El régimen stronista y su incidencia en la configuración y las prácticas escolares (1954-1970) en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Año 3, Nº 4, dossier, Santiago de Chile, junio 2015, pp- 10-34.

Dossier

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EDUCACIÓN Y DICTADURAS EN EL CONO SUR

Coordinación:

Laura Graciela Rodríguez y Camila Pérez Navarro

ISSN 0719-3483 www.historiadelaeducacion.cl

N° 4 ⎹ Junio 2015

Editora

Camila Pérez Navarro Pontificia Universidad Católica de Chile.

Editora invitada

Laura Graciela Rodríguez Universidad Nacional de La Plata.

Co editora

Betsy Villarroel Merino Universidad de Valparaíso.

Comité Editorial

Iván Núñez Prieto Sociedad Chilena de Historia de la Educación. Pablo Toro Blanco Universidad Alberto Hurtado. Benjamín Silva Torrealba Centro de Cultura Americana. Robinson Lira Castro Centro de Perfeccionamiento, Investigaciones Pedagógicas.

Experimentación

María Isabel Orellana Museo de la Educación Gabriela Mistral. Leonora Reyes Jedlicki Universidad de Chile. Jorge Rojas Flores Pontificia Universidad Católica de Chile. Sergio González Miranda Universidad Arturo Prat.

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Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur Coordinación: Laura Graciela Rodríguez y Camila Pérez Navarro

Año 3, Nº 4, dossier, Santiago de Chile, junio 2015 ISSN 0719-3483

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ÍNDICE Introducción ........................................................................................................ 5 Artículos .............................................................................................................. 9 Lorena Soler, Rodolfo Elías & Ana Portillo: “El régimen stronista y su incidencia en la configuración y las prácticas escolares (1954-1970)” ........................................ 10 Fabián González Calderón: Mil días de la Junta Militar de Gobierno. La metamorfosis subterránea de la educación chilena durante los primeros años de la Dictadura Militar (1973 - 1979) ................................................................................. 34 Laura Graciela Rodríguez: “Funcionarios y políticas educativas en Argentina (1976 1983)” .......................................................................................................................... 62 Luan Aiuá Vasconcelos Fernandes: “A repressão contra os professores nas universidades latino-americanas durante a ditadura: os casos da UFMG (1964-1969) e da UTE (1973-1981)” ............................................................................................. 86 Vania Markarián: “La Universidad intervenida. Cambios y permanencias de la educación superior uruguaya durante la última dictadura (1973-1984)” ............... 121 Reseñas ............................................................................................................ 153 José Ragas: Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Brasil, España e Italia, de Carolina Kaufmann ................................................................................ 154 Gabriel Amato: As universidades e o regime militar, de Rodrigo Patto Sá Motta…….158 Fuentes para la historia de la educación ............................................................ 163 Ana Portillo: Documentos policiales del “Archivo del Terror” sobre el control de la dictadura stronista a las instituciones educativas. Paraguay, 1965-1979 ……………………………………164 Olga Paredes: La Educación en tiempos de Stroessner y la legitimación de lo AntiRepublicano. Paraguay, 1956 - 1963……………………………………………………………..….175 Marjorie Cuello: Los trabajadores de la educación en la resistencia popular se dirigen a la clase obrera y el pueblo. Chile, 1978 ............................................................................. 180 Eva Mara Petitti: Proyecto de ley sobre escuela primaria rural. Argentina, 1950-1951…185

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Introducción La idea de coordinar este dossier surgió de la constatación que existen aún escasas compilaciones sobre lo ocurrido en el campo educativo durante las dictaduras sucedidas en los países del Cono Sur en la segunda mitad del siglo XX.1 Con esta presentación intentamos llenar ese vacío historiográfico atendiendo a los distintos proyectos educativos en pugna, quiénes estuvieron encargados de llevarlos a cabo, así como las similitudes y diferencias que se dieron en el ejercicio del control, la vigilancia y la represión estatal al interior de cada caso nacional y entre los países de la región. Asimismo, nos pareció un desafío interesante incorporar un trabajo que tratara el caso de Paraguay, país que suele estar ausente de las compilaciones sobre el Cono Sur.2 En suma, les presentamos a continuación un dossier que plantea diversos puntos de vista y expone distintas temáticas en torno a la educación durante las dictaduras de Paraguay, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, en el período comprendido entre las décadas de 1950 y 1990. Inicia la sección Artículos del dossier la investigación realizada por Lorena Soler, Rodolfo Elías y Ana Portillo, titulada “El régimen stronista y su incidencia en la configuración y las prácticas escolares (1954-1970)”. Este trabajo tiene por objetivo analizar las trasformaciones del sistema educativo paraguayo, específicamente, los cambios implementados con la reforma de 1957 bajo el régimen del dictador Adolfo Stroessner (1954- 1989). En base a fuentes documentales escritas de distinto tipo, como resoluciones ministeriales, reglamentos escolares o comunicaciones del Ministerio de Educación y Culto, los autores describen las nuevas configuraciones de las prácticas escolares, entendiendo que, con la reforma, el stronismo buscó recrear un nuevo orden simbólico, y así consolidar el funcionamiento del control y la persecución política hacia maestros, profesores y estudiantes. 1

Sin ánimo de ser exhaustivas, mencionaremos dos compilaciones que han salido recientemente sobre la temática educativa y las dictaduras y, coincidentemente, han planteado la comparación con los regímenes europeos, ver “Dossier Educaçâo e ditaduras na Ibero-América”, Educar em revista, Nº 51, 2014 (Brasil, Argentina, Chile, España y Portugal); y el libro de Kaufmann, Carolina, (coord.), Textos Escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Alemania, Brasil, España e Italia, Editorial Prometeo, 2012. 2 Una de las investigadoras que incluyó los casos de las dictaduras de Perú y Paraguay en el Cono Sur (además de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay) fue Elizabeth Jelin, que coordinó junto con otros investigadores la serie de libros Memorias de la Represión publicados entre 2002 y 2005 por la editorial Siglo XXI. Si bien no se refieren a educación específicamente, los mencionamos porque han tratado variados temas. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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El trabajo de Fabián González, titulado “Mil días de la Junta Militar de Gobierno. La metamorfosis subterránea de la educación chilena durante los primeros años de la dictadura militar (1973 – 1979)”, revisa los cambios implementados en materia educativa durante la primera etapa del régimen autoritario. Mediante el análisis de fuentes primarias y secundarias, el autor examina la paulatina metamorfosis que sufre el campo educativo con posterioridad al golpe de Estado y la aplicación de la reforma estructural de 1980, centrándose en los principios subsidiarios que caracterizó la racionalidad política dictatorial. Por su parte, el trabajo de Laura Graciela Rodríguez “Funcionarios y políticas educativas en Argentina (1976-1983)” propone un análisis que comprende el sistema educativo no universitario y la universidad, atendiendo a las trayectorias y las sucesivas gestiones de los ministros de educación de la última dictadura. La autora adopta una perspectiva que evita observar la política educativa como un todo coherente y homogéneo, poniendo el foco en la variedad de medidas ensayadas en distintos momentos, las dificultades que tuvieron los ministros para implementarlas y los diferentes actores y grupos involucrados. Todavía son pocos los trabajos que realizan un ejercicio de comparación sistemático entre los países, aunque esto está lejos de ser un problema exclusivo del área educativa. 3 Como ha mencionado un investigador este mismo año, la historia comparada es un reclamo de la historiografía, pero que pocas veces se practica debido a varias razones, entre las cuales se pueden mencionar la dificultad de investigar simultáneamente dos casos nacionales y/o tener que desplazarse a otro país en la búsqueda de fuentes y bibliografía. 4 No obstante, el trabajo de Luan Aiuá Vasconcelos Fernandes viene a llenar este vacío, con una interesante comparación entre la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil) y la Universidad Técnica del Estado (Chile) en períodos autoritarios. En “A repressâo contra os profesores nas universidades latino-americanas durante a ditadura: os casos da UFMG (1964-1969) e da UTE (1973-1981)”, su autor expone cómo se implementaron los mecanismos de la represión organizada contra los profesores en las dos instituciones universitarias, y estudia cuáles fueron sus semejanzas y diferencias durante las dictaduras

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Una investigación comparativa, por ejemplo, es la de Rodrigo Patto Sá Motta “As políticas universitárias das ditaduras militares do Brasil, da Argentina e do Chile”, Patto Sá Motta, Rodrigo (org.) Ditaduras militares. Brasil, Argentina, Chile e Uruguai, Belo Horizonte, Ed. UJMG, 2015, pp. 37-60. Cabe señalar que existe un conjunto mayor de investigaciones comparadas que hacen referencia a las reformas educativas que se realizaron en el continente durante los años de 1990. 4 Bohoslavsky, Ernesto “Introducción”, Dossier “América Latina (1950-1989): perspectivas desde la historia comparada”, Quinto Sol, Vol. 19, Nº 1, 2015, pp. 1-3. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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brasileña (1964-1985) y chilena (1973-1990). Concluye que la represión fue mucho mayor en Chile que en Brasil, debido a diversas causas, las cuales muestra a lo largo del texto. Asimismo, el trabajo de Vania Markarian versa sobre la universidad. La autora ha investigado sobre “La Universidad intervenida. Cambios y permanencias de la educación superior uruguaya durante la última dictadura (1973-1984)”, trabajo en que examina una serie de cambios que se dieron a nivel académico y curricular entre el período inmediatamente anterior y el régimen dictatorial en la Universidad de la República; con la finalidad de evaluar adecuadamente hasta qué punto existió un diseño más o menos sistemático de la educación superior en la nueva etapa autoritaria. De este modo, el texto se suma a la renovada atención que se viene prestando a los mecanismos de legitimación, los espacios institucionales y los actores sociales que posibilitaron la permanencia de los regímenes autoritarios del Cono Sur durante períodos relativamente prolongados. En la sección Reseñas, José Ragas y Gabriel Amato comentan dos libros relacionados con la temática del dossier. Mientras que el historiador peruano José Ragas, doctorante de la Universidad de California Davis, examina el libro coordinado por Carolina Kaufmann “Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Brasil, España e Italia”; Gabriel Amato, Licenciado y estudiante de maestría en Historia de la Universidad Federal de Minas Gerais, comenta la publicación de Rodrigo Patto Sá Motta, titulado “As universidades e o regime militar”. Finalmente, la sección Fuentes para la Historia de la Educación reúne documentación primaria de Paraguay, Chile y Argentina. En “Documentos policiales del “Archivo del Terror” sobre el control de la dictadura stronista a las instituciones educativas. Paraguay, 1965-1979”, Ana Portillo comenta un conjunto de fuentes que dan cuenta de la represión ejercida hacia los centros educativos por parte de la dictadura de Alfredo Stroessner. Mediante el análisis de informes del director del Liceo Luis Alberto de Herrera y de delatores, la investigadora expone el valor de estas fuentes, las cuales tratan principalmente sobre la cooptación de centros de estudiantes. Complementariamente, Olga Paredes da cuenta de dos resoluciones del Ministerio de Educación y Culto de la República del Paraguay, las cuales develan los principios ideológicos que orientaban la implementación de acciones y políticas durante la dictadura de Stroessner. Con base en estos documentos, la autora expone cómo la exaltación patriótica y simbólica del régimen penetra en la vida cotidiana de las escuelas paraguayas, y hace referencia a aquellos valores educativos –como la disciplina y la obediencia- que predominaron en las prácticas de los distintos actores del período.

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Por otro lado, Marjorie Cuello comenta el texto “Los trabajadores de la educación en la resistencia popular se dirigen: a la clase obrera y el pueblo”, difundido por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en 1978. La fuente, que versa sobre la eventual aplicación de la ley de Carrera Docente y de la sobreexplotación del gremio docente que trae consigo su implementación, se inscribe en las luchas de grupos de Izquierda por resistir a las acciones de la Junta Militar en materia educacional. Finalmente, Eva Mara Petitti recupera un proyecto de ley elaborado entre 1950 y 1951 sobre escuela primaria rural en la Provincia de Buenos Aires, Argentina; el cual, si bien no alcanzó a ser presentado en la Legislatura, sí fue incorporado a la Ley de Educación y a la Ley de Estatuto Docente, ambas promulgadas en 1951. De acuerdo a la investigadora, la fuente presentada da cuenta de la gran importancia que tuvo la adaptación de la escuela rural en el contexto de aplicación de un proyecto educativo homogeneizador. De esta manera, invitamos a todos los lectores interesados en conocer los cambios educativos bajo regímenes autoritarios en el Cono Sur, a sumergirse en la lectura de los trabajos reunidos en este dossier.

Laura Graciela Rodríguez, editora invitada Camila Pérez Navarro, editora

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Artículos

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El régimen stronista y su incidencia en la configuración de las prácticas escolares (1954-1970) Lorena Soler Rodolfo Elías Ana Portillo Resumen El trabajo aborda un estudio de las trasformaciones del sistema educativo, específicamente de la reforma de 1957 bajo el stronismo. Asume que los cambios en las prácticas escolares y en la ingeniería normativa forman parte de una transformación radical que llevó adelante el orden político autoritario, en un contexto internacional que impulsada y financiaba políticas de modernización y desarrollo. La investigación se sirve de los archivos de resoluciones ministeriales, reglamentos escolares, comunicaciones entre las autoridades del Ministerio de Educación y Culto y responsables del aparato represivo de la dictadura. Concluye que las reformas tuvieron la función de recrear un nuevo orden simbólico y funcionaron como aparatos policiales, como parte de las particularidades que adoptó el aparato represivo de la dictadura. Palabras clave: Paraguay, régimen stronista, reforma educativa de 1957, prácticas escolares, control, represión.

Autores Lorena Soler Licenciada en Sociología, Magíster en Investigación en Ciencias Sociales y Doctora en Ciencias Sociales, UBA; Investigadora Asistente del CONICET con sede en el Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe. Rodolfo Elías Licenciado en psicología (Universidad Católica de Asunción) y Master en Psicología social (Universidad de Guelph, Canadá); Coordinador del área de educación del Instituto Desarrollo (Asunción). Docente de FLACSO – Paraguay y del Instituto de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción; Ana Portillo Tesinante de Sociología (Universidad Católica de Asunción); Investigadora Junior del Instituto de Desarrollo.

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Abstract This paper studies the transformation of the school system in Paraguay, specifically during the 1957 reform carried out under Alfredo Stroessner’s dictatorship. It is assumed that changes in school practices and normative engineering are part of the radical transformation that took forward the authoritarian political order in an international context which promoted and financed policies on modernization and development. The authors have analyzed ministerial resolutions, school regulations, and official communications between authorities of the Ministry of Education and Culture and people responsible for the repressive dictatorial apparatus. My conclusion is that educational reforms were used to create a new symbolic order and worked as police apparatus playing a distinctive part in the repressive system during the dictatorship. Keywords: Paraguay, Stroessner regime, education reform of 1957, school practices, control, repression.

Resumo O documento trata de um estudo das transformações do sistema educacional, especificamente a reforma de 1957 durante o governo Stroessner. Assume-se que mudanças nas práticas escolares e nos padrões de engenharia são parte de uma transformação radical que impulsionou a ordem política autoritária, em um contexto internacional que promoveu e financiou as políticas de modernização e desenvolvimento. Foram analisados arquivos de decisões ministeriais, regras escolares, e as comunicações entre as autoridades do Ministério da Educação e Cultura e os responsáveis pelo aparato repressivo da ditadura. Conclui-se que as reformas tinham a função de recriar uma nova ordem simbólica e funcionaram como aparato policial, sendo parte das particularidades adotadas pelos órgãos repressivos da ditadura. Palavras-chave: Paraguai, stronista régimen, reforma educativa de 1957, prácticas escolares, controle, repressão.

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INTRODUCCIÓN1 Las trasformaciones del sistema educativo como parte de los cambios en los órdenes políticos en América Latina es un campo que ha sido estudiado y, especialmente, abordado respecto a las últimas dictaduras militares en la región. La educación, como aparato ideológico fundamental de los Estados es un lugar clave al cual recurrir cada vez que se quiere estudiar los cambios en los patrones simbólicos de los regímenes políticos y sus consecuencias en el ordenamiento social. De ahí también la importancia de los estudios sobre la historiografía y sus contenidos en el sistema escolar durante el régimen stronista.2 Aquí, sin embargo, queremos ocuparnos de las políticas que desarrolló el régimen stronista en las configuraciones y prácticas escolares, una línea de investigación que ha sido muy poco explorada. Para ello, asumimos que el stronismo no fue simplemente un régimen que vino a garantizar la estabilidad política a partir de una “larga dictadura”, sino que implicó un profundo proceso de cambio de las estructuras económicas y políticas, que tuvieron su correlato en el orden simbólico. De ahí que el stronismo agenció una profunda dislocación del orden social vigente y tuvo una especial precaución por la trasformación del sistema educativo. Dicha modernización autoritaria convirtió también al sistema educativo en un aparato central para la persecución y control político. Para dar cuenta de estas transformaciones trabajamos a partir de dos núcleos centrales. Por un lado, la reforma educativa de 1957, como parte de un proceso de modernización alentado desde Estados Unidos, pero que tuvo acogida en los actores locales de la época, que se transformaban al ritmo de los cambios que propina la época. Por otro, las modificaciones en las prácticas y mecanismos de regulación y represión en las instituciones educativas y la utilización del sistema como aparato de propaganda del gobierno y de legitimación de figuras, entre ellas el mismo Alfredo Stroessner. Para ello, se analizaron documentos tales como registros visuales en los periódicos, resoluciones ministeriales, reglamentos escolares, comunicaciones entre las autoridades del Ministerio de Educación y Culto y responsables del aparato represivo de la dictadura.

