El ser humano como narración histórica: aprendiendo desde la acción

El ser humano como narración histórica: aprendiendo desde la acción José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga

Que la actividad no le haga olvidar la lucidez, que la actividad no le haga cometer villanías como las que cometen los que quieren el desamor entre los hombres. Activo, sí, pero lúcido. Y lúcido sobre todo. Saramago, Claraboya

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Sin duda, de acuerdo a la peculiar configuración socio-geo-económica, no significa lo mismo el sentido de “vivir” en los diferentes escenarios y contextos en que podamos analizarlo. Ni siquiera encontramos el mismo sentido si atendemos a los cambios históricos a los que estamos sometidos y el modo como la “realidad” que conocemos puede cambiar drásticamente en un breve lapso de tiempo. Por tanto no estamos ante un principio universal, estable e inmanente que nos identifica a todos y todas como pertenecientes a una misma especie. Más bien el sentido de lo humano es un principio inestable, construido desde las experiencias individuales y colectivas, y abocado a navegar en situaciones difíciles y a veces, literalmente “inhumanas”. Resulta cuanto menos paradójico intentar establecer rasgos compartidos entre diferentes colectivos, sean estos étnicos, diferenciados por sexo

o por condición económica; incluso de diferente ubicación geográfica. ¿Qué identifica a los poderosos de la tierra, a la reducida minoría que acapara los recursos y la propiedad, con los desheredados, los parias, o simplemente los trabajadores asalariados? Mientras unos establecen las reglas, dictan normas que hay que acatar, regulan la vida de los otros humanos, buena parte del mundo se afana por conseguir lo mínimo para la subsistencia, por sobrevivir a las crisis financieras, bélicas, naturales, por encontrar un hogar seguro, por reconocerse en una identidad socio-cultural, etc. Mientras unos se encuentran en la cúspide de la pirámide de Maslow, preocupados por su propia autorrealización en términos de éxito personal, profesional y social, otros intentan sostenerse en el nivel fisiológico, luchando por la pura subsistencia, o intentando mantener una mínima seguridad social, personal y familiar. No son pocos los seres humanos reducidos a la esclavitud, o en situaciones de trabajo semejantes, sujetos convertidos en mercancía (hombres y mujeres), o, en las así llamadas sociedades avanzadas, convertidos en mera mano de obra o fuerza de trabajo, sometida al valor de mercado de acuerdo a las condiciones establecidas por el juego de fuerzas sociales. Si atendemos a la división que Hanna Arendt (1999) hace en relación a lo que denomina “vida activa”, (labor, trabajo y acción), la mayoría de la población mundial no ha conseguido superar la primera de ellas, entendida como “la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo

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a primera condición del ser humano es la vida. De acuerdo a este principio podemos entendernos como sujetos en el mundo y para el mundo. Dejando de lado las teorías trascendentalistas, religiosas o no, no podemos pensarnos fuera de nuestra condición de seres vivos situados en el escenario particular del marco geopolítico en el que nos hacemos. Si bien, no estamos ante una cuestión simplemente biológica, entendida como actividad encaminada a la subsistencia, sino esencialmente, en cuanto seres en relación que somos, nos enfrentamos a un asunto complejo, con niveles superpuestos y a menudo paradójicos.

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humano, cuyo espontáneo crecimiento, metabolismo y decadencia final están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida” (39). En un sentido es la actividad humana encaminada a la mera supervivencia, que Arendt establece en términos individuales pero también como especie (pág. 41).

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Por su parte, el trabajo establece la actividad vinculada con el control del mundo en términos de explotación. O dicho de otra forma, el modo como se actúa sobre el mundo, ya no desde la mera necesidad de subsistencia, sino desde la transformación de este para construir un nuevo orden artificial más allá de la naturaleza. Entiendo que el trabajo nos vincula con la cultura y la regulación de la vida social y económica. Sólo la acción representa una actividad que supera la mediación material del “estar” en el mundo, para presentar un proyecto de transformación del mismo de acuerdo a un sentido dado. Por tanto es el que presupone una actividad libre del ser humano y, según mi interpretación, la capacidad de actuar con autonomía.

