maravilloso y útil, que abre las puertas de la imaginación y la creatividad, para liberar inhibiciones, socializar conductas, aunar por el juego, amparar por el grupo y reproducir sueños y anhelos. Los temas principales que trata son los siguientes: El porqué de la expresión dramática en los centros escolares. En primer lugar se habla de los alumnos como parte de la realidad, en un contexto lúdico, a continuación de que la expresión dramática es una alternativa liberadora, pues favorece toda manifestación interna. Acaba analizando y justificando el teatro infantil, todo ello mediante una contextualización a lo largo del tiempo. En definitiva, este capítulo cumple el papel de introducción al tema. La expresión dramática como juego. Aquí hay tres partes diferenciadas: primero el autor expone al profesor como un animador, a la par que es uno más entre sus alumnos, él dinamiza la actividad, observa, cuida y motiva en todo momento; por otro lado, tenemos ejemplo luego dramático como modo de formación; y finalmente el juego como catalizador de acciones-reacciones y, tras esto, incluye varios ejercicios prácticos. Del juego dramático al teatro como espectáculo. En este capítulo se determinan ambos conceptos y se valora la adecuación situacional de ambos, comparándolos y justificando dichas propuestas en diferentes etapas educativas, diferenciando entre: juego dramático, taller de expresión dramática y taller de teatro. La expresión dramática en las distintas etapas de la enseñanza obligatoria. Los talleres de expresión y teatro. Esto es una extensión práctica del capítulo anterior que culmina con la explicación del papel de la expresión dramática en los diseños

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curriculares, es decir, con mayor aplicabilidad. Se le da gran importancia en el libro, pues explica, paso por paso, el cómo de la creación de un taller. El análisis de mesa: análisis de textos dramáticos. Es un apartado que divide el análisis de un texto de autor en cuatro fases: Tiempo y espacio, estructuras externa e interna, estudio de los personajes y recursos dramáticos. Construyendo el personaje. Se orienta a la búsqueda de nuestro personaje, con el espacio de trabajo (real o imaginario) como punto de partida. Se tienen en cuenta, además, técnicas de relajación y respiración para estimular la memoria sensitiva, la cual despierta sentimientos latentes en nosotros. Finalmente vemos las bases para crear ese personaje, diferenciándolo de nuestro yo personal. La puesta en escena. Se trata de un capítulo muy útil, pues nos da todas las directrices para montar una obra llevándola a escena, desde la elección de los actores hasta las fases de dicho montaje. La creación colectiva: hacia vuestro propio teatro. Habla de la formación de un grupo creador, el cual lleva a cabo un proceso alternativo para creaciones colectivas. Muestra los temas a tratar y nos cuenta acerca de una serie de sesiones, añadiendo finalmente un modelo de ficha técnica, además de varios ejemplos de creaciones. Títeres y marionetas. Como su nombre indica, contextualiza un poco acerca del tema. Se aportan definiciones, tipos y características según el ámbito en el que se dan. Además, se ofrecen consejos y pautas para hacer títeres y teatrinos propios. Las máscaras, el teatro de sombras corporales y otras técnicas. Al igual que con los títeres, al principio se añade algo de historia, y a continuación se definen, con sus tipos y características. La música en el teatro infantil y en los talleres de expresión y dramatización. Para terminar se dedican unas páginas a habla sobre la importancia de la música en los talleres y todo este ámbito en general. El APÉNDICE es, simplemente, un ejemplo de desarrollo práctico de un posible montaje teatral válido en la enseñanza obligatoria.

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Concluiremos diciendo que nos encontramos ante una obra muy completa a la par que útil, aunque quizás algo densa. Sin embargo, no dudaremos en que, a la hora de montar un taller de dramatización o teatral, éste debe ser un libro base en nuestra bibliografía, entre otros.