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Agradecemos a Olga Paredes y David Ayala por el apoyo en la recopilación documental y fotográfica y a Ana Mercado y Xana Rodríguez Puente por su sistematización. 2 Sandra D’Alessandro de Valdez, “Una mirada crítica al discurso de los textos escolares sobre el stronismo”, Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Cuestiones del tiempo presente, (Paris, 2004): http://nuevomundo.revues.org/66824; DOI: 10.4000/nuevomundo.66824

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ANTECEDENTES, ESTABLECIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LA DICTADURA: EL PRIMER PERIODO DEL GOBIERNO DE STROESSNER Desde finales de la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) y en un país aún ocupado por las fuerzas aliadas, se inició un periodo de restablecimiento de las instituciones sociales, culturales y económicas, coherente con las tendencias liberales y con una lectura dominate construida sobre la crítica al orden prebélico. De acuerdo con esta interpretación, el ingreso de Paraguay al concierto de las naciones sería posible mediante el orden político surgido de la constitución liberal, por lo cual el aislamiento geográfico y la lengua nativa conspiraban contra el progreso y la refundación de Paraguay, que debía ser liberal, democrático y antipersonalista. Así, en la Constitución de 1870, nacida del ambiente rioplatense y sarmientino, se dispuso el derecho al voto masculino, se adoptó el Código Civil argentino y se abogó por la inmigración europea y americana, la economía laissez-faire, el libre comercio y las inversiones extranjeras como elementos claves del crecimiento económico. En este contexto, una acotada actividad cultural comenzó a recrearse al compás de la restauración del Estado y sus instituciones culturales: la apertura del Ateneo Paraguayo (1885) y de la Biblioteca Nacional (1887), la fundación del Colegio Nacional de Asunción (1876), la creación de la Universidad Nacional de Asunción primera institución de educación superior (1889)3 y su cuasi extensión cultural, el Instituto Paraguayo (1895), donde se produjo una de las más influyentes publicaciones del siglo XX, la Revista del Instituto Paraguayo (1896-1909). En este clima de refundación liberal y reconstrucción estatal, nace lo que se ha denominado el novecentismo paraguayo, la primera generación de intelectuales paraguayos y la primera corriente de producción historiográfica y literaria del país. Como parte de este nuevo orden fundacional, la nueva Constitución declaró obligatoria la enseñanza primaria (1889) y se crea el Consejo Superior de Educación (1887), al que se agregó como órgano ejecutivo la Superintendencia de Instrucción Pública, transformada en 1900 en Dirección General de Escuelas. Desde 1870 funcionaron en la capital y en el interior numerosas escuelas elementales de carácter privado, muchas de ellas religiosas. En 1872 se abría el Colegio Nacional, en 1882 se disponía el establecimiento de la Escuela de Derecho. Pocos años más tarde son habilitadas las Escuelas Normales para la

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La Universidad Nacional, inaugurada oficialmente el 1 de marzo de 1890 con el funcionamiento de tres facultades y las cursadas regulares de Derecho y Ciencias Sociales, Medicina y Matemáticas. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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formación del personal docente y se inauguran veinte escuelas graduadas, tres en Asunción y diecisiete restantes en las villas y pueblos de mayor importancia. 4 Sin embargo, la crisis del “consenso liberal” de los años 1930, ensamblada tiempo después con la Guerra del Chaco (1932-1935), pusieron en entredicho la posibilidad de construcción de un orden social de estas características. Los valores democráticos y la participación pasaron a ser menos importantes que la capacidad estatal y el valor nacional. En una suerte de empate social, las clases dominantes carecieron de la fuerza política para crear un interés general, y llegó entonces el momento propicio para el militarismo nacional. La acusación de ideología foránea que los intelectuales hacían al liberalismo no se hizo esperar tanto como sus males. Como ha señalado Domingo Rivarola5, el régimen liberal fue acusado de poseer una naturaleza oligárquica incapaz de encarnar un proyecto auténticamente paraguayo. El saldo final de la crisis fue, entonces, un inédito protagonismo del actor militar y el fracaso de los partidos políticos alternativos, que demostraron su dificultad para romper el monopolio de las representaciones coloradas y liberales e inhabilitaron, de esta forma, instrumentos políticos capaces de desafiar la consolidación de un orden autoritario de la mano de los partidos tradicionales. La guerra originó cambios radicales en la relación entre el Estado y la sociedad civil, provocaron el involucramiento de las Fuerzas Armadas en el estricto campo de la política y, como correlato final, causaron la caída del régimen liberal en lo ideológico, gubernamental y partidario. La crisis previa a la guerra, y posterior a ella, evidenció finalmente la ausencia de una clase social o alianza de clases con capacidad de encarnar un proyecto político que dotara de soberanía política al Estado. El stronismo se constituyó entonces, en la resolución política de la crisis de dominación iniciada en los años treinta, intensificada por la Guerra del Chaco y no resuelta por la Revolución Febrerista (1936). Para ello, el stronismo produjo una “revolución desde arriba”,6 donde el cambio social fue 4

Las estadísticas de los primeros 10 años de 1900 muestran que la cantidad de escuelas y el alumnado se duplicaron en ese periodo. “esto se debe a la ley de la obligatoriedad de la educación, que penaba con multas a padres o encargados por el abandono o inasistencia de un niño a la escuela” Flavio Florentín, Historia de la educación en el Paraguay de Postguerra 1870 a 1920. (Asunción: El Lector, 2009), página 76. Según el mismo autor, los registros oficiales indican que en el año 1889 existían en el país 252 escuelas primarias, 15.180 estudiantes y 400 docentes. En el año 1919, la cantidad de escuelas era de 1268 con 82.420 estudiantes matriculados en el nivel primario, 1876 docentes, 740 estudiantes de secundaria, 46 docentes de secundaria y 247 estudiantes universitarios. 5

Domingo Rivarola, “Política y sociedad en el Paraguay contemporáneo: el autoritarismo y la democracia”, Revista Paraguaya de Sociología, Año 25, N° 73 (1988), 141-83. 6 Seguimos aquí la conceptualización propuesta por Barrigton Moore, Los orígenes sociales de la dictadura y de la democracia. El señor y el campesino en el mundo moderno (Barcelona: Ediciones Península, 2002). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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protagonizado por los aparatos estatales y las burocracias públicas, en alianza con clases o sectores sociales que no estaban en condiciones de llevarlos adelante por sí solos. La modernización conservadora consistió en modernizar la economía por medio de la iniciativa del Estado y la inversión extranjera, mediante el empleo de formas autoritarias de regulación del sistema político, acompañado con índices de crecimiento económico y adhesión social. En Paraguay, es evidente que durante el stronismo se produjo “la estrecha relación existente entre el proceso de modernización capitalista y la estabilidad del sistema social”. 7 En efecto, dicha estabilidad estuvo acompañada por el fortalecimiento de la burguesía nacional ligada a la propiedad de la tierra, lo cual sumado a las instituciones típicas de la democracia liberal, funcionaron como eficaces mecanismos para canalizar institucionalmente el conflicto y legitimar un orden. La revolución desde arriba estuvo acompañada tanto por la ideología o los valores que alimentaron y legitimaron el orden político, como por las representaciones utilizadas en busca de una imagen política que proyectara legalidad y otorgara recursos de legitimidad ante un orden que exhibía una fachada democrática como parte de la modernización y el cambio que promovía. Para eso, el stronismo llevó adelante la transformación de algunas instituciones estatales y políticas, tales como los partidos y los órganos de representación política (como las reformas constitucionales de 1967 y 1976), consideradas centrales para la reproducción del régimen. En este esquema de organización de la dominación, el Partido Colorado fue una de las instituciones centrales, en tanto permitía asegurar la participación de los partidos políticos de oposición al propio régimen político, al tiempo que desarticulaba los espacios para la construcción de éstos como sujetos políticos con capacidad de impugnar el orden político en formación. Entre las razones, además del éxito del régimen para organizar un legítimo funcionamiento de “democracia sin comunismo” y un crecimiento económico con conflicto político controlado, se debe considerar tanto la ausencia de institucionalidad militar como el rápido y temprano proceso de eliminación de los movimientos guerrilleros. Pero a diferencia de lo que generalmente se sostiene, el conflicto político fue un elemento constate de los 35 años de stronismo, que amenazó muchas veces con desestabilizar el supuesto “orden perfecto de la dictadura”.

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Francisco Delich, “Estructura agraria y hegemonía en el despotismo republicano paraguayo”, Estudios Rurales, Vol. 4, N°3 (1981), 239-55.

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Asimismo, fue notable el empleo de la legislación penal con fines de control social y político, como la Ley 294 de 1955, denominada “Ley de Defensa de la Democracia”, contra la supuesta amenaza comunista, utilizada en los hechos para la desmovilización y represión de la oposición al régimen. A ella se sumó la Ley 209 de 1970, denominada “Ley de Defensa de la Paz Pública y Libertad de las Personas”. No obstante, una de las diferencias importantes entre el régimen de violencia de la dictadura paraguaya y los desarrollados en las otras dictaduras, es que el stronismo logró el establecimiento de una cultura del miedo, desconfianza, sospecha y autocensura utilizando principalmente las fuerzas represivas del Estado (19.862 arrestos arbitrarios y 3.470 exilios) antes que aparatos clandestinos típicos de los Estados Terroristas (como la desaparición forzosa de personas). Efectivamente, según lo ha señalado el reciente informe de la Comisión Verdad y Justicia (2008), una de las diferencias importantes entre el modelo represivo paraguayo y los otros desarrollados en la región es que no se crearon estructuras militares o policiales clandestinas diferentes o paralelas a las oficiales y públicas del Estado. El esquema represivo se apoyó, entonces, en la formación de la Policía Nacional, específicamente en el trabajo del III Departamento de Investigaciones de la Policía de la Capital (DIPC) y la Dirección Nacional de Asuntos Técnicos (DNAT), que realizaron tareas de inteligencia, contrainteligencia y operaciones. La vigilancia regular de las actividades de la población en general y de los opositores al régimen era realizada por una red extensiva de informantes, llamados pyragues, distribuidos en la administración pública, el servicio diplomático, en los barrios y en el propio partido oficial. En esa cultura del miedo, el sistema educativo fue nodal. Discursos, actos oficiales, la actividad diaria en las instituciones educativas -e incluso las estadísticas educativasestaban cargadas de símbolos que transmitían un modelo de organización social. 8 Es decir, que el sistema educativo formó parte de la creación de un nuevo orden social, en la doble función de control social y policial y en la recreación de símbolos para un nuevo régimen. CAMBIO SOCIAL Y REFORMA EDUCATIVA DE 1957 En el marco de una relación significativa entre la nueva hegemonía mundial asumida por Estados Unidos y los nuevos tipos de intervención experimentados en la región, es posible observar la presencia de un conjunto de instituciones multilaterales que tenían como objetivo explícito financiar proyectos “viables” y promover los procesos de integración regional y comercial en sociedades que estaban atravesando cambios sociales y culturales

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Rodolfo Elías y Elvio Segovia, La educación en tiempos de Stroessner (Asunción: ID, 2010). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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profundos. El descubrimiento del Tercer Mundo9 por parte de los centros hegemónicos y su “tratamiento científico” fue posible gracias al nuevo entramado de instituciones del saber y del control que acompañaron esta nueva fase del capitalismo. La novedad de la etapa, además de brindar un nombre a la región, fue la determinación de la existencia de una aspiración universal al desarrollo. El campo del “desarrollo del subdesarrollo”10 involucró a innumerables dependencias estatales, universitarias e internacionales encargadas de dar forma y contenido a los sucesivos programas de desarrollo diseñados desde mediados del siglo pasado a la actualidad en prácticamente todos los países atrasados del planeta. Así, la nueva estrategia institucional y geopolítica de Estados Unidos sobre la región formó parte de los paradigmas teóricos (modernización, desarrollo, subdesarrollo) y tomó a la educación como un eje central para incidir en América Latina. En ese horizonte de sentido nacional y regional, debe entenderse las dos reformas educativas. La reforma de 1957, contó con el apoyo de la UNESCO y el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE) mientras que para la reforma de 1973 es más explícito el financiamiento y asesoramiento del gobierno de Estados Unidos a través de su agencia de cooperación internacional (USAID). En 1955, Paraguay ingresó como Estado miembro a la UNESCO, la cual funcionó como la usina de las ideas de las reformas educativas y el SCIDE se estableció en Paraguay desde 1945 con el propósito de proveer de asistencia al Ministerio de Educación y Culto y, aumentar considerablemente la matricula educativa y su infraestructura través de varios proyectos educacionales. “Las conferencias internacionales organizadas por OCDE, UNESO y el Banco Mundial, centradas en la relación entre educación y empleo, y educación y productividad, constituyen ejemplos del propio interés de los organismos internacionales en impulsar el desarrollo económico por medio de la inversión educativa. Desde la celebración de estas conferencias 9

Arturo Escobar, La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo (Carcas, Fundación Editorial el Perro y la Rana, 2007).

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El concepto desarrollo del subdesarrollo es más que un juego de palabras propuesto por los autores. El desarrollo es constitutivo del nacimiento del sistema capitalista, consagrado a la discusión y la reflexión teóricas sobre las causas y determinantes del desarrollo material de las sociedades capitalistas en general. En cambio, la novedad posterior a la Segunda Guerra Mundial radicó en que la reflexión sobre el desarrollo trasladó su mirada y objeto de estudio desde las regiones más ricas e industrializadas del mundo hacia las menos desarrolladas y más pobres del planeta; de ahí la nueva preocupación por el “desarrollo del subdesarrollo”. Ver Cecilia Nahon, Corina Rodríguez y Martín Schorr, El pensamiento latinoamericano en el campo del desarrollo del subdesarrollo: trayectoria, rupturas y continuidades”, Crítica y Teoría del pensamiento social latinoamericano (CLACSO, Buenos Aires, 2006), 327-88. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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se institucionalizan métodos de planificación educativa en base al cálculo de las necesidades de mano de obra”.11

La reforma educacional de 1957 introdujo cambios de estructura y de organización del sistema educacional del país. El mandato específico del SCIDE fue establecido en un acuerdo general y los subsecuentes acuerdos firmados por los gobiernos de Paraguay y Estados Unidos. Sus objetivos fueron: desarrollar la educación vocacional en Paraguay, mejorar los programas de formación de docentes de áreas rurales y fortalecer la organización del Ministerio de Educación y Culto. La estructura del sistema educativo fue organizado en dos años de preescolar (no obligatorio), seis años de escuela primaria (obligatorio), tres años de ciclo básico (común, especial y vocacional), tres años de bachillerato (bachillerato, comercial, normal y cursos profesionales), dos años de normal superior (continuidad de la formación normal para docentes) y la educación universitaria. Esta reforma incluyó la elaboración de programas y planes de actividades de estudios para todos los niveles de la educación formal. En lo que respecta a la formación docente, se aprobó un plan de estudios para las escuelas normales en todo el país y se crearon las escuelas normales rurales y las escuelas normales urbanas.12 La Reforma de 1957 se inicia con la resolución N° 55 de 1956 del Ministerio de Educación y Culto (MEC) que establece la creación de una comisión encargada de la reforma de la Enseñanza Primaria y Normal y por la resolución N° 37 del mismo año, que organiza una comisión para la reforma de la Enseñanza Media, con la asesoría técnica de la UNESCO. Bajo la coordinación del Prof. Emilio Uzcátegui, se presentó un proyecto de organización de los niveles educativos que fue la base para la elaboración de los nuevos planes de actividades en todos los niveles13. A través de un convenio entre los gobiernos de Paraguay y Estados Unidos, se construyó la sede la Escuela Rural Experimental en la ciudad de San Lorenzo. Esta escuela, a cargo del SCIDE se convirtió en una escuela piloto de formación profesional para obtener el título de Maestro Normal Rural 14. Según Acosta González, entre los impactos de la reforma, se destacan el crecimiento de la matrícula en todos los niveles educativos, el desarrollo de las escuelas rurales y la inclusión de la formación docente. Como se exhibe en el cuadro el impacto fue 11

J Vaizey, The Residual factor and Economic Growth (Paris: OCDE, 1964). Citado en Xavier Bonal, Sociología de la educación. Una aproximación crítica las corrientes contemporáneas (Barcelona: Editorial Paidos. 1998), 40. 12 Carolina Acosta González, “Reforma Educacional de 1957”, Las raíces de la educación Paraguaya, Melquiades Alonso (Gobernación del Departamento Central, Areguá, 1996). 13 Carmen Quintana de Hórak, La educación escolar en el Paraguay: Apuntes para una historia. Serie Educación (Asunción: CEPAG, Sumando, Fundación en Alianza, 1995). 14 Carolina Acosta González, Reforma Educacional de 1957. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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contundente en mejorar los índices de alfabetismo a partir del aumento de la escolarización, vía una considerable inversión en infraestructura y formación de docentes. Datos estadísticos sobre educación15 1954 1979 Población total 1.631.965 3.110.840 Porcentaje de población analfabeta 31,50% 14,5% Población en edad escolar (7 a 14 años) 324.209 622.168 Población en edad escolar que no 68.414 109.668 concurrió a la escuela Matrícula total primaria (1º a 6º) 254.118 512.500 Nº de escuelas primarias 1.781 3.870 Docentes de primaria 8.284 19.712 Docentes titulados 40% 81% Nº de colegios (nivel medio) 94 896 Matrícula del nivel medio 14.468 109.126 Profesores nivel medio 2.005 8.325 Presupuesto MEC (en Gs.) 103.117.678 5.626.617.420 Fuente: elaboración propia con base en…

Variaciones% 100% aumento 92% 60% 102% 117% 138% 100% 853% 654% 315% 5.356%

Además, uno de los hechos más destacados de la reforma del 57 fue, sin dudas, la creación de instituciones escolares (de educación básica y secundaria) como de formación de docentes, y principalmente de los Centros Regionales de Educación, cuyas actividades continúan constituyendo centros de referencia en diferentes zonas del país. En 1962 se acordó la creación de siete Centros Regionales de Educación 16 “sin dudas, la más positiva y lograda realización educativa proyectada hacia el interior del país”. 17 Los centros constituían una instancia de formación de docentes y ofrecían enseñanza en todos los niveles educativos, contaban con una infraestructura y docentes formados en las nuevas propuestas educativas que proponía la reforma. Dada la importancia otorgada por el MEC, 15

Elaboración propia en base a datos extraídos de: Delegación Paraguaya de las Conferencias Culturales Internacionales, Educación Primaria en el Paraguay (Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956)/ Ministerio de Educación y Culto, Anuario 1979. Desarrollo educativo en cifras (Asunción: MEC, 1980)/ Graziella Corvalán, Sofía Marecky y Ernesto Schiefelbein, Estimación del efecto de la escolarización en el analfabetismo en el Paraguay. (Asunción: CEPES, 1981). 16 Los Centros Educativos tuvieron la siguiente distribución espacial y temporal: Departamento Central (1965); Departamento de Itapúa (1966); Departamento del Guairá (1967); Departamento de Concepción (1968). Y en 1985 Ciudad Presidente Stroessner, hoy Ciudad del Este, Pedro Juan Caballero y Pilar. 17 Teresa Znacovski de Sanchez, Historia de la Educación Paraguaya. Investigación Bibliográfica (Encarnación: Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción, Sede Regional Itapúa, 1998), 119.