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Sin duda, no todos los seres humanos tenemos acceso a las mismas actividades. Es más, en el estado actual del mundo, ¿cabe pensar que hay una intención transformadora, un afán por cambiar y mejorar el mundo, o más bien seguimos ligados al mero trabajo, siguiendo el mandato divino de “ganarás el pan con el sudor de tu frente”? La modernidad, en el modo como se ha ido construyendo, y aún más, el liberalismo del que se nutre, no deja de ser un modo de dominación del mundo, pero no de mejorarlo. El momento actual neoliberal no supone sino una exacerbación de este principio desde la inmaterialidad de los sistemas financieros, perdiendo el principio de realidad que podría suponer el sistema productivo anterior. Por tanto no tienen sentido los logros en términos sociales, políticos y culturales. Paradójicamente rompemos con las ataduras materiales para agudizar las diferencias sociales y económicas que manifesté anteriormente. El progreso avanza hacia la destrucción de los derechos del ser humano. Esta situación entiendo que es una forma de negar al sujeto, reduciéndolo a la condición de objeto de explotación (sea de la forma que sea). ¿Qué queda del ser humano desde

esta perspectiva? Sin duda, planteado desde la mera individualidad esto supone un fracaso personal. Por tanto se hace necesario, por principio, entender la condición humana desde la perspectiva colectiva (incluso de especie, según planteaba Arendt o también Morín et al, 2003, entre otros). Así, vivir es una búsqueda continua de sentido, tanto de uno mismo como sujeto, pero especialmente del mundo. La salvación, o es colectiva o no es tal; o dicho de otra forma, somos humanos en tanto que colectivo. De esta forma el problema se plantea, necesariamente, en el terreno de los derechos humanos. La acción, como actividad emancipatoria y libre de la especie humana, es un proceso colectivo, asentada sobre la relación y el diálogo, en sentido freireano (Freire, 1975). La conquista y defensa de los derechos humanos, la lucha contra la opresión, o cualquiera de las formas que desde la perspectiva crítica podemos pensar el modo de vivir como seres humanos, representa orientar la búsqueda de sentido de sí mismo y del mundo como la libre comunicación de proyectos por parte de individuos libres en un espacio público. En este sentido, adelantando algunos principios que luego comentaremos, la educación, como espacio público en el modo que acabo de relatar, y como componente esencial de la acción humana, sólo puede entenderse desde la búsqueda colectiva de los derechos humanos, desde un diálogo libre y en el marco de las condiciones en que vive cada ser humano. Arendt (Ibidem, pág. 41) hablaba de “sujeto condicionado”, al igual que Foucault (2002), desde una perspectiva distinta, nos planteaba la idea de “sujeto sujetado”. En definitiva, se trata de entender que los seres humanos vivimos en contextos, en instituciones y en escenarios, que suponen condiciones para nuestra existencia que establecen los límites para nuestra acción. Así, la vida humana adquiere sentidos propios, como decía al principio, de acuerdo a los contextos en los que acontece. De este modo, la lucha por los derechos humanos, como condición general de nuestra existencia, adquiere modos propios en cada escenario, pero participa del proyecto colectivo de emancipación que sostenemos como especie. Sería pertinente asumir el principio del movimiento ecologista (entre otros), de “piensa globalmente, actúa localmente”.

Mi lucha por los derechos humanos en mi contexto particular es parte de la lucha colectiva, y como tal, coparticipe de la luchas de los sujetos sometidos a cualquier forma de explotación. A menudo el mundo occidental y civilizado olvida este principio, aún desde posiciones progresistas. El escenario en el que nos movemos hoy en día ya está marcado anteriormente. Me quiero referir a él en términos de “moral neoliberal”, ya que hace referencia al modo como orientamos nuestra acción se mueve de acuerdo a un proyecto social y político, retomando el sentido que Marina (1998) le otorga a este término. Entiendo que el neoliberalismo es más que simplemente una posición económica: es una forma de entender las relaciones sociales, económicas, productivas e, incluso, las humanas. Por tanto es necesario hablar de una moral que se incorpora al modo en que el ser humano vive, mira y se relaciona con el mundo y con los otros seres humanos.

