El rol de los actores sociales en la continuidad escolar de alumnos de origen marroquí. Un estudio de caso en la localidad de Sabadell. Agosto 2012.

EL ROL DE LOS ACTORES SOCIALES EN LA CONTINUIDAD ESCOLAR DE ALUMNOS DE ORIGEN MARROQUÍ. UN ESTUDIO DE CASO EN LA LOCALIDAD DE SABADELL.

MÁSTER EN GESTIÓN DE LA INMIGRACIÓN TRABAJO FINAL REDACTADO POR ALEKSANDRA SEMERIAK BAJO LA SUPERVISIÓN DEL PROFESOR AVI ASTOR 31 DE AGOSTO DE 2012

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Abstract El presente trabajo es un estudio de caso de las incidencias que los distintos actores sociales, que interactúan dentro y fuera del marco de la educación, puedan tener sobre las trayectorias de continuidad escolar de alumnos inmigrantes de origen marroquí. Las investigaciones sobre rendimiento escolar muestran unos resultados preocupantes respecto a este colectivo en concreto, cuyas tasas de abandono aumentan considerablemente cuando los hijos e hijas de da familias marroquíes inmigradas se incorporan tarde al sistema educativo, sobretodo durante la ESO. Sin embargo, tenemos también constancia de trayectorias de éxito, por lo que este trabajo se basa en la argumentación de que la continuidad escolar de estos jóvenes no depende únicamente de variables socioeconómicas y familiares, sino que puede ser modificada por determinados actores sociales que desempeñan un rol clave en sus decisiones.  

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Índice

1. Introducción…………………………………………………………………………...4 2. Metodología…...............................................................................................................6 3. Marco teórico………………………………………………………………………….9 a) Sabadell: Contexto demográfico………………………………………….......9 b) Marco jurídico……………………………………………………………….11 c)Jóvenes

inmigrantes

y

escolarización

–

principales

líneas

de

investigación…………………………...……………………………………….12 4. Actores Sociales y su incidencia en la continuidad escolar de jóvenes marroquíes: estudio de caso…………….……………………………………………………………20 a) Familia………..……………………………………………………………...29 b)Profesores y compañeros……..……………………………………..………..33 c) Amistades………….………………………………………………………...36 d) Religión………..…………………………………………………………….36 e) Otros…………………………………………………………………………37 5. Conclusiones………………………………………………………………………....40 6. Bibliografía…………………..………………………………………………………43 7. Anexos…………………..…………………………………………………………...46

     

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1. Introducción Desde hace casi dos décadas, la estructura demográfica de España ha comenzado a cambiar hacia una población más diversa, heterogénea y más joven, resultado de los flujos migratorios que han llevado hasta la mayoría de ciudades españolas un número importante de nuevos ciudadanos provenientes de todo el mundo y, posteriormente, a una mayor dispersión y diversificación de esta población. Este crecimiento ha sido especialmente importante en Cataluña y principalmente entre la gente joven, llegando a representar más de un cuarto de la población joven total en 20081. Esto se ha hecho visible no solo en la transformación del paisaje urbano, del mercado laboral, sino también en las escuelas y las aulas, en todas las etapas de la educación obligatoria y especialmente en la secundaria2. En el curso 2010-2011, el porcentaje de alumnado no universitario extranjero se calculaba alrededor del 9,5% de la población total. Sin embargo, parece que el porcentaje de alumnos de origen extranjero decae considerablemente cuando se habla de estudios post-obligatorios. Algunas investigaciones indican que, dependiendo del momento de incorporación al sistema educativo español, la proporción de alumnos con problemas de rendimiento se triplica entre los que se incorporan siendo mayores de 11 años, pasando de un 20% de probabilidades de fracaso escolar de los que se incorporan antes, a un 63% de probabilidades de fracasar en el colegio (Colectivo IOÉ, 2003), afectando sobretodo a jóvenes de origen marroquí y dominicano. El fracaso escolar y la continuidad en el sistema educativo constituyen un tema fundamental para analizar y valorar las condiciones de incorporación de estos jóvenes en la sociedad y concretamente en el mercado laboral y, de esta manera, ofrecer a los alumnos las cualificaciones y conocimientos necesarios para combatir los posibles obstáculos y desarrollar actuaciones que eviten dicho fracaso. Además, las diferencias entre el éxito escolar de los alumnos según el origen social o cultural sigue siendo uno de los mayores retos al que se enfrenta nuestro sistema educativo. Por estas razones, el presente trabajo trata de identificar a los actores sociales que puedan condicionar el éxito de jóvenes extranjeros, así como mostrar algunos                                                                                                                           1

Serracant i Melendres, Pau i Soler i Martí, Roger. La joventut catalana al segle XXI. Un anàlisi del Sistema d’Indicadors sobre la joventut a Catalunya. Observatori Català de la Joventut. Desembre, 2009. 2 Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.  

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argumentos del porque del fracaso. Para tratar este tema, me centraré en un ámbito local, por su mayor facilidad de acceso y estudio, cuyas conclusiones pueden ser igualmente válidas en otros contextos semblantes. Así, el estudio se basará en el análisis de los actores sociales positivos para la continuidad escolar a través de entrevistas en profundidad a una muestra de 30 jóvenes de origen marroquí de la ciudad de Sabadell. A través de estas entrevistas en profundidad, pretendo contestar a la pregunta de cuáles son los actores sociales que juegan un rol positivo para la continuidad escolar y tratar destapar algunas carencias de los estudios anteriores, contribuyendo indirectamente a un sistema educativo libre de segregación y desigualdades, que pueda integrar el reto de la diversidad. La hipótesis del presente trabajo es, por lo tanto, que la continuidad escolar de los alumnos inmigrantes de origen marroquí no depende únicamente de factores relacionados con el perfil socioeconómico y educativo de los padres u otras variables culturales o sociales, sino que puede variar gracias a la actuación e influencia de otros actores sociales. Estos actores sociales, como se explicará detalladamente en el trabajo, resultan ser monitores de espacios de ocio y familiares con un proceso educativo finalizado en España. Consciente de las dificultades que conlleva cada cambio legislativo o político y de la falta de recursos que actualmente afecta a casi todos los sectores, el hecho de valorar la continuidad a partir de la acción de los actores sociales no es casual. Conociendo bien la red de actores sociales que pueden provocar un cambio positivo en los resultados escolares, pueden desplegarse actuaciones aprovechando el trabajo transversal que ya existe por separado. Tras identificar a los actores que para este colectivo suponen un referente en cuanto a las decisiones escolares, podríamos dar un paso hacia la colaboración y coordinación de los mecanismos existentes e incidir en la continuidad, disminuyendo los casos de abandono escolar. Reitero una vez más que el presente trabajo trata de identificar a los actores sociales que juegan un rol positivo para evitar el abandono escolar, es decir, aquellos actores que velan por que la continuidad en el sistema educativo sea una opción viable y efectiva para los jóvenes. Esto no quiere decir que se descarten los fundamentos estructurales que son explicativos de gran parte de los casos de abandono, como las desigualdades socioeconómicas, las desigualdades entre escuelas y territorios y la posible consecuencia de un choque cultural.

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2. Metodología La metodología del presente trabajo es cualitativa, puesto que el objetivo es realizar estudios de caso en profundidad en el municipio de Sabadell, en vez de un número indeterminado de datos cuantitativos. De esta manera, a partir de unas experiencias concretas de los propios jóvenes se intentarán marcar unas tendencias generales y destacar algunos puntos en común que puedan facilitar el trato correcto de las tensiones referentes al abandono escolar o potenciar aquellos aspectos que se observen como positivos para la continuidad en el sistema educativo. La elección de Sabadell, quinta ciudad en términos de población de Catalunya y situada en la comarca del Vallès Occidental, como municipio en el que se centra el estudio, se debe a razones de proximidad por un lado3, por sus características representativas de la evolución demográfica española en cuanto al número y a los países de origen, siendo un prototipo que posteriormente puede ser aplicado a otras ciudades y por su ejemplaridad, por otro lado, ya que destaca por una actuación decidida por la integración de las personas extranjeras que llegan al municipio. A diferencia de Barcelona, que por su tamaño y organización hace más difícil un estudio con determinadas limitaciones espaciales y temporales, Sabadell, de 208.218 habitantes, presenta unas características similares en cuanto a población extranjera. La técnica para conseguir la información necesaria ha sido la entrevista presencial semidirigida (véase el guión en el Anexo), que daba libertad a indagar en algunas cuestiones más que en otras dependiendo de las respuestas y la predisposición de los jóvenes entrevistados. El objetivo de estas entrevistas ha sido primeramente, conocer el perfil social, educativo y familiar del propio entrevistado y de sus familiares, principalmente los padres y en menor medida los hermanos, cuando estos desarrollan un rol especial y destacado por los jóvenes de la muestra. Segundo, conocer el entorno educativo del o de la joven, obteniendo información sobre los estudios acabados y sobre las intenciones de continuidad y planes de futuro asociados a la educación y al mundo laboral. Tercero, el cuestionario pretendía indagar, siguiendo el objetivo último del presente trabajo, en las                                                                                                                           3  Durante

el último trimestre del año académico 2011-2012, de abril hasta junio, he estado realizando prácticas en el Ayuntamiento de Sabadell, concretamente en la Oficina de Nova Ciutadania de la Regidoria de Drets Civils i Ciutadania, hecho que me ha facilitado mejorar mis conocimientos sobre este municipio, obtener la información necesaria para el desarrollo del presente trabajo y entrar en contacto con los jóvenes entrevistados posteriormente.  

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relaciones que mantienen o han mantenido estos jóvenes con los actores sociales principales que se han escogido: los actores familiares – tanto padres como hermanos-, los actores escolares – refiriéndonos al profesorado y a los compañeros de clase -, la red de amistades, los actores religiosos – incluyendo tanto al representante religioso de su comunidad, como la religión en sí- y, por último, otros actores sociales que puedan jugar un rol importante para dichos jóvenes – destacando aquí a los monitores o actores institucionales no escolares. Todas las relaciones con estos actores sociales han sido analizadas a través de una lupa, pues para esta investigación no son importantes todos los tipos de interacción que puedan haber entre joven y actor social, sino concretamente cómo y cuánto de importantes pueden ser estas interacciones desde el punto de vista y para la educación. Como he mencionado con anterioridad, el presente trabajo es un estudio de caso y un trabajo cualitativo. Los casos han sido seleccionados aleatoriamente a través de contactos disponibles, como los Espais Joves de Sabadell a la Oficina de Nova Ciutadania y, posteriormente, amistades, conocidos y familiares de los primeros contactos. Dicha muestra no pretende en ningún momento ser representativa y correspondiente a la totalidad de la población marroquí que habita en Sabadell y menos de la población marroquí de Catalunya o España, pero sí puede servir para identificar pautas o dinámicas presentes entre el alumnado de este origen. Ya se ha indicado anteriormente el porqué de la selección de los jóvenes de origen marroquí como caso de estudio, pero reitero que algunas problemáticas asociadas al alumnado extranjero en general varía considerablemente cuando se observan los resultados por grupos de nacionalidad. Así mismo, dentro de cada grupo de nacionalidad, existen diferencias importantes, por lo que un análisis en profundidad ayudará a mostrar cuáles son las características y, en nuestro caso, los actores sociales que facilitan unas trayectorias de éxito y continuidad escolar y cuáles pueden ser las causas que frenan a este colectivo de alumnos a la hora de continuar y/o acabar sus estudios obligatorios y postobligatorios. Con esto no pretendo e insto a los lectores y demás investigadores de no caer en el error de atribuir trayectorias de éxito o fracaso a determinadas nacionalidades, pues no podemos reducirlo a un problema de inmigrantes de un determinado país cuando se trata de individuos por un lado, que además son alumnos, son adolescentes y que viven en determinados contextos familiares con características socioeconómicas y educativas que han podido estar influenciadas o no por el proceso migratorio que los ha incitado a irse