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creó como dependencia el Departamento de Centros Regionales de Educación encargada de la organización, dirección y control de los mismos. El SCIDE finalizó su misión en 1962 y el nuevo proyecto de Desarrollo de la Educación Rural (REDP) tomó su lugar. Además el programa incluyó proyectos llevados a cabo en la Universidad Nacional (con la creación de varias carreras) y Universidad Católica. El REDP fue seguido por el primer proyecto de préstamo externo desarrollado por el MEC conocido como el Programa de Desarrollo Educativo (1970). 18 Acompañó esta transformación la creación de ocho unidades académicas nuevas en la Universidad Nacional de Asunción, y se inauguró la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” (UCA), que contó con dos facultades: la de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales y la de Filosofía y Ciencias de la Educación (posteriormente, se abrirían las carreras relacionadas a las ciencias contables y administrativas). Esto produjo el mayor nivel de diversidad cuantitativa de oferta de educación superior experimentado por la universidad en Paraguay. De las 21 unidades académicas con las que contaba la oferta universitaria en 1976, 14 no existían antes de 1956. En consecuencia, esto dio lugar a la masificación de la matrícula universitaria, la cual creció un 9% entre los años 1956-1970, siendo en el período 1970-1977 cuando esta tendencia tuvo mayor celeridad. En rigor, entre los años 1966-1970, la tasa creció a un promedio del 5 % anual, y en el período 1970-1978, llegó a un promedio del 13 %.19 Un crecimiento decididamente alto “tanto en referencia a los otros niveles del ciclo de escolarización formal del país, como en referencia de las tasas de crecimiento anual de la matrícula universitaria de América Latina”. 20 Estas reformas acompañaban y eran también la expresión de un proceso abrupto de urbanización, asalarización y transformación de la estructura social y económica. El sistema 18

A diferencia de la reforma anterior, el plan de 1973, denominado Innovaciones Educacionales, puso énfasis en una concepción tecnológica del currículum, influidas por las corrientes de pensamiento predominantes en la época, en especial en los Estados Unidos .De acuerdo a Miguelina Cadogan, los planes y programas de estudios incorporaron conceptos como el de eficiencia social, planificación. Se elaboraron paquetes instruccionales, textos de enseñanza programada y se establecieron objetivos en término de conductas observables, coherente con las corrientes conductistas utilizadas en el campo de la psicología y de la pedagogía. Esta reforma tuvo una aplicación gradual, primero en algunas instituciones del nivel primario del país para luego extenderse a la educación secundaria. La reforma de 1973 estuvo vigente hasta la caída de Stroessner, dando inicio a una nueva ya en democracia en 1992. Ver Miguelina, Cadogan, “Innovaciones Educacionales”, Las raíces de la educación Paraguaya, Melquiades Alonso (Gobernación del Departamento Central, Areguá, 1996). 19 En este promedio, la UCA aportó en los tres primeros años el mayor caudal de alumnos de la matricula total, que llegó a los 21.722 alumnos. 20 Tomás Palau, “Universidad, desarrollo y autoritarismo”, Revista Paraguaya de Sociología, Año 17, N° 49 (1980):127. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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de cloacas y agua corriente, y la construcción de los primeros edificios de altura acompañaban la modernización urbana. La sociedad paraguaya se encontraba inmersa en un proceso de cambios acelerados y profundos y el impacto se manifestó primordialmente en el área urbana, específicamente en la capital y uno de los efectos más notorios lo constituye el proceso de “descampesinización”, observado en la periferia de Asunción como consecuencia del aumento de la mano de obra, servicios e insumos. 21 PRÁCTICAS Y MECANISMOS DE REGULACIÓN Y REPRESIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Las resoluciones son actos administrativos emitidos por el ministro o ministra donde se informa y se comunican las disposiciones a los responsables de las diferentes instancias del sistema educativo. Generalmente, las resoluciones aluden a nombramientos y compras de insumos escolares, pero también algunas de ellas dan instrucciones y notifican sanciones y medidas disciplinarias dirigidas a docentes, estudiantes y otros actores educativos. Por este motivo, el análisis de las resoluciones permite comprender varios aspectos de la dinámica del sistema escolar fundamentalmente en términos de ordenamiento y control, acciones no evidentes en otros tipos de documentos. Asimismo, las resoluciones comunican aquellos valores y prácticas que el régimen autoritario busca promover en las escuelas y en los estudiantes a través de “desfiles de la juventud estudiosa” en ocasiones en honor al propio Stroessner y de la exaltación de algunas figuras y hechos históricos. Otra fuente constituye el Reglamento de Escuelas Primarias22, aprobado en 1964. El mismo, además de establecer los aspectos organizativos y funcionales de las escuelas, muestra el modo jerárquico y autoritario en que se desenvolvía el sistema educativo, tanto al establecer los deberes y derechos de los diferentes actores (directores, docentes, estudiantes) y, especialmente, al tipificar las faltas en servicio y sus correspondientes sanciones. Así entre los deberes y derechos del Director y del Vice – Director (art. 46), se citan los siguientes: “Informar de inmediato a la superioridad cualquier irregularidad que se presentare en el funcionamiento de la escuela.

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Para un estudio de los cambios en la composición urbana ver Roberto Céspedes y José Morínigo, Ciudad y Vivienda en el Paraguay (Asunción, SAEP, 1984). 22

Centro de documentación y archivo para la defensa de los derechos humanos (CDyADDH), Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 103 Fotograma1629 al 1642, Asunción.

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Respetar y hace respetar el orden jerárquico establecido en la organización escolar y ministerial”.

En el artículo 67 se definen las faltas en el servicio y sus sanciones. Este artículo era frecuentemente citado en las resoluciones del MEC, cuando se penaba a un docente o miembro de la escuela (director, estudiante). Entre las faltas establecidas estaban las siguientes: - Insubordinación contra el superior jerárquico - Huelga: Será considerado como huelga el abandono colectivo de los servicios correspondientes al cargo por más de dos días hábiles consecutivos - Promover disidencia entre el personal directivo, docente, alumnado y/o miembros de la comunidad. En síntesis, el reglamento establecía normas autoritarias, de obediencia y daba un poder al director o directora como principal figura de control y sanción (aunque también estos directores estaban sujetos a las mismas normas, por parte de sus superiores, en la figura de los supervisores). Se sancionaba la insubordinación, las acciones colectivas (como las huelgas) y la pluralidad o diversidad de ideas, definidas como promoción de la “disidencia”. Es notoria la casi nula referencia a todo elemento de disenso, inclusive la subjetivación de las mujeres –campo privilegiado de la educación -, salvo aquellas que se hayan destacado en roles de esposas o madres de estos líderes militares. Las faltas o posibles faltas eran muy amplias y ambiguas en su definición, por lo que permitían aplicar a diversas situaciones, creando un clima de temor y subordinación que podía definir si un hecho era o no una falta y si el responsable debía o no ser sancionado. En el artículo 68 se expresa que las infracciones serán penadas con Apercibimiento/Suspensión/Destitución. Estas dos últimas sanciones requieren un sumario administrativo. Algunas Resoluciones que ejemplifican esta situación son las siguientes: “Resolución N° 205/1964 Suspende maestra Isabel R. González, por graves faltas, sancionadas en el inciso D del Art. 67 del Reglamento de escuelas primarias, quien fuera advertida en dos ocasiones. Además se abre un sumario administrativo. Resolución N°346/1964 Suspende maestra Olga González de Benítez por la grave falta de redactar un telegrama de reclamo al nombramiento de la nueva directora, a nombre del personal docente y la comisión de padres. Sanciona según inciso G del Art. 67 del Reglamento de escuelas primarias. Resolución N° 78/ 1966 Suspensión de directora de escuela. Por maltrato a padres y alumnos, "Acusación en forma pública de comunista a los padres de familia". CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Innumerables testimonios recogidos a través en la investigación en el Centro de Documentación y Archivo para la defensa de los Derechos Humanos (CDyADDH) 23, muestran que las sanciones pueden ir más allá de afectar la actividad laboral del docente o educativa del estudiante y llegar a manos de la policía, que estaba en potestad de detener, interrogar y utilizar la tortura. En el CDyADDH se pudo acceder a una serie de comunicaciones escritas a través de notas y memorándums, entre responsables de la educación (docentes, directores, supervisores, directores generales y el propio ministro) y miembros de la policía, particularmente de la Dirección de Investigaciones de la Policía, instancia encargada de la persecución y represión política. Estas notas ponen en evidencia el permanente seguimiento al magisterio y a los estudiantes y el ambiente de temor, delación y represión que operaba en el contexto educativo. La persecución a docentes y a organizaciones de educadores ha sido una constante durante el régimen de Stroessner. En los primeros años de gobierno se destacan los casos de represión a educadores activistas en agrupaciones políticas, en especial aquellos ligados al Partido Comunista Paraguayo, corriente política prohibida a partir de la Ley N° 5484 de 1947. Tal es el caso de los docentes Antonio y Ananías Maidana, ambos dirigentes del Partido Comunista Paraguayo. Estas personas sufrían las peores situaciones de tortura, largos años de prisión y, en algunos casos desapariciones24 y ejecuciones. A continuación se puede observar esto, en los informes de la policía política de Stroessner: “POLICIA DE LA CAPITAL DPTO. DE INVESTIGAC. DIREC. DE POLITICA ANANIAS MAIDANA PALACIOS: Desarrollaba sus actividades entre el personal docente de la zona de Encarnación a favor del PCP, siendo uno de los principales dirigentes de dicha organización Política, donde viajaba 23

Los documentos del Centro de documentación y Archivo para la Defensa de los DDHH del Museo de la Justicia, se hallan hoy en el Palacio de Justicia de Asunción, fueron hallados en dependencias de la policía de investigaciones de Stroessner, algunos son documentos de uso interno como instrucciones policiales, registros de interrogatorios y delaciones, memorandums, y otros son materiales confiscados a los opositores detenidos como: libros folletos, volantes, periódicos clandestinos, panfletos, comunicados, apuntes personales de análisis, etc. 24 El Profesor Antonio Maidana estuvo preso por más de 20 años, lapso en el cual fue torturado salvajemente por la policía de la dictadura de Stroessner. Tras un intenso lobby internacional de sus compañeros ante organizaciones de derechos humanos sale en libertad en 1977, y logra exiliarse en Suecia. Ese mismo año regresa clandestinamente a Buenos Aires donde, a través del Operativo Cóndor, es secuestrado y desaparecido por la policía de la dictadura militar.

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con frecuencia para entrevistarse con JOSE CHILAVER y otros dirigentes comunistas de dicha localidad. Es pariente del dirigente del Comité Central del PCP ANTONIO MAIDANA (Ex – representante Comunista de la Junta Electoral Central) con quien mantenía constante enlace para desarrollar sus actividades en nuestro País. El 8 – III – 47 fue remitido de la Delegación de Gobierno de Encarnación por ser un activo y conocido dirigente del PCP a raíz de la vigencia del decreto Ley N° 5484 (Represión de las actividades Comunistas) del 14 - I – 47- Detenido el 9 – VIII – 50 en la casa de su novia, sito en la calle Azara y Antequera requisándosele en esa oportunidad varios panfletos comunistas y un sello del Partido… El 3 – VI – 59 es detenido nuevamente por realizar actividades políticas a favor del PCP, luego de varios años de trabajos clandestinos. Es dirigente importante, miembro del Comité Central del PCP y de la comisión de educación, desarrollando también enérgica actividad en el campo estudiantil. Se hallaba recluido en la comisaría Seccional 3ra. Fue remitido posteriormente al penal de Emboscada. DECLARACIÓN INDAGATORIA DEL DETENIDO JUAN RAMÓN DÍAZ CABRERA SOBRE SU PARTICIPACIÓN COMO MIEMBRO DEL CC, DEL P.C.P. RESPONSABLE DEL FRENTE MAGISTERIO En la ciudad de Asunción, Capital de la República del Paraguay, a los once días del mes de Enero del año un mil novecientos setenta y cinco, siendo las ocho y treinta horas, ante mí Pastor M. Coronel, Jefe del III Dpto. de Investigaciones comparece el detenido JUAN RAMÓN DIAZ CABRERA, a objeto de prestar Declaración Indagatoria sobre su participación como miembro del comité Central del Partido Comunista Paraguayo, como responsable del frente Magisterio primario… DIJO que fue designado por el Partido Comunista, y la disposición le fue transmitida por JULIO ROJAS, para asistir a la CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCADORES que se realizó en el mes de Julio de 1953 en Viena (Austria), con la participación de países de Sud – América, Asia, África, Europa y Oceanía, propiciado por la Federación Sindical Mundial de la Enseñanza, institución que responde al comunismo Mundial en la Organización del Magisterio Una vez en Viena, participó desde el inicio en la Conferencia, donde a cada representante se le concedió 25 minutos para dirigirse a la concurrencia, respecto a los problemas o avances en el campo educacional de sus respectivos países. Allí el exponente al dirigir la palabra se refirió al

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exiguo sueldo de los educadores paraguayos, al Analfabetismo y a la falta de libertad de Agremiación y otros problemas nacionales”.25

Además de estas denuncias, diferentes estamentos del MEC enviaban informes confidenciales a la Policía donde proporcionaban datos respecto a docentes y estudiantes, hechos que sucedían en las escuelas y que se vinculaban con actos de cuestionamiento al régimen. Los líderes del movimiento estudiantil provenían de experiencias en acciones y organismos partidarios como el Partido Comunista Paraguayo, el Club Alón (del Partido Liberal) y la Juventud Revolucionaria Febrerista. Dichos núcleos a través de sus miembros disputaban la conducción de los centros de estudiantes de los colegios secundarios y de la Universidad Nacional de Asunción. En 1958 los diferentes gremios estudiantiles de los colegios capitalinos se organizaron contra el aumento del pasaje para los estudiantes. La Federación de Estudiantil Secundarios de Asunción y el Centro de Estudiantes del Colegio Nacional de la Capital “23 de Octubre”, convocaron a una manifestación. Sin embargo, un gran número de policías y militares se interpusieron, por lo que se decidió ocupar el Colegio Nacional de la Capital. Dicho colegio fue asaltado por la Policía el 30 de mayo a las 3 de la mañana, produciéndose el arresto de 17 dirigentes estudiantiles. Ante las acciones estudiantiles de protestas, pintadas en murallas, mítines, asambleas, la policía actuaba con brutalidad desmedida para dispersar las manifestaciones de los estudiantes secundarios. En uno de los informes es notoria la interpretación sobredimensionada de la policía respecto a las actividades de adolescentes secundarios, como se ve en el memorándum de instrucciones para interrogar a Rigoberto Franco Santacruz, miembro de la Federación de Estudiantes Democráticos Revolucionarios “Desde que tiempo viene trabajando para elaborar el citado plan terrorista y quienes colaboran responsablemente para estructurar estos trabajos subversivos: citar nombres, referencias y otros datos que este a su alcance”.26

Los acontecimientos de mayo de 1959 –una de las primeras manifestaciones notorias contra el régimen de Alfredo Stroessner- sentaron precedentes en el sistema represivo. El sector estudiantil en su gran mayoría fue controlado por el régimen con ayuda de informantes. No es casualidad que en los partes diarios del Departamento de

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CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 003 Fotograma 2118, Asunción. CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 001Fotograma 0836, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Investigaciones aparezca en primer lugar el ítem “observación en todas las facultades y colegios de la capital”.27 El control sistemático de actividades en los recintos educativos se combinó con la cooptación partidaria de los Centros Estudiantiles. El Partido Colorado a través de sus organismos auxiliares como el Centro Blas Garay, organismo estudiantil secundario de la Junta de Gobierno y el Centro Universitario Colorado Ignacio A. Pane, controlaron las instituciones gremiales de los centros educativos secundarios y universitarios. En los casos en que estudiantes independientes lograban ser electos para los espacios de gobierno estudiantil, todos sus encuentros gremiales y asambleas debían ser autorizados y controlados por las autoridades educativas y de seguridad. La siguiente transcripción de un Informe de la Federación de Estudiantes Secundarios de Asunción en marzo de 1957, demuestra la presencia del director del colegio durante una asamblea para discutir posturas sobre el examen de ingreso a la Universidad Nacional de Asunción: “Recién desde ayer, 29 de marzo del corriente el Centro Estudiantil “23 de octubre” ha autorizado al comité de emergencia a llevar a cabo dichas reuniones y lo ha declarado subordinado a dicho centro. También en vista de las reuniones clandestinas (que se hacían a luz), el Sr Director del Colegio Nacional ha hecho acto de presencia en una de estas últimas reuniones ordenando que en lo sucesivo debían solicitar permiso a la dirección para llevarla a cabo”.28

Este sistema de comunicación era sumamente eficiente debido a que, además de mecanismos y canales oficiales de comunicación entre las dependencias gubernamentales, estaba ya instalada en la población una cultura de delación que actuaba “de oficio” para mantener al tanto a los organismos de seguridad de cualquier tipo de actividad sospechosa. Esta práctica minaba desde adentro la posibilidad de organización en la ciudadanía porque instalaba un clima de desconfianza y miedo y quebraba las relaciones al interior de los grupos a causa de interrogatorios bajo tortura. FESTIVIDAD Y LEGITIMACIÓN DE LA FIGURA DE STROESSNER Las imágenes publicadas en los periódicos de la época que aluden a las escuelas, resaltan la presencia de Stroessner en actos públicos de clausura escolar, en las inauguraciones de nuevos edificios y desfiles de estudiantiles, donde la personificación del régimen se hace notable. 27

Museo virtual MEVES, Memoria y Verdad sobre el Stronismo. Sección Manifestación del 28 de mayo de 1959, suba del pasaje. 28 CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 282 Fotograma 0596, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Fuente: Diario ABC, Asunción, 15 de mayo de 1970.

Fuente: Diario ABC, Asunción, 15 de diciembre de 1970.

Una gran cantidad de instituciones educativas eran denominadas con el nombre de Stroessner, de sus familiares, así como de otras figuras del entorno político.29 Un ejemplo de ello es una resolución del 16 de mayo de 1956, donde se señalaba: 29

Sería sumamente interesante hacer una estadística de los nombres de las instituciones educativas creadas a partir de 1954. Este acto de exaltación de la figura de Stroessner se daba no solo en escuelas, sino en barrios, distritos, ciudades, CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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“Autorizar el funcionamiento de la Escuela Particular Parroquial de Paraguarí, dirigida por la Hmna. María Magdalena Torres, con el nombre de Escuela “Presidente Alfredo Stroessner”.