Kush (1976: 136-152) plantea este escenario como el proceso de cosificación de la cultura en su intento de reducirla a supuestos universales únicos (supuestamente racionales) que desconoce los propios universos de significado de los distintos colectivos. La realidad deja de ser nuestra realidad para convertirse en una realidad controlada, reglada y hegemónica. En el terreno educativo Popkewitz (2009) recupera la idea de cosmopolitismo, para referirse al intento

Recientemente, en una investigación en que estamos inmersos (Rivas et al, 2013), salía a la luz como el alumnado que llega a las facultades de educación para formarse como profesorado de educación primaria e infantil, tiene interiorizado la moral liberal que experimentado a lo largo de su trayectoria escolar. Esto significa que incorpora el proyecto de sociedad gerencialista que representa, traducido en dimensiones distintas. Así, por un lado, se asume, como ya se ha dicho, un modelo estandarizado y hegemónico; busca la homogeneización del sistema a cualquier precio; prima la gestión frente a la búsqueda de significado; plantea una cultura empaquetada y “neutra”; está interesada en el orden, el control y la disciplina y tiene un pensamiento “cortoplacista”. Con estos mimbres el alumnado re-construye las prácticas profesionales desde esta moral neoliberal que incorpora como modelo naturalizado de entender la enseñanza y la educación. Esto supone no solo la homogeneización del sistema educativo, sino que a través de este se homogeneiza el proyecto de ser humano que actúa en el mismo. El sistema educativo, por tanto, se convierte en parte de la ideología de mercado al tiempo que mercantiliza, últimamente hasta límites insospechados, la relación educativa. Las políticas educativas que está desarrollando actualmente el gobierno popular serían un claro ejemplo de esta moral, que intenta eliminar las diferencias tanto individuales, como culturales, étnicas y sexuales, promoviendo una educación igualitaria para todas y todos, generando bolsas de segregación que desprecian de forma fragante los derechos humanos al interior del proceso educativo. Por tanto, también en su proyección exterior, actúan generando diferenciación, clasificación y exclusión. Lo cual anula la condición humana de los actores escolares, sean estos alumnado o profesorado. Bien es verdad que la tradición de las políticas educativas de los últimos 25 años han ido allanando el camino para hacer posible esta situación (Rivas, 2013).

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Hablar de moral neoliberal es hablar de un proyecto basado en el intento de hegemonizar la vida social, desde una posición dominante y única que reduce al ser humano a una pieza de un sistema establecido; el cual existe independiente de los sujetos y gobernados por leyes exclusivamente basados en el rendimiento económico, la eficacia financiera y el control de las actividad. De alguna manera podríamos hablar de la moral neoliberal como una forma de “externalización” (utilizando el concepto al uso por las prácticas políticas neoliberales) de la propia vida. Esta no es ya una búsqueda de sentido de sí mismo y del mundo, sino que este viene marcado desde leyes y dinámicas propias, ajenas a los individuos y los colectivos (con la excepción en todo caso, del reducido grupo de los poderosos que gobiernan y controlan dichas leyes).

de las reformas educativas modernas de conformar un sistema racional y universal. En definitiva la moral neoliberal permea las diferentes realidades sociales y se incorpora a la práctica cotidiana y a la actividad de los actores sociales.