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de su país de origen y establecerse, por último, en Sabadell. Tampoco se ha centrado la selección en la búsqueda de alumnado conflictivo, pues no se buscan las causas del comportamiento conflictivo, sino patrones comunes positivos o negativos con incidencia en la educación. El momento de hacer las entrevistas ha sido en los meses de junio y julio, a finales y al acabar el curso escolar. Como también mencionan en un estudio de la Fundació Jaume Bofill4, cuyos resultados servirán de guía para una parte importante de la presente investigación, las respuestas ofrecidas en este momento determinado pueden estar más próximas a las intenciones reales de los alumnos, lo cual no deja de ser una hipótesis. Sin embargo, por comodidad propia y de los jóvenes, no ha sido difícil contactar con los chicos y las chicas en dicho periodo y contar con su participación. Tras el trabajo de campo, disponía de información principalmente cualitativa y heterogénea, aunque el grado de exactitud de los datos y el nivel de exhaustividad ha variado dependiendo de la persona entrevistado - algunos han sido más receptivos y expresivos que otros. A pesar de que, a través de esto hemos obtenido una gran variedad de puntos de vista, también ha supuesto dificultades a la hora de sistematizar o generalizar los resultados obtenidos en cuanto a los actores sociales que han tenido un impacto positivo en la educación de los jóvenes entrevistados. Por lo tanto, más que categorizaciones o resultados exactos, hemos obtenido una serie de tendencias que se ejemplifican con casos concretos. Vista la metodología empleada, a continuación, entraremos en el repaso del marco teórica de la cuestión. Primeramente se hará una breve descripción del contexto demográfico de Sabadell y del marco jurídico en el que nos situamos, para luego mencionar los principales argumentos de los anteriores estudios sobre la continuidad escolar o el fracaso de alumnos inmigrantes, concretamente los de origen marroquí. Posteriormente, pasaremos a presentar los resultados de los estudios de caso, haciendo hincapié en cada uno de los actores sociales destacables – familia, profesorado, amistades, religión y otras asociaciones/organizaciones – para mostrar las posibles pautas de influencia de éstos en las trayectorias escolares de los jóvenes entrevistados. Finalmente, se presentarán las conclusiones principales de este estudio.                                                                                                                           4

Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.

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3. Marco teórico a) Sabadell: Contexto demográfico Brevemente, quisiera presentar cuatro datos referentes al contexto demográfico de Sabadell, donde residen los jóvenes entrevistados para el presente trabajo. Como había introducido anteriormente, Sabadell es una ciudad que puede considerarse como un estereotipo de la evolución demográfica de la población extranjera en España. Desde el año 2000 la proporción de ciudadanos de origen extranjero ha ido aumentando exponencialmente, pasando de un 1% al actual 12,3%, un total de 25.656 personas extranjeras frente a una población total de 208.218 personas. Podemos observar esta evolución en los siguientes gráficos: Gráfico 1: Evolución de la población en Sabadell 2000-12 Valores absolutos

Proporción población extranjera

210.000

14,0%

200.000

13,0%12,9% 12,5%12,7% 12,8% 12,7% 11,9% 12,3% 12,0%

190.000

10,7%

180.000

10,0%

9,6%

170.000 8,0%

7,9%

160.000 150.000

6,1%

140.000

6,0%

4,5%

130.000

4,0%

2,9%

120.000

2,0%

1,7%

110.000

1,0%

gen-12

jul-11

gen-11

jul-10

gen-10

jul-09

gen-09

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

0,0%

2000

100.000

Fuente: Padrón Municipal de Habitantes del Ayuntamiento de Sabadell de 1 de enero de 2012. Elaboración: Regidoria Drets Civils i Ciutadania. Abril, 2012.

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Gráfico 2: Evolución de la población extranjera en Sabadell, 2000-12 Valores absolutos

30000

80,00%

69,90% 66,20%

20000

70,00% 60,00%

59,30%

50,00%

37,20%

15000

40,00% 30,00%

31,50% 23,70%

20,00%

12,70% 12,20% 8,00%

10,00% 2% -2% -2% 0,00% 1,60% -3% -10,00%

2,10% gen-10

jul-09

gen-09

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

0

gen-12

0,80%

jul-11

5000

gen-11

10000

jul-10

25000

Variación interanual

Fuente: Padrón Municipal de Habitantes del Ayuntamiento de Sabadell de 1 de enero de 2012. Elaboración: Regidoria Drets Civils i Ciutadania. Abril, 2012.

Si observamos por regiones, el colectivo magrebí es el segundo más importante, por detrás del latinoamericano. En Sabadell, uno de cada cinco extranjeros es de origen magrebí, aproximadamente el 19%. Por nacionalidades, la marroquí es la mayoritaria, destacando por encima de las demás con 4640 habitantes según el último registro del Padrón Municipal de Sabadell5. Además, como pasa también en otras localidades, la población extranjera de Sabadell se sitúa en tramos correspondientes a la edad de trabajar, especialmente entre los 25 y los 45 años y una importante concentración de esta población en las edades primigenias (09 años). Por lo tanto, nos encontramos ante un número importante de jóvenes extranjeros que, tras su llegada, deben incorporarse al sistema escolar, completar su proceso de socialización y adquirir las habilidades pertinentes para su posterior integración en el mercado laboral. Por ello es alarmante que, habiendo una proporción tan importante de jóvenes de origen extranjero, sea éste el colectivo que mayores dificultades de integración laboral y continuidad escolar presente.                                                                                                                           5

Datos ofrecidos por el Ayuntamiento de Sabadell, pertenecientes al Padrón Municipal del último registro de enero de 2012.

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b) Marco jurídico Antes de proseguir con el marco teórico propiamente dicho, quisiera dedicar unas líneas a situar el trabajo dentro del marco jurídico vigente actualmente. Para el caso que nos interesa, me remito brevemente a la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) del 10 de julio de 2010, que contiene las competencias vigentes según el Estatut de Catalunya. Esta ley muestra un sistema educativo basado en centros públicos y concertados que trabajan con el objetivo de la excelencia, la equidad y la corresponsabilidad, otorgando autonomía a los centros públicos para su modernización y adaptación al entorno constantemente cambiante. Esta autonomía permite a los centros adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos y gestionar los recursos humanos y económicos, una herramienta muy útil siendo conscientes del importante incremento de alumnado de origen extranjero y la concentración de éste en algunos centros de las ciudades catalanas. Así mismo, la ley apuesta por la proximidad, llamando a la colaboración de los ayuntamientos y las entidades cívicas y al compromiso de participación de las familias6. En referencia al presente caso de estudio y el colectivo de interés, la Ley de Extranjería, la LO 4/2000, modificada por la LO 8/2000, en su artículo 9 establecía que todos los extranjeros menores de dieciocho tenían el derecho y el deber a la educación obligatoria, en las mismas condiciones que los españoles, mientras que los “extranjeros residentes” tenían derecho a la educación no obligatoria. Pero la sentencia del Tribunal Constitucional, STC 236/2007, declaró que la vinculación de la educación a la condición de residentes y limitado a la educación obligatoria era inconstitucional. La LO 2/2009 especifica que los menores de 16 años tienen derecho a la educación obligatoria, mientras que los menores de 18 tienen derecho a la no obligatoria y los mayores de 18, derecho a la educación de acuerdo con lo establecido en la legislación educativa. Explícitamente se reconoce que la condición de residente queda equiparada a la de los españoles, evitando así el riesgo de exclusión de inmigrantes en situación administrativa irregular. Visto esto, según las leyes y en teoría nos encontramos ante un marco de igualdad de acceso y oportunidades. Sin embargo, el reconocimiento de estos derechos no es suficiente para garantizar efectivamente la educación en igualdad de condiciones.                                                                                                                           6

LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació. (Pàg. 56589). Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC) núm. 5422. 16/07/2009.

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c) Jóvenes inmigrantes y escolarización – principales líneas de investigación Este apartado estará dedicado exclusivamente a repasar los trabajos y estudios existentes sobre escolarización, continuidad y fracaso escolar de los alumnos inmigrantes, recopilando brevemente los resultados obtenidos y destacando, cuando sea conveniente, la particularidad del colectivo marroquí. Conocer los argumentos existentes más allá de las opiniones subjetivas de los jóvenes entrevistados para la muestra, puede ayudar a desarrollar una idea más global sobre las causas del fracaso escolar o sobre las buenas prácticas que favorecen la continuidad. Debe quedar clara, antes de proseguir, la definición de “alumnos inmigrantes”. Para el presente trabajo es adecuado hablar de la generación uno y medio: jóvenes nacidos en la sociedad de origen pero socializados en la sociedad de acogida – incluyendo aquellos que llegaron durante su infancia, después de la socialización primaria (generación 1,75) y los que llegaron durante la adolescencia, después de la socialización secundaria (generación 1,25)7. Al fin y al cabo, no llegan a ser migrantes de primera generación propiamente dicho, pues la mayoría de ellos, excluyendo los menores no acompañados y jóvenes adultos independizados, no vinieron por decisión propia sino con sus padres o a través de procesos de reagrupación. Debo definir también a qué me refiero cuando hablo de continuidad y abandono escolar. Como tal, me refiero a aquellas situaciones en las que los jóvenes en edad de escolarización obligatoria y que hayan estado escolarizados previamente, abandonen sus estudios, principalmente durante el periodo escolar comprendido por la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No quisiera que se confundiera dicha situación con el absentismo escolar, cuando un alumno matriculado deja de asistir a las clases, puesto que el presente trabajo pretende tratar aquellos casos en los que los jóvenes continúan estudiando o interrumpen completamente sus estudios durante la etapa obligatoria. A pesar de que el absentismo escolar va estrechamente ligado al abandono, no dispongo de los medios necesarios para analizar también esta situación, habiendo pocos datos disponibles a nivel nacional o autonómico sobre los casos de absentismo o desafección. Tras analizar los resultados de los casos de estudio, se han detectado algunos casos en los que los jóvenes volverán a retomar sus estudios en el siguiente año escolar. Sin embargo, como dichos estudios van a realizarse principalmente en escuelas de adultos y,                                                                                                                           7

Feixa, Carles. Generación Uno Punto Cinco. Revista de estudios de juventud, nº 80. Marzo, 2008.

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por lo tanto, los alumnos no vuelven a la educación obligatoria, he decidido considerar estos casos también como abandono escolar. Es más, el retomo de los estudios y la continuidad en el la educación no obligatoria serán dos focos de atención primordiales para identificar a los actores sociales que han hecho posible o han facilitado estas decisiones. De entrada, puedo resumir que las principales líneas de investigación buscan explicar el fracaso averiguando las causas de los resultados negativos y muy raramente profundizan en las causas que pueden provocar unos resultados positivos de continuidad. Además, tan solo en los últimos años han comenzado a aparecer trabajos que resaltan la importancia de las redes o actores sociales, principalmente a nivel local. Otra dificultad, acusada por distintos autores, para las investigaciones sobre este tema, es la insuficiencia de datos respecto al abandono y el absentismo escolar, sus características y dimensiones, lo cual dificulta el desarrollo de interacciones efectivas para tratar el fenómeno. Muchos estudios, aquí citados, basan sus argumentaciones en unos análisis realizados en zonas socialmente desfavorecidas, donde, según los resultados, se concentra el mayor número de casos de abandono escolar. Sin embargo, no debe considerarse este entorno como el único factor desencadenante del problema. De la literatura anglosajona, podemos tomar ejemplo de los numerosos trabajos sobre school attendance, social disadvantage y resultados escolares según el origen de los alumnos. A través de estudios longitudinales como el LISA (Longitudinal Immigration Student Adaptation) se ha identificado trayectorias escolares de alumnos recientemente llegados a EEUU de diferentes países, que, a excepción de algunos casos, mostraron un empeoramiento gradual de su rendimiento. Los resultados, según las pruebas, están relacionados con los antecedentes familiares, la educación de la madre, el estatus laboral de los padres y la estructura familiar, que, junto con los retos asociados al proceso migratorio, como situaciones de pobreza o experiencias discriminatorias, dificultan la integración de los adolescentes en el sistema escolar, haciéndoles vulnerables al fracaso escolar. De entre los procesos que pueden afectar el rendimiento escolar se destacan el conocimiento de la lengua del país de acogida (inglés en este caso) y la calidad de las relaciones que se establecen en el entorno escolar, siendo las relaciones sociales un factor protector para la educación. Se ha encontrado una correlación entre la percepción de las relaciones que mantiene un alumno en el entorno