Un acontecimiento muy estimulado y valorado durante la dictadura fue la realización de desfiles de la “juventud estudiosa”. Existe mucha evidencia empírica, en especial en las resoluciones del MEC y en los periódicos que muestran el lugar central que ocupaban los desfiles como ritualidad del régimen. En la resolución N° 291 (1963) el Ministro felicita en nombre del presidente a los participantes del desfile estudiantil, que era un acontecimiento que ejemplificaba la disciplina y el sometimiento a las autoridades: “VISTO: la expresiva nota recibida del Excmo. Señor Presidente de la República y Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas de la Nación, General de Ejército Don Alfredo Stroessner, en donde expresa su íntima complacencia por el éxito del Desfile Estudiantil realizado el día 16 del corriente mes, como uno de los números del programa de festejos con motivo de cumplirse el 426° aniversario de la fundación de la ciudad de Asunción y de iniciarse un nuevo periodo presidencial, que revela una acabada y perfecta organización, fruto de la dedicación de sus directores; EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTO RESUELVE: Felicitar efusivamente al personal Directivo, Docente y alumnado de las instituciones de enseñanza que participaron del Desfile de la Juventud Estudiosa realizada el día 16 del corriente mes por la excelente presentación y disciplina que demostraron en tan magnífico acto que contribuyó al mejor brillo de los actos de festejos con motivo de cumplirse un aniversario más de la fundación de la ciudad capital y de iniciarse un nuevo periodo presidencial”.

Otro hecho es la revalorización de ciertas figuras de la historia y acontecimientos principalmente bélicos. Muchas resoluciones del MEC den cuentan de la celebración de fechas como el natalicio del “héroe máximo de la nacionalidad”, como las que se presentan a continuación: “Por el cual se dispone en todos los establecimientos docentes del país la celebración del CXXXIX aniversario del natalicio del héroe máximo de la nacionalidad “Mariscal Francisco Solano López” Resolución N° 360 (1966)

entre otras. Hemos trabajando este punto en: Lorena Soler, “La familia paraguaya. Transformaciones del Estado y la Nación de López a Stroessner”, en Waldo Ansaldi (director) La democracia en América Latina, un barco a la deriva, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007,435-65.

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Por el cual se recomienda a los profesores de secundario el uso del folleto intitulado “Somos lo que fuimos; seremos lo que somos” del Gral. Ramón César Bejarano, como texto de consulta” El texto del Gral. Ramón C. Bejarano, aborda la patria y el patriotismo, se recomienda como texto de consulta en la enseñanza primaria y en la materia de cívica en secundaria”.

Resolución N° 19 (1965) Sin embargo, los órdenes autoritarios no pueden clausurar por completo todos elementos disidentes. En la comunicación que se realizaba a través de informantes que se encontraban en el MEC y en las propias escuelas a la policía sobre las actividades, expresiones o hechos que acontecían en ene ámbito escolar puede percibirse la queja de una docente ante la imposición de participar en un desfile: “INFORME CONFIDENCIAL Ayer en horas de la noche, la señora STELA AVILA DE GONZALEZ, venía protestando airadamente en voz alta y públicamente por la disposición adoptada por el Ministerio de Educación a raíz de exigir a las maestras a asistir a la gran marcha cívica que se realizará esta tarde organizado por el Partido Colorado, diciendo entre otras cosas “Esta es la democracia de los Colorados”. Esta señora tiene dos cargos como maestra en Escuelas Primarias, Una por la tarde en la Escuela “San Martín” y otra por la noche en la Escuela “Dr. Luis Alberto de Herrera” Asunción, 20 de octubre de 1.965”.30

A partir del análisis de los dos núcleos centrales que se plantean al principio del artículo: la reforma educativa de 1957 y las modificaciones en las prácticas dentro del sistema educativo como aparato de control y propaganda, se evidencia la atención especial que otorgó la dictadura al modelo de educación con dos tendencias articuladas: la expansión en términos cuantitativos del acceso y la infraestructura, y el contenido autoritario de propaganda y control. Un aumento considerable del acceso al sistema educativo para permitía reforzar el control social y que es una evidencia más de lo que indicamos como Revolución Conservadora. Queda planteada una agenda de investigación futura, que permita indagar que tanto estos sistemas de control son inaugurados por la dictadura stronista y en qué medida ya venían operando en los gobiernos anteriores, si bien no de una manera no tan sincronizada y asumida como política pública del Estado.

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CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 009 Fotograma 1413, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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CONCLUSIONES Paraguay tiene un proceso particular en la construcción y expansión de su Estado, dado por su atípico proceso independentista tanto como por el sometimiento de sus dos principales vecinos, Brasil y Argentina, situación que se expresó en la Guerra de la Triple Alianza. La historia política de Paraguay se caracteriza por la alternancia entre largos períodos autoritarios con etapas de alta inestabilidad política. La mayor parte de la vida independiente estuvo sometida a guerras con países latinoamericanos -la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) y la Guerra del Chaco (1932-1935)- a dos guerras civiles (1922 y 1947) y a largos gobiernos autoritarios. La estabilidad del régimen político se logró bajo los gobiernos de cuatro presidentes, José Gaspar Rodríguez de Francia, los López, -Carlos Antonio y Francisco Solano respectivamente- y, por último, el General Alfredo Stroessner (1954-1989), quien lo hizo por el mayor tiempo. Por lo tanto, cabe pensar que el régimen de stronista debe su consolidación y permanencia por 35 años a que pudo llevar adelante un nuevo orden social que a través de sus propias reglas (jurídicas), renovados actores e instituciones (fuerzas de seguridad, partidos políticos, Parlamento) creó en una nueva estructura social, nuevas relaciones entre la sociedad y el Estado. Al tiempo fundó, sobre instituciones centrales existentes, nuevas formas de articularlas, moldeando y recreando un régimen político de nuevo tipo, en el que pudieron coexistir lógicas liberales con prácticas autoritarias y corporativas. Dicho régimen contó con la fuerte intervención de actores internacionales en el delineamiento de políticas públicas, cuya ejecución requería de la expansión y consolidación de un aparato burocrático calificado. De ahí la necesidad de la ampliación y expansión del sistema educativo hacia el interior del país y especialmente de los Centros Regionales que requerían contener a los campesinos en una doble función. Por un lado, evitar la politización campesina ante la radicalización de la iglesia que impulsaba la creación de las Ligas campesinas. Por otro, el cambio impulsado requería de la formación de niños y jóvenes aptos para la urbanización, la descampesinización y la inserción como mandos medios urbanos en el modelo de capitalista en crecimiento. Es decir, que la expansión del latifundio y de la frontera agrícola, requirió de bases más sólidas de educación básica y media y cierto acceso a la educación superior para profesionales. En el análisis documental, se evidencia claramente el apego a las formas legales de contenido totalitario. A través de las resoluciones y comunicaciones aparentemente meramente burocráticas se traslucen los códigos y normas del paradigma educativo. Coerción y consenso eran dos caras de una misma moneda: de un lado la represión y del otro la producción de cultura y contenidos que dieran contenidos para legitimar el orden.

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Mil días de la Junta Militar de Gobierno. La metamorfosis subterránea de la educación chilena durante los primeros años de la dictadura militar (1973 - 1979) Fabián González Calderón

Resumen El artículo propone una revisión de la primera etapa de la dictadura militar en materia educacional, su principal objetivo es examinar la lenta metamorfosis que sufrió la educación chilena desde los primeros días del golpe hasta el inicio de las reformas estructurales de 1980. Basándonos en fuentes primarias y secundarias argumentaremos que en ese período es donde se configuran las futuras ‘bases jurídicas´ del sistema, emergiendo una nueva racionalidad política que tendrá en la subsidiaridad uno de sus sellos centrales. Durante estos años se alistan los mecanismos, se afinan las prácticas y se acumulan las fuerzas para el cambio de institucionalidad que se consolidará más tarde. Se concluye señalando que las políticas regresivas vigentes en Chile desde los años ’80 – anti-democratizadoras, elitistas y segregadoras – fueron componentes consustanciales al ideario de las fuerzas civiles y militares que derrocan al gobierno de la Unidad Popular el martes 11 de septiembre de 1973. Palabras clave: educación, Junta Militar de gobierno, políticas educativas, Chile.

Autor Fabián González Calderón Profesor de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Magíster en Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS. Actualmente Profesor Titular de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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Abstract This article proposes to revise the first stage of the military dictatorship concerning educational matters. Its main objective is to examine the slow metamorphosis suffered by the Chilean education, since the early days of the coup until the beginning of the structural reforms of 1980. Based on primary and secondary sources, this study argues that this is the period in which the future legal basis for the system was set, thus emerging a new political rationality having the subsidiarity as one of its core values. During these years, mechanisms are established, practices are refined and efforts are put together for the institutional change which will be consolidated later on. In conclusion, the regressive policies in force in Chile since the 80s - anti-democratizing, elitist and segregationist - were inherent components to the ideals of civil and military forces that overthrew the Popular Unity government on Tuesday September 11, 1973. Keywords: education, dictatorship, educational policies, Chile.

Resumo O artigo propõe uma revisão da primeira fase da ditadura militar em matéria educacional. O seu principal objectivo é examinar a lenta metamorfose sofrida pela educação chilena desde os primeiros dias do golpe até o início das reformas estruturais de 1980. Com base em fontes primárias e secundárias, demonstramos que é neste período que as futuras bases jurídicas do sistema são estabelecidas, emergindo assim uma nova racionalidade política, sendo a subsidiariedade um dos seus selos centrais. Durante esses anos, os mecanismos são estabelecidos, as práticas são refinadas e esforços são reunidos para a mudança institucional que será consolidada mais tarde. Conclui-se que as políticas regressivas em vigor no Chile desde os anos 80 - antidemocratizante, elitista e segregacionista - eram componentes inerentes aos ideais de forças civis e militares que derrubaram o governo da Unidade Popular na terça-feira 11 de setembro de 1973. Palavras-chave: educação, junta militar, política de educação, Chile.

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Advertencia Ha sido frecuente que el gobierno de la Unidad Popular (1970 – 1973) sea tachado, a veces a modo de caricatura, con el rótulo irónico e inexpresivo que alude a los “mil días” por los que se extiende la presidencia de Salvador Allende. Una cuantificación inexacta, por lo demás injusta. Cierto es que dicho período representa para la historia de este país bastante más que la cantidad de días con la que suele contabilizarse el mandato de un gobernante. 1 A continuación revisaremos algunos acontecimientos relevantes de la educación chilena que se desencadenan con posterioridad al golpe de Estado de 1973. Nos referiremos sólo a la primera parte del “largo monólogo” impuesto por los vencedores del 11 de septiembre2, seguramente uno de los períodos con mayores silencios de nuestra historia. Hemos denominado a este sexenio (1973 – 1979) como “Mil días de la Junta Militar” solamente como un recurso retórico, pues, resulta evidente, que el período corresponde a bastante más que “mil días”. Al mismo tiempo, nos interesa relevar el papel de la Junta Militar y sus colaboradores civiles durante el período aludido con el objeto de describir mejor el rol y las responsabilidades corporativas y sectoriales de la cúpula gobernante –más allá de las representaciones de sentido común que le asignan supra poderes a las acciones individuales de personajes como el general A. Pinochet U. –, en la conformación del sistema educativo vigente en Chile desde 1980. I. EL GOLPE DE ESTADO Y EL PROCESO (CONTRA) REVOLUCIONARIO Manuel Antonio Garretón ha señalado que entre el golpe de estado del 11 de septiembre de 1973 y el proceso revolucionario que se desencadena a posteriori hay una “relación de necesidad”. Según este autor, era evidente que el golpe militar derivaría en una larga intervención de la FF.AA. y que los líderes del movimiento (civiles y militares) no estaban dispuestos a que el país regresara a la situación anterior a 1973. Chile se había caracterizado por tener un régimen democrático relativamente estable, representativo y efectivo, capaz de ejercer el gobierno interno. Sin embargo, la desigual estructuración de la sociedad había conformado una sociedad civil débil que carecía de autonomía respecto de

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La expresión “mil días” ha sido utilizada con connotaciones bien diferentes en textos referidos a la historia reciente de Chile, por ejemplo en los 2 volúmenes editados por Arturo Fontaine T. y Miguel González Pino Los mil días de Allende (Santiago: CEP, 1997); o , en la investigación periodística de Mónica González La Conjura. Los mil un días del golpe (Santiago: Catalonia, 2012). El título del siguiente artículo se inspira, más bien, en el segundo de estos textos. 2 Manuel Antonio Garretón, La crisis de la democracia, el golpe de estado y el proyecto contrarrevolucionario (Santiago: FLACSO, 1993). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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la esfera política. Al mismo tiempo, se hacía evidente la crisis que venía fracturando la relación entre el modelo de desarrollo y el proceso de democratización social. 3 En ese contexto, tanto el programa de la “Unidad Popular” como el de la “Nueva República” –representado en la candidatura derechista de J. Alessandri –fueron propuestas revolucionarias presentadas a la sociedad chilena en 1970. Ambas terminaron siendo –por medios diferentes - soluciones fallidas o derrotadas. El 11 de septiembre, entonces, las FF.AA. deciden tomarse el poder para resolver, a su modo, la mencionada crisis. 4 Una vez en el poder la Junta Militar y los grupos civiles que la acompañaron se abocaron a la resolución de dos tareas que resultaban básicas para sus propósitos: por un lado, estabilizar la economía recomponiendo el sistema capitalista; y, por otro, contener y reprimir a los partidarios de la U.P., práctica, esta última, que en el contexto educacional se conocería bajo el discurso propagandístico denominado depuración política5 o, según lo señalara J. J. Brunner, como el despliegue de una intensa estrategia de control sobre el campo cultural.6 Por lo tanto, de acuerdo a las circunstancias y los propósitos trazados, el régimen que se pretendía implementar tendría que ser de tipo autoritario y refundacional, decisión que se consolida a partir del momento (octubre de 1973) en que la Junta Militar decidió proyectarse conforme a metas y no plazos.7 A partir de entonces comenzará una disputa al interior de la cúpula gobernante, con el objetivo de que un determinado proyecto domine sobre los otros. En esa disputa no participan solamente militares, sino también sectores civiles, “cada uno de ellos con un

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Manuel Antonio Garretón, La crisis de la democracia, el golpe de estado… Una discusión sobre las supuestas características revolucionarias de la dictadura militar pueden revisarse en G. Salazar y J. Pinto, Historia Contemporánea de Chile I. Estado, legitimidad, ciudadanía (Santiago: Lom, 1999), 102. 5 “Positivo proceso de depuración en el Instituto Pedagógico”, El Mercurio, Santiago, Jueves 28 de Marzo, 1974 según esta publicación hasta septiembre de 1973 “los muros de sus aulas exhibían leyendas y dibujos que iban desde la consigna política extremista hasta la obscenidad gratuita. Lo mismo sucedía con sus bancos, mesas y otros implementos. Parte de su mobiliario había desaparecido, como también máquinas y vehículos. Su situación era en todo similar a la que presentaba la Universidad Técnica del Estado, considerada como otro foco extremista hasta esa misma fecha” p. 15 ; José Riquelme “Depuración política y elevación de nivel académico en la Sede Oriente”, El Mercurio, Martes 9 de abril, 1974. 6 J. J. Brunner, A. Barrios y C. Catalán, Chile: Transformaciones culturales y modernidad (Santiago: FLACSO, 1989) Ver PIIE, Las transformaciones educacionales bajo el régimen militar, (Santiago: PIIE, 1991 [1ª Edición, 1984]). El denominado “control autoritario sobre la población se fundamenta en la ideología de la seguridad nacional que declara una guerra contra un enemigo interno al cual hay que vigilar, atacar y destruir”, 477. 7 Verónica Valdivia, El golpe después del golpe. Leigh vs. Pinochet. Chile 1960 – 1980 (Santiago: Lom, 2003), 225. 4

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proyecto diferente”.8 Como se sabe, en medio de este proceso, dos integrantes claves de la Junta Militar, el Almirante José Toribio Merino y el General Augusto Pinochet, efectivamente terminaron siendo seducidos por los economistas neoliberales conocidos como los “Chicago Boys”.9 Esta proximidad entre una fracción castrense y ciertos sectores civiles determinó en gran medida la derrota de otros generales y civiles vinculados al derrocamiento de Allende.10 Las disputas entre estos proyectos fueron, por cierto, visibles en el campo de la política cultural esfera en la que debieran entenderse las luchas por la educación. A principios de 1974 desde la Junta Militar comenzó a hablarse de la puesta en marcha de un gran ‘movimiento restaurador’. Según lo había señalado el propio General Pinochet: “el régimen nacido hace seis meses no es una dictadura indefinida, pero tampoco es la simple transición, el puente, entre dos gobiernos políticos. Es la cabeza de un movimiento nacionalista cívico-militar, de restauración y de renovación de los valores chilenos”.11

Las palabras de Pinochet del 11 de marzo de 1974 significaron para el oficialismo un verdadero pronunciamiento político-doctrinario, una especie de “teoría o filosofía de la Junta” formalmente conocida como Declaración de Principios del Gobierno de Chile. Por cierto, para la Junta Militar y sus partidarios, los “mil días” de Allende no fueron en ningún caso un accidente sobrevenido a una democracia perfecta, eliminado el cual ésta podría continuar tal como antes. No, la Unidad Popular era comprendida más bien como el clímax de un proceso de corrupción partidista generalizado, del que solo podía salirse a través de la conducción de los militares, precisamente de la mano de un movimiento restaurador y renovador. Del mismo modo, el mismo General Pinochet, en tanto Presidente de la Junta Militar de Gobierno, hará también un llamado especial a los profesores de Chile poniendo el acento en el nuevo ciclo que comienza, en la reconstrucción simbólica y material de la nación. “Es nuestra convicción de que es imperioso abrir una nueva etapa en la historia nacional, que marque una profunda diferencia con la realidad que estábamos viviendo, apelo a cada uno de los verdaderos educadores

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Manuel Antonio Garretón, La crisis de la democracia, el golpe de estado…, 25. Los economistas discípulos de Milton Friedman más representativos de este período fueron: Sergio de Castro, Pablo Baraona, Álvaro Bardón y Sergio de la Cuadra. 10 Verónica Valdivia, El golpe después del golpe… 11 “Primeros seis meses: Bases para el futuro”, Qué Pasa, N° 150, 8 de marzo de 1974, 6. 9

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chilenos para que entreguen su esfuerzo generoso a la reconstrucción de la Patria”.12