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Sea como sea, el alumnado, a lo largo de su experiencia escolar, ha elaborado este relato de escuela a partir de la experiencia vivida, la cual se encuentra en la base de la construcción de sentido sobre la que intenta sustentar su vida. El problema radica en que rara vez los actores escolares han tenido oportunidad de experiencias otras, que les permita acceder a un relato otro de la escuela. En este caso el relato es una forma de apropiarse del mundo y de la acción que puede generar condiciones para la emancipación o para su dominación. Todo depende de la capacidad de que este relato permita preguntarse sobre uno mismo y, por ende, sobre el mundo en el que vive.

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De acuerdo a esta idea, cabe preguntarse si es posible, entonces, una pedagogía emancipatoria orientada hacia la transformación del sujeto y de su entorno. Dado el carácter totalizador del relato neoliberal, pensar en otro tipo de relato se torna complicado. Si narración, en tanto relato de la experiencia vivida, es quién construye la historia y la da sentido, los límites de lo pensable y aún de lo imaginable están de algún modo contenidos en la misma. ¿Sería posible construir un relato otro de la escuela a partir de experiencias alternativas que posibiliten un ejercicio de la libertad? ¿Es posible un relato en libertad?

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La respuesta se encuentra, entiendo, en la misma paradoja de la formulación que da sentido al discurso que estoy elaborando. Esto es, la construcción individual del ser humano como forma de construcción colectiva y de mejora del mundo. Dice Churchill (2008b) que la pedagogía crítica es aquella que se pregunta sobre uno mismo y al preguntarse sobre uno mismo nos induce a preguntarnos sobre “nosotros” mismos. En definitiva, todo relato es un relato personal y biográfico, construido históricamente, a partir de las diferentes experiencias que vivimos. De tal modo que lo que importa, en este caso, más que el actor (el yo que vive la experiencia) es el narrador (el yo que la cuenta) en un momento dado de su trayectoria. Por tanto, hacer público estos relatos en un contexto de libertad permite generar condiciones para su transformación. Parafraseando a Freire, el diálogo es la condición sine que non. La moral neoliberal no es el único relato posible ni el escenario en que actúa es

un contexto determinante. Como antes planteaba, releyendo a Arendt, el sujeto crea las condiciones a partir de su contacto con el conjunto de cosas y personas con las que se encuentra en su experiencia biográfica. Así, no existe un relato independiente de los sujetos que lo construyen. No hay modo – dice Kincheloe (2008) – de separar la historia personal de la teoría; lo cognitivo de lo afectivo. De este modo individuo y colectivo caminan conjuntamente en un proceso de constitución mutua. Afirma Viviani (2013) que la acción educativa es objetiva porque es construida por las subjetividades individuales que conforman una visión subjetiva de la colectividad y, de esta forma, objetiva de la realidad que individuos y colectivo viven. De forma paralela, es subjetiva ya que se trata de una construcción, individual y colectiva, de una situación específica y objetiva vivida por el individuo y el grupo (11) Este conjunto de conocimientos individuales y colectivos es lo que construye la historia. No se trata, por tanto, de un mero relato, sino que va acompañado por un amplio abanico de cuestiones relacionadas con el sistema social, político, cultural, afectivo, etc. En este sentido la narración crítica se diferencia del relato curricular de la escuela basada en la moral neoliberal. Esta última cosifica el conocimiento, convirtiéndolo en un conjunto de prescripciones o saberes predeterminados. Desde la posición de las pedagogías liberadoras, la narración es una construcción biográfica e histórica, sobre sí mismo y sobre el mundo. La realidad se aprende mientras se construye a partir de la errancia que se produce en todo proceso educativo y meramente instructivo. No hay un camino, no hay un principio ni un final; hay historias compartidas en un escenario de diálogo e intercambio libre y emancipador. El peso, de este modo, no se pone sobre el conocimiento mismo, sino que la pedagogía crítica plantea el aprendizaje desde colectivos e individuos diversos en diferentes ubicaciones históricas y socio-culturales. Por tanto los escenarios cerrados, artificiales, mediados por andamiajes técnicos que alejan la experiencia y relegan el conocimiento a un rol sancionador, no son condiciones que interactúen con los sujetos en un proceso de transformación personal,