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escolar con sus esfuerzos sociales, su motivación, sus competencias y los buenos resultados e implicación escolares8. Algunas teorías vinculan el fracaso escolar o el abandono a determinadas características culturales o étnicas. Por ejemplo, la teoría del hándicap sociocultural interpreta los casos de ausencia durante la escolarización a una orientación cultural, como algo atribuido a un grupo social o étnico por su particular sistema de valores, actitudes y expectativas. Sin embargo, esta teoría omite las diferencias existentes dentro del mismo grupo social o étnico, así como el carácter interactivo de las diferentes culturas. Así mismo, la teoría del multiculturalismo, que sigue una línea de pensamiento similar, olvida que los conflictos sociales no son meros conflictos culturales y que las personas sí pueden variar sus referencias culturales 9, por lo que, la mayoría de sociedades actuales persiguen un modelo social intercultural para no cometer los errores del modelo multicultural, queriendo una sociedad diversa y no una diversidad de sociedades. En la mayoría de países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) se considera la condición de migrante como factor predictivo de rendimientos bajos y del abandono escolar de los alumnos, y por tanto, estos resultados no se deben solo a la condición socioeconómica de estas familias, sino a una suma de factores donde el proceso migratorio tiene un rol determinante10. La condición de inmigrante supone posicionarse de una determinada manera frente a la sociedad receptora y las instituciones que la integran, incluida la educativa, con dinámicas diferentes a las personas que no han pasado por este proceso. Si es una realidad que los alumnos inmigrantes muestran rendimientos diferentes de los autóctonos por dicha condición y, más allá, determinados colectivos tienen un mayor riesgo de fracaso escolar, es importante seguir investigando en esta línea y averiguar como solucionar dicha desigualdad. Los resultados del estudio realizado por PISA (Program for International Student Assessment) en 2009 mostraban que el riesgo de fracaso escolar de los alumnos extranjeros es más del doble de la de los autóctonos (38,6% frente a un 17,1%), confirmando esta tendencia al menos para España. A pesar de centrar la política                                                                                                                           8

Suárez-Orozco, Carola i Suáez Orozco, Marcelo. Història d’immigració: la comprensió dels patrons de rendiment escolar dels joves immigrants nouvinguts. Informes Breus – 12 – Immigració – Fundació Jaume Bofill. Juny, 2008. 9 Garcia Gràcia, Maribel. Abandonament escolar, desescolarització i desafecció. Finestra oberta 37. Fundació Jaume Bofill. Octubre 2003. 10 Benhammou, Fathia y Argemí, Roser. Alumnado de origen inmigrado y éxito escolar. Fundació Jaume Bofill. Cuadernos de Pedagogía Nº 420. Febrero, 2012.

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educativa en la acogida escolar y lingüística, no se ha conseguido de momento paliar el problema11. Otras teorías apuntan más a causas individuales, a partir de las situaciones particulares de cada familia en la sociedad receptora (Gibson y Ogbu, 1991), teniendo en cuenta los resultados académicos y trayectorias educativas, las dificultades, los cursos, las edades de incorporación, la influencia de sus compañeros (Ogbu, 1993; Ogbu i Simons, 1998), el perfil socioeconómico y educativo de sus familias y evitando el error de atribuir el fracaso escolar a determinadas nacionalidades. Hay evidencia, en este caso en España, de que los alumnos extranjeros obtienen peores resultados en los estudios, a pesar de compartir las mismas condiciones socioeconómicas y tener el mismo riesgo de exclusión social que los nativos. La explicación puede residir en tres aspectos de la experiencia migratoria: a) los costes personales y sociales del proceso migratorio tienen un efecto muy considerable sobre los alumnos adolescentes; b) el desconocimiento de la lengua del país de destinación también tiene efectos sobre la escolarización, aunque este problema es temporal; y c) los diferentes procesos educativos y la calidad de la educación primaria en el país sus respectivos países de origen, así como el nivel cultural propio, de la familia y de la sociedad de origen en general, que crean diferencias en cuanto a las competencias12. Según algunos estudios sobre las causas de las migraciones, el bienestar futuro y el ascenso social a través de la educación es una de las principales causas que motivan a las familias a emigrar, también en el caso de las de origen marroquí e independientemente de sus resultados finales. Como mencionaba anteriormente, la educación en el país de origen juega un rol importante para el rendimiento posterior en la sociedad de acogida. En Marruecos, donde la educación es gratuita en todas las etapas, sólo es obligatoria en la primaria, que, a falta de un control rigoroso, deja alrededor de un 10% de infantes sin escolarizar, principalmente en las áreas rurales. Si son alumnos de incorporación tardía, se les añade además el choque cultural y la falta de recursos sociales y personales a los que se enfrentan al llegar. Junto a un clima xenófobo y racista – según los estudios de opinión pública es éste el colectivo que                                                                                                                           11

Ferrer, Ferran; Castejón, Alba; Castel, José Luis i Zancajo, Adrià. Dossier de prensa. PISA 2009: avaluació de les desigualtats educatives a Catalunya. Fundació Jaume Bofill, 2009. 12 Fernández Enguita, Mariano; Mena Martínez, Luis y Riviere Gómez, Jaime. Fracàs i abandonament escolar a Espanya. Col·lecció Estudis Socials Núm. 29. Ed. Fundació ”la Caixa”, 2010.

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mayor rechazo sufre por parte de la población autóctona – y a una presión asimilacionista hacia la cultura dominante, la igualdad de oportunidades queda lejos de ser una realidad para estos alumnos13. La mayoría de los investigadores atribuyen estas diferencias entre grupos minoritarios a dos explicaciones: la teoría discontinuidad cultural – las dificultades de adaptación se deben a las diferencias culturales entre familia y escuela, concretamente en referencia a la lengua, las interacciones sociales y los valores – y la teoría de las desigualdades estructurales – las instituciones escolares existentes favorecen a los alumnos de niveles socioeconómicos más altos y discriminan a aquellos provenientes de familias minoritarias. Si bien estas dos teorías explican parte del problema, fallan al no poder explicar las diferencias dentro de un colectivo del mismo origen nacional (Carbonell, F., 2006). Siguiendo la misma línea, los bajos rendimientos se pueden explicar por una falta de aprendizajes instrumentales básicos – un bajo nivel lingüístico u otras prioridades en de su sistema educativo en el país de origen – y la poca significatividad de los aprendizajes ofrecidos – la desmotivación que muestran muchos de estos alumnos puede deberse a la falta de sentido para la realización personal, profesional o social14. Las trayectorias de abandono contribuyen a la construcción de una identidad propia y este fenómeno heterogéneo es un proceso interactivo que depende de las condiciones familiares, sociales, culturales y pedagógicas. Pueden identificarse tres tipos de actitudes que conllevan al absentismo y/o abandono: a) por innovación, cuando el alumno experimenta un distanciamiento y un cuestionamiento de las exigencias del centro escolar como institución, actitud que puede afectar a cualquier grupo social; b) por rebelión, rechazando el sistema escolar, así como las metas culturales y los medios institucionales definidos para ello; o c) por indiferencia o inhibición, asociadas a un bajo rendimiento escolar o fracaso que conducen a la desafección15. Existen también diferencias en cuanto a las etapas educativas. Los casos de desescolarización aumentan                                                                                                                           13

Carbonell, Francesc. L’Omar i l’Aixa. Socialització dels fills i filles de famílies marroquines. Eumo Editorial. Setembre, 2006.   14 Aja, Eliseo; Darder, Pere; Essomba, Miquel A.; Formariz, Alfons i Girona, Joan M. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Del seminari Educació i immigració, coordinat per Francesc Carbonell. Fundació Jaume Bofill, 2000. 15 Garcia Gràcia, Maribel. L’absentisme escolar a primària i secundària: algunes claus d’anàlisi per a la intervenció. a Finestra oberta: Abandonament escolar, desescolarització i desafecció. Finestra Oberta, 37. Fundació Jaume Bofill. Octubre, 2003.

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con el traspaso de la educación primaria a la secundaria, además de detectarse casos de vinculados a la adolescencia o a determinados profesores o materias. Durante la secundaria, el absentismo aumenta conforme los alumnos adquieren una mayor autonomía, llegando a su punto culminante en tercero de la ESO. En la literatura francesa16, y hablando concretamente sobre la desescolarización, el perfil de un o una joven desescolarizado/a se describe como alguien que combina las características de un entorno social desfavorecido, una vulnerabilidad familiar y graves dificultades escolares. Esto afecta sobretodo a los jóvenes a partir de los 14-15 años de manera creciente hasta los 16, con una sobrerrepresentación de jóvenes provenientes de las clases obreras y de origen extranjero. Los procesos son diversos, dependen de factores familiares, de las condiciones socioeconómicas y culturales de los jóvenes, así como del tipo de escolarización y de su nivel de aprendizaje y del funcionamiento del propio centro. Los estudios franceses confirman que son fenómenos individuales que comparten un contexto social desfavorecido. Sobre las relaciones sociales que se transforman a partir de los procesos migratorios, los estudios destacan las repercusiones directas sobre las familias, su estructura y las relaciones internas a causa de la fragmentación de la unidad y la posterior reagrupación familiar. Los valores y mecanismos de educación utilizados por los padres no siempre tienen un efecto positivo sobre los hijos inmigrados. La interrupción de una socialización en el país de origen, para ser continuada en una nueva sociedad tiene también importantes consecuencias para la interacción entre niños y jóvenes inmigrantes y la población autóctona, que puede acabar en una identificación total con la sociedad de acogida, recordando las teorías de asimilacionismo, o en un rechazo total de ésta. El resultado óptimo de una “acomodación sin asimilación” se ve frustrado principalmente por la incapacidad de combinar ambas culturas y por los valores familiares que los padres priorizan o su pérdida de autoridad. Así mismo, en relación a los valores religiosos, que los padres intentan conservar y se esfuerzan en enseñar a sus hijos, estos sufren también un alejamiento provocado por la aculturalización, la percepción de la religión musulmana entre la población autóctona y la falta de infraestructuras (mezquitas) y referentes religiosos. (F Carbonell, 2006).                                                                                                                           16

Oeuvrard, Françoise. II. Absentisme i «desescolarització» a França: alguns resultats d’un programa de recerca. A Abandonament escolar, desescolarització i desafecció, coordinat per Maribel Garcia Gràcia. Finestra Oberta 37. Ed. Fundació Jaume Bofill. Octubre 2003.

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Britta Kollberg17 presenta 10 argumentos sobre la inclusión efectiva en los centros escolares en relación a la familia. Ésta constituye un actor clave como colaborador de los centros escolares, incluso en temas pedagógicos. Si no se tiene en cuenta este actor, no podrán llevarse a cabo acciones efectivas en contra del peligro de exclusión social. A parte de la familia, los centros escolares necesitan también de la colaboración de servicios que realizan un acompañamiento de los jóvenes fuera de las aula. Según la autora, esta colaboración y el aprovechamiento de las posibilidades formativas y de orientación profesional del entorno, ofrecidas por casales o centros socioculturales, sea tal vez la acción más efectiva para luchar contra el abandono escolar. Solamente un sistema definido por una interrelación de todas las partes internas y externas relacionadas con la escuela pueden crear el ambiente escolar óptimo de construcción y codecisión de los propios jóvenes sobre su formación. B. Kollberg destaca la dificultad añadida que tienen los infantes y jóvenes con un contexto de inmigración, sobretodo cuando a ello se suman problemas familiares propios y muestras de prejuicios raciales reiteradas. Por último, un breve apunte sobre los datos disponibles concretamente en Cataluña sobre la continuidad y el abandono escolar entre jóvenes inmigrantes marroquíes. Del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya podemos averiguar que, a pesar de que los alumnos extranjeros presentan una importante diversidad interna, algunos colectivos que destacan por encima de otros en cuanto al abandono o la falta de continuidad en el sistema escolar. Juntamente con los alumnos de nacionalidad gambiana, china y dominicana, los jóvenes de origen marroquí son los que muestran un perfil menos continuista y una presencia decreciente a lo largo de los cursos, tanto de la educación obligatoria como la posterior. De entre los continuistas, los alumnos de nacionalidad marroquí, junto con la gambiana y la dominicana, tienen una preferencia notablemente inferior por el bachillerato que los alumnos autóctonos o de otras nacionalidades 18 y suelen optar más por la opción de ciclo formativo 19 , dato que coincide con la muestra del presente estudio. Sin embargo, la disminución del alumnado extranjero en la etapa escolar postobligatoria es solamente cierta en parte: sacar                                                                                                                           17

Kollberg, Britta. III. Inclusió i reforma escolar: 10 tesis. A Abandonament escolar, desescolarització i desafecció, coordinat per Maribel Garcia Gràcia. Finestra Oberta 37. Fundació Jaume Bofill. Octubre, 2003. 18 Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010. 19 Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.