Con todo, pese a todas estas rogativas y consignas refundacionales, al menos durante el primer año del gobierno militar, el régimen se verá obligado a realizar esfuerzos que aseguren el funcionamiento normal de los servicios educativos, respondiendo a la demanda social por educación. De tal modo, en términos de política educativa implementada, los cambios en los distintos niveles de enseñanza no serían de gran envergadura pero fueron expresión de un proceso de adecuación, en su etapa inicial, del sistema educativo al nuevo orden social.13 II. UN DIAGNÓSTICO ESPERABLE: “ANARQUÍA” Y “DESCOMPOSICIÓN” A partir del trabajo de un conjunto de comisiones ad hoc durante los primeros meses de 1974 se realizó un balance de los principales problemas que, en el campo educativo, debió enfrentar el nuevo régimen. Este diagnóstico entregó como resultado: “graves defectos relacionados con el gobierno y la administración curricular que se manifestaban en: centralización excesiva; dualidad de funciones entre distintos organismos del nivel central; desatención de funciones técnicas; deficiencia de estructura administrativa por crecimiento inorgánico”.14

El diagnóstico de la educación mostró, también, una cantidad enorme de niños que hasta 1973, desertaban del sistema y repetían por problemas de aprendizaje. En los tópicos referidos a construcción y equipamiento se indicaba que los antecedentes de capacidad instalada reflejaban una situación de sobre utilización de la capacidad existente. En el caso de la Educación Básica, por ejemplo, el porcentaje de utilización llegó a 181,4 %. Esto se tornaba más crítico aun si consideramos que los edificios del área rural no se usaban normalmente en doble turno por lo que se deducía que la mayor parte de los edificios del área urbana eran usados en dos y tres turnos. La situación en cuanto a utilización variaba desde un 221,9% en Atacama, 212,7 % en Santiago15 hasta 125,4 % en Magallanes. 12

“Mensaje del excelentísimo señor Presidente de la Junta de Gobierno a los Educadores de Chile” Revista de Educación, N° 47 (mayo de 1974), 1. 13 Marcela Gajardo, Educación chilena y régimen militar: itinerario de cambios, (Santiago: FLACSO, 1982) Documento de Trabajo N° 138. 14 Loreto Egaña y Abraham Magendzo, El Proceso de descentralización educativa bajo el régimen militar: descripción y análisis crítico (Santiago: PIIE, 1985), 9. 15 En el caso de Santiago (1974) la matrícula en educación básica alcanza los 581.314 alumnos, mientras que la capacidad instalada es de 269.505 lo que da un % de utilización de 212,7. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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De acuerdo a los datos que maneja la Comisión Técnica del Plan Nacional de Edificios Escolares, en marzo de 1974, el déficit de capacidad instalada para la Enseñanza Básica era de 1.229.046 m². Según el Contralmirante Castro el estado de la infraestructura escolar era “deplorable, tanto en materia de condiciones físicas como de ubicación”. Según el Ministro en esa materia había trabajo para diez años.16 Durante estos primeros años de gobierno de la Junta Militar se volvió normal que el país no lograra construir más 200.000 m² anuales de edificaciones escolares, cuestión que contrastaba notablemente con los niveles de edificación asociados a los gobiernos anteriores (Frei Montalva y Allende); por lo mismo, se precisaba adoptar medidas “urgentes” e “innovadoras”: disminución del número de horas dentro de las aulas, o utilización de medios masivos como radio y televisión como complemento (total o parcial) en el proceso de enseñanza aprendizaje.17 Es decir, este diagnóstico comprobó, una vez más, ciertas deficiencias tradicionales del sistema educativo chileno: capacidad de atención limitada; escasez de recursos técnicos y materiales; elevadas tasas de abandono y de repeticiones; planes de estudio “inadecuados”; mala calidad de la formación profesional; deficiente formación de docentes; desarrollo insuficiente de la educación preescolar, especial y de adultos.18 III. EL DESEMBARCO DE LA ARMADA EN EDUCACIÓN El proceso de diagnóstico arriba descrito estuvo a cargo de un grupo de funcionarios civiles vinculados a la Armada de Chile, al frente de todos ellos hubo altos oficiales de la institución quienes tuvieron la responsabilidad de conducir el Ministerio de Educación durante los cinco primeros años de gobierno de la Junta Militar. Al mismo tiempo, otros representantes de la Armada se desempeñaron también en las carteras de Hacienda, Defensa y Relaciones Exteriores. El propio Almirante Merino estuvo a cargo del Comité Económico dentro de la distribución de tareas de la Junta.19 16

Qué Pasa, 1974, p. 15. Supuestamente, más adelante, se tomarían medidas tendientes al “reemplazo de los establecimientos educacionales inadecuados que existían, por establecimientos modernos. La preferencia de la construcción escolar en nuestro país, a partir de 1974, ha sido en los sectores precisamente donde había más pobreza”. A partir de 1976 se pone en marcha un Programa Especial de Construcciones de Escuelas Básicas en sectores urbanos marginales, probablemente una de las últimas iniciativas en que participa la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (SCCE) cuya sobrevivencia será inviable en el contexto de la educación de mercado. A partir de 1977, y específicamente durante 1978, comenzó la entrega de los mencionados establecimientos. Ver Ministerio de Educación Pública, Desarrollo de la Educación chilena desde 1973 (Santiago: 1978). 17 Luis Velasco y otros, Diagnostico de la educación chilena (Santiago: CPEIP, 1974). 18 Pedro Castro, La Educación en Chile de Frei a Pinochet (Salamanca: Sígueme, 1977), 212. 19 Verónica Valdivia, El golpe después del golpe… CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Los contralmirantes Hugo Castro Jiménez, Arturo Troncoso Daroch y Luis Niemann Núñez desempeñaron el cargo de Ministro de Educación entre septiembre de 1973 y diciembre de 1978, y sólo una vez que las principales alternativas de cambio en educación estuvieron encaminadas (o desechadas) por la cúpula gobernante dieron paso a ministros civiles (como Gonzalo Vial o Alfredo Prieto). Será este grupo de militares, en conjunto con un equipo de colaboradores civiles también vinculados a la marina, quienes le darán el vamos a un proceso de transformaciones radicales en la educación y la sociedad chilena.20 Las medidas implementadas o diseñadas convertirán al campo educativo en una de las áreas que exhibió con mayor claridad la ruptura institucional que representó el asalto militar de 1973.21 El “equipo náutico” partió a cargo del Contralmirante Castro Jiménez quien ejerció como Ministro de Educación mientras otros tres oficiales de la armada fueron designados por A. Pinochet como rectores de universidades chilenas. Además, entre el grupo de colaboradores más estrechos del Ministro Castro podía contarse al Director del Centro de Perfeccionamiento el Teniente de la Armada Eduardo Cabezón, al Superintendente de Educación Gilberto Zárate, y al Subsecretario Técnico Luis Velasco: todos habían sido profesores de la Universidad Católica de Valparaíso y de la Escuela Naval. Antes de ser ministro, Castro Jiménez había ocupado el cargo de Director del Instituto Matriz de la Armada chilena entre 1971 y 1972. Según declaraciones del propio Almirante Merino durante esos años en la Armada se había estudiado atentamente el plan educacional de la UP, a Hugo Castro Jiménez, se le había asignado la tarea de estudiar todo lo referente a las “distorsiones” de la Escuela Nacional Unificada.22 Pese a no tener una formación sistemática como educador antes de dirigir la Escuela Naval, el Contralmirante Castro “se interesó por la pedagogía y ha llegado a ser un experto, publicando incluso un texto sobre capacitación pedagógica para oficiales”. Este grupo de funcionarios, encabezados por el Ministro Castro, apenas transcurridos unos meses de gobierno de la Junta Militar “ha 20

Pilar Vergara, Auge y caída del neoliberalismo en Chile, (Santiago: FLACSO, 1985). PIIE, Las Transformaciones educacionales bajo el Régimen Militar (Santiago: PIIE, 1991). 22 “Entrevista exclusiva: habla el Almirante Merino”, Qué Pasa, N° 152, 22 de marzo 1974, 9. Las vinculaciones entre altos oficiales de la Armada y los grupos civiles que prepararon el golpe de Estado son ya conocidas. Al respecto Roberto Kelly –director de ODEPLAN durante el Régimen Militar - ha señalado lo siguiente: “Durante el curso del año 1972 mis conversaciones con el Almirante Merino, con Arturo Troncoso y Hugo Castro (Capitanes de Navío) se hicieron más frecuentes y los análisis sobre el estado en que se encontraba el país más preocupantes” Patricia Arancibia, Conversaciones con Roberto Kelly. Recuerdos de una vida (Santiago: Biblioteca Americana, 2005) p.134; respecto del impacto que causó el Proyecto de Escuela Nacional Unificada, R. Kelly señala: “fue un momento clave ya que implicaba reconocer una revolución socialista sin retorno. En la marina el famoso proyecto de la ENU cayó como balde de agua fría”, P. Arancibia, Conversaciones, 142. 21

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puesto en marcha un gigantesco sistema de trabajo cuyos efectos en la educación chilena son de largo alcance”.23 Como se señaló más arriba, un colaborador muy cercano del Ministro Castro fue el Teniente Eduardo Cabezón. Con estudios de postgrado en la Universidad de Chicago, Cabezón regresó a Chile en junio de 1973. Luego del golpe de Estado se puso al frente del CPEIP y es quien mejor expresa el pensamiento técnico que subyace en la nueva política de este período. Según declaró: “todo el proceso de reforma ha sido estudiado con un gran criterio científico por especialistas en la materia y que en algunos años podremos ver los frutos obtenidos.24 De acuerdo al optimismo de las versiones oficialistas, en la cartera de educación las líneas de acción avanzaban “a todo vapor”: 18 comisiones analizaron el sistema educacional chileno, se estudió la idea de reemplazar la PAA, se promovió con energía una “dosis masiva” de historia de Chile a través de los programas transitorios de 1974, se trabajó en la idea de reemplazar al Consejo Nacional de Educación, y en lo referido a las subvenciones escolares se realizaron gestiones para que en adelante este pago “sea oportuno” estimulando a “los establecimientos particulares a captar fondos entre los padres de familia, sin perder por ello toda la subvención”.25 El ministro Arturo Troncoso Daroch, en tanto, participó activamente en el gobierno desde julio de 1974, primero como Ministro de Vivienda. Luego, estando a la cabeza del Ministerio de Educación le correspondió representar a Chile en la Reunión de Ministros de Educación de los países Iberoamericanos realizada en la España franquista en octubre de 1975. Como Presidente del Consejo de Rectores de las universidades chilenas, al contralmirante Troncoso le correspondió intervenir, particularmente, en la educación superior. Desde su perspectiva la cuestión universitaria se hallaba en un “proceso de grandes y profundas definiciones”. Su análisis más específico es el siguiente: “[Había] un caos reinante en el seno de la mayoría de las instituciones del país. Por ello, el gobierno debió adoptar las medidas de racionalidad y

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“Los que fijan el rumbo”, Qué Pasa, N° 143, 18 de enero, 1974, 9. “Eduardo Cabezón. Educar es ayudar al hombre a crecer”, Qué pasa, 21 de abril de 1977, N° 313, 27-9. 25 “Los ministros del mar”, Qué Pasa, N° 161, 24 de mayo de 1974, 10-3. Ver también Qué pasa, 1974, p. 15. Según las autoridades de la época el problema clave en este tema es el financiamiento. Según señalaban: “tenemos ya un acuerdo con las directivas de la educación particular al respecto, cuya parte financiera se estudia en Hacienda. En esta nueva Ley de Subvenciones, los colegios privados con aporte estatal podrán –dentro de ciertos límites y controles –cobrar a sus alumnos. Lo que cobren se deducirá del monto de la subvención… pero sólo en parte. De tal modo, habrá siempre un estímulo para que la educación particular capte recursos propios, sin suprimir la subvención” (Qué pasa, 1974,15). 24

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reordenamiento que han dado origen a situaciones de las que tanto caudal de hace”.26

Según el Ministro, en casi tres años se produjo un “ordenamiento de los intereses académicos y una disposición más racional para el acometimiento de las labores universitarias”. Ese proceso implicó: “la adopción de medidas de racionalización de Departamentos, Escuelas y Facultades, y, en ocasiones, se ha traducido en la supresión de algunas de éstas. Ha conllevado también, el término del trabajo de algunos académicos en distintos lugares. Ha obligado a revisar currículos y planes de estudio…”.27

Al final de este sub- período (1973 -1979), un tercer Contralmirante de la Armada asume el cargo de Ministro de Educación Pública, en este caso se trata de Luis Niemann Núñez a quien le corresponde cerrar este ciclo caracterizado por la presión cada vez más fuerte de sectores civiles proclives a las políticas de libre mercado en educación. Niemann estará al frente del ministerio por poco más de dos años, desde el 3 de diciembre de 1976 hasta el 26 de diciembre de 1978. Las cuestiones más relevantes sobre las que se legisla o se anuncian acciones futuras durante este período “final” se refieren a Carrera Docente, al Reglamente Orgánico para Establecimientos Educacionales dependientes del Ministerio o al reajuste de las Subvenciones para Colegios Particulares de Enseñanza Gratuita. En tanto, la Junta de Gobierno intentará operar con extraordinario sigilo en lo relativo a su política interior, en medio de graves dificultades económicas y preocupantes cuestionamientos desde el exterior ninguna decisión puede dejarse al azar. Por eso, por ejemplo, la polémica iniciativa del Ministro Niemann sobre el pago de matrículas en establecimientos fiscales de educación media es rechazada finalmente por los miembros de la Junta. El general Pinochet no cree que tal medida valga la pena, según él: “en este momento estamos en un problema en el exterior y esto podría prestarse como herramienta para que haya agitación”.28 La política de los Contralmirantes será, entonces, difusa y contradictoria. Trasluce las disputas internas de la cúpula gobernante, expresa –sin ir más lejos –la tensión creciente que se produjo en la Junta Militar entre las tradiciones que representaban el General 26

Arturo Troncoso, 57 Aniversario de la Universidad de Concepción, Clase Magistral (Concepción, 1976), 13. Arturo Troncoso, 57 Aniversario… 13–4. El contralmirante declaraba también: “Es probable, más aun casi cierto, que se haya cometido algún error o alguna injusticia. No le tengo temor ni me inquieta en lo general. Creo que errar o equivocarse es propio de la condición humana… lo importante es la capacidad de reconocimiento de ello y la enmienda pronta”, 15. 28 Junta Militar de Gobierno, Actas legislativas, Acta N° 361 – A, 5 de diciembre, 1978; ver también Acta N° 340, 5 de Abril, 1978. 27

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Pinochet y el Comandante en Jefe de la FACH Gustavo Leigh. Este último, junto a otros generales, dejará su cargo 1978 dando fin a una pugna cuyo resultado abrirá definitivamente la puerta para que las políticas económicas de shock alcancen también al campo educativo. En los siguientes apartados revisaremos cómo se fue configurando un discurso proclive al neoliberalismo desde los primeros días del golpe. IV. ALINEAMIENTO ENTRE PROGRAMA ECONÓMICO Y POLÍTICA EDUCATIVA El Programa económico preparado por un grupo de opositores civiles a la U. P. conocido como “El ladrillo” ya era materia de estudio entre las filas castrenses mucho antes del 11 de septiembre de 1973. De hecho, el propio Contralmirante Arturo Troncoso Daroch actuó como enlace entre el grupo de economistas neoliberales del Centro de Estudios Socioeconómicos (CESEC) y oficiales de la Armada.29 Por tanto, la temprana vinculación entre este grupo de neoliberales y la Armada –ahora en el poder –era previsible. Teniendo bajo su responsabilidad las carteras de hacienda y educación era esperable que entre la política económica y los planes educacionales fueran produciéndose coincidencias. Como lo señaló el estudio del PIIE de 1984 sobre las transformaciones educacionales bajo el Régimen Militar, entre 1974 y 1978 va perfilándose la concepción de un sistema educativo que conjuga la acción subsidiaria del Estado y la del sector privado. “No se trata, sin embargo, de la propuesta neo-liberal, aunque elementos de ésta ya van introduciéndose en las formulaciones oficiales”.30 Sin ir más lejos, en el Plan Nacional Indicativo 1976-1981 se señalaba que el Estado reafirmaba su responsabilidad final en el desarrollo de la educación en el país, cautelando su integración con la política social y económica del Supremo Gobierno.31 El Plan agregaba: "La acción del Estado asumirá la forma de servicios directos e indirectos, de fomento, coordinación y control, dependiendo su extensión de 29

El Centro de Estudios Socioeconómicos (CESEC) fue un grupo de economistas al que estuvieron ligados Sergio de Castro, Pablo Barahona y Sergio de la Cuadra. Según Roberto Kelly se le solicitó a Emilio Sanfuentes, economista del CESEC y funcionario de las empresas Edwards que coordinara un grupo con el propósito de elaborar un Programa Económico con vistas a un golpe contra Allende. A partir de junio de 1973 “el ladrillo” ya estuvo en manos de José Toribio Merino una vez que sus aspectos fundamentales habían sido resumidos por el futuro Ministro de Educación Arturo Troncoso, ver Patricia Arancibia, Conversaciones con Roberto Kelly. Recuerdos de una vida (Santiago: Biblioteca Americana, 2005), 134–42. 30 PIIE, Las Transformaciones educacionales… Vol. 1, 80. 31 Conviene recordar que en diciembre de 1976 Pinochet realizó un cambio de gabinete con dominio absoluto de los Chicago Boys liderados por Sergio de Castro. Este último fue uno de los primeros becados de la Universidad Católica para realizar estudios de postgrado en economía en la Escuela de Chicago. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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consideraciones de bien común y subsidiariedad: limitará su campo de injerencia directa a materias estratégicas para el desarrollo del sector o imposibles de atender en forma justa y eficiente por los agentes privados".32

Esta tendencia liberalizante expresada desde la Oficina de Planificación Nacional, (ODEPLAN) dirigida por Roberto Kelly no necesariamente se concretiza en medidas específicas. Las autoridades educacionales parecen todavía más preocupadas de la administración y mantenimiento del aparato estatal en la línea del “desarrollismo" propio de los años 60. Esto explica que, paralelamente a las ideas privatizadoras delineadas desde ODEPLAN y el Ministerio de Hacienda para el sector educacional, en el Ministerio de Educación se preparó una "Ley de Carrera Docente" de carácter netamente funcionaria y centralista que prueba la presencia de ideas distintas en relación a la administración del sistema.33 A nuestro juicio, estas preocupaciones administrativas obedecen, más bien, a la propia inercia con que se mueve el sistema escolar y no a definiciones políticas claras en esa línea. Lo que sí comenzaba a perfilarse con claridad era la idea de que, pese a reconocer la dimensión “social” en la que se enmarcaba el fenómeno educativo, había que entenderlo “en estrecha relación con quienes planifican la política económica”, pues, la política cultural tenía el deber trascendente de “infundir verdades y despertar en el país, la certeza de que es posible un desarrollo acelerado”34. V. CRÍTICA AL ESTATISMO Y EL SURGIMIENTO DEL NUEVO ESTADO Lo que sí parece claro es que aquello que caracterizó al Régimen de Pinochet a partir de 1979, es decir, su giro definitivo hacia la esfera del mercado –envolviendo las temáticas educacionales en esa dinámica– es un proceso que se inicia muy tempranamente. La metamorfosis subterránea de la educación chilena durante la Dictadura Militar avanzó decididamente a través de posiciones privatizadoras y re-elitistas que se sostuvieron en dos definiciones estratégicas: un ataque radical al papel promotor, intervencionista y distributivo del Estado, y el levantamiento del principio ideológico del Estado subsidiario.

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ODEPLAN: Eficiencia Económica para el Desarrollo Social. Plan Indicativo Nacional 1976 – 1981, citado en PIIE, Las Transformaciones educacionales… Vol. 1, 81. 33 Oscar Espinoza y Luis Eduardo González, La experiencia del proceso de desconcentración y descentralización educacional en Chile 1974-1989 (Santiago: PIIE, 1993), 147. 34 Luis Niemann Núñez, “Política Educacional de Chile. Elementos de Doctrina”. En Seguridad Nacional, N° 5 (Santiago: Academia Superior de Seguridad Nacional, 1977), Abril-mayo-junio, 12. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Tal como lo ha señalado la historiadora Verónica Valdivia 35 el intenso proceso histórico en que derivó el gobierno de la Unidad Popular alteró profundamente la relación de las FF.AA. con el estatismo. Por lo tanto, no fue extraño que post-golpe la sociedad chilena se convirtiera en terreno fértil para los discursos anti-estatistas. De hecho, la orientación general de la dictadura fue de un explícito anti-estatismo.36 Por eso, la crítica al modelo estatista de parte de los integrantes de la Junta Militar fue lapidaria y sobrepasa largamente los efectos más inmediatos atribuibles a los “mil días” de Allende. Así lo expresan las declaraciones del Almirante Merino en marzo de 1974: “Lo primero era quebrar un criterio estatista que llevaba ya cerca de cuarenta años de vigencia. Considerando que el 60 por ciento del gasto total del país era del Fisco y dada la ineficiencia que mostraba el sector estatal, no había posibilidad de recuperación en esas condiciones. En economía, o se es eficiente con alta productividad, o se acabó… Pero si el “papá” Estado suple las ineficiencias, no hay correctivo posible. Y en tal caso, ¿Quién sufre? Indudablemente todo el país. No hay peor empresario que el Estado, pese a lo cual es claro que debe seguir actuando en aquellas cosas que el particular no puede enfrentar por sí solo, tal es el caso de la energía eléctrica, del transporte masivo, etc… sólo de los rubros que dejan pérdidas, pero que son indispensables para el país”.37

También era claro el juicio que los partidarios civiles del régimen militar hacían sobre la crisis del modelo educativo estatal y sus principales consecuencias: “El estatismo se tradujo en falta de profesores y centros de enseñanza, baja calidad de la educación e instrucción, poca variedad de esta última, altos costos para unos en la enseñanza básica y media y prácticamente gratuidad para todos en la técnica y universitaria, lo que es, en general, gravemente injusto para el bien común de las familias”.38

La aplicación del estatismo, según pensaba este columnista de El Mercurio, sólo podía generar el monopolio del Estado, “una sociedad gris, uniforme, sometida y sin horizontes”. Todos esos fantasmas habían desaparecido desde el 11 de septiembre de 1973, momento en que el ánimo de estos críticos de la acción del Estado comenzaba a ser completamente distinto. Premonitoriamente los primeros doce meses del gobierno de la Junta Militar fueron considerados por sus partidarios como “un año excepcional”. 35

Verónica Valdivia, El golpe después del golpe… J. J. Brunner, A. Barrios y C. Catalán, Chile: las transformaciones… 53. 37 “Entrevista exclusiva: habla el Almirante Merino”, Qué Pasa, N° 152, 22 de marzo 1974, 7. 38 Hugo Tagle Martínez, “Declaración de principios del gobierno y educación”. El Mercurio, Santiago, 23 de Abril, 1974, 2. 36

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Particularmente, se sostenía que la educación había tenido importantes progresos desde que en universidades y liceos se vivía un clima tranquilo, disciplinado y de estudio.39 Sin embargo, no eran pocos los que consideraban que casi nada se había dicho en relación a métodos y a contenidos, y que apenas se disponía de documentos educacionales de base emitidos con urgencia por el ministerio del ramo.40 Estas voces críticas al interior del bloque gobernante denunciaron lo que consideraban una excesiva preocupación por medidas concretas adoptadas por el gobierno durante los primeros meses, en desmedro de orientaciones fundamentales en materia educativa.41 Dicha desorientación halló su calma inicial en la ya mencionada Declaración de Principios del Gobierno de Chile del 11 de marzo de 1974, especialmente en las definiciones sobre el tipo de Estado que promovería la Junta. Representantes del mundo académico también se pronunciaban a favor de un sistema educacional regido por el criterio de la subsidiaridad. El abogado y profesor de la Universidad Católica Rafael Hernández se manifestaba a favor de un sistema que pudiera canalizar los elementos básicos a los que se referían los documentos del Gobierno, es decir, que se reconocieran principios que formaban parte de su “filosofía social”: acción subsidiaria del Estado, objetivos nacionales orientados por el bien común, función educativa y no meramente instructiva del sistema, ejercicio responsable de la libertad, etc. 42 En el mismo sentido, los especialistas y técnicos cercanos al régimen, consideraban que la subsidiariedad implicaría “reconocer y apoyar la función educativa de la sociedad, en su conjunto, manteniendo sólo el control necesario para la salvaguarda de los intereses públicos”.43 Entonces, aplicar a la educación el principio de subsidiariedad del Estado se traduce en que quienes tienen el derecho prioritario de enseñar son los padres sobre sus hijos. La ‘educación social 39

“Los profesores secundarios: una especie de sacerdocio”, Qué Pasa, N° 158, 3 de mayo de 1974, Silvia Meza, profesora de francés e inspectora general de la sección B del Liceo 3 de Niñas señalaba que una de las novedades de la vida escolar “es que los colegios tienen un coordinador militar para velar por la tranquilidad”, 25. 40 “Primeros seis meses: Bases para el futuro”, Qué Pasa, N° 150, 8 de marzo de 1974, 6. 41 “Más clases, menos textos, énfasis en los valores nacionales”, Qué Pasa, N° 151, 15 de marzo de 1974, 12. Fundamentalmente se aludía a medidas tales como: Aumento del calendario escolar, con el propósito de destinar días a celebrar las festividades nacionales y a destacar los valores patrios, además de realizar actividades conmemorativas; revisión de todos los programas de estudio; dar énfasis a la enseñanza de la Historia de Chile; supresión de algunos textos de Historia y Castellano; supresión de terminología marxista; establecimiento de nuevas normativas para evaluación y promoción escolar; adelanto de la PAA a tercero medio; e, implementación de cursos sobre Seguridad nacional y Fuerzas Armadas, entre otras medidas. 42 “Hacia un sistema flexible”, Qué Pasa, N° 151, 15 de marzo de 1974, 13. 43 Eduardo Cabezón, “Inversión en educación y Tecnología”, Seminario Académico. Estrategia de Desarrollo Económico para Chile (Santiago: Depto. de Economía, 1976), 14. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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de mercado’ implicará que “el Estado (…) se descarga de la responsabilidad de educar [e] impone esta función a quienes naturalmente les pertenece –padres de familia, profesores –, con lo cual permite que éstos últimos funden centros de enseñanza”.44 Por lo tanto, la aplicación práctica de este principio fue vinculada por ciertos sectores, como la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE), directamente con la desestatización y descentralización del sistema escolar. O sea, significaba, según esta federación, “una disminución progresiva de la matrícula en los establecimientos estatales, lo que vendría a indicar, “contrario sensu”, el aumento de la matrícula en los establecimientos educacionales de iniciativa privada o en el traspaso de algunos establecimientos del Estado al sector particular”.45 Como se puede observar, durante el período que aquí describimos se suman esfuerzos –académicos, técnicos y confesionales –para presionar a las autoridades con el propósito que sea este principio un criterio rector de las políticas educacionales. Finalmente, todas estas presiones políticas ocurridas al interior del grupo gobernante tuvieron como propósito último consagrar tales principios y disposiciones en un nuevo texto constitucional. Es decir, los posicionamientos referidos a la subsidiaridad del Estado y a la privatización del sistema educacional debían conducir a una redefinición del Derecho a la Educación y a la Libertad de Enseñanza. En septiembre de 1976 se aprueba el Acta Constitucional N° 3 donde se asegura el derecho preferente de los padres de educar a sus hijos y la facultad de escoger el establecimiento de enseñanza. Según algunos medios de prensa se originó, entonces, una “cierta inquietud en diversos círculos debido a que no se incluyó todo un acápite dedicado a la Libertad de Enseñanza”. Las voces más alarmistas lo consideraron “sumamente grave”, mientras que para otros la decisión “ha causado temor”. El padre Eugenio León Bourgeois Secretario Ejecutivo del Departamento de Educación del Episcopado de Chile señalaba su preocupación en los siguientes términos: “Estimo que es absolutamente necesario partir por la definición de lo que debe entenderse por Libertad de Enseñanza y que la redacción que se haga esté de acuerdo con las políticas educacionales del Gobierno, en las que el Estado tiene un papel subsidiario, de manera tal, que nada de lo que la

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H. Tagle Martínez, “Declaración de principios del gobierno y educación”. El Mercurio, Santiago, 23 de Abril, 1974, 2. 45 Editorial, Revista de Pedagogía N° 192, 132. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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persona o la comunidad de personas es capaz de realizar… pueda ser asumido por el Estado”.46

Varias de estas polémicas volverían a la Comisión Ortúzar que discutía una nueva constitución. Los resultados de esas presiones y perspectivas quedarán resueltos en el texto constitucional de 1980. VI. ¿HUBO UN PROGRAMA PARA EDUCACIÓN PARA LOS SIGUIENTES AÑOS? Entre los propósitos fundamentales que sostuvieron el conjunto de transformaciones impulsadas por la dictadura militar entre 1973 y 1979 se encuentra la necesidad de aumentar la eficiencia del aparato estatal desde la perspectiva de una racionalización tecnocrática y la de redefinir la “calidad” de la educación que se entregaba en el país. De este modo, los cambios se orientaron a la creación de una nueva institucionalidad que se tradujo en la descentralización funcionaria del Estado. En ese escenario debiera entenderse el Plan de descentralización del Ministerio de Educación que dio como resultado la creación de las Secretarías Ministeriales. Según se señalaba, estos cambios no eran sólo de orden administrativo. También debían asociarse a un nuevo enfoque sobre educación.47 Resulta obvio que la participación de los organismos del Estado en los problemas del campo educacional fue verdaderamente restringida. En ese escenario los planes programados por el gobierno fueron elaborados en medio de numerosas “restricciones presupuestarias” y por eso desestiman la creación de escuelas en cualquier nivel de enseñanza, esto quiere decir que se opta por continuar con obras anteriores y sólo considera la reposición (reparación/conservación) de escuelas en muy mal estado, inadecuadas o en riesgo estructural. Con todo, los diagnósticos técnicos y políticos realizados por especialistas y funcionarios durante los primeros años del régimen militar no estuvieron exentos de críticas. De acuerdo a ciertas perspectivas las formulas usadas para abordar el problema educativo en una primera etapa habían estado “infladas por el optimismo” y “cargadas de una actividad teórico especulativa”. Según un reconocido asesor cultural del régimen “muchos de los problemas del mundo de la educación institucionalizada fueron analizados; y fueron etiquetados con soluciones-recetas”. La segunda etapa, es decir, hacia el final de la década de los ’70, estuvo caracterizada por un clima aun más complejo y de mayor incertidumbre, “obscurecida por el

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“Libertad de Enseñanza, el gran ausente de la Constitución” Qué Pasa, 25 de noviembre 1976, N° 297, 17. 47 “Magisterio: más pesos… y algo más”, Qué Pasa, N° 293, 2 de diciembre de 1976, 39. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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más absoluto pesimismo, también especulativo” y por plagarse de “vagas promesas”.48 Lejos de las críticas y con el diagnóstico en la mano, para el oficialismo era el tiempo de diseñar horizontes hacia el futuro, por efímeros que parecieran. Es así como en 1975 se intenta proyectar qué ocurriría con la educación chilena en diez años más. Los criterios básicos que dominarían la política educacional hasta 1985 (y más allá) giraban en torno a ideas que podríamos catalogar de inmaduras o, si se prefiere, adelantadas a su tiempo. Por ejemplo, se entendía que sería el conjunto de la sociedad la que cargaría con el peso de la responsabilidad educativa, se llegó incluso a utilizar la noción de “Ciudad Educativa”, concepto que ha sido vinculado más recientemente a lo que podríamos denominar “pedagogías progresistas”; por cierto, la sociedad a la que aluden estas políticas hace referencia a una trama social redefinida, de carácter elitista, meritocrática y excluyente que relega a segundo plano a los referentes locales, ciudadanos o comunitarios. Es más, se homologa el concepto “comunidad” con el de “gran sociedad”, por lo tanto, desde la perspectiva de la Junta Militar y su burocracia educativa sólo hay ‘una’ comunidad, y esa es “la patria”. Entonces, de acuerdo a esta lógica, serán todos los agentes comprometidos con el futuro de la patria los llamados a participar en la configuración de un nuevo sistema educativo nacional. O sea, toda la comunidad tendría la responsabilidad de educar, y en este proceso participarían todas las actividades sociales, y muy en especial los medios de comunicación masiva.49 Se privilegiaría el criterio de la descentralización acorde con los principios de la regionalización. La lógica del cambio en educación tendría dos ejes movilizadores, la renovación continua (o, la adaptación al cambio) y el cambio planificado (o, la organización sistémica del cambio). Se promovería un cierto tipo de pluralismo, obviamente no se hablaba en ningún caso de pluralismo ideológico, sino aquel permitiera resguardar y recibir los aportes de los diversos sectores sociales proclives al gobierno. Además, se recogía el principio, ya conocido en administraciones anteriores, de concebir la educación como un proceso permanente y a lo largo de toda la

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“El problema educacional” por Vittorio di Girolamo, Qué Pasa, N° 325, 14 al 20 de julio 1975, 33-5. Insistimos en que debe entenderse que la “comunidad” a la que se refieren las políticas oficiales es excluyente y reúne aquella parte de la sociedad chilena que valida y hace suyos los principios y objetivos del Gobierno Militar. Las autoridades del período insistían en distinguir entre padres y Centros de Padres: “La labor de los segundos (continúa) se desarrolla a nivel de los respectivos establecimientos y se refiere a la ejecución de políticas educacionales. La planificación de éstas escapa a su competencia: no tienen capacidad técnica ni asesores adecuados para hacerla. Por eso el Ministerio –en cuanto a planificación –se entiende, no con los Centros, sino con instituciones nacionales como FIDE, FEDAP, etc., que están organizadas y tienen asesores”. Ver: “Novedades de la vuelta a clases”, Qué Pasa, N° 151, 15 de marzo de 1974, 15. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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vida. En fin, todas estas definiciones conducían a lo que algunas voces denominaron “realismo”: “No más confiar sólo en medidas legales o administrativas, o en “grandes reformas” (Frei, ENU), con ajustes técnico- pedagógicos para los cuales no se disponía de las infraestructuras necesarias. Ahora se quiere ‘hacer marchar’… al inmenso ejército de la enseñanza: 100.000 profesores, 25.000 funcionarios administrativos y 3.000.000 de estudiantes”.50

Pero, ¿hacia dónde conducía este conjunto de propuestas? ¿Qué tan encaminadas estaban hacia el “cambio integral” de la educación que ilusionó a los contralmirantes durante este primer período de la Dictadura Militar? ¿Por qué no terminaban de convencer ni a la propia cúpula militar, ni menos a los más ortodoxos defensores de la economía de mercado? ¿Cuáles fueron esos planes o “promesas vagas” a los que se referían algunas voces críticas dentro del mismo oficialismo? En primer lugar, hay una constante referencia a lo perentorio que resulta adecuar el sistema educacional de educación a las necesidades del país. Necesidades que no son otras más que las surgidas de la situación económica de crisis recesiva, la inflación y las políticas shock que se impusieron desde 1975 luego de las recomendaciones que Milton Friedman hiciera personalmente al equipo económico liderado por Sergio de Castro y a la cúpula gobernante.51 En esa línea, el presupuesto de educación de 1975 quitó el énfasis en la enseñanza superior para colocarlo en la enseñanza básica y en la técnica con la excusa de dar prioridad a los niveles que requerían mayor prioridad por su masividad. Los planes del Gobierno respecto de las Universidad contemplaron, por ejemplo: “Relacionarlas con la planificación económico social y con las necesidades del desarrollo; racionalizarlas geográficamente, de modo que su existencia corresponda a la demanda regional y se aproveche óptimamente la actual capacidad instalada de los establecimientos superiores; hacerlas buscar financiamientos alternativos al fiscal (…) y en líneas generales (…), hallar soluciones no-universitarias para aliviar el constante y creciente presionar de los egresados de enseñanza media sobre los planteles superiores”.52 50

“Chile en 1985. Educación: cambio lento pero integral”, Qué Pasa, N° 193, 2 de enero 1975, 46. El premio nobel de economía visitó Chile durante seis días a finales de marzo de 1975. Tras su visita publicó una carta al editor del diario Daily Telegraph en donde declaraba: “mi breve visita a Chile me persuadió de una cosa: la probabilidad de que la Junta sea o pueda tener un carácter transitorio y que sea posible que se restablezca la democracia depende críticamente del éxito del régimen en mejorar la situación económica y eliminar la inflación. El fracaso implicará un mayor control por parte de este Gobierno o del que le suceda. Solo el éxito hará posible la liberalización”. Ver “Las explicaciones de Milton Friedman”, Qué Pasa, N° 323, 30 de junio al 6 de julio 1975, 22. 52 “Las Universidades del futuro”, Qué Pasa, N° 193, 2 de enero 1975, 47. 51