 Poveda, D. Creatividad y Teatro. Editorial Narcea. Madrid. 1973. (Reseña por la Carlota González Alonso 2013) Lola Poveda, nacida en Lérida (1946) es doctora en Pedagogía Teatral y ha impartido cursos sobre esa materia en Universidades de España y Chile. Su actividad tiene un carácter polivalente en torno a varios centros de interés, y durante más de treinta años ha dado charlas y realizado encuentros sobre la dimensión corporal de la experiencia orante. Es autora de diversos libros sobre Pedagogía Teatral y de La lengua que escribe. Notas y reflexiones sobre el Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora. El libro se divide en: Sentido de la creatividad, Expresión en el niño Dramatización, Manifestación y motivación de la creatividad a través de la expresión dramática, Experiencias de creatividad en talleres de dramatización. La finalidad de este libro consiste fundamentalmente en descubrir que la escuela es un lugar adecuado y motivador para la creación, y que este clima creador se consigue especialmente a través de talleres, concretamente, de expresión dramática. Los tres primeros capítulos son un estudio detenido de la creatividad, la expresión y la dramatización: Con creatividad nos referimos a la facultad creadora que condiciona todo el comportamiento y las manifestaciones de personalidad. En este apartado se hace un análisis según sus factores, relaciones y niveles; pero lo que más nos interesa es la creatividad en sus posibilidades educativas, y ver cómo se va insertando en el ritmo de

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la edad evolutiva. También vemos la creatividad en el juego, como medio libre de expresión. El segundo capítulo, que nos habla de la expresión, lo hace desde un enfoque con dos vertientes o capacidades: expresión y comprensión de la expresión ajena. También se habla de diferentes niveles dentro de la expresión, con una gama amplia de la proyección de la personalidad en aquello que se expresa. Además, la autora comenta que el taller de dramatización no es el lugar apropiado para el psicoanálisis. La expresión y el juego constan de unas leyes propias, una mecánica, unos cánones que no coartan la acción; es algo que facilita la enseñanza mediante motivaciones, lo que hace de la expresión un objeto de la educación. Por último refiere a la expresión como creación, con sus correspondientes implicaciones pedagógicas. El tercer capítulo se refiere más explícitamente a la dramatización. Se hace imprescindible la diferenciación entre el teatro ‘para’ los niños, es decir, las obras que los adultos escriben para ellos, pero no son más que un objetivo indirecto de la labor pedagógica, sin embargo es interesante que ese teatro escrito por autores fuese interpretado y recreado por los niños; y el teatro ‘de’ los niños, el cual es fruto directo de la creación y la acción educadora puede intervenir en su proceso, es decir, el teatro como arte dramático creador. Así, el teatro responde a las repercusiones de la cultura en la escuela El capítulo cuarto hace una síntesis de los tres anteriores, más descriptivos, y se refiere a los elementos que se entresacan de la experiencia en un taller de dramatización: el papel del alumno, el del educador y el sentido del proyecto. Se trata de una actividad en la que se establece una estrecha relación educador-educando, y en ella actúan como condicionantes el ambiente externo, los elementos inherentes a la personalidad y los estímulos propios del proceso evolutivo. Para terminar, el quinto aporta una experiencia recogida a través de un cuestionario para monitores sobre las actividades de arte dramático creador en cuatro centros de Madrid. En conclusión, se trata de un libro bastante concreto el cual establece en primer término unas bases teóricas esenciales para lo que vendrá a continuación. Además, tiene también características prácticas, por lo que se trata de una obra

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considerablemente completa. Adicionalmente se ve todo sustentado y reforzado por datos empíricos.  Cañas, J. Actuar para ser. Tres experiencias de taller-teatro y una guía práctica. Ed Mágina.1999.Granada.

(Reseña de Jacqueline

Medina Araujo.) Este libro ofrece una emocionada propuesta práctica. Viene avalada por tres experiencias concretas, realizadas en las aulas por un profesor que ha hecho del teatro escolar una pedagogía gozosa, para el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la personalidad de sus alumnos. Su éxito y sus técnicas quedan recogidos como estímulo y sugerencias para todo el profesorado que trabaja para una nueva escuela. José Cañas Torregrosa estudió Magisterio en la Universidad de Jaén y en la actualidad ejerce su profesión en Granada. Por un lado, es también profesor especialista en Expresión Dramática Infantil (Universidad de Bolonia) y uno de los principales investigadores españoles en el campo de la literatura infantil y la relación entre el teatro y la educación. En la actualidad compagina la docencia con la dirección del colectivo teatral Gianni Rodari. Y, por otro lado, hay que destacar que está en posesión del II Premio Nacional de teatro infantil, que le fue otorgado en 1979. Su producción dramática contiene varias obras dramáticas editadas y puestas en escena en muchos teatros nacionales e internacionales, textos inéditos y también adaptaciones al teatro de obras narrativas de otros autores. Entre los recursos con los que este autor basó su trabajo, destacamos las siguientes obras: Meirieu, Phillippe. Aprender, sí Pero ¿cómo? (1997).Esta obra aporta ideas para que el profesor pueda elaborar, regular y evaluar su actividad. Aborda, además, la relación pedagógica, la racionalización didáctica y las estrategias individuales del aprendizaje. Robinson, Jacqueline. El niño y la danza. (1992).Parte del postulado de que la danza, integrada en las vivencias del niño, debe permitirle asumirse en su cuerpo e imaginación. Está dirigida a educadores y padres y propone una base para la reflexión y práctica pedagógica.

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Álvarez-Novoa, Carlos. Dramatización. El teatro en el aula. (1997).Este trabajo pretende ser una guía de sugerencias para el profesorado que emprende una experiencia de dramatización. Está basado en experiencias de teatro con alumnos, actores y técnicos de quienes el autor ha recibido las principales enseñanzas. De la Torre, Saturnino. Cine formativo. Una estrategia innovadora para los docentes. (1997).Se refleja una nueva forma de entender el cine desde una perspectiva educativa. Los propósitos de esta obra son: la superación de la confrontación teoríapractica; la aplicación de un procedimiento didáctico que facilite aprender por medios cinematográficos y tomar conciencia de la influencia del cine en la transmisión de valores. Martínez Criado, Gerardo. El juego y el desarrollo infantil. (1999).Destaca y sintetiza los aspectos aplicados del juego que hoy en día conocemos. El juego permite evaluar el grado de madurez del niño y el adolescente en diversos ámbitos (motricidad, inteligencia y socialización) y el tratamiento de ciertos trastornos. En cuanto a los propósitos de la obra, Cañas Tarragrosa elaboró esta colección dirigida a profesores y profesionales de la educación. Tiene la finalidad de constituirse en obras de referencia para la actualización de conocimientos, principios fundamentales y propuestas útiles para el ámbito docente. Además, facilita una serie de sugerencias como herramienta orientadora en la elaboración de proyectos curriculares y programaciones. Y, en referencia a la organización de la obra, se divide en dos partes. La primera recoge tres experiencias de talleres de teatro en tres lugares distintos pero con objetivos comunes. La segunda contiene el programa del Curso de Expresión Dramática Infantil, con sus contenidos y objetivos de cada sesión.

Primera Parte. En esta parte, el autor nos narra las experiencias que vivió en tres ciudades distintas como profesor de talleres de teatro en varios centros. Córdoba (El país de las cien palabras) , Aguadulce

(Muerte por la picadura de una gallina,

Zapatobrujo y El pincel mágico), y Lucena (Godspell). La población con la que trabajó era heterogénea en cuestión de edad y etapa evolutiva. Tuvo la ayuda de una compañía llamada “La Farandulilla” en los diferentes montajes teatrales. De ellos

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aprendió las reglas generales en el sistema de realización y montaje de los espectáculos, cuyos ejercicios adaptó, posteriormente, al desarrollo competencial del alumnado y las diferencias en el desarrollo. El esquema de sesión es el siguiente: 1. Relajación: con el objetivo de preparar al niño para la “explosión psicomotriz”. 2. Psicomotricidad y ritmo: ejercicios de estímulo-respuesta destinados a establecer una relación mente-movimiento. Dentro de la cual, destaca la relación con el lenguaje. 3. Expresión corporal: mediante el mimodrama y la pantomima se desarrolla fórmulas de comunicación gestual. 4. Vocalización. 5. Introducción a la danza. 6. Improvisación: como instrumento para el fomento de la creatividad, la imaginación. 7. Juegos colectivos. Los objetivos que perseguían estos talleres eran, fundamentalmente, el desarrollo personal; la socialización del grupo mediante el asociacionismo; desarrollo de la autocrítica y la crítica del mundo que les rodea; y utilizar el teatro como vehículo de comunicación. Como resultado final de este trabajo, se logró, en un centro, que dentro del programa se incluyera la materia de Música y Dramatización. Segunda Parte: Programación de actividades en la materia Música y Dramatización. Entre los objetivos de la materia, se encuentran:  Desinhibición personal ante el grupo.  Percepción del movimiento y del propio cuerpo.  Relajación con la relación cuerpo-espacio.  Aplicación de la imaginación a los objetos.  Favorecer la espontaneidad.  Desarrollar la improvisación.  Técnicas de vocalización e introducción al canto.

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Los contenidos se agrupan en seis grandes núcleos: relajación, psicomotricidad, expresión corporal, improvisación, vocalización y juegos colectivos. No hay que olvidar que incluye, a su vez, los contenidos propios del mundo escénico, tales como la iluminación decoración, vestuario, montaje o títeres. Todo ello se desarrolla en un ambiente de creación colectiva que da valor a la cooperación en grupo. Desde un punto de vista general, esta obra resulta bastante interesante puesto que señala diversas fases atendiendo a la edad de los niños y especifica diversas propuestas en consecuencia a ello. Además proporciona nociones teóricas para los profesionales a la hora de enfrentarse a un grupo o materia.  Frei, H. Juegos De La Expresión Iy II, (Jeux Dramatiques). Educación Artística. Dramatización. Mare Nostrum Ediciones Didácticas, S.A., 1994. (Reseña por Ana Isabel Cabrera Castellano, 2013) “Jeux Dramatiques” se traduce como la experiencia de jugar con la expresión y aparece por primera vez en “Dramatiques Jeux dans l'Education”, sustentado sobre las bases de la psicología humanista del francés Leon Chancerel, quien postula que el teatro (para niños y jóvenes) se expresa a través del movimiento, los gestos, los sentimientos y las experiencias. La pedagoga suiza, Heidi Frei, una de las autoras del libro reseñado y cofundadora de Jeux Dramatiques, es quien toma el método de Chancerel, adaptándolo también para adultos y discapacitados. Es entonces cuando se introduce, primero en Suiza, y después en Alemania y Austria, este novedoso método influenciado por el pedagogo teatral ruso Konstantin Stanislavsky, donde se pone en práctica en escuelas para trabajo social, ergoterapia, así como en la formación y perfeccionamiento de profesores, maestros de jardín de infancia, sacerdotes y asistentes sociales. En el primer volumen trata la Metodología (13-36 pág.) ¿Cómo se juega?, aporta Hojas de trabajo (39-145 pág.) como Tipos de juegos, de iniciación, de expresión con y sin texto y de expresión con música. La cofundadora de los Juegos de Expresión (Jeux Dramatiques), Heidi Frei, siguió desarrollando el método que Leon Chancerel había propuesto ya en 1936, con la

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intención de llegar mucho más allá y profundizar en las técnicas, necesidades y habilidades necesarias para la práctica de éstos, a parte de las muchas ventajas que podían aportar, ya no solo a niños y jóvenes, sino, también a adultos, discapacitados y en definitiva, cualquiera que estuviera dispuesto a participar. Estos juegos ayudan a descubrir y sacar provecho de las capacidades creativas latentes que las personas poseen. Se trata de un medio por el que se exteriorizan vivencias y sentimientos a través del juego, siendo esta una forma sencilla y lúdica de llevar a cabo representaciones sin técnicas ensayadas previamente, convirtiéndose también en una ayuda para el autodesarrollo de cada persona. Los juegos de expresión son una alternativa a la representación dramática tradicional y una ayuda para desempeñar cada rol social, posibilitando la actuación conjunta de niños, jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida. Una de las premisas de los Juegos Dramáticos o de expresión es que no hay nada correcto, ni nada incorrecto. No se requieren conocimientos previos, habilidades especiales, ni se necesita ensayar técnicas de teatro, ni guiones. Se trata de que cada uno exprese, espontáneamente, sus propios sentimientos y fantasías personales, siendo esta la forma de desarrollar sus aptitudes creativas. Lo que se pretende fomentar con estos juegos es la disposición natural, la sensibilidad y la capacidad de expresión de las personas como complemento de la formación intelectual. Es importante que las capacidades afectivo-emocionales sean descubiertas, exteriorizadas y desarrolladas, así los actores, dentro de un contexto positivo y totalmente libre de miedos, pueden dar rienda suelta a sus capacidades y experimentar nuevas posibilidades de comportamiento. En definitiva, lo que se pretende es la unión entre la inteligencia, la sensibilidad y el cuerpo. Una de las razones principales por las que no se suele utilizar el lenguaje en los juegos dramáticos es porque suprimiéndolo se pueden desarrollar libremente otras formas creativas, pudiendo así experimentar y descubrir nuevas formas de expresarnos y de percibir. En cuanto a los destinatarios de estos juegos, podemos decir que abarca a todo

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tipo de personas, desde niños, jóvenes y adultos, hasta a profesionales como pedagogos, educadores o psicólogos. Es necesario destacar también la importancia de una metodología para poder llevar a cabo cada ejercicio creativo. La máxima siempre será crear una atmósfera adecuada para que los juegos dramáticos se den y lo hagan de la mejor manera posible. Para ello son necesarias unas reglas que ayuden, tanto a los actores como al director; éste, a su vez, debe tener unas características adecuadas para llevar al grupo adecuadamente. La manera en la que se actúa también es clasificada, descrita y explicada, siendo diferenciadas por la ausencia o presencia de texto, y con música. Cada juego, a su vez, está fundamentado en cuatro pasos: los recursos del juego, los preparativos de la función, la ejecución práctica y la asimilación. El segundo y último volumen de este conjunto de libros educativos, pretende ser más práctico que el anterior, un poco menos teórico pero en la misma línea. Se desarrollan y profundizan algunos temas importantes como la metodología. Parece estar dirigido más a un sector en concreto de profesionales como educadores y pedagogos. Por lo general son libros bastante prácticos y útiles, llenos de ejercicios y juegos, siempre fundamentados en las bases pedagógicas que su autora, Heidi Frei, postula. Muchos profesionales de la educación pueden dar uso de los conocimientos expuestos por la corriente de “Jeux Dramatiques”, siendo de ayuda no sólo para ellos mismos sino para los niños, jóvenes y adultos que participen de las actividades que se plantean en estos libros.  Laferrière, George. La Pedagogía Puesta En Escena Ed Naque 1997 (Reseña por Iraida F. González Peraza) George Laferrière, toda una autoridad en este ámbito de la pedagogía teatral, se define a sí mismo como un “artista pedagogo”. En sus escritos y, sobre todo, en sus enseñanzas directas (clases, congresos, conferencias…) ha mostrado su conocimiento

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de todos los aspectos del mundo del teatro: interpretación, dirección, enseñanza, gestión, producción, etc. En la Pedagogía puesta en escena el autor desarrolla la idea del artista- pedagogo en la que es fundamental atender a los dos términos: la formación pedagógica y la formación artística. Plantea de una forma bastante realista los inconvenientes y situaciones en las que se encuentra el profesor de Artes (teatro, música, danza…) en un molde académico que no está hecho para estas enseñanzas (horarios, espacios, alumnado, medios…). Dedica la primera parte del libro a la formación de los enseñantes en general y a los objetivos que tiene dicha formación. En este sentido, insiste a menudo en la importancia de atender no sólo a los conocimientos y a la técnica pedagógica, sino también al desarrollo personal del docente. Este desarrollo es el que impulsará un trabajo de calidad en mejorar constante. La segunda parte de esta obra la dedica a la formación específica de un profesor de Arte Dramático, el artista- pedagogo, que él basa en la mezcla y el mestizaje. Finalmente, dedica un capítulo muy interesante y detallado a la tarea de evaluar el rendimiento de los alumnos. Ofrece una serie de ejercicios para realizar la evaluación creativa. George Laferrière desde su experiencia profesional y su preocupación artística y pedagógica, plantea estas dos ideas y nos abre los ojos en el siempre difícil campo de la enseñanza del arte. En el libro desataca quién y de qué manera ha de enseñar el arte dramático. Perfil, formación, orientaciones, formas de intervención, evaluación. El autor nos destaca lo difícil que es conseguir un aprendizaje sin la individualización. Una de las particularidades de la expresión dramática consiste en llegar a tratar al individuo y al colectivo de una forma simultánea, y a la vez permitir una personalización del aprendizaje. Por eso es muy importante para conseguir una personalización, efectuar un diagnóstico de los participantes. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía básica sobre Atención a la Diversidad e Inclusión -

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