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conclusiones a partir del porcentaje de alumnos extranjeros en cada una de las etapas supone correr el riesgo de malinterpretar lo números. Sería más adecuado la realización de estudios longitudinales de las trayectorias escolares. Como había mencionado también con anterioridad, los alumnos que llegan a una edad ya avanzada al país de destino, siendo mayores de 10 años, con sus padres o reagrupados, y se incorporan en el sistema escolar en la secundaria, muestran una mayor tendencia al abandono, destacando los jóvenes de origen marroquí como aquellos que confirman dicha hipótesis. Más del 20% de los alumnos que se incorporan tarde son de nacionalidad marroquí, siendo el colectivo que más riesgo corre si se confirma la hipótesis20. Tras analizar las trayectorias de continuidad, puede observarse que más del 10% de alumnos de incorporación tardana no finalizan sus estudios en la ESO. En el caso de los alumnos de origen marroquí, alrededor del 60% de éstos consiguen finalizar con éxito la ESO. Sin embargo, en cuanto a los estudios postobligatorios, la continuidad de los alumnos de incorporación tardía disminuye considerablemente, siendo esta solo de un 15% que, lamentablemente, en el caso de los jóvenes de origen marroquí, no llega al 3%. En cuanto al abandono, existe un elevado porcentaje de alumnos “desaparecidos” durante la escolarización en la ESO, superior en el caso de los extranjeros y alcanzando su máximo en 4º de la ESO, prevaleciendo la nacionalidad marroquí, por detrás de la dominicana. Sin embargo, una de las causas de dicha desaparición puede ser también la derivación de los alumnos a programas de garantía social, donde los jóvenes marroquíes constituyen alrededor del 80% de todos los alumnos extranjeros derivados, dejando abierta la posibilidad de la continuidad académica posterior y la promoción social.

                                                                                                                          20  Serra,

Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.  

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4. Actores Sociales y su incidencia en la continuidad escolar de jóvenes marroquíes: estudio de caso Entrando en la parte más importante del presente trabajo, a continuación se mostrarán los principales resultados obtenidos a través de las entrevistas. Las entrevistas se hicieron a 8 chicas y 22 chicos de diferentes edades. El hecho de que el número no sea igual para chicos y chicas no debe suponer un problema. Según la mayoría de estudios en este ámbito, la variable de género no resulta ser muy significativa. Pueden observarse algunas diferencias en las intenciones manifestadas de continuar los estudios no obligatorios. Según uno de los estudios de la Fundació Jaume Bofill21, el número de chicas que prefieren seguir estudiando el bachillerato es superior al de los chicos, que las superan en preferencia cuando se trata de ciclos formativos. También es mayor el numero de chicas que dicen que prefieren estudiar y trabajar al mismo tiempo. Como señala el estudio, no existen diferencias considerables cuando se trata solamente al alumnado de origen marroquí. Por lo tanto, en todo el estudio, al mencionar a los jóvenes entrevistados, quiero referirme tanto a los chicos, como a las chicas, y solo de creerlo oportuno haré una diferenciación explicita. En cuanto a la edad, los chicos y chicas entrevistados tenían en el momento del cuestionario entre 13 y 21 años. No he optado a seleccionar jóvenes de la misma edad para tener una mayor variedad de respuestas, así como resultados que puedan contrastarse, pues la edad de abandono de la escolarización no suele ser tampoco igual, teniendo a la vez personas que siguen en el sistema educativo y que prevén cierta continuidad, personas que se enfrentan a un futuro incierto en cuanto a los estudios y personas que ya han salido de la edad correspondiente a la educación obligatoria y que continúan estudiando o que acabaron o no la etapa obligatoria. La edad media, por lo tanto, de los entrevistados es de 16,8 años. Más que la edad actual, otro dato interesante es la edad de llegada a España. Como mencionaba en la introducción, algunos estudios demuestran que cuanto más tarde se integra una persona al nuevo sistema educativo, más riesgo de fracaso tiene, destacando sobretodo al colectivo marroquí en referencia a este problema. La presente muestra                                                                                                                           21  Serra,

Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.  

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representa tanto a jóvenes de llegada tardía, como jóvenes que llegaron a primaria, todos con diferentes resultados, que acabaron o no la educación obligatoria. La idea no era aportar más datos estadísticos sobre el fracaso de aquellos de incorporación tardía a las escuelas españolas/catalanas, sino ver qué actores son los que facilitaron la continuidad y, si es posible, ver si alguno de ellos destaca en un momento determinado o si, al revés, la ausencia de alguno de estos autores en la incorporación tardía tiene algo que ver con el abandono escolar. Como puede observarse en la Tabla 1, el 60% de los jóvenes entrevistados tenía entre 10 y 14 años cuando llegaron a España y entrarían, por lo tanto, en el grupo de incorporación tardía en el sistema educativo. Y confirmando algunas de las teorías, cuanto mayor haya sido la edad de incorporación de los jóvenes aquí entrevistados, más casos de abandono se han dado. Del mismo modo, también nos encontramos con casos que se incorporaron al sistema educativo a una edad avanzada pero continúan sus estudios. Tabla 1: Edad de llegada de los jóvenes entrevistados Edad   llegada   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Total  

Frecuencia   3   2   1   1   2   5   4   3   2   4   2   1   30  

Porcentaje   10.00   6.67   3.33   3.33   6.67   16.67   13.33   10.00   6.67   13.33   6.67   3.33   100.00  

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de las entrevistas en profundidad.

En relación a la nacionalidad, casi la totalidad de los entrevistados mantiene la nacionalidad marroquí, a excepción de dos jóvenes, que han adquirido la nacionalidad española, pero con posterioridad a su llegada. Por lo tanto, sin dar más importancia de la necesaria a este dato, consideramos igualmente válidos los casos de nacionalidad española al tratarse, como se ha definido anteriormente, inmigrantes de la generación 1,5, llegados a España desde Marruecos.

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Por lo que se refiere a las ciudades de origen, los jóvenes provienen de diferentes zonas de Marruecos, lo que nos ofrece también algunas características del contexto en el que han crecido y han desarrollado su primera socialización, así como la situación socioeconómica de la que provienen tanto ellos como sus padres. Aunque provengan de diferentes áreas de Marruecos, sí es cierto que hay una concentración importante de algunas ciudades, como Tánger, Nador y Errachidía. lo cual puede ser una casualidad de la muestra o corresponderse con la realidad migratoria de Marruecos a España. En el mapa siguiente pueden observarse las áreas y ciudades de origen de los jóvenes entrevistados. Mapa 1: Distribución de los jóvenes entrevistados según ciudad de origen.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos disponibles de las entrevistas.

No pretendo entrar a discutir cómo y en qué medida la educación y la situación macroeconómica y/o política en el país de origen puede influenciar en el rendimiento 22

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escolar de estos jóvenes, pues esto se aleja del objetivo del presente trabajo. Sin embargo, quiero dedicar un breve apartado a recordar los resultados de otros estudios sobre el tema, dado que, a pesar de que aquí no se trate el tema, no deja de ser relevante y de importancia. Algunos trabajos muestran que existe una correlación muy importante entre los años de educación obligatoria en el país de origen y el rendimiento escolar de los alumnos inmigrantes, pues cuantos más años sean, mejores rendimientos representan dichos alumnos en el país de destino, tanto los de primera generación, como los de segunda, ya nacidos en el país de destino. Esta influencia puede venir dada por la influencia social y cultural a los alumnos a través de sus padres, siendo esta variable más importante que otras observadas en cuanto a diferencias entre país de origen y destino22. El mismo estudio muestra la peculiaridad asociada al rendimiento escolar de alumnos inmigrantes originarios de países islámicos. Aunque el rendimiento aumente con la mejora de la situación socioeconómica de los padres - variable más importante como se ha mencionado anteriormente-, este no aumenta en la misma medida que países no islámicos. Jaap Dronkers menciona tres factores explicativos que pueden ser la percepción subjetiva de los musulmanes de una mayor discriminación hacia ellos, la selección negativa de trabajadores o los valores religiosos, como actitudes hacia el género y las desigualdades, que podrían condicionar el éxito en las sociedades de acogida. No deja de ser una hipótesis que podría tratarse en otro trabajo sobre la influencia de la religión islámica en el rendimiento escolar. Concluye su trabajo Jaap Dronkers destacando que las características individuales son las que acaban contando más que cualquier otra característica, seguida del contexto escolar y posteriormente de la situación en el país de origen, que sí es más importante que la del país de destino. La selección aleatoria de los casos de estudio también nos ofrece una variedad en cuanto a las zonas de residencia dentro de Sabadell, lo cual puede ofrecernos también indirectamente información sobre la situación socioeconómica de la familia del joven. Cabe destacar, como puede observarse en el mapa 2, la concentración de estos jóvenes en el barrio de Can Puiggener, hecho que se corresponde con la realidad residencial de Sabadell, siendo uno de los barrios de mayor concentración de población de origen marroquí.                                                                                                                           22

Dronkers, Jaap. Influència dels països d’origen i de destí en el rendiment de l’alumnat d’origen immigrat . Debats d’educació - Universitat Oberta de Catalunya. Edició: Fundació Jaume Bofill. Maig 2010.

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Mapa 2: Distribución de los jóvenes entrevistados según barrio de residencia.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos disponibles de las entrevistas.

Siguiendo la información indirecta que nos proporciona el barrio de residencia, que, lamentablemente, tampoco es una información exacta sobre las condiciones socioeconómicas de cada una de las familias de los jóvenes entrevistados, y antes de proseguir con las relaciones que éstos mantienen con cada uno de los actores sociales, creo oportuno presentar algunos datos más sobre dicha situación obtenidos de las entrevistas. La mayoría de los jóvenes entrevistados conviven con ambos padres y con sus

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hermanos, cuyo número oscila entre 2 y 8 de los que realmente comparten vivienda. Solamente dos de los jóvenes viven solo con el padre, siendo ambos casos chicos. Otros tres casos no conviven con los padres: uno vive con amigos, habiendo vivido anteriormente con sus hermanos mayores (los padres no han llegado a emigrar), otro vive con su tío, habiendo llegado como menor no acompañado, y otra vive con tutores por causas desconocidas (los padres viven también en Sabadell y mantiene una relación estable con ellos). Coincide así, en cierta medida, con los resultados del estudio de la Fundació Jaume Bofill, que especifica que no se muestran grandes diferencias en cuanto a las opciones de continuidad escolar dependiendo de con quien viven los alumnos, a excepción de cuando el alumno no convive ni con la madre ni con el padre, que representan un porcentaje muy bajo. En todas las demás situaciones, la tendencia es optar primero por el bachillerato o por los ciclos, seguida por el abandono, estudiar y trabajar a la vez o hacer otros estudios, por lo que podemos decir que esta variable no acaba de condicionar la continuidad escolar de los alumnos. Referente a su llegada al país, la mayoría son reagrupados, junto con su madre y algunos o todos sus hermanos. Exceptuando 5 casos, entre los cuales se encuentran familias que llegaron juntas, menores no acompañados o jóvenes que siguieron a un hermano mayor, todos los demás fueron reagrupados por el padre que se encontraba en España y/o Cataluña entre 10 y 30 años. Alrededor de la mitad de los jóvenes no sabían contestar con exactitud cuantos años llevaba su padre aquí, desconociendo también los motivos del proceso migratorio. Algunos no saben realmente porque vino su padre, la gran mayoría lo atribuye a “trabajo”, “problemas económicos”, “dinero” o “para buscar trabajo, ganarse la vida”. Tan solo dos de los entrevistados conocían que antes de emigrar, su padre tenía un puesto de trabajo asegurado. Y solamente tres de los jóvenes mencionan “una vida mejor para nosotros/un futuro mejor para sus hijos” como causas para la emigración, haciendo alusión a que conocen que no fue una decisión unilateral y que su bienestar y, por lo tanto, su educación puedan haber sido un factor decisivo para dicho cambio. En lo que se refiere a los motivos para el traslado de Marruecos a España, estos muestran diferencias entre familias. Un perfil típico señala a una persona o familia que emigra porque en su país de origen no es capaz de conseguir un mínimo bienestar económico para consolidar sus planes de futuro. Bajo esta argumentación, la inversión en educación no tiene porque jugar un papel relevante entre los motivos para la migración, menos cuando los padres no han tenido los referentes escolares comparables

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a los del país de destino, lo que puede traducirse en una falta de identificación con el sistema escolar de destino y de un distanciamiento en cuanto al papel que este debe jugar en sus vidas y en la de sus hijos. Esta distancia en el discurso escolar y la falta de referentes se hace mas o menos evidente dependiendo del caso observado (Serra y Palaudàrias, 2010). Sobre estudios en el país de origen, 24 de los 30 jóvenes habían estudiado al menos un curso en su país de origen, mientras que el resto no acudió a la escuela en Marruecos principalmente por la temprana edad a la que se marchó de allí. Los procesos migratorios, como es sabido, pueden tener tanto repercusiones negativas como positivas, afectando también la educación. La ruptura con un sistema y la interferencia en el proceso educativo pueden tener distintas consecuencias como que, los alumnos que emigran con sus padres, no consiguen integrarse en el sistema escolar del país de acogida o que consideran las superación de las diferencias como algo fuera de su alcance, cambiando sus expectativas respecto a su futuro. Otras veces, el cambio comporta, al revés, una mayor motivación y un efecto positivo en cuanto a sus estudios y la continuidad de estos, siempre y cuando esto vaya acompañado de un entorno estable23. Como he mencionado con anterioridad, la muestra de jóvenes que han participado en este estudio se compone de 15 jóvenes que terminaron o están a punto de terminar la etapa de estudios obligatorios y 15 jóvenes que abandonaron la escolarización antes de acabar dicha etapa. Casi la totalidad de los alumnos que no acabaron la etapa obligatoria estuvieron estudiando hasta tercero de la ESO, repitiendo este curso o abandonando tras no aprobar cuarto. Uno de los jóvenes entrevistados menciona que “tenía que repetir tercero y no quería volver a hacer lo mismo y me salí”. Es precipitado generalizar, pero coincidiendo con otros datos que he mencionado en el apartado anterior, el abandono de los estudios suele darse en la última etapa de la educación obligatoria. Por otro lado, referente a la repetición de cursos, algunos de los jóvenes que acabaron o continúan sus estudios también han repetido curso, aunque aquí se den más casos de repetición en primaria o primera etapa de la secundaria y, por lo tanto, en el momento de llegada, entre los 10 y 14 años. No puedo extraer, por lo tanto, ninguna correlación contundente con la poca información disponible sobre cómo el hecho de repetir curso puede                                                                                                                           23

Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.

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influenciar la decisión de abandonar los estudios, hipótesis que podría ser interesante para otro estudio. Independientemente de si han acabado, continúan o han abandonado sus estudios, cuando se les ha preguntado a los jóvenes sobre sus deseos de continuar estudiando, la mayoría de los que han acabado la etapa obligatoria o que van a acabarla, quieren seguir estudiando posteriormente, mientras que una pequeña minoría no quiere hacer nada relacionado con los estudios después de terminar cuarto de la ESO. Entre los que abandonaron los estudios, existe una división de opiniones: alrededor de un tercio no quieren volver a estudiar ni hacer ningún curso, sino “buscar trabajo” o “trabajar”; otro grupo vacila respecto a los planes de futuro y mantienen la posibilidad de realizar algún curso; y, por último, otro pequeño grupo tiene claro que volverá a estudiar para “sacarse la ESO y tener algo mejor”, ya sea accediendo a algún curso, ciclo o a la Escola d’Adults. En cuanto a las opciones que escogerían estos jóvenes si siguen con los estudios, el bachillerato es rechazado por una gran mayoría, que lo ven “muy difícil” o de “un nivel más alto”. Una de las entrevistadas menciona que “unas amigas lo [bachillerato] han hecho el año pasado y no pudieron acabarlo y lo dejaron a medias y yo no quiero empezarlo para luego quedar sin acabarlo y prefiero hacer algo que se que voy a acabar”. Volveré a mencionar este caso al hablar del rol que desempeñan los amigos como actores sociales en la interacción educativa. Solamente una pequeña minoría sí está segura de estudiar bachillerato tras acabar la ESO, de los que casi todos pretenden continuar posteriormente con estudios universitarios o de grado superior, rechazados por todos los demás, alegando que es algo “imposible” y que “queda muy lejos”. Podría concluir que, solamente aquellos alumnos que tienen en mente alguna carrera determinada son los que escogen bachillerato como opción, mientras que los que no tienen unos planes de futuro concretos, suelen optar por la opción de ciclo como algo “más accesible”. Incluso aquellos que no acabaron sus estudios obligatorios ven los ciclos como una posibilidad de futuro. La mayoría de chicos entrevistados que se decantan por dicha opción mencionan formaciones de mecánica o electricidad, mientras que las chicas se decantan por la estética. Cabe decir que el grado de confianza de cada uno, independientemente del nivel de estudios alcanzado, es muy alto en cuanto a sus posibilidades de acabar los planes propuestos. Incluso aquellos que no acabaron la ESO

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suelen contestar que “si me pongo, lo consigo”, refiriéndose a que si quisieran volver a estudiar, dependería solo de su predisposición y si no los retoman es porque no quieren. Volviendo a los resultados de la Fundació Jaume Bofill, alrededor de un 4% de los alumnos extranjeros quieren trabajar directamente tras acabar la ESO, el doble que los alumnos autóctonos. Observando por nacionalidades, destaca el colectivo marroquí, que muestra unas intenciones de abandonar los estudios tras cuarto de la ESO superiores a la media (aprox. 10%). Una vez más, y coincidiendo con los datos proporcionados por el Departament d’Ensenyament, los alumnos de nacionalidad marroquí muestran un porcentaje muy inferior a la media sobre las intenciones de continuar estudiando bachillerato (aprox. un 17% frente a un porcentaje medio de alumnos extranjeros del 58%). También la intención en cuanto a seguir los estudios en ciclos, coincide con los datos del Departament d’Ensenyament y con los resultados del presente trabajo, mostrando que los alumnos de nacionalidad marroquí son los mas interesados en realizar este tipo de estudios (aprox. 45%). Por lo que se refiere a la dedicación actual de los jóvenes, de entre los que siguen estudiando, no hay ninguno que realice una actividad laboral, aunque tengan ya la edad. De entre los que abandonaron los estudios, la mayoría dice que no hace nada, unos pocos se describen como “buscando trabajo” y tres de los entrevistados están trabajando, de los cuales uno trabaja en un negocio familiar, otro tiene un trabajo a tiempo parcial en unos almacenes y el tercero hace “chapuzas de ordenador de vez en cuando”. Debo destacar que del grupo extenso de los que “no hacen nada”, una parte está esperando a septiembre para empezar un curso o volver a los estudios, motivados tal vez por el “miedo” o previsión de que sin el graduado de la ESO no conseguirán ningún trabajo. Vayamos ahora a observar los resultados de las interacciones de estos jóvenes con los actores sociales en el marco de la educación. Con todo ello no debemos olvidar que los jóvenes en sí desarrollan una identidad y opciones propias que pueden no coincidir con los de la familia, la institución escolar, la comunidad religiosa o las amistades. Sin embargo ese es un tema muy individual, por lo que dejaremos fuera de este trabajo la psicología y nos centraremos en las posibles pautas comunes en cuanto a la continuidad escolar que desarrollan estos jóvenes a través de las interacciones con los siguientes actores sociales.

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a) Familia La familia, incluyendo tanto a los padres como a los hermanos pueden tener una importante influencia sobre las perspectivas de futuro y orientación hacia el existo de los jóvenes, sin dejar de ser el propio joven un actor activo en la construcción de sus opiniones. Por lo tanto, en este apartado se ha querido indagar en cómo coinciden o se diferencian las expectativas de los jóvenes y sus familias y quién, si hubiera, ha podido jugar un rol positivo y decisivo para su continuidad escolar. Antes de entrar en esta interacción, cabe presentar el perfil socioeconómico de estas familias, principalmente datos sobre la educación y el trabajo de los padres ofrecidos por los jóvenes. Como se ha descrito anteriormente, la mayoría de estos jóvenes llegaron reagrupados por su padre, que lleva entre 10 y 30 años en España, mientras que los propios jóvenes, sus madres, hermanos y hermanas no llevan más de 10 años. Ya sea por causas macroeconómicas como consecuencia de la crisis o por la casualidad de la muestra24, menos de la mitad de los jóvenes declaran que sus padres trabajan. De entre los que trabajan, exceptuando un solo caso, solamente es el padre el que trabaja como “mozo de almacén”, “en una fábrica”, “construcción”, “lleva su propio negocio” o “trabaja pero no se donde”, lo cual nos muestra un perfil socio-laboral más bien bajo o medio y cierto desconocimiento de las actividades laborales desarrolladas por los padres. La única madre que trabaja ejerce de abogada, formada en el país de origen y que llegó en el 95 a España, convalidando sus estudios. Cabe destacar que de entre los jóvenes cuyos padres no trabajan, la mayoría contestan con un “ahora ya no”, alegando a que antes sí estaban empleados. Con estos datos disponibles no podemos hacer un estudio extenso de correlaciones entre la continuidad de los estudios y la ocupación de los padres, ya que disponemos de un solo caso de nivel laboral alto y los demás pertenecen más o menos al mismo nivel con diferentes resultados entre ellos25.                                                                                                                           24

No me atrevo a atribuir los resultados respecto a la situación laboral de los padres como algo exclusivo de este colectivo, pues una de las peores consecuencias de la crisis ha sido la pérdida de trabajo por parte de empleados de los sectores como el de la construcción, en el cual estaban empleados. 25 Cabe destacar que esta información, al ser dada por los propios jóvenes entrevistados, no deja de ser una percepción de éstos acerca del trabajo y los estudios de los padres y no puede considerarse una información completa sobre los itinerarios. Mas allá, las respuestas a dichas trayectorias, que en la mayoría de los casos, al preguntar sobre el trabajo que realiza su padre, suele ser “no sé, no se lo he preguntado nunca” o “creo que en …”, remiten a un desconocimiento y/o desinterés de los jóvenes por los estudios y/o trabajo de los padres, lo que podría traducirse en una falta de comunicación entre padres e hijos o una falta de identificación de las trayectorias de los jóvenes respecto a la de sus padres. Las conclusiones son meras hipótesis y deberían ser contrastadas con datos socio-laborales más exactos

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Varios estudios26 muestran que hay una fuerte correlación entre una ocupación de nivel alto de los padres y la opción de continuidad de los alumnos. Los alumnos cuyas familias realizan actividades laborales de nivel bajo optan en mayor medida que los demás alumnos a abandonar los estudios y entran antes al mundo laboral, mientras que aquellos cuyas familias pertenecen al nivel laboral alto y medio optan en mayor medida por bachillerato y ciclos formativos. Sin embargo, el nivel laboral de los padres no es el único condicionante ni puede explicar por si solo la intención de continuidad de los alumnos. En cuanto a los estudios realizados por los padres en el país de origen, el 20% de los encuestados dicen que sus padres no tienen ningún tipo de estudios y otro 20% que solo tienen la primaria. Tan sólo tres de los jóvenes entrevistados aseguran que tanto su madre como su padre tienen estudios secundarios terminados y una carrera. El resto confirman que solamente el padre tiene estudios, de los cuales una parte esta segura de que son estudios de primaria y otra parte desconoce el nivel adquirido. Unos cuatro jóvenes desconocen totalmente si los padres han realizado algún tipo de estudios. Ninguno de los padres ha realizado estudios en España, excepcionando cursos de catalán y/o castellano, a los que acuden actualmente algunas madres. En cuanto a la incidencia del nivel de estudios adquirido por los padres en la continuidad de estudios de los hijos, existe una correlación entre ambas variables y cuanto más alto sea el nivel de estudios adquirido por lo padres más probabilidad hay de que sus hijos estén dispuestos a continuar sus estudios en la etapa no obligatoria. Cuando se observa detalladamente por nacionalidades, los resultados varían mucho de unos a otros, pero podemos resaltar a los padres de origen marroquí, que presentan un perfil formativo más bajo que el resto de nacionalidades. Según algunos estudios (Mella i Ortiz, 1999; Bonal, Rambla i Ajenjo, 2004) es, sin embargo, la madre la que tiene el potencial para influir en las decisiones de los hijos y con la que más interaccionan. Por lo tanto, si observamos solamente el nivel de estudios alcanzado por la madre, tal y como pasa anteriormente, son las madres de origen extranjero las que representan un perfil formativo inferior a las madres españolas, siendo también inferior a la de su                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     obtenidos de los propios padres y de una investigación mas detallada, que escaparía de los objetivos del presente trabajo y se vería enfrentada a los limites temporales y espaciales, para poder considerarse algo más que pautas identificativas. 26  Serra, Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.  

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pareja. Más del 50% de las madres de nacionalidad marroquí no tienen acabados los estudios primarios27. El rol de la familia, en cuanto al apoyo que puede dar en la educación, la importancia que ésta da a los estudios, la frecuencia con la que se habla de ello en casa, que haya o no acuerdo sobre los itinerarios académicos, laborales o sociales a seguir, pueden influir de manera importante sobre las decisiones de los alumnos y sus familias respecto al mundo laboral y académico. Casi la totalidad de los jóvenes entrevistados expresan que no han recibido ningún tipo de apoyo por parte de los padres para la realización de las tareas domésticas, alegando causas como “ellos no saben” o “no tienen experiencia”. Tan solo dos casos, dos chicas, contestan contundentemente que sí reciben ayuda por parte de la madre, coincidiendo estos dos casos con las madres que tienen una formación superior (abogada y profesora). Estas mismas jóvenes muestran a la vez una confianza mayor en sus estudios y piensan continuar o ya continúan sus estudios tras la etapa obligatoria. Unos cuatro jóvenes dicen que su padre a veces les ayuda, de los cuales hay tanto jóvenes que siguen como jóvenes que han abandonado sus estudios. Cabe destacar por último otros familiares que aportan apoyo valorado por los jóvenes: son principalmente hermanos y hermanas mayores que han realizado sus estudios en España y que actualmente se encuentran en la universidad o tíos/tías que llevan más tiempo en España y que también han realizado algún tipo de estudios aquí. El porcentaje de los estudiantes de origen marroquí coincide con el de los alumnos españoles y ecuatorianos, donde el 26% sí reciben apoyo constante, mientras que el 74% manifiestan que raramente o nunca reciben apoyo por parte de sus familiares. Sin embargo, según el mismo estudio de Carles Serra i Josep Miquel Palaudàries, este apoyo se correlaciona con las dificultades académicas del alumnado más que con la voluntad de continuar sus estudios tras la etapa obligatoria. Parece ser que cuando es necesario el apoyo, la mayoría de los alumnos lo obtiene en el entorno familiar, pero no sabemos cuán eficaz es esta ayuda y si se da en el momento adecuado. De si en casa se habla de temas escolares con los padres, el alumnado de origen marroquí manifiesta en el cuestionario que tiende a hablar a menudo o muy a menuda de las labores realizadas en el instituto con sus padres (76,5%), lo que señala los                                                                                                                           27  Serra,

Carles i Miquel Palaudàrias, Josep. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació secundària. Informes breus – Educació. Fundació Jaume Bofill. 2010.  

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estudios como un tema de preocupación vigente en las familias, pero que, sin embargo, no tiene porque traducirse en estrategias o recursos adecuados que puedan favorecer el éxito en este ámbito. También es elevado el porcentaje de alumnos de origen marroquí que hablan de estudios con el padre, confirmando un nivel satisfactorio de comunicación con el padre, que sin embargo no puede decir nada de la calidad de la comunicación o de la incidencia que tienen luego en las decisiones de los alumnos. Así mismo, es elevado también el porcentaje de alumnos de origen marroquí que mantienen conversaciones sobre estudios con la madre, coincidiendo con las demás nacionalidades y siendo más elevado el porcentaje que con el padre. A pesar de estas estadísticas positivas en cuanto a la comunicación sobre estudios con los padres, cabe decir que dicho estudio fue realizado a partir de alumnos que ya estaban cursando 4º de ESO y que los resultados serían más contundentes si se realizara a lo largo de todos los cursos y en una muestra mayor de alumnado, así como conocer las pautas de relación familiar tradicionales de sus países de origen. En cuanto a los hermanos, destaca también el alto porcentaje de alumnos de origen marroquí que hablan a menudo de estudios con sus hermanos, posiblemente como referentes sociales y culturales, que a diferencia de los padres, pueden estar mas cerca de a realidad educativa de la sociedad de acogida. Además, la relación con los padres y la importancia que los jóvenes les otorgan a sus consejos dependerá de cada modelo familiar que puede ser atribuido exclusivamente o no a las familias inmigradas o de los lazos que mantengan tras el proceso migratorio. Es precipitado sacar conclusiones de la presente muestra, pero, sin embargo, los resultados apuntan a que la familia como actor social gana importancia para influir en la continuidad escolar de los jóvenes alumnos inmigrantes sólo cuando la madre tiene un nivel educativo alto, y este no suele ser un caso muy frecuente, o cuando se trata de un miembro de la familia con estudios postobligatorios realizados en España. Por lo tanto, lo jóvenes pueden estar buscando un referente que este más familiarizado con el sistema educativo y que entienda mejor las dificultades y opciones a los que se enfrentan, que no suelen ser los padres, más arraigados al sistema del país de origen, sino hermanos o familiares que lleven más tiempo en España y que les puedan servir de “guías” para su integración en el sistema escolar y posterior mercado laboral.

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B) Profesores y compañeros en el contexto del centro educativo Las propias instituciones educativas pueden jugar un papel muy importante sobre la continuidad de los alumnos extranjeros durante y después de la etapa obligatoria. Las vivencias en los centros escolares y con sus iguales pueden mostrar ciertas pautas que incidan en la continuidad de los alumnos. Además, los profesores como personas de referencia pueden influenciar las decisiones de continuidad y ser un actor que, de ser potenciado, disminuiría los porcentajes de abandono. Como se ha mencionado también en el apartado dedicado al marco legislativo, Cataluña apuesta por un modelo de escuela comprensiva, que sea diversificada y adaptable a las circulaciones pluridireccionales de sus alumnos, integradora y promocionadora. Esto debe conseguirse también a través de la acción transversal de los tutores y un papel clave del profesorado que adquiere nuevas funciones y adopta nuevas actitudes28. Sin entrar más en detalle de lo que debe ser un centro escolar para ser considerado efectivo a la hora de proporcionar determinadas actuaciones que mejoren la continuidad del alumnado extranjero, procederé a explicar las relaciones que los jóvenes mantienen dentro de las instituciones educativas con tal de conocer si alguno de los actores presentes ha sido clave para su continuidad en el sistema escolar. Casi la totalidad de los jóvenes entrevistados valoran positivamente el centro escolar, aunque algunos mencionan que están “más o menos bien” o “a veces sí, a veces no”, pero sin grandes diferencias entre alumnos que continúan estudiando y los que han abandonado. En cuanto a la relación que mantienen o mantenían con los profesores todos coinciden en que tenían una buena relación con todos o la mayoría de profesores, aunque entre los que abandonaron los estudios se dan algunos casos de “con tal profesor tuve algún problema pero no grave”, lo cual puede ser cosa de la muestra. Esta valoración positiva de las relaciones no deja de ser una percepción subjetiva de los alumnos de origen extranjero, que fácilmente puede no ser una valoración absoluta, sino comparativa con sus experiencias anteriores o la de sus padres. El mayor porcentaje de satisfacción con la atención recibida por los profesores pertenece al alumnado de origen marroquí, que contrasta con la imagen percibida por                                                                                                                           28

Funes, Jaume i Rifà, Fina. Adolescents i dificultats socials a l’escola. Ed. Fundació Jaume Bofill. Febrer, 2000.

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una parte de la sociedad de que concretamente este colectivo es el que menos se integra en los colegios o más conflictos causan con el profesorado. En cuanto a las expectativas del profesorado, los alumnos de origen marroquí muestran un porcentaje preocupantemente bajo en lo que se refiere a la confianza de sus profesores a que acaben sus estudios de bachillerato. Este resultado puede deberse a diferentes factores, entre ellos prejuicio, realismo sobre una formación baja, factores familiares o una autoestima baja. Este estudio muestra además que los profesores tienden a derivar a los alumnos extranjeros a programas de transición al trabajo, sobretodo a los de origen marroquí, en mayor medida que cualquier otra nacionalidad y más aun comparando con la española (Serra y Palaudàries, 2010). Entrando ya en la interacción entre alumnos y profesores, respecto a la ayuda que éstos últimos pueden proporcionar a los estudiantes con los deberes y trabajos, exceptuando tres de los jóvenes entrevistados, todos los demás han recibido en mayor o menor medida alguna ayuda por parte de sus profesores. Así mismo, exceptuando cuatro entrevistados, todos los jóvenes recibieron apoyo y consejos respecto al futuro de sus estudios por parte de uno o varios profesores. Debo destacar que tres de los cuatro que no han recibido ningún tipo de apoyo por parte de los profesores son alumnos que han acabado o van a acabar sus estudios obligatorios y continuar en la etapa postobligatoria, por lo que podemos observar como aquellos que abandonan los estudios no son los que no reciben ayuda por parte del profesorado. Sería interesante ver por qué, a pesar de recibir apoyo y ayuda desde la institución escolar, estos alumnos deciden no continuar y abandonar sus estudios. Algunos de los entrevistados que abandonaron sus estudios especifican: “sí, los profesores y todo el mundo me daba consejos, pero no hacía caso”, “claro que aconsejaban, tienen que hacerlo, pero yo ya no quería, me daba igual y no escuchaba”. Uno de los jóvenes que sí continua estudiando menciona “[los profesores] me aconsejan, pero sus consejos no sirven, no te lo crees ni tu lo que te dicen, no es seguro, dicen cosas que sabes que no se van a cumplir”. Se denota de estos resultados que estos alumnos valoran positivamente la atención recibida por parte de los profesores, pero que a la hora de la verdad, esta atención parece ser poco eficaz para influenciar en sus decisiones, viendo además que la mayoría de los que optan por abandonar el sistema educativo no han sido “abandonados” o ignorados por los profesores.

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Para conocer en mayor detalle esta relación entre profesor y alumno, en las entrevistas se les ha preguntado sobre su percepción de si los profesores animan a los alumnos a estudiar o los desaniman y si creen que son justos o injustos a la hora de valorar sus esfuerzos. Referente a esto último, el grupo esta dividido entre los que creen que son justos y que ponen las notas que se merecen, mientras que los demás creen que son injustos. Sin embargo, es mayor el número de jóvenes que continúan sus estudios que contestan contundentemente que son injustos los profesores, mientras que los que abandonan suelen admitir toda la responsabilidad. Quisiera citar una de las respuestas de un joven que acabó los estudios obligatorios y un ciclo, en referencia a esta cuestión: “no es que sean injustos [los profesores], es que se equivoca sin darse cuenta, porque no saben la situación de cada uno, pero en general siempre te aconsejan lo que en general ven bien”. En la misma línea, otro joven que optó por abandonar los estudios menciona que los profesores “no saben que hay detrás de tus notas, ¿sabes? Te esfuerzas, pero a veces no puedes hacer más y ellos no lo ven”. Podríamos hablar de cierto distanciamiento del profesorado de la situación real de algunos alumnos. Una ayuda sin el conocimiento previo de las circunstancias puede provocar una falta de efectividad, por muy buenas que sean las intenciones. Tampoco es necesario y, probablemente sea imposible, que cada profesor esté al corriente de las situaciones familiares, sociales y económicas de cada alumno, pero sí debe haber un acercamiento correspondiente con la realidad para que estos, como referentes sociales y actores con una determinada influencia en la escolarización de estos alumnos inmigrantes puedan jugar un rol positivo y decisivo en cuanto a su continuidad. Antes de pasar al siguiente actor social, quisiera comentar brevemente dos puntos. Primeramente, los compañeros como actores sociales y referentes objetivamente más cercanos, no parecen ser, según las respuestas, un actor decisivo en cuanto a la continuidad. Sí existe una buena relación entre compañeros, así como cierto grado de apoyo para la realización de tareas y trabajos. Por último, preguntando a los jóvenes por si debían realizarse algunos cambios en los centros educativos, la mayoría mencionan cambios materiales y una mayor disponibilidad de profesores, tanto en la cantidad como en el tiempo, alegando que “no tienen tiempo de contestar y atender a cada alumno”, “vienen[los profesores], dan la clase y se van y no tienen tiempo de nada más” o que deberían haber “menos alumnos 35

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en clase, que hay muchos, y el profe no puede estar parando todo el rato si alguien no entiende”. La ratio de profesor-alumno es, sin embargo, un tema que con la actual crisis y los recortes en todas las esferas, no puede mejorar. c) Amistades En cuanto a las amistades, la información disponible a partir de las entrevistas no muestra la posibilidad de sacar conclusiones contundentes. Si se hiciera un análisis más detallado sobre la continuidad escolar de todas las amistades para ver si existe una correlación entre la escolarización y el rendimiento de los amigos y la propia, puede que encontráramos algunas pautas de influencia positiva. Las únicas conclusiones que podemos sonsacar de los resultados de las entrevistas es que las amistades ganan un rol importante en la ausencia de los demás actores sociales, principalmente cuando hay un distanciamiento claro con la familia. Pero esta hipótesis es precipitada con la poca información obtenida. Segundo, el rol de las amistades es destacado positivamente en aquellos casos en los que dichas amigos o amigas ya han completado la etapa obligatoria y actualmente cursan bachillerato o estudios universitarios, identificándolos como “guías” para su propia continuidad. Esto puede tener consecuencias tanto positivas como negativas. Me remito a una de las entrevistadas mencionadas anteriormente en relación a la opción de continuar sus estudios en bachillerato: “No, es difícil, tengo unas amigas que lo han hecho y dicen que es muy difícil... Y se desapuntaron al medio año… y yo no quiero empezarlo para luego quedar sin acabarlo y prefiero hacer algo que se que voy a acabar”. Aquí, la opción de no continuar con estudios de bachillerato viene dada por la influencia de un actor social que a veces no se tiene en cuenta. d) Religión Exceptuando uno de los entrevistados, los y las jóvenes marroquíes de esta muestra se identifican como creyentes, de los cuales poco menos de la mitad se consideran practicantes, tres se declaran no practicantes y el resto contestan con un “más o menos” o “depende”, a diferencia de los padres que son todos identificados como creyentes y practicantes. Una pequeña minoría acude regularmente a la mezquita, mientras que la gran mayoría suele ir solo a veces o no va nunca. De la minoría, tan solo tres realizan

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actividades más allá del rezo, refiriéndose a clases de árabe y sobre el Corán. Son estos mismos casos los que establecen un paralelismo entre los centros escolares y la organización religiosa, pues “en ambos sitios te enseñan, y lo que enseñan te sirve luego para todas las situaciones”, mientras que los demás consideran que son cosas totalmente diferentes y no tienen nada que ver. Aunque la mayoría no vea una semejanza entre ambas instituciones, al preguntar si las mezquitas u organizaciones religiosas son importantes para los estudios, el número de jóvenes que están de acuerdo aumenta sustancialmente. Sin embargo esta importancia depende de la circunstancia, pues, como afirman la mayoría “es importante, pero para cuando estás en Marruecos, aquí no sirve” o que “es importante para la vida en general pero no para el colegio”. Por otro lado, una joven que continua con los estudios menciona “allí [en la mezquita] te enseñan oraciones que, cuando tienes un examen te sirven para calmarte…hay cosas que aprendes que te sirven luego para sacar buenas notas”, lo que ya entraría en una percepción muy individual de la religión y que difícilmente seria extrapolable para un trabajo en colaboración con otros actores sociales. La religión en sí no influye en general en el contenido de los estudios, pero sí establece un código de valores y prioridades que pueden influir en las decisiones de los estudiantes. Aunque en la presente muestra no se encuentren diferencias entre los jóvenes que acuden regularmente a la mezquita y los que no, en referencia a sus rendimientos escolares y su continuidad, una de las entrevistadas menciona un caso que quisiera mencionar: [sobre por qué los jóvenes abandonan sus estudios] “A mi edad... El estrés... Problemas con los padres, no les dejan salir. Tengo una amiga marroquí, que sus padres son muy creyentes y no la dejan salir ni a hacer un trabajo con sus compañeros de clase porque ellos son chicos… Entonces, ¿ella que va a hacer? Si eso no es justo. Y luego le echan la bronca por suspender la asignatura... Y a mi no me parece que es justo eso”. Tal vez un análisis de la continuidad escolar de alumnos de familias que sean muy religiosas destaparía algunas pautas de influencia en la continuidad y el rendimiento escolar, pero, lamentablemente, no disponemos de esta información en la presente muestra. e) Otros Durante las entrevistas he preguntado a los jóvenes si acudían con regularidad a alguna otra organización y, de ser afirmativo, qué actividades realizaban en ésta. La pregunta 37

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era abierta, aunque las expectativas apuntaban a los espacios de ocio. Según algunas investigaciones 29 , estas entidades juegan un papel decisivo en el proceso de socialización de todos los jóvenes, también de los hijos e hijas de familias marroquíes y, por ello, deberían ser más conscientes de sus potencialidades y limitaciones para ofrecer acciones de acogida. Lo negativo podría ser que estos espacios socioeducativos, como los casales, los esplais y las bibliotecas desarrollan actuaciones más bien asistenciales focalizándose en jóvenes de origen inmigrante y crear así espacios “segregados”. De los que respondieron afirmativamente a esta pregunta de la entrevista, todos se refieren a los Espais Joves, situados en los barrios de Can Puiggener, Can Rull, Creu de Barberà y Torre-Romeu. Recuerdo que parte de los jóvenes entrevistados fueron contactados a partir de estos espacios, por lo que podría tratarse de una información sesgada, pero incluso aquellos jóvenes que fueron contactados por otros canales mencionan dichos centros. De los que acuden regularmente a los Espais Joves, exceptuando dos casos30, todos valoran la importancia de esta institución para su propia educación y la de los demás, como fuente de apoyo para la realización de tareas escolares, solución de dudas y ofrecimiento de consejos relativos a los estudios y los planes futuros. Estas acciones son desarrolladas por los monitores de estos espacios, que, conscientes o no, desarrollan un papel muy importante para la continuidad escolar de los jóvenes, al menos los chicos y las chicas de origen marroquí que colaboraron para la realización del presente trabajo. La valoración positiva se identifica a través de la mención explícita por cada uno de los usuarios de los Espais Joves de que, a parte de las actividades de ocio que se realizan, los monitores te ayudan con “deberes y cualquier pregunta que tengas” y que, además, “puedes tenerlos [a los monitores] para ti sola un rato y no para los demás, como los profesores”. Esta atención individualizada es muy positiva para el rendimiento y la continuidad escolar de los jóvenes y la influencia se percibe directamente al preguntar por la persona que más les ha ayudado en el tema de los estudios y a tomar decisiones respecto a la continuidad: seis de los jóvenes entrevistados identifican a los monitores                                                                                                                           29

Carbonell, Francesc. L’Omar i l’Aixa. Socialització dels fills i filles de famílies marroquines. Eumo Editorial. Setembre, 2006. 30 Uno de los casos es un joven que continua con los estudios postobligatorios, mientras que el otro caso un joven que abandonó sus estudios a mitad de cuarto de la ESO. La respuesta del primero fue que “para mi no, pero he visto que otros vienen a hacer deberes, así que supongo que para ellos sí”, mientras que el otro contestó que “no se, a mi nunca me ha interesado eso, vengo a pasar el rato con los colegas”.  

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del Espai Jove correspondiente como actores claves para sus decisiones respecto a los estudios. Debo destacar dos casos en este contexto: dos de los jóvenes entrevistados, de 17 y 18 años que abandonaron sus estudios antes de acabar la ESO, vuelven a retomarlos al comenzar el siguiente curso en la escuela de adultos, motivados por los monitores del Espai Jove. Es difícil para muchos jóvenes que han salido del sistema educativo volver a retomar sus estudios, por lo que la labor de estos monitores, que no solo consiguen que continúen los que están estudiando, sino que vuelvan a estudiar los que lo habían abandonado, debe estar aun más valorada. En general 17 de 20 jovenes que acuden regularmente a los Espais Joves continúan o retoman sus estudios, mientras que solo tres han abandonado y no piensan regresar. El resto no se identifica como usuarios regulares de este espacio.

Por último y ya sin estar relacionado con los actores sociales, quisiera destacar algunos resultados obtenidos de las entrevistas. Primeramente, en referencia a las causas del abandono de aquellos que no terminaron sus estudios, las respuestas pueden generalizarse en una falta de interés (los jóvenes responden con expresiones como “no me gustaba, me aburría”), pero también aluden a una falta de entendimiento: “me costaba entender y entonces no escuchaba”, “no entendía que querían de mi, ni me interesaba lo que decían”. También a los jóvenes que continúan sus estudios o que acabaron al menos la etapa obligatoria se les ha preguntado sobre las posibles causas del abandono escolar. Entre las respuestas más presentes encontramos la falta de interés y de motivación (“se aburren”, “se cansan”, “no se motivan”, “no les gusta estudiar”), otros aluden a problemas cognitivos (“no entienden”, “por el idioma”) o a problemas socioeconómicos y familiares (“problemas en casa”, “tienen que trabajar”). También hay unos cuantos jóvenes que aluden a problemas que ellos denominan “propios de la edad”, puesto que “hay cosas más interesantes, internet, las drogas,…”. En cuanto a las intenciones futuras, ninguno de los entrevistados quiere volver a Marruecos para vivir allí (“sólo si estuviera muy mal”), pero sí se mudarían a otro país (Inglaterra o Alemania han sido los más mencionados). Ninguno de los entrevistados se siente plenamente marroquí y la gran mayoría se identifica como “de aquí”, mientras que un 20% dice ser “de los dos sitios”.

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5. Conclusiones Puede que existan determinadas características estructurales pertenecientes al sistema educativo, como el acceso a la oferta educativa, los programas de acogida o la coordinación de los agentes educativos que influyan en la desigualdad de trayectorias educativas en centros situados en áreas vulnerables. Algunos acusan a las políticas de zonificación y escolarización de ser las desencadenantes de las desigualdades en la distribución del alumnado extranjero, conllevando diferencias en las características socioculturales entre alumnos de diferentes centros. La segregación y la concentración de alumnos extranjeros en los mismos centros educativos puede ser determinante de los malos resultados académicos en comparación con los alumnos autóctonos31. La elección de los jóvenes de origen marroquí para la realización de este trabajo, como se ha expuesto desde el principio, no ha sido casual. Siendo uno de los colectivos más numerosos en la mayoría de municipios y a causa de la temporalidad de su presencia en el territorio, estos ciudadanos generan determinadas necesidades en diferentes áreas de actuación32. Por tanto, los resultados obtenidos son probablemente característicos de este grupo y puede ser extrapolado a otras localidades pero difícilmente a otros colectivos, de no ser que se identifiquen pautas similares de influencia de los actores sociales en la continuidad escolar. Hemos podido observar, a partir de la revisión de la literatura preexistente y del análisis de los resultados obtenidos de las entrevistas en profundidad qué roles diferentes pueden desempeñar los actores sociales del entorno inmediato de los alumnos de origen marroquí en cuanto a sus trayectorias educativas y sus intenciones de continuidad escolar. Dichas respuestas muestran que la familia en el entorno escolar “pierde” su posición como actor social y agente educativo que puede influenciar en la continuidad escolar, según los propios jóvenes, que toman sus decisiones independientemente de la las preferencias de sus padres. Esto no quiere decir que, desde otro punto de vista, los padres no influyan en la continuidad a través de variables socioeconómicas y educativas - en estos casos de estudio, la influencia parece ser efectiva solo en padres que hayan alcanzado un nivel educativo y laboral alto, que no es un caso representativo de la                                                                                                                           31

Benhammou, Fathia y Argemí, Roser. Alumnado de origen inmigrado y éxito escolar. Fundació Jaume Bofill. Cuadernos de Pedagogía Nº 420. Febrero, 2012. 32 Casas Castañé, Marta i Casas Deseures, Alba. Acompanyament a l’escolaritat a famílies nouvingudes o d’origen immigrat. Orientacions i criteris per a la intervenció dels ajuntaments. Informe encarregat per l’Àrea d’Educació de la Diputació de Barcelona a l’empresa Aliusmodus. Barcelona, juliol de 2011.

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comunidad marroquí residente en Sabadell. Pero los resultados muestran que para los jóvenes entrevistados es más importante la influencia de otros familiares (hermanos, hermanas, tíos o tías) que hayan completado, al menos, los estudios secundarios en España. Tal vez sea la proximidad de las experiencias la que hace que se identifiquen y confíen más en estos familiares. El rol de los profesores incluye la tutoría como algo natural y obligatorio, pero la ratio actual de profesor-alumno no permite una mayor atención a las necesidades individuales de cada alumno, ni el conocimiento de los factores socioeconómicos y familiares que puedan estar impidiendo un mejor rendimiento de sus alumnos. Además, teniendo en cuenta la actual situación y los recortes en educación, la ampliación del número de profesores es poco probable. La red de amistades y las asociaciones religiosas, al menos a partir de la información disponible hasta ahora, quedan reducidos a unos pocos casos como actores sociales que puedan influenciar y determinar trayectorias de continuidad escolar. Para futuros trabajos en el área recomendaría un análisis a fondo de las trayectorias escolares de las amistades, aludiendo a los posibles casos de segregación por las zonas de residencia, y de la influencia que puede tener un ambiente familiar muy religioso en el rendimiento escolar de los alumnos de origen marroquí. Por último, los Espais Joves y, concretamente, los monitores, parecen ser uno de los actores más influyentes en la continuidad escolar de los jóvenes marroquíes. Tal vez sea por la particularidad de la muestra, como ya he mencionado anteriormente, pero otros estudios empiezan a destacar la importancia de los “tutores sociales”. Del diagnóstico realizado por el propio Ayuntamiento de Sabadell, se destaca que en los todos los Espais Joves, independientemente de la nacionalidad, los usuarios valoran positivamente, entre otros, la labor de los monitores como ayuda en los estudios y la inserción laboral33. Se confirma, por lo tanto, la hipótesis de que la continuidad escolar de los alumnos inmigrantes de origen marroquí no depende únicamente de factores relacionados con el perfil socioeconómico y educativo de los padres, sino que puede variar gracias a la                                                                                                                           33

Información proporcionada por el Ayuntamiento de Sabadell y los monitores de los Espais Joves en el marco de la recopilación interna de datos, a la que he podido acceder durante las prácticas profesionales. Junio, 2012.

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actuación e influencia de otros actores sociales. Como tales destacan los monitores/”tutores sociales” que trabajan en los Espais Joves y los familiares con una experiencia educativa de secundaria en España, tal vez como actores que están más próximos a los jóvenes en edad, experiencia, cultura y código de valores. La prevención del fracaso escolar de alumnos extranjeros debe, por lo tanto, desarrollarse a partir de una acción conjunta de los diversos agentes, movilizando tanto el capital social, como el comunitario y familiar de actores públicos y privados34. Una escuela integradora debe actuar más allá de sus muros e incluir a todos los agentes sociales del entorno inmediato para poder ofrecer la igualdad de oportunidades a todos los alumnos. Es sabido y se insiste cada vez más desde el ámbito público que cualquier acción es de mayor eficacia cuando se desarrolla de manera transversal. Y ello puede ser igual de válido para las acciones en el marco educativo. El efecto positivo que un actor social puede provocar en relación a la decisión de continuidad escolar de jóvenes alumnos puede reforzarse a través de la coordinación con otros actores, profesionales o no, dentro y fuera del centro escolar, creando y trabajando dentro de una “red de apoyo”. Tampoco debe olvidarse que dicho trabajo no sólo debe realizarse en las zonas necesarias, sino también en las etapas optimas, donde, por ejemplo, son mayores los riesgos de abandono escolar o donde es más fácil influir en las decisiones de los jóvenes. Como explica Héctor Cebolla Boado en uno de sus estudios, “la inserción escolar de la población inmigrante (y de origen inmigrante) debería ser vista por los gobiernos de todos los países receptores como la piedra angular de cualquier estrategia de integración y de cohesión social del futuro”35. Teniendo en cuenta la actual falta de recursos para el desarrollo de programas más centrados en solucionar problemas estructurales o socioeconómicos, una solución inmediata que no dependería de la liquidez de los ayuntamientos podría ofrecerse a partir de una red de “tutores-voluntarios” al contactar con alumnos de estudios postobligatorios o superiores que quisieran hacer de “guía” a los estudiantes de secundaria, con la implicación de los Espais Joves i los mismos centros escolares.

                                                                                                                          34

Benhammou, Fathia y Argemí, Roser. Alumnado de origen inmigrado y éxito escolar. Fundació Jaume Bofill. Cuadernos de Pedagogía Nº 420. Febrero, 2012. 35 Cebolla Boado, Héctor. Impacto de la inmigración y adecuación de los servicios públicos: La educación. En “La inmigración en tiempos de crisis”. Ed. CIDOB. 2009.  

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Fundacio Jaume Bofill. Ed. Mediterrània. Abril, 2005. Prats Cuevas, Joaquim. Informe per a la millora dels resultats del sistema educatiu a Catalunya. Realitzat en el marc de l’Acord estratègic per a la internacionalització i la competitivitat de l’economia catalana, de 16 de febrer de 2005. Quiroga, Violeta y Alonso, Ariadna. Infancia, adolescencia y familias inmigradas en situaciones de riesgo social. UNICEF. Fundació Pere Tarrès. URL. Octubre, 2011. Ruiz Román, Cristóbal; Merino Mata, David. La experiencia escolar de los hijos de inmigrantes marroquíes en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria. REIFOP, 12 (3), 2009. Pp. 87- 97. Samper, Sarai i Moreno, Raquel. Trajectòries sociolaborals de la població immigrada. Factors explicatius. Informes breus, FJB. Desembre, 2009. Serra, Carles; Palaudàrias, Josep Miquel. Continuar o aban- donar. L’alumnat estranger a l’Educació Secundària. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, col. Informes Breus, n.o 26. 2010. Serracant i Melendres, Pau i Soler i Martí, Roger. La joventut catalana al segle XXI. Un anàlisi del Sistema d’Indicadors sobre la joventut a Catalunya. Observatori Català de la Joventut. Desembre, 2009. Singuan, Miguel. Inmigración y adolescencia. Los retos de la interculturalidad. Paidós Educador. 2003. Suárez-Orozco, Carola i Suáez Orozco, Marcelo. Història d’immigració: la comprensió dels patrons de rendiment escolar dels joves immigrants nouvinguts. Informes Breus – 12 – Immigració – Fundació Jaume Bofill. Juny, 2008.

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7. Anexos

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Cuestionario:

Datos generales 1. Sexo: 2. Edad: 3. Nacionalidad: 4. Barrio de residencia: 5. ¿Con quien vives? 6. ¿Tienes hermanos? ¿Cuántos? ¿Viven con vosotros? 7. ¿A qué edad llegaste a España? ¿De que parte de Marruecos veníais? 8. ¿Con quien llegaste? 8.1. (Si llegó reagrupado/a): ¿Cuánto llevaba tu padre/madre aquí? 8.2. ¿Sabes por qué vinieron/vinisteis aquí? Estudios y actividad 9. ¿Qué estudiabas antes de venir? ¿en que curso estabas? 10. ¿Estás estudiando actualmente? Si à pasar a pregunta 10.1 No à pasar a pregunta 11 10.1. ¿En qué centro escolar estás matriculado actualmente? 10.2. ¿En qué curso estás actualmente? 10.3. ¿Has repetido curso en alguna ocasión? 10.4. ¿Quieres seguir estudiando el curso que viene? 10.5. ¿Te gustaría acabar la secundaria? 10.6.1. (si está en secundaria aun) ¿Te gustaría luego estudiar bachillerato? 10.6.2. (si está en bachillerato ya) ¿Te gustaría acabar bachillerato?

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10.7. ¿Te interesan los estudios universitarios? 10.8. ¿De qué te gustaría trabajar? ¿Estarías dispuesto a estudiar la carrera correspondiente? 10.9. ¿Qué opinan tus padres de seguir estudiando? 11. ¿A qué edad dejaste de estudiar? 11.1. ¿Por qué dejaste de estudiar? 11.2. ¿Ahora, hubieras tomado otra decisión? 11.3. ¿Te gustaría volver a retomar tus estudios? 11.4. ¿Qué les parece a tus padres que hayas dejado de estudiar? 12. ¿A qué te dedicas actualmente? Solo estudio Estudio y trabajo ¿dónde trabajas? ¿qué jornada haces? ¿es fácil o difícil combinar ambas actividades? ¿a qué actividad le das más importancia? Trabajo ¿Dónde trabajas? ¿estás contento con tu trabajo? ¿te gustaría cambiar de trabajo? Otros: ____ Redes sociales A) Familia 13. ¿Cuánto tiempo llevan tus padres aquí? ¿Qué idioma habláis en casa? 14. ¿Dónde han estudiado? 14.1. ¿Qué nivel de estudios tiene tu padre/madre? 15. ¿De que trabajan tu padre y tu madre? 16. ¿Están contentos con tu rendimiento escolar?

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17. ¿Te ayudan con tus deberes/estudios? 18. ¿Qué planes de futuro quieren ellos para ti? 19. ¿Te apoyan en tus decisiones? B) Centro escolar (en pasado si ya no sigue estudiando) 20. ¿Estás a gusto en tu centro escolar? 21. ¿Cómo te llevas con los profesores? ¿Qué relación tenéis? 22. ¿Te ayudan los profesores con tus tareas? 23. ¿Te ayudan los profesores a tomar decisiones respecto tus estudios? 24. ¿Cómo te llevas con tus compañeros de clase? 25. ¿Os ayudáis mutuamente con los estudios? 26. ¿Realizas actividades extra-escolares? 27. ¿Cómo puntuarías tu rendimiento escolar? 28. ¿Cuál es tu nota media? 29. ¿Crees que son injustos algunos profesores? 30. ¿Te desaniman o te animan a estudiar los profesores? 31. Y tus compañeros, ¿estudian más o menos que tu? 32. ¿Qué crees que debería cambiar en el colegio? C) Amistades 33. ¿De dónde son tus amigos? 34. ¿Están estudiando tus amigos? Si à pregunta 34 No à pregunta 38 35. Si sigue estudiando, ¿tus amigos estudian en el mismo centro que tu? Si no sigue estudiando, ¿estudian en el centro que tu estudiabas? 36. ¿Cómo ves sus estudios? 37. Si sigue estudiando, ¿quedas con tus amigos para estudiar?

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38. ¿Habláis a menudo sobre estudios en vuestro tiempo libre? Por ejemplo, sobre lo que os gustaría estudiar/a lo que os gustaría dedicaros más adelante 39. ¿Qué opinan tus amigos sobre tus estudios/trabajo? D) Religión 40. ¿Eres creyente? ¿Eres practicante? 41. ¿De que formas practicas tu religión? 42. ¿Son creyentes y practicantes tus padres? 43. ¿Acudes a alguna organización/asociación de carácter religioso? Si à 44 No à 46 44. ¿Qué tipo de actividades desarrolláis en la asociación? 45. ¿Se parecen estas organizaciones a tu centro escolar? 46. ¿Crees que este tipo de organizaciones juegan un papel importante para tus estudios? 47. ¿Deberían estar más presentes estas organizaciones? E) Otros 48. ¿Acudes a alguna otra asociación/organización? ¿Cuál? 49. ¿Es esta/son estas organizaciones importante(s) para tu educación? 50. ¿Quién crees que ha sido la persona/las personas que mas te han ayudado con tus estudios? 51. ¿Cómo crees que mejorarías/hubieras mejorado tu rendimiento escolar? ¿Qué habilidades debe tener una persona y un estudiante para tener éxito? 52. ¿Por qué crees que la gente deja de estudiar? 53. ¿Cuáles son tus proyectos de futuro? ¿Volverías a Marruecos? 54. ¿De dónde te sientes?

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