Construir este nuevo relato de la escuela implica partir de la experiencia como forma de dar sentido a la acción. En definitiva, hablo de narrar la vida como finalidad de la educación, tal como la vengo entendiendo desde el principio de este trabajo. La experiencia entendida como la reconstrucción de la vivencia, de lo vivido, a partir de ser compartida públicamente en un espacio democrático y libre. La acción educativa es esencialmente un acto político, por tanto no se puede obviar el contexto en el que se construye dicha acción y el tipo de relaciones que genera. Lo vivido no tiene más valor que el instante en que se produce, pero su sentido viene dado por el relato de la experiencia que esta vivencia supone. Esto es, el modo como es elaborada y presentada por el individuo e incorporada al colectivo. Educar por tanto, es hacer posible la narra-

ción, y el conjunto de relaciones que genera. Educar es un sistema político de relaciones, que pone en juego las diferentes subjetividades. Su carácter emancipador, por tanto, radica en la posibilidad de que se genere un contexto político democrático que participe de situaciones diversas, diferentes contextos sociales, culturales y emocionales. Este proceso, de este modo, forma parte del discurso universal por los derechos humanos, ya que supone poner en juego el conjunto de valores que estos representan. ¿Es posible pensar en una educación que no ponga de manifiesto las relaciones de dominación, la exclusión de los individuos, la segregación por diferentes razones? Estas interrogantes deben conducirnos a su vez a una reconsideración de los mismos derechos que ponemos en juego. No hay nada inmutable en el mundo y menos en la educación, en la que el conocimiento, los valores, los afectos, etc. deben ser fruto de la elaboración, presentación y discusión públicas. Sin duda, los derechos humanos forman parte del escenario de los consensos mínimos sobre los que erigir una convivencia democrática, y son, en buena parte, fruto de la conquista histórica de los sujetos sociales en la confrontación entre los poderosos y los dominados. Por esto mismo son parte del escenario socio-político en el

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ni mucho menos colectiva. Dicho de forma más llana, la educación tiene que movilizarte en lo personal y en tu relato del mundo; debe conmocionar tu visión de ti mismo y de tu búsqueda de sentido, a partir de principios que guíen la acción hacia un proceso transformador: la justicia, la solidaridad, la equidad, la libertad, la compasión, etc.

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que nos movemos en los sistemas educativos que reconocemos.

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Desde una perspectiva geopolítica diferentes posiblemente es preciso cuestionar también de qué modo estos derechos humanos están dando respuesta a todas y todos los seres humanos. La ser humano es parte de una especie, como ya hemos dicho, distribuida en contextos y realidades espacio-temporales muy diferentes. Por tanto también son diferentes los modos de vivir y entenderse como tales seres humanos. Kush (1976) recordaba como el proceso de colonización de los pueblos indígenas se basó en la anulación de su forma de ESTAR en el mundo, a favor de un sentido preestablecido desde un orden racional ontológico y predeterminado. Posiblemente la escuela y la sociedad occidental deba sufrir un proceso de descolonización que permita la libre expresión del relato propio de las diferentes experiencias de los individuos y colectivos que forman parte de ella. El relato escolar está construido desde una posición étnica, de clase, de género, económica, etc. Por tanto, el primer paso para la emancipación del sistema educativo es reconocer y reconocerse como parte de este sistema o, en su caso ubicarse en relación al mismo. De nuevo la educación liberadora pasa por un proceso de darse sentido a sí mismo y al mundo como posibilidad para su transformación y mejora. No hay ser humano sin libertad de acción, podríamos parafrasear de nuevo a Arendt; pero, igualmente, no hay educación sin un diálogo libre sobre la propia experiencia. Lo cual implica la necesidad de narrarse y de narrar el mundo como forma de darle sentido y de darse sentido a uno mismo.

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Referencias bibliograficas

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Churchill, Andrew H. (2008b), “The emocional Journey into Critical Discourses: