Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 19, Nº 2: 90-100. Julio-diciembre, 2014
EL SERVICIO SOCIAL EN TRES UNIVERSIDADES DE EL SERVICIO SOCIAL PSICOTERAPÉUTICO EN TRES UNIVERSIDADES DE TIJUANA
Impact of psychotherapeutic social service in three universities in Tijuana Teresa Fernández de Juan y Sara Anette González González El Colegio de la Frontera Norte1
Citación: Fernández de Juan, T. y González González, S.A. (2014). El servicio social psicoterapéutico en tres universidades de Tijuana. Enseñanza e Investigación en Psicología, 19(2), 90-100.
RESUMEN El presente trabajo pretende mostrar, a través de un análisis en planteles mexicanos cuyas facultades de Psicología cuentan con servicio social comunitario, cómo su efecto psicosocial varía dependiendo de diferentes factores, entre los que se encuentran la adecuada asesoría del coordinador de esta tarea, la correcta disponibilidad de los recursos materiales y la necesidad de rescatar, con mayor disciplina, ejemplo, sensibilización y disposición, los valores éticos en el ejercicio de esta profesión. Se discuten algunas recomendaciones devenidas del estudio práctico realizado y su utilidad en otras partes del país en las que se reportan situaciones similares. Indicadores: Prácticas profesionales; Servicio social; Psicoterapia; Atención comunitaria; Evaluación.
ABSTRACT The present work seeks to show, through an analysis in Mexican faculties of Psychology that have a social service community, how the psychosocial effect varies depending on different factors, among which are the right advice from the coordinator of this task, the correct availability to the material aspects that are required, and the need to rescue, with more discipline, awareness, and willingness, the ethical values in the exercise of this profession. Some recommendations from the practical study and its usefulness in other parts of the country, with similar situations, are underlined. Keywords: Professional training; Social service; Psychotherapy; Community care; Assessment.
Escénica Tijuana-Ensenada Km 18.5, San Antonio del Mar, 22560 Tijuana, B.C., tel. (664)631-63-00, correos electrónicos:
[email protected] y
[email protected]. Artículo recibido el 13 de junio de 2013 y aceptado el 23 de febrero de 2014.
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INTRODUCCIÓN
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Para Barrientos, Lin y Vázquez (2011) el servicio social “significa devolver a la sociedad, por parte de los egresados y a través de la práctica profesional, lo que en ellos invirtió la sociedad y el Estado en su preparación profesional” (p. 2). De hecho, aun cuando las instituciones de educación superior han considerado como su función primordial el producir y transmitir conocimientos, “también han tenido a su cargo la [formación] de recursos humanos con las habilidades y conocimientos que requiere la actividad económica, [por lo que] deben mantenerse a la vanguardia en la calidad de los servicios que prestan” (Cabrera, Hickman y Mares, 2010, p. 2). Las presentes autoras suponen, al lado de varios autores, que la formación personal, el adiestramiento para la producción y el trabajo, así como la educación para vivir en sociedad, son factores esenciales de cualquier actividad educativa que se lleve a cabo en la educación universitaria. Es por ello que ya desde 2004, a partir de su experiencia en la Universidad Iberoamericana, Cano (2004) insistía en la necesidad de lograr un cambio actitudinal dentro del alumnado, de forma tal que pudiese asumir esta tarea como un reto movilizador y un verdadero compromiso con la sociedad, en lugar de percibirlo como una obligación: “Cuando la mente y el corazón están comprometidos, entonces toda la persona se compromete, y esto conduce a opciones que se encarnan en acciones concretas” (p. 5). De aquí se desprenden, por un lado, la necesidad de impulsar patrones normativos congruentes con los requerimientos que estas instituciones asumen con los individuos que forma, dentro y para la sociedad, y, por el otro, el reconocimiento de la responsabilidad que en este rol desempeña también el educador: “El progreso de la educación depende, en gran parte, de la formación y de la competencia del profesorado, así como de [sus] cualidades humanas, pedagógicas y profesionales” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco], 1996, p. 4). En tal sentido ya se habían expresado Arenas y Fernández (2009) en su investigación sobre la relación entre el rendimiento académico y la formación pedagógica de los docentes,
quienes, según quedó demostrado, más allá de su grado de especialización (maestría o doctorado), necesitan poseer la habilidad y la experiencia didáctica necesarias para trasmitir con motivación y arte los conocimientos, y así fungir como modelos a seguir, lo cual implica mostrar sus competencias como maestros y educadores en su dominio teórico y metodológico, así como en el saber hacer frente a los problemas y a las personas reales. Algo similar se aprecia en las conclusiones de Juárez, Hernández y Escoto (2011) acerca de la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de psicología de una universidad pública de Ecatepec, en el Estado de México (México). Los autores destacan que “el trabajo de aquellos profesores que consideran cómo aprende el alumno, se ve diluido a lo largo de su formación profesional. Por lo que [otros fueran los resultados si] se pusiera mejor mayor atención en la manera en la cual los estudiantes procesan y adquieren la nueva información” (p. 11). Freire (2004) postula que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (p. 22); sin embargo, varios son los elementos que afectan la marcha exitosa de este proceso. Uno de ellos es analizado por Piña (2010), en su estudio de veintitrés universidades del país que contaban con una facultad de Psicología. Resulta alarmante el hecho de que solo en dos de ellas encontró que los planes de estudio se justificaban con su modelo de competencia. En el resto, lo que apreció fue más bien una dicotomía entre lo aprobado en los primeros semestres y lo que se entrenaba en los últimos. Así, aun cuando se supone que lo impartido se relacione directamente con lo revisado (en este caso, en el área clínica), lo que se examina en estas materias resulta ser una diversidad de procedimientos para modificar comportamientos “problemáticos”, cuyos antecedentes teóricos incluyen principios emanados de los condicionamientos clásico y operante, pasando por los de autoeficacia, para culminar con los de corte cognoscitivoconductual en sus diferentes modalidades. En tal sentido, el saber qué poco o nada tiene que ver con el saber cómo, y mucho menos con los saberes de por qué y para qué (Piña, 2010, p. 10), lo que impide una visión de lo que el servicio
El servicio social psicoterapéutico en tres universidades de Tijuana
social comunitario psicoterapéutico representa auténticamente y, en cambio, conlleva que sea tomado, en muchas ocasiones, con indiferencia (y hasta con aversión), adoptándose como una obligación sin mayor trascendencia. Por consiguiente, si bien estos planteamientos se aplican para todas las carreras, adquieren una particular importancia en el ámbito de la salud médica o, como en este caso, psicológica. Debe partirse del hecho de que la asistencia que se brinda en las facultades de Psicología y sus centros de servicio se orienta por lo regular a satisfacer las necesidades psicoterapéuticas de una población de bajos recursos, por lo que las fallas y logros en la actitud o la conducta de los prestadores repercuten directamente en este grupo humano. No en vano el perfil del psicólogo destaca que, a partir de su formación académica, humana y profesional, debe aprender a identificar, analizar y explicar las diferentes variables psicológicas y sus niveles, con el fin de comprender las acciones, de modo que su sentido de responsabilidad y empatía lo ubique en una visión humana y ética del quehacer profesional. Rabinowitz (2013) plantea que el personal que labore en un programa que se conduce con poca ética, está ignorando su misión y arriesgando su credibilidad y efectividad en la comunidad. El prestador de este servicio debe considerar crucial la necesidad de respetar a los demás como un fin, como individuos únicos que importan, y no como un medio o una cifra que sirva para cubrir las horas necesarias para su titulación. Urge además una asesoría constante y consciente por parte de los docentes coordinadores de estas actividades para asegurarse de que cada una de las intervenciones se realice con los cuidados necesarios, y así esforzarse activamente por mejorar o corregir, en la medida de lo posible, la situación de los participantes del programa y de la comunidad. En otras palabras, se debe tratar de crear el mejor y más efectivo programa posible a fin de que cubra las necesidades de los participantes de una manera tal que beneficie a la comunidad (Rabinowitz, 2013). El hecho reiterado de percibir el servicio social comunitario psicoterapéutico como un mero trámite administrativo para obtener un título profesional ha originado, desde el año 1985,
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estudios y tesis de grado de alumnos descontentos y preocupados en diferentes universidades del país. A esto se han agregado trabajos de profesores e investigadores alarmados con este escenario. Entre ellos se encuentran Murillo (1985), Olea (1986), Escoto (1989), Enríquez (1990), Delgado (1997), Cano (2004) y Vázquez (2010). Por poner un ejemplo, Hernández y Magaña (2009), al proponerse identificar qué significaba esta actividad para los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, hallaron una palpable diferencia entre lo que la institución esperaba y lo que los alumnos apreciaban al respecto, lo cual pone en discusión la relación entre universidad y sociedad. Con el fin de continuar esta línea investigativa, pero esta vez en la ciudad de Tijuana (México), las autoras del presente trabajo se propusieron analizar en el terreno2 la relación entre lo enarbolado institucionalmente acerca de las bondades del servicio social psicoterapéutico y el impacto real obtenido en el alumnado y en la comunidad atendida. MÉTODO
Tipo de estudio Para cumplimentar el objetivo propuesto se utilizó un diseño cualitativo y descriptivo, con observaciones guiadas y la aplicación de entrevistas a alumnos y coordinadores del servicio social, luego de que las mismas se elaboraron y evaluaron expresamente a través del juicio de expertos. A ello se sumó el análisis de las condiciones de trabajo, el estado del material utilizado, los casos dados de alta y las percepciones sobre el grado de satisfacción en la comunidad atendida según la calidad del servicio y el cumplimiento de sus expectativas, la preocupación y opiniones acerca de esta práctica, la importancia atribuida por parte del alumnado y los comentarios de los coordinadores. Por último, se compararon el grado de satisfacción alcanzado y los elementos que favorecían o entorpecían el logro de esta actividad en los tres centros, para concluir exponiendo las observaciones y propuestas relacionadas 2
Desde el punto de vista teórico, hay algunos estudios, como el de Viñas y Hernández (2012), quienes analizan estadísticamente los beneficios formativos y comunitarios logrados a través del Centro de Orientación y Asesoría a Pueblos Indígenas (coapi), en la Universidad Autónoma de Baja California en Tijuana.
Muestra Se seleccionaron las tres facultades de Psicología de la localidad que contaban en su institución con centros de orientación y terapia psicológica a la comunidad para el servicio social de sus estudiantes, una de las cuales era estatal y dos privadas (A y B). Una vez obtenida su cooperación, participaron cuarenta alumnos de licenciatura del último semestre de la carrera de Psicología y las cuatro coordinadoras de esos servicios (dos en la universidad pública y una en cada universidad privada). Luego de una convocatoria abierta, las autoras se dirigieron a los tres centros y obtuvieron la anuencia de las personas entrevistadas, siendo consultados todos los alumnos que se presentaron en el lugar, de los cuales ocho estudiaban en la universidad pública y 32 en las dos universidades privadas (14 y 18, respectivamente).
Instrumentos y técnicas Entrevista estructurada para los alumnos. Confeccionada por las autoras y previamente aprobada según el criterio de jueces, incluía 29 ítems que indagaban acerca de la capacitación necesaria y la recibida, el conocimiento y cumplimiento del reglamento interno, el apoyo por parte de la persona coordinadora, la relación entre las materias impartidas, la forma en que se realizaba el tratamiento y se elaboraba el diagnóstico de los pacientes, los casos dados de alta y la calidad y cantidad del tiempo de supervisión y de terapia. Entrevista estructurada dirigida a las coordinadoras del servicio. Integraba dieciséis preguntas. Previamente evaluada, perseguía el objetivo de conocer la opinión de dichas coordinadoras acerca de la calidad y los beneficios, tanto para la formación del alumno como para la comunidad, del servicio de psicoterapia que la institución brindaba, las necesidades que tenía el alumnado y la manera en que eran abordadas por la persona encargada de coordinar esta actividad, la frecuencia con la que realizaba la supervisión de los casos atendidos y de los expedientes de cada paciente, y finalmente la
metodología utilizada para ello. Estos pasos fueron precedidos por una entrevista a cinco expertos. Revisión de documentos. Se llevó a cabo el análisis de los expedientes de pacientes atendidos en el servicio social interno de cada facultad (un total de 100), correspondientes al periodo evaluado. Observación guiada. Tal observación se llevó a cabo respecto a los materiales y lugares de trabajo, condiciones para desarrollar la práctica, pruebas psicológicas existentes, grado de accesibilidad y utilidad para desplegar el proceso terapéutico, satisfacción con el trabajo desarrollado como psicoterapeutas en la comunidad, y evaluación de los lineamientos, características, expectativas y reglamentos internos de cada departamento de Psicología.
Procedimiento El diseño cualitativo descriptivo empleado se planeó mediante la identificación previa de los potenciales colaboradores, la selección del sitio donde se realizaría cada fase del estudio, las estrategias para tener acceso a aquellos y la planificación para recolectar y analizar los materiales pertinentes (expedientes de los pacientes, condiciones de las instalaciones donde operaban los alumnos, pruebas que utilizaban y acceso a estas) (cf. Salamanca y Crespo, 2007), así como para identificar los contactos claves que podrían favorecer la vía a esas fuentes de datos. También se elaboró una matriz de planificación de los procedimientos para la recolección de datos, del tipo “¿Qué necesito conocer? ¿Qué datos responderán a esta cuestión? ¿De qué fuentes deben obtenerse? ¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y recogerlos?”3. La exploración comenzó con una revisión del servicio social en México, los deberes y obligaciones del estudiante prestador del mismo, el reglamento general de los alumnos de las facultades de Psicología (de forma general y de esos centros en particular), el perfil esperado, la especificidad de la práctica psicoterapéutica, los estatutos del servicio social interno y de los departamentos de psicología aplicada. A continuación, de las facultades en la ciudad, se seleccionaron las tres que disponían en ese 3
Para acceder a los resultados y análisis in extenso, véase González (2011).
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con lo antes reportado en otras partes del país. Con este fin, se utilizó el método cualitativo de análisis de comparación-oposición.
momento de centros de atención en el periodo estudiado. Con estos datos, se procedió a construir dos entrevistas exploratorias, mismas que fueron analizadas por expertos de varias instituciones antes de su aplicación, la primera de ellas dirigida a los estudiantes prestadores del servicio social de las universidades seleccionadas, y la segunda a las coordinadoras de esta práctica en cada una de las instituciones, ello con vistas a recabar la mayor cantidad posible de datos útiles. Posteriormente, se realizó una tabla de comparación, en la que se filtraron las respuestas dadas por
ambos grupos, para analizar así las semejanzas y diferencias a partir del perfil establecido por la institución hasta el esperado y vivenciado por el alumno. Lo anterior se hizo con el fin de establecer una lista de recomendaciones, beneficiosa para los educandos y para las entidades donde este servicio se realizaba. RESULTADOS En la Tabla 1 se proporcionan los resultados de las entrevistas hechas a los estudiantes prestadores del servicio social.
Tabla 1. Entrevista a los alumnos prestadores de servicio social.
El servicio social psicoterapéutico en tres universidades de Tijuana
Tipo de universidad
Privada A
Alumnos
Análisis de resultados
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Mostraron resistencia para responder la entrevista y desconcierto para contestar cómo arribaban al diagnóstico de sus pacientes. Expresaron la necesidad de recibir mucho más apoyo y supervisión, tanto de forma constante como previamente estipulada, por parte de la coordinadora, de forma no solo grupal sino también individual. Los pacientes que atendían como parte de su práctica profesional llegaban debido a la propaganda efectuada en escuelas primarias de una comunidad de bajos recursos, siendo los problemas de aprendizaje, de pareja y de depresión los principales motivos de consulta. La persona responsable de coordinar esta actividad no tenía fecha ni horario previamente establecido para supervisarlos regularmente en sus contactos con el paciente, no revisaba los expedientes ni planificaba un tiempo para que cada alumno pudiera resolver sus dudas y recibir el apoyo y la retroalimentación requeridos. Esta facultad carecía de un adecuado uso de la cámara de Gessell para las necesarias supervisiones guiadas por la coordinadora. Había poca disponibilidad y variedad de pruebas psicológicas en el departamento de servicio. Había necesidad de llevar a cabo mejoras en el inmueble donde se laboraba. Casi ningún paciente fue dado de alta; de hecho, se rotaba de grupo en grupo o abandonaba la terapia. En ocasiones, los propios alumnos prestadores del servicio no se presentaban a las citas acordadas. A pesar de haber asistido a un taller previo de capacitación, carecían de talleres de introducción al servicio social, fuente de gran información para el alumno. Esta falta de motivación generaba una ausencia de apremio, por lo que reconocían que la mayoría tampoco asistía a los otros talleres de superación sobre el tema que les eran ofrecidos. Se les exigía ofrecer tratamiento a un total de diez pacientes en el tiempo destinado a este servicio, lo que obstaculizaba aún más la calidad del servicio ofrecido, pues no les alcanzaba el tiempo para realizarlo ni para indagar oportunamente sobre el caso con la coordinadora debido a la cantidad de personas necesitadas y al desconocimientos del problema. No se aplicaba ninguna de las pruebas ni técnicas aprendidas en las clases, necesarias en el trabajo asistencial. continúa...
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continuación...
Privada B Pública
Alumnos
Análisis de resultados Los dos grupos de alumnos dijeron contar con una buena estructura, supervisión constante y relación y apoyo entre ellos y la coordinadora del departamento donde prestaban su servicio, por lo que aplicaban con acierto las técnicas terapéuticas necesarias. La persona responsable de coordinar esta actividad los supervisaba regularmente (dos encuentros semanales) de forma individual en sus contactos con el paciente y a través de la cámara de Gessell, lo que generaba en ellos seguridad, disciplina y seriedad en su trabajo. Los pacientes que atendían como parte de su práctica profesional llegaban a la instalación debido a la propaganda efectuada en escuelas primarias de una comunidad de bajos recursos, siendo los principales motivos de consulta los problemas de aprendizaje, de pareja y depresión. Los alumnos asistían a la mayoría de los talleres de introducción al servicio social y otros afines que se convocan en los planteles (además del de capacitación previa, que curiosamente, en ambos casos, fue de menor extensión que el tomado por el primer grupo nombrado). Su acceso a una gran variedad de pruebas psicológicas y otros instrumentos y materiales era amplio y satisfactorio. Ambas instituciones contaban con buenas instalaciones para impartir las terapias. El número máximo de pacientes que los alumnos prestadores debían atender en el semestre era de tres. Los alumnos prestadores expresaron que arribaban al diagnóstico a través de la evaluación clínica, entrevistas, historia clínica y uso de determinadas pruebas psicológicas, tal como pudo constatarse al revisar sus expedientes. Cada alumno pudo dar de alta satisfactoriamente a la mayoría de los pacientes atendidos.
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Tabla 2. Entrevistas a las coordinadoras de servicio social interno de psicoterapia. Tipo de universidad
Privada A
Privada B Pública
Coordinadores
Análisis de resultados
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Mostró resistencia, lentitud y poca accesibilidad para responder la entrevista. Era consciente de que los alumnos no sabían elaborar un diagnóstico, proporcionar un tratamiento adecuado ni tenían interés en los casos. También conocía que estos cancelaban las citas de los pacientes sin motivo justificado, y en la entrevista expresó preocupación por la falta de puntualidad del alumnado a las sesiones. No obstante lo anterior, y al hecho de que reconocía la necesidad de brindar una adecuada retroalimentación a sus alumnos, se quejaba de que eran estos quienes no acudían a ella cuando así lo requerían, al igual que del escaso tiempo disponible para ello.
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Respondieron interesadas en el proyecto y con excelente disposición. Reconocieron la necesidad de otorgar una retroalimentación adecuada y el apoyo necesario a cada uno de sus alumnos, lo cual se llevaba a cabo regularmente y de una manera ya acordada dos veces a la semana, o más de ser necesario. No objetaron el recorrido que permitiera apreciar las instalaciones, material de trabajo, cubículos, pruebas psicológicas cámara de Gessell y expedientes, cuya finalidad era observar la estructura y el orden.
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Tipo de universidad
En la Tabla 2 se aprecian los resultados de las entrevistas hechas a las coordinadoras del servicio social.
En la Tabla 3 se presentan las condiciones materiales de trabajo observadas en las instituciones.
Tabla 3. Condiciones materiales de trabajo. Tipo de universidad
Materiales Salón de trabajo
Los estudiantes no contaban con un espacio de trabajo adecuado para poder estudiar y ordenar sus casos, calificar las pruebas psicológicas y ordenar su plan de terapia.
Pruebas psicológicas
No existían baterías de pruebas psicológicas asignadas al departamento de psicología aplicada, por lo que debían recurrir a la única que había y compartirla con el resto del alumnado.
Cámara de Gessell
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No había cámara de Gessell, por lo que este importante instrumento no se utilizaba.
Expedientes de los pacientes
Los expedientes de los pacientes no eran revisados por la coordinadora. Los sesenta expedientes existentes en el periodo estudiado se encontraban incompletos, no llevaban el orden adecuado y la mayoría de las historias clínicas estaban inconclusas, principalmente las de los pacientes menores de edad, que deben ser las más extensas. Su presentación mostraba muy mal estado: sucios, con las hojas o el expediente perforado al revés, hechos con lápiz o plumas de diferentes colores, faltas gramaticales y pésima caligrafía. Carecían del uso de pruebas psicológicas, y los pocos que contenían pruebas psicométricas no poseían interpretación alguna para señalar la importancia de su uso. Ninguno contaba con el necesario informe psicológico de tipo global (o sea, carecían de la entrevista, de la observación o de pruebas psicológicas; a la mayoría le faltaba el diagnóstico, siquiera de tipo diferencial), lo que daba origen a que no hubiera un tratamiento que solucionase el problema del paciente a fin de que pudiera ser dado de alta. Las hojas de asistencia o de registro no coincidían con las notas de evolución. A pesar de la variedad de técnicas que aprendían en las clases, el familiograma (o genograma) era la única utilizada por casi todos los alumnos, sin discriminación por diagnóstico ni utilidad para el posible tratamiento a seguir. Para colmo, no estaban hechos de la manera correcta.
Salón de trabajo
Había en ambas universidades un salón apropiado y al que se le daba el uso necesario para estudiar sus casos, calificar las pruebas psicológicas y ordenar su plan de terapia.
Pruebas psicológicas
Disponían de un número adecuado y suficiente de pruebas psicológicas, mismas que pertenecían directamente al departamento de psicología aplicada, por lo que estaban al alcance de cada alumno cuando la precisara.
Cámara de Gessell
La cámara de Gessell era utilizada con puntualidad y ahí se exponían los casos de cada alumno, revisados periódicamente por la coordinadora, quien además revisaba todos los expedientes y les asignaba un horario con regularidad.
Expedientes de los pacientes
Como los alumnos solo tenían dos pacientes en promedio, les alcanzaba el tiempo para seguirlos, entender sus fallos y lograr un tratamiento lo más exitoso posible para poder darlos el alta.
Privada A
Privada B Pública
Análisis de resultados
DISCUSIÓN
Dada la semejanza de lo hallado por las autoras con los resultados de otros estudios, para contribuir al mejor funcionamiento general del servicio social psicoterapéutico sería necesario:
En cuanto a los alumnos: La disciplina, el interés de la entidad y el ejemplo mostrado hacia esta tarea son fundamentales. Por ello, resulta imprescindible desarrollar una estrecha
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De acuerdo a estos resultados, es posible apuntar las siguientes conclusiones: a) El grado de sensibilización y de responsabilidad mostrado por el educando hacia el servicio social psicoterapéutico se encontró íntimamente relacionado con la disposición, disciplina e interés desplegados por parte de la coordinadora de esta área, por lo que resulta de suma importancia para el prestador contar abiertamente con su apoyo, motivación y ejemplo de dedicación a la tarea. b) En este sentido, no importa qué tan accesible pudiera ser la coordinadora, sino el tiempo de asesoría acordado previamente, su seguimiento y dedicación, lo que implica la asesoría individual y la importancia de disponer de una cámara de Gessell, así como llevar a cabo la revisión periódica y obligatoria de los expedientes de los pacientes. c) No parece importante el hecho de cumplir e incluso conocer el reglamento interno, pues los tres grupos reconocieron tenerlo. Lo determinante es el grado de exigencia constante que exista hacia el alumnado con relación a su cumplimiento efectivo, con las consecuencias pertinentes en caso contrario. d) Tampoco el hecho de tratarse de una facultad de tipo privado o estatal implica diferencia alguna, sino el contar con un coordinador cuya participación, responsabilidad en la tarea y ejemplo comprometan al alumno, al igual que la disponibilidad y respeto que el estudiante conceda a los espacios, tiempos y pruebas necesarios para su correcto desempeño. e) Otro factor relevante se refiere al número de pacientes que es obligatorio atender por parte de quien realiza el servicio, a fin de que el tiempo requerido para la atención de la persona necesitada, así como la asesoría, retroalimentación y apoyo al prestador de este servicio sean realmente benéficos y efectivos. Según lo hallado, dicho número debería oscilar entre dos y tres pacientes, y en ningún caso pasar de cinco. f ) El hecho de recibir una capacitación previa de dos semanas de duración sobre el
servicio comunitario no parece ser un factor clave, pues en el resto de los planteles estudiados, que estaban mucho mejor preparados y entusiasmados, esa capacitación no solo también se llevaba a cabo, sino que duraba menos tiempo. g) Lo que sí ayudaría es mantener actualizados a los prestadores con talleres de capacitación y conferencias, cuya asistencia debe ser obligatoria, y a la vez, para que cumplan con su cometido, que respondan sensiblemente a las necesidades del alumnado en la relación entre teoría y práctica, de modo que logren aplicar eficazmente a la práctica social los conocimientos adquiridos durante la carrera (variable en la que no se hallaron diferencias sustanciales). Esta labor debe ser asumida con responsabilidad, seriedad y respeto, pues es uno de los pasos más importantes de la profesión, sin contar con que para el paciente es un paso extremadamente delicado y que entraña un cambio considerable para su bienestar emocional. h) En el primer grupo estudiado, cuya conducta y actitud resultaban incongruentes con lo esperado según el reglamento, mismo que impulsa la ética del servicio social interno, la mayoría de los prestatarios del servicio social nunca dio de alta a ningún paciente, los cuales eran rotados a lo largo del tiempo a los alumnos subsiguientes, por lo que muchos pacientes se cansaban de este camino sin fin y abandonaban la terapia, con lo cual tampoco se cumple el propósito enarbolado de aplicar terapia breve. Con ello se comprueban los graves problemas que implica la falta de ética profesional.
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relación entre la institución y su alumnado, así como entre los coordinadores y los prestadores; asimismo, sensibilizarlos acerca de las necesidades de la comunidad atendida, haciendo viables las posibilidades de intervención. También es necesario establecer para ellos talleres obligatorios en los que adquieran conciencia acerca de su tarea, fortalezcan eficazmente sus conocimientos y adquieran técnicas y estrategias útiles para aplicar a sus pacientes. La institución debe velar constantemente porque el prestador asista con puntualidad a su labor, o de lo contrario sancionar su comportamiento, asegurando así el cumplimiento del reglamento interno del departamento de psicología aplicada y el respeto del código ético, sobre todo al momento de citar a sus pacientes, de modo que sea consciente de la falta que implica desatender a una población necesitada, que, además, cada vez que acude es a costa de abandonar su trabajo o de perder su ingreso, y que no recibe un tratamiento con la calidad que toda persona merece. Al respecto, Macotela (2007) comparte también esta preocupación, derivada de la ausencia del debido respeto a la normatividad ética que observó en su estudio. Además, enfatiza, entre otras, la necesidad de hacer un uso apropiado de las técnicas cuantitativas y cualitativas que posibiliten planear y determinar el impacto de las intervenciones, promoviendo así una comprensión integral de este proyecto. Lo anterior también coincide con lo expresado por Cortez, Heredia, Lascano y Calderón (s/f ), al referirse, luego de su estudio en el estado de Chiapas, en cuanto a la necesidad imperiosa de reconocer que, entre las actividades sustantivas de la universidad, el servicio social se enfrenta a una situación muy compleja y con serias limitaciones para su desarrollo, por lo que abogan por “orientar el esfuerzo y conocimiento de los prestadores de servicio social en beneficio de la población que vive en pobreza extrema, o dicho de otra forma, que tiene los peores indicadores de desarrollo humano”. Dichos autores continúan: “Nos encontramos en una situación en que es cada vez más difícil disponer de las condiciones para participar en proyectos orientados al desarrollo social y humano de estos sectores, que les permita a los prestadores poner en práctica y reafirmar los conocimientos propios de su formación profesional, a la vez que fortalecen su conciencia
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sobre la realidad socioeconómica del país y fomenta su compromiso solidario”.
En cuanto a los coordinadores: El docente responsable de coordinar esta tarea debe cumplir a cabalidad con la promoción, supervisión y evaluación constante de todo el programa; llevar a cabo los registros correspondientes de las técnicas, métodos y materiales utilizados, así como de su uso adecuado, al igual que supervisar semanalmente las sesiones terapéuticas y ofrecer una retroalimentación individual un mínimo de dos veces por semana, según las necesidades de los alumnos prestadores. Siguiendo las teorías postuladas por el psicólogo L. S. Vigotsky (cf. González, De los Ángeles y Hernández, 2011), puede deducirse que, puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio se diseñen de tal manera que incluyan, de forma sistemática, la interacción social, no únicamente entre alumnos y profesores, sino entre los alumnos y la comunidad. Además, si el aprendizaje o construcción del conocimiento ocurre en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. Quizá todo lo anterior implique transformar los modelos educativos centrados en la enseñanza en otros que se centren en el aprendizaje, como afirma Gutiérrez (2003): “El nuevo papel del nuevo profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio […] Deberá generarse una importante transformación, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino además tutores, guías que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos, personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional, y ejemplos de compromiso con los valores académicos humanistas y sociales que las instituciones de educación superior promueven” (p. 2). Esto coincide con lo antes planteado por Macotela (2007) en su análisis acerca del trabajo docente con estudiantes de psicología de
En cuanto al material de trabajo: Precisamente porque la puntualidad y el respeto hacia el paciente son fundamentales, resulta importante que la institución considere indispensable que todo el material didáctico necesario se encuentre al alcance del alumnado (libros, revistas, medios virtuales), así como las pruebas psicológicas precisas y en la cantidad requerida.
También la existencia y el uso de una cámara de Gessell, con vistas a que las sesiones puedan ser supervisadas por el coordinador y por otros alumnos, así como un área de trabajo exclusiva para los estudiantes que tenga el equipamiento indicado. La concientización acerca del bienestar social que este servicio acarrea es un elemento central, por lo que se espera que los resultados y recomendaciones del presente trabajo complementen los ofrecidos por otros estudiosos que comparten semejantes preocupaciones, y se comprenda, en consecuencia, el énfasis que se pone en la responsabilidad de la coordinación y en las actividades que debe asumir el estudiante. Al respecto, Cano (2004) sugiere “integrar [el servicio] al currículum universitario como un [nuevo] proceso de reconstrucción práctica y una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la realidad” (p. 1). Hernández y Magaña (2009), ante la falta de solidaridad, reciprocidad y retribución social encontradas, apuntan que “si el estudiante concibe al servicio social como un apoyo, conocimiento, aprendizaje, trabajo, responsabilidad, experiencia, práctica y socialización, ahora corresponde a la academia y a la administración de la universidad consolidar programas que favorezcan estas expectativas”. A su vez, Ceberio, Moreno y Des Champs (2011) afirman que para lograr una verdadera formación del alumnado humanista, “un formador debe alentar a que el profesional pueda disfrutar de su tarea, lográndola abrazar con pasión y que no quede reducida a un mero trabajo que debe cumplirse cotidianamente”.
REFERENCIAS Arenas, V. y Fernández, T. (2009). Formación pedagógica docente y desempeño de alumnos en la Facultad de Ciencias Administrativas de la UABC. Revista de la Educación Superior, 37(2), 7-18. Barrientos G., M.C., Lin O., D. y Vázquez R., E. (2011). El servicio social en la carrera de Medicina como una estrategia de formación para los estudiantes. Medicina, Salud y Sociedad (Revista electrónica), 2(1). Cabrera, R., Hickman, H. y Mares, G. (2010). Perfil profesional del psicólogo requerido por empleadores en entidades federativas con diferente nivel socioeconómico en México. Enseñanza e Investigación en Psicología, 15(2), 257-271. Cano, C. (2004Reencuentro, 40(agosto), 1-10. Ceberio, M., Moreno, J., Des Champs, C. (2011): La formación y el estilo del terapeuta, en: Perspectivas sistémicas: la nueva comunicación, artículo en línea en: http://www.redsistemica.com.ar/formacion3.htm. Cortez, C., Heredia, J., Lascano, L. y Calderón, R. (s/f). Un modelo de vinculación de la universidad con la sociedad.
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Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 19, Nº 2, julio-diciembre, 2014
la Universidad Nacional Autónoma de México, cuando expone la necesidad de que los aprendices tengan la oportunidad de integrar y compartir sus propias aproximaciones en las tareas, problemas encontrados, entendimientos y reflexiones, en escenarios auténticos. Ello requiere de la existencia de un tutor que promueva el desarrollo y la ejercitación de competencias compuestas, así como nuevos conocimientos, habilidades y actitudes (Gonczi y Athanasiou, 1996; Richardson, 1990). Resulta indispensable, como registro del trabajo desempeñado, exigir la completa y correcta elaboración de los expedientes del personal atendido en la comunidad, “cuya planificación exige extremo cuidado, ya que los resultados que de ellos se obtengan pueden influir en la vida de la persona evaluada” (Heredia, Santaella y Somarriba, 2012, p. 29), dado que su función “es transmitir de manera clara y concisa la información obtenida, los hallazgos, impresiones clínicas y las recomendaciones específicas […] y la aplicación de todos los instrumentos necesarios (pruebas, técnicas y teorías)”. Solo así lograrán llegar a un diagnóstico y un tratamiento adecuados.
El servicio social psicoterapéutico en tres universidades de Tijuana
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