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En este último aspecto se anunciaron iniciativas legislativas para convertir a INACAP en SINCAP, es decir crear un sistema múltiple, mixto, de instituciones públicas y privadas, flexible. El SINCAP, supuestamente, aliviaría la presión sobre las universidades. Detrás de este nuevo sistema habría cierto afán descentralizador y la adecuación a las realidades regionales. También se pretendía que el sistema alcanzara a los marginados de la educación por razones económicas, geográficas o culturales. En otras palabras, lo que buscaron estas políticas no era un crecimiento indiscriminado del sistema, al contrario, lejos de los objetivos de maximización de las reformas precedentes, se orientaron a la “optimización de la red escolar, dejándola tal cual es en ese momento (rentabilización de establecimientos y locales, rentabilización de las materias técnicas y utilitarias, atención preferencial a ciertas capas y sectores)”.53 En segundo lugar, los planes bosquejados apuntaron al mejoramiento del rendimiento interno del sistema. Es decir, mejorar su uso a través de una estrecha relación entre la enseñanza y las funciones económico-sociales que cumplirían los egresados; elevando el grado de conocimientos, mediante nuevos programas, textos, material didáctico y mediante la experimentación y sistemas orientadores más eficaces; implementando nuevos métodos enfocados a contextos no escolarizados; mejorando la atención educacional de los párvulos; mejorando la educación especial, etc. Y, en tercer lugar, se pretendió elevar el nivel profesional de maestros y directores de establecimientos junto con perfeccionar a los equipos que conducen a cada institución escolar. Se elaboraría un “mapa escolar” que permitiera visualizar más fielmente los altibajos de la geografía educativa chilena. Además, las escuelas normales serían cerradas e incorporadas a la Universidades; se trabajaría en la formación acelerada y en la regularización de títulos para el profesorado; se definirían planes de perfeccionamiento regionalizado; se prometía mejoría paulatina en los sistemas de reclutamiento, de trabajo y remuneraciones, etc. Pero hubo aun más. En estricto rigor, todas estas medidas o criterios anunciados debieron adaptarse a una política mayor que lejos de aplicar remiendos estéticos (ajustes o correcciones) a un sistema crítico, pretendía, más bien, revertir políticas y tendencias que se habían implementado en Chile durante los últimos cuarenta años. Por eso, las apuestas en educación durante el período 1973 – 1979 llegaron aun más lejos de lo que se piensa. Una cuestión que ejemplifica tales derivas puede observarse en las justificaciones que circularon cuando se pretendió realizar una “reforma” a la educación media. Tempranamente se comenzó a estudiar la posibilidad de modificar la gratuidad de la enseñanza media fiscal, 53

Pedro Castro, La educación en Chile…1977, 215. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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no sólo con el objetivo de hacerla más restrictiva o volver a ponerla al servicio de una determinada élite, sino más bien buscando, por esa vía, resolver otro problema histórico: las remuneraciones docentes. La situación de los profesores era vista como uno de los problemas más complejos que sufría la educación chilena. Se entendía que la pobreza material en que vivía la inmensa mayoría de los educadores tenía una relación directa con la calidad del proceso. Además, los profesores eran, comparativamente, los profesionales peor situados dentro del escalafón funcionario.54 O sea, el nivel medio del sistema escolar, al igual que el sistema universitario, debía “modernizarse” deshaciéndose de ataduras gravosas que lo convertían en un sistema poco funcional y buscar nuevas formulas financieras que se ajustaran a los “sacrificios y abstinencias” que el periodo de recuperación económica exigía.55 En esa línea se deslizaron las opiniones de varios actores intervinientes en las políticas del período. Antonio Carkovic, por ejemplo, en 1976 secretario general y más tarde director del CPEIP señalaba su conformidad con la posibilidad de hacer importantes modificaciones en la enseñanza media, incluida la gratuidad, y sostenía que: “La enseñanza media no puede seguir siendo absoluta e indiscriminadamente gratuita. Pero al mismo tiempo es conveniente destacar que es también necesario modificar el currículum del sistema educacional chileno, en términos de hacerlo más moderno, más funcional y menos caro. Es extremadamente dispendioso y no por eso mejor”.56

Según parece el propósito de considerar el pago de la Enseñanza Media fiscal habría que asociarlo al argumento que esgrimieron algunos funcionarios de la tecnocracia cívicomilitar en relación a que ya no existían otros fondos que no fueran los privados para la mejora de los sueldos de los profesores. Así lo manifestó al semanario Qué pasa Jorge Claro, asesor económico del Ministerio de Educación. De acuerdo a este asesor, un nuevo mejoramiento en las remuneraciones del profesorado tendría que provenir de fuentes externas a las estatales. ¿Cuáles eran esas fuentes externas? ¿De dónde obtener financiamiento para mejorar las remuneraciones del profesorado? –se preguntaban desde la revista –. La respuesta fue la siguiente: “quienes piensan que el Estado no puede ni debe seguir absorbiendo solo el alto costo de la educación básica, media y superior del país, han planteado la posibilidad de que se termine, no en la básica pero sí en los dos niveles más altos, con la gratuidad absoluta”. 57 54

“Magisterio: más pesos… y algo más”, Qué Pasa, N° 293, 2 de diciembre de 1976, 36–7. Pilar Vergara, Auge y Caída del Neoliberalismo… 56 “Magisterio: más pesos… y algo más”, Qué Pasa, N° 293, 2 de diciembre de 1976, 39. 57 “Magisterio: más pesos… ”, Qué Pasa…, 39. 55

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Respecto a la Carrera docente, los anuncios que se realizan a fines de 1976 señalan la intención de establecer garantías de estabilidad en el cargo, remuneración adecuada a la naturaleza del mismo y compensación compatible y ponderada en justa proporción al mérito y a la antigüedad”.58 Del mismo modo, se recomienda la implementación de un sistema de evaluación y calificación del profesorado. Dada la fuerte restricción del gasto público en educación, el régimen no puede ofrecer al profesorado una solución de fondo a su problema salarial sino hasta fines del período, a través de la Ley de Carrera Docente.59 Sin embargo, era evidente que la problemática docente no se vinculaba exclusivamente con aspectos de orden salarial. Existían otros problemas más complejos, aunque menos visibles. Según Alfonso Bravo, Director de Educación Secundaria durante el gobierno de Frei Montalva, el profesorado sentía bajo el mandato de la Junta Militar una marginación total de los organismos que diseñan, programan o planifican la política educacional del país. Y agregaba: “uno de los timbres de orgullo del profesor chileno ha sido el papel activo que ha tenido siempre en el diseño de las políticas educacionales, e incluso, de las reformas”.60 Por cierto, esta tónica se irá acentuando a medida que la dictadura avance en la aplicación de sus políticas de corte autoritario. Aun más, la visión pasiva del profesorado tomará ribetes verdaderamente dramáticos cuando, a partir de 1979, se ponga en marcha la municipalización como parte de las reformas estructurales impulsadas por el gobierno. Esta "privatización" de la condición laboral del profesorado implicó la “inaplicabilidad de la Carrera Docente, uno de los pilares de la política magisterial sostenida hasta 1979”.61 VII. EL NUEVO TRATO A LA EDUCACIÓN PARTICULAR La Junta Militar demostrará desde el comienzo de su administración una “preocupación preferente” por estimular la creación de instituciones particulares de enseñanza. Sólo era necesario que dichas instituciones se integraran al sistema educacional ajustándose, por cierto, a los planes, programas, objetivos y principios políticos oficiales.62 La presión realizada por los “grupos intermedios” en esta materia fue implacable. Se ocuparon todas las plataformas disponibles para evidenciar lo que estos intereses corporativos denominaron la injusta situación vivida por la educación particular entre 58

“Magisterio: más pesos… ”, Qué Pasa…, 39. PIIE, Las transformaciones educacionales…, 78. 60 “Magisterio: más pesos… y algo más”, Qué Pasa, N° 293, 2 de diciembre de 1976, 38. 61 PIIE, Las transformaciones educacionales…, 101. 62 “Fijados montos de subvenciones para la enseñanza gratuita”, El Mercurio, Santiago, Jueves 23 de mayo, 1974, 19. 59

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1970 y 1973. Por lo mismo, el criterio del gobierno en orden a garantizar los derechos de los planteles particulares que no persiguen fines lucrativos regularizó una situación que – según se declaraba –revistió caracteres anómalos durante el trienio de la Unidad Popular. Desde la página editorial del diario El Mercurio se recibía con beneplácito las definiciones que, en materia de subvenciones escolares, decretaba el gobierno: “Por razones ideológicas a menudo se privó de la asistencia pecuniaria que les correspondía a establecimientos que incluso llegaron a cerrar sus puertas por falta de financiamiento. La obstrucción en este terreno era paralela al propósito de implantar modelos totalitarios en la enseñanza, como la ENU, al adiestramiento del magisterio en “talleres” proclives a la concientización más indigna y a la distorsión programática en rubros como las ciencias sociales”.63

Del mismo modo, un informe sobre La escuela particular en Chile elaborado en junio 1978 por CONFIDE extendía un poco más el período de crisis del sector privado en educación, pues, según se señalaba el sistema imperante en el país hasta 1973 había significado que entre 1963 y 1974 dejaron de funcionar entre 800 a 1.000 escuelas particulares subvencionadas, por imposibilidad de subsistir.64 Evidentemente, luego del golpe de Estado de 1973 las cosas cambiaron. A partir de ese momento, la particular interpretación que se hizo del principio constitucional que consagraba la Libertad de Enseñanza dirigió gran parte de la acción educacional de la dictadura militar entre 1973 y 1978. Según lo declaraba el propio Ministerio de Educación durante este período “ha existido, un criterio favorable a la educación particular… se ha desarrollado una política de fomento a la educación particular mediante el mejoramiento del sistema de subvenciones”. Más puntualmente se señalaba: “…se ha aumentado el valor de la subvenciones como una forma de promover la atención por sectores particulares, a grupos de alumnos que por no tener recursos económicos no pueden pagar una matrícula en establecimientos particulares”.65 En adelante, bajo el principio del Estado subsidiario se apostó por “impulsar la iniciativa de las organizaciones privadas para que intervengan directa y progresivamente en la gestión educacional, bajo la orientación y con el apoyo de los órganos técnicos del Ministerio de Educación”.66 Por su parte, la perspectiva de las “organizaciones privadas” será de plena complacencia con estos principios rectores. Las instituciones de Educación Particular agrupadas en 63

Editorial “Subvenciones educacionales”, El Mercurio, Santiago, Martes 28 de mayo, 1974, 8. Ministerio de Educación Pública, Desarrollo de la Educación chilena desde 1973 (Santiago: Gabinete del Subsecretario, 1978). 65 Ministerio de Educación Pública, Desarrollo de la Educación chilena… 66 Eduardo Cabezón, Fundamentos filosóficos de la política educacional… 1978, 8. 64

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CONFIDE reconocieron ampliamente los esfuerzos del gobierno y los avances en relación a la crítica situación que habrían vivido en la década pasada. Según señala el informe de CONFIDE, desde 1974 los anticipos y la subvención fueron pagados por adelantado en vez de cancelarse con varios años de retraso como sucedía antes. El informe además agregaba que: “la documentación exigida actualmente se ha simplificado notablemente, eliminándose los trámites más engorrosos de la legislación anterior, con lo cual se acelera en varios meses la percepción de la subvención” “nos parece soñar, cuando recordamos las exigencias sectarias de un ayer no tan lejano y las realidades de hoy en esta materia”

Evidentemente, los intereses educacionales del “nuevo” Estado autoritario habían fijado el rumbo del sistema escolar en la misma la dirección de las definiciones económicas liberalizantes. La educación era uno más de los bienes o mercancías que se transaban en un mercado abierto que, pese a constituir un “interés nacional”, envolvía a “la comunidad toda” donde la Educación Particular Subvencionada era un actor clave. En el ámbito educativo “el Estado no es el único que debe afrontar la inversión”, así lo proponía Eduardo Cabezón en un Seminario Académico organizado por Departamento de Economía de la Universidad de Chile en 1976. De acuerdo a las proposiciones del ex – director del CPEIP en relación al tema del Seminario (Estrategia de Desarrollo Económico para Chile), la educación debe ser entendida como un bien económico, un bien de consumo del que se espera un retorno directo, por lo mismo, “es necesario analizar el costo-beneficio de la educación considerándola como un factor de producción”.67 El sector particular subvencionado entenderá claramente la oportunidad que se abre hacia el futuro. Desde las políticas de la Junta Militar, las Instituciones de Educación Particular interpretan un gran desafío para su sector que deben tratar de afrontar y al cual quieren dar solución, “en colaboración más abierta y decidida con el Estado en el progreso y ampliación del sistema educacional”.68 VIII. LAS CENIZAS DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Finalmente, la organización de un “Sistema Nacional de Educación” fue, en términos ideológicos, uno de los programas más ambiciosos de la oficialidad de la Armada. Este ‘sistema’ se orientaría a concretar el proyecto histórico nacional e incluiría, adecuadamente integrados y coordinados, a todos los organismos públicos o privados que persiguen 67 68

Eduardo Cabezón Contreras, “Inversión en educación y tecnología” (Santiago: U. de Chile, 1976), 10. Revista de Pedagogía, N° 192, 1975, 132. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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objetivos educativos, aunque no lo hagan en forma sistémica.69 Esta particular organización de los diversos ámbitos que se vinculan con la cultura y con la educación se derivan del concepto de “sociedad” definido por la Junta Militar desde el documento Políticas Educacionales del Gobierno de Chile, allí se señala que: “La sociedad entera orienta, enseña, modela, educa o “deseduca” a sus miembros. Por lo que es preciso tomar la decisión deliberada de que ella enseñe lo mejor, y esto, del modo más eficiente; ello nos lleva a la necesidad de que los entes culturales que tienen mayor influencia en el cambio de actitudes de los individuos, se conjuguen orientados al logro del bien común”.70

Partiendo del concepto de referencia “Educación Permanente”, el Sistema de Educación que concebía la Junta Militar debía contemplar las diferentes etapas del desarrollo de la persona, desde el nacimiento hasta la muerte. Según Eduardo Cabezón este Sistema Nacional de Educación incluiría varios subsistemas, organizados al modo de cuatro esferas concéntricas: subsistema de educación familiar; subsistema de educación formal general; subsistema de educación para la vida del trabajo, subsistema de auto-educación. Otros componentes del sistema serían también: el desarrollo comunitario; la formación religiosa; la comunicación masiva; y la Seguridad y Defensa Nacional. Este último aspecto es característico del período 1975-1979 donde el liberalismo económico convivirá con un discurso político y social dominado por las categorías derivadas de la Doctrina de Seguridad Nacional. Dicha perspectiva se hace evidente, por ejemplo, en las palabras del Ministro de Educación en 1977 el Contralmirante Luis Niemann cuando señala que “el aspecto educativo-cultural constituye uno de los pilares más significativos de la Seguridad Nacional, ya que está dirigida al ser humano como individualidad” haciéndolo consciente de que forma parte de la sociedad chilena.71 De acuerdo a esta perspectiva el sistema educativo, regido por los principios de acción que ya hemos mencionado más arriba (renovación continua, cambio planificado, subsidiariedad y educación permanente), debía ser global y abierto. Entonces, se define el Sistema de Educación Nacional como: “El conjunto de organizaciones de distinta naturaleza, que se conjugan en una interrelación, para realizar acción educativa regular o extraescolar o de

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“Chile en 1985. Educación: cambio lento pero integral”, Qué Pasa, N° 193, 2 de enero 1975, 47. Eduardo Cabezón, Fundamentos filosóficos de la Política Educacional chilena, (Abril, 1978), 5. 71 Luis Niemann Núñez, “Política Educacional de Chile. Elementos de Doctrina”. En Seguridad Nacional, N° 5 (Santiago: Academia Superior de Seguridad Nacional, 1977), Abril-mayo-junio, 9. 70

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apoyo a la tarea educacional y que tienen como finalidad común cumplir con los objetivos de la Educación Nacional”.72

REFLEXIONES FINALES En marzo de 1979, se dio a conocer la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional, documento enviado por Augusto Pinochet al Ministerio de Educación, acompañado de una carta73. Revirtiendo algunas políticas esbozadas entre 1973 y 1978, y confirmando otras, la Junta Militar reafirma la línea de desarrollo que habían venido impulsando ciertos grupos de la Armada y otros connotados sectores civiles desde antes del golpe. Pese a que los “Mil días” de la Junta Militar fueron dispersos y contradictorios en materia educativa, sí mostraron las amplias fronteras en las que pretendía demarcarse el paisaje neoliberal escolar. En adelante la escolarización será usada a favor de la segregación social y espacial, profundizará desigualdades y representará, del mejor modo posible, la conformación de una relación de nuevo tipo entre lo público y lo privado. El avance y afinamiento del modelo neoliberal implantado desde Hacienda y ODEPLAN alcanzó finalmente al sistema educacional, ámbito que también quedaría sujeto a los marcos del proceso de “modernización” del país. Coincidiendo con la confianza mostrada por las organizaciones de educación particular, se transfiere a la iniciativa privada las posibilidades de ampliación del sistema educacional. Aun cuando el gobierno preserva sus funciones normativas y fiscalizadoras, al mismo tiempo expresa su decisión de detener toda expansión de la labor educativa del Estado. El sector privado tiene, ahora, las llaves del viejo edificio escolar, y se dará a la tarea de “re-vitalizarlo” convirtiéndose en “colaborador” o “cooperador” de la función educativa del Estado. En adelante los asuntos educativos comienzan a resolverse en el ámbito del mercado: a partir de él se originan principios, y a partir de estos se derivan normativas. Desde 1980 un sistema masivo de educación privada se expandió inorgánicamente por todo el país; como una hiedra descontrolada y agresiva las universidades privadas y las escuelas subvencionadas (por el Estado) cubrieron rápidamente el espacio educativo de un verdor que pronto se demostraría estéril pero de raíces profundas y oscuras. 72 73

Luis Niemann Núñez, “Política Educacional de Chile. Elementos de Doctrina… A partir de estas Directivas Presidenciales, la responsabilidad social del gobierno en materia educacional queda restringida a la enseñanza básica. Los objetivos a alcanzar en este nivel escolar se orientarán a que los alumnos: aprendan a leer y escribir; manejen las cuatro operaciones básicas; conozcan la historia y geografía de Chile; y se formen en relación a sus derechos y deberes en la comunidad. Entre otros aspectos, la nueva política vincula más estrechamente la enseñanza media técnico profesional a la empresa privada como único criterio de influir en el desarrollo económico del país. Ver: Larissa Lomnitz, Neoliberalismo y Clase Media: el caso de los profesores de Chile, (Dibam: Santiago, 1998). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Las denominadas siete “modernizaciones sociales” terminarán por mercantilizar las funciones sociales del Estado, de modo que en adelante serán “las leyes del mercado, y no la voluntad estatal”, las que regularán el acceso a cuestiones tan esenciales como la salud o la educación. La visión utópica de un Sistema Nacional de Educación autorregulado por el mercado sin participación del Estado será la expresión sectorial del despliegue del proyecto global del neoliberalismo en el conjunto de la sociedad chilena hacia comienzos de la década de 1980. Los “mil días” iniciales contribuyeron de manera sustantiva al experimento ortodoxo que resultó ser la denominada “educación social de mercado”; esos “mil días” fueron, finalmente, el caldo donde se cultivó y tomó forma aquel interés sectorial representado por civiles y militares que dieron el golpe más letal a la educación pública chilena del que se tenga memoria. Pasados estos primeros años del gobierno de la Junta Militar, y muy especialmente a partir de 1980, lo subterráneo salió a la superficie y metamorfoseó el territorio escolar definitivamente, y la política educativa estatal se desmigajó capturada por la mano invisible del mercado.

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Referencias Fuentes primarias  El Mercurio, Santiago, 1974 – 1976.  Revista de Pedagogía 1975 – 1976.  Revista Qué Pasa 1974 – 1977. Fuentes secundarias  Arancibia, Patricia. Conversaciones con Roberto Kelly. Recuerdos de una vida. Santiago: Biblioteca Americana, 2005.  Brunner, J. J., Barrios, A. y Catalán, C. Chile: Transformaciones culturales y modernidad. Santiago: FLACSO, 1989.  Cabezón, Eduardo. “Inversión en educación y Tecnología”. Seminario Académico. Estrategia de Desarrollo Económico para Chile. Santiago: Depto. de Economía, 1976.  Cabezón, Eduardo. Fundamentos filosóficos de la Política Educacional chilena. Santiago: Abril, 1978.  Castro, Pedro. La Educación en Chile de Frei a Pinochet. Salamanca: Sígueme, 1977.  Egaña, Loreto y Magendzo, Abraham. El Proceso de descentralización educativa bajo el régimen militar: descripción y análisis crítico. Santiago: PIIE, 1985.  Espinoza, Oscar y González, Luis Eduardo. La experiencia del proceso de desconcentración y descentralización educacional en Chile 1974-1989. Santiago: PIIE, 1993.  Fontaine, Arturo y González, Miguel. Los mil días de Allende. Santiago: CEP, 1997.  Gajardo, Marcela. Educación chilena y régimen militar: itinerario de cambios. Documento de Trabajo N° 138. Santiago: FLACSO, 1982.  Garretón, Manuel Antonio. La crisis de la democracia, el golpe de estado y el proyecto contrarrevolucionario. Santiago: FLACSO, 1993.  González, Mónica. La Conjura. Los mil un días del golpe. Santiago: Catalonia, 2012  Junta Militar de Gobierno. Actas legislativas. Abril - diciembre, 1978.  Lomnitz, Larissa. Neoliberalismo y Clase Media: el caso de los profesores de Chile. Santiago: Dibam, 1998.  Ministerio de Educación Pública. Desarrollo de la educación chilena desde 1973. Santiago: Ministerio de Educación, 1978.

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 Niemann Núñez, Luis. “Política Educacional de Chile. Elementos de Doctrina”. Seguridad Nacional, N° 5, Abril-mayo-junio 1977.  PIIE. Las transformaciones educacionales bajo el régimen militar. Santiago: PIIE, 1986.  Pinochet, Augusto. “Mensaje del excelentísimo señor Presidente de la Junta de Gobierno a los Educadores de Chile”. Revista de Educación, N° 47, mayo de 1974.  Salazar, Gabriel y Pinto, Julio. Historia Contemporánea de Chile I. Estado, legitimidad, ciudadanía. Santiago: Lom, 1999.  Troncoso, Arturo. 57 Aniversario de la Universidad de Concepción, Clase Magistral. Concepción, 1976.  Valdivia Verónica. El golpe después del golpe. Leigh vs. Pinochet. Chile 1960 – 1980. Santiago: Lom, 2003.  Velasco, Luis y otros. Diagnostico de la educación chilena. Santiago: CPEIP, 1974.  Vergara, Pilar. Auge y caída del neoliberalismo en Chile. Santiago: FLACSO, 1985.

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Funcionarios y políticas educativas en Argentina (1976-1983) Laura Graciela Rodríguez

Resumen En este artículo analizaremos las trayectorias y las gestiones de los ministros de cultura y educación de la última dictadura, observando dos ámbitos de intervención: el sistema educativo no universitario y la universidad. En primer término, señalaremos que los mandatarios coincidían con los militares en la necesidad de erradicar la “subversión” y avalaron los documentos que fueron el fundamento ideológico de la represión y de la política educativa. En segundo lugar, veremos que estaban de acuerdo con la idea de “reducir” el sistema educativo – particularmente el universitario- que se había “masificado” en el período anterior. Por último, mostraremos que se dieron numerosos conflictos por la cuestión presupuestaria. Las tensiones que se originaron por éste y otros temas, hicieron que el Ministerio de Cultura y Educación se transformara en el más inestable de todo el régimen. Palabras claves: última dictadura, Argentina, políticas educativas, universidad, funcionarios.

Autora Laura Graciela Rodríguez Doctora en Antropología Social, Magíster en Ciencias Sociales, Profesora y Licenciada en Historia; Profesora e investigadora de carrera del CONICET con sede en el IdIHCS de la Universidad Nacional de La Plata.

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Abstract This paper analyzes the trajectories and measures taken by both Ministers of Culture and Education during the 1976-1983 dictatorship, focusing on two areas of intervention: the nonuniversity and university educational system. First, we point out that the ministers agreed with militars about the necessity of eradicating the “subversion” and supported the documents that were the ideological foundation of the repression and the educational policy. Second, we demonstrate that ministers agreed with the idea of “reducing” the educational system - especially the university system- widespread during Peronism. Finally, we explore the diverse conflicts generated by budgetary issues. Due to the tensions generated by budgetary and others issues, the Ministry of Culture and Education became the most unstable of the regime. Keywords: 1976 – 1983 dictatorship, Argentina, educational policies, university.

Resumo Este artigo explora os caminhos e as medidas tomadas pelos ministros da cultura e da educação durante a ditadura, observando duas áreas de intervenção: o sistema educativo não universitário e universitário. Primeiro, notamos que os líderes militares concordaram com a necessidade de erradicar a "subversão" e aprovaram os documentos que eram o fundamento ideológico da repressão e da política de educação. Em segundo lugar, vemos que eles concordaram com a ideia de "reduzir" o sistema educacional- particularmente o universitário- que tinha se difundido no período anterior. Finalmente, mostramos que ocorreram muitos conflitos sobre a questão orçamentária. As tensões originadas por esta e outras questões, fez com que o Ministério da Cultura e Educação se tornasse o mais instável de todo o regime. Palavras-chave: ditadura, Argentina, políticas educacionais, funcionários, universidade.

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Los integrantes de la última dictadura o del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” [en adelante PRN] pretendieron cambiar el sistema educativo y hacerlo “acorde a las necesidades del país”, según rezaba el Acta del 24 de marzo de 1976. Como han señalado los investigadores del período, el PRN logró producir cambios profundos pero, al mismo tiempo, varios de sus objetivos más ambiciosos no pudieron ser concretados o debieron ser revisados a causa de los múltiples conflictos que se dieron al interior de la Junta Militar, entre los militares, y entre éstos y los civiles que integraban el gobierno. 1 En este artículo analizaremos las sucesivas gestiones de los máximos responsables del Ministerio de Cultura y Educación de nación [en adelante MCyE]. Más específicamente, reconstruiremos las trayectorias de los funcionarios y las medidas que fueron diseñando, a partir del estudio de dos ámbitos que los especialistas suelen ver por separado: el sistema educativo no universitario y el de la universidad.2 Partimos de una perspectiva que evita observar la política educativa de la dictadura como un todo coherente y homogéneo y que presenta la variedad de medidas ensayadas en distintos momentos, las dificultades que tuvieron los ministros para implementarlas y los diferentes actores y grupos involucrados. En primer término, señalaremos que los mandatarios coincidían con los militares en la necesidad de erradicar la “subversión” y avalaron los documentos que fueron el fundamento ideológico de la represión y de la política educativa. En segundo lugar, veremos que estaban de acuerdo con la idea de “reducir” el sistema educativo universitario y el no universitario que se había “masificado” en los años del peronismo (1973-1976). La “solución” propuesta para el “problema en la universidad” fue la de restringir el ingreso e imponer el arancelamiento. En los otros niveles, buscaron reestablecer los principales elementos de la “escuela intermedia”, que apuntaba a brindar “orientación laboral” a los 1

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Ver, entre otros, Marcos Novaro y Vicente Palermo, La dictadura militar (1976- 1983). Del golpe de Estado a la restauración democrática (Buenos Aires: Paidós, 2003); Hugo Quiroga, El tiempo del ‘Proceso’. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares. 1976-1983 (Rosario: Homo Sapiens, 2004); Alfredo Pucciarelli, Empresarios, tecnócratas y militares. La trama corporativa de la última dictadura (Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2004); Paula Canelo, El Proceso en su laberinto (Buenos Aires: Prometeo, 2008). Sobre el sistema de educación primaria y secundaria, ver, entre otros, Laura Graciela Rodríguez, Católicos, nacionalistas y políticas educativas en la última dictadura (1976-1983) (Rosario: Prohistoria, 2011); Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky y Raúl Carciofi, El proyecto educativo autoritario. Argentina (1976- 1982) (Buenos Aires: FLACSO, 1983); Guillermina Tiramonti, ¿Hacia dónde va la burocracia educativa? (Buenos Aires: Cuadernos FLACSO/Miño y Dávila, 1989); Adriana Puiggrós, (dir.) Historia de la Educación en la Argentina. Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983) (Buenos Aires: Galerna, 1997); Carolina Kaufmann, (dir.) Dictadura y Educación. Los textos escolares en la historia argentina reciente (Buenos Aires: Miño y Dávila/ UNER, 2006); Pablo Pineau et. al., El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976- 1983) (Buenos Aires: Colihue, 2006); Mariana Gudelevicius, “La política educativa implementada durante el primer año del Proceso de Reorganización Nacional: contradicciones y límites”, Trabajos y Comunicaciones, UNLP, (2010). Acerca de la Universidad ver Carolina Kaufmann, (dir.) Dictadura y Educación. Universidad y Grupos Académicos argentinos (19761983) (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2001 y 2003). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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alumnos de los primeros de la secundaria. Por último, mostraremos que se dieron numerosos conflictos por la cuestión presupuestaria. Las tensiones que se originaron por éste y otros temas, hicieron que el MCyE se transformara en el más inestable de todo el Proceso, en abierto contraste con las otras carteras, como la de Economía. 3 A la alta rotación de sus ministros se le sumó además, un conjunto importante de medidas que fueron anunciadas y que finalmente no fueron aprobadas en la Comisión de Asesoramiento Legislativo (CAL). Ahora bien, el MCyE fue ocupado por cinco funcionarios civiles y durante dos períodos por el ministro del interior, el general Albano E. Harguindeguy. Los mandatarios fueron: Ricardo Pedro Bruera (marzo 1976- abril y mayo 1977); Harguindeguy (mayo -junio 1977); Juan José Catalán (junio 1977- agosto 1978); Harguindeguy (agosto a noviembre 1978); Juan Rafael Llerena Amadeo (noviembre 1978- marzo 1981); Carlos A. Burundarena (marzo 1981- diciembre 1981) y Cayetano Licciardo (diciembre 1981diciembre 1983). Por unos pocos días, del 24 al 29 de marzo, estuvo al frente del Ministerio un oficial de la Armada, el contraalmirante César Augusto Guzzetti. En ese breve lapso salieron publicadas varias resoluciones y leyes importantes que definieron el rumbo de la gestión del primer ministro Bruera. El día 26 de marzo, en base al diagnóstico de que “el problema de la subversión encontró en las universidades un campo propicio para su desenvolvimiento”, el presidente de facto, teniente general Jorge Rafael Videla dispuso que las universidades quedaran bajo el control del Poder Ejecutivo Nacional y se dictaminó la potestad del presidente para la designación de rectores y decanos. En el texto de la Ley Nº 21.276, llamada “Prioridad para la normalización de las universidades Nacionales”, se establecía que las universidades se regirían por la mencionada norma y la Ley Universitaria Nº 20.654 con una serie de artículos modificados. Se aclaraba que el ministro ejercía las atribuciones que las normas vigentes le otorgaban a las Asambleas Universitarias: dictaba las pautas generales de política universitaria en materia académica, procedía al redimensionamiento, reordenamiento y no duplicación de carreras en el ámbito regional y establecía las normas administrativas y presupuestarias generales. Además, quedaban prohibidas todas las actividades que asumieran formas de adoctrinamiento, propaganda, proselitismo o agitación de carácter político o gremial, docente, estudiantil y no docente.

3

Si bien durante el Proceso el Ministerio de Cultura y Educación fue el más inestable, debemos poner dicha inestabilidad en perspectiva histórica: entre 1930 y 1976, es decir, en 36 años hubo en total 32 ministros de educación, casi uno por año. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Uno de los orígenes de los conflictos intra fuerza e inter fuerza, fue la decisión de la Junta Militar de repartir los cargos del Estado entre las tres Fuerzas. 4 Siguiendo esta división tripartita del gobierno, cada una designó a “delegados militares” en las Subsecretarías, Direcciones Nacionales y Generales que le correspondían. Por ejemplo, la Aeronáutica nombró al delegado de la Secretaría de Cultura; la Armada al de la Secretaría de Estado de Educación, y el Ejército tenía potestad sobre la Subsecretaría de Asuntos Universitarios y la Subsecretaría de Ciencia y Tecnología, entre otras. Este esquema no permaneció fijo, pero dificultó a lo largo del tiempo el funcionamiento mismo del Ministerio, en tanto los máximos responsables de las distintas dependencias respondían a diferentes jefes políticos. Era frecuente que cuando cambiaba el ministro, varios de ellos no lo hicieran y viceversa. Si bien la Armada tuvo inicialmente cierta preponderancia dentro del Ministerio, al poco tiempo el sector del Ejército liderado por Videla predominó claramente y fue el que puso a Harguindeguy como ministro en dos oportunidades y orientó la política educativa en general. El día 29 de marzo se publicó una resolución que disponía el cese en sus funciones de los rectores, Consejos y demás cuerpos colegiados directivos en las Universidades Nacionales. Se designaron delegados militares o interventores al frente de las 26 Universidades Nacionales, siguiendo un criterio de distribución que era coherente con el control territorial que cada Fuerza poseía o se atribuía sobre el territorio nacional. EL PRIMER MINISTRO CIVIL Y LA REPRESIÓN El 29 de marzo fue nombrado como ministro por sugerencia de hombres de la Armada, Ricardo Pedro Bruera. Egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional del Litoral, entre 1968 y 1970 había sido asesor del Ministerio y de 1970 a 1973, ministro de educación de Santa Fe, siendo designado secretario del comité ejecutivo del Consejo Federal de Educación (1972- 1973). Se desempeñaba como profesor universitario en la Universidad del Litoral y había ganado por concurso la cátedra de Pedagogía I en la Facultad de Filosofía de Rosario, cargo que no llegó a asumir. La mayoría de los funcionarios que nombró estaban vinculados, igual que él, con el Consejo Superior de Educación Católica o CONSUDEC. En esos años el Consejo estuvo bajo la influencia de monseñor Antonio José Plaza, estrechamente relacionado a los militares del PRN y a la política represiva.

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Hugo Quiroga, El tiempo del ‘Proceso’; Marcos Novaro y Vicente Palermo, La dictadura militar; Paula Canelo, El Proceso en su laberinto.

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En relación a la universidad, Bruera fue reemplazando a los delegados militares por rectores civiles.5 En nombre de la “desmasificación” de la universidad, anunció que cambiaba la manera de implementar el examen de ingreso y que se imponían nuevos cupos por carrera. Posteriormente ordenó reabrir el Consejo de Rectores de las Universidades Nacionales (CRUN) – creado en 1967 y cerrado en 1973- y nombró presidente al rector de la Universidad Nacional de La Plata, el médico veterinario Guillermo Gallo. En las escuelas secundarias, Bruera prohibió las actividades de “adoctrinamiento y agitación” en todos los establecimientos educativos e hizo conocer un nuevo régimen disciplinario que clasificaba las faltas de conducta vinculadas con: a) la persona; b) las autoridades directivas y los profesores; c) el personal del establecimiento; d) y los símbolos patrios y escolares.6 Por ejemplo, “en relación con la persona”, iban a ser consideradas faltas de conducta “el desaliño en forma reiterada y no corregido luego de observaciones verbales”; la falta de aseo; el cabello largo que excediese el cuello de la camisa en los varones y no recogido en las niñas; el uso de la barba en los varones y el exceso de maquillaje en las mujeres; la falta de corrección y buenos modales; y “jugar de manos”. También eliminó la materia del secundario creada por el gobierno peronista llamada Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) y puso interventores en colegios secundarios y primarios, públicos y privados, católicos y laicos, declarando prescindibles a muchos de sus docentes y directivos.7 Por otro lado, Bruera reinauguró el Consejo Federal de Educación, que era un organismo que dependía directamente del MCyE y reunía a todos los ministros de las provincias con su par de la nación en Asambleas. El Consejo Federal se había creado durante la presidencia del general Alejandro A. Lanusse en 1972 y tenía por objetivo principal retomar el proceso de transferencia de las escuelas públicas nacionales a las provincias. En los años del período peronista (1973- 1976) prácticamente dejó de funcionar y fue rehabilitado por el Proceso para concretar su propósito original. El Consejo firmó un documento sobre el “Fin, los Objetivos Generales y los Agentes de la Educación”. El Fin de la educación era la formación integral y permanente del hombre, conforme con los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino. Los objetivos mencionaban defender los valores ético5

Sobre los rectores y la universidad durante el PRN ver Laura Graciela Rodríguez, “La universidad argentina durante la última dictadura: actitudes y trayectorias de los rectores civiles (1976-1983)”, RBBA. Revista Binacional BrasilArgentina, Vol. 3: Nº 1 (2014): 135-60, http://periodicos.uesb.br/index.php/rbba/issue/archive; Laura Graciela Rodríguez, Universidad, peronismo y dictadura (1973-1983) (Buenos Aires: Prometeo, en prensa). 6 Clarín, Buenos Aires, 23 mayo 1976, 13. 7 Ver Luciano de Privitellio, “Los textos de Civismo: la construcción del argentino ideal”, en Luis Alberto Romero, La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares (Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2004). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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religiosos, la cultura nacional, la estabilidad de la familia y la defensa de la soberanía política. Entre los agentes de la educación estaban la familia, el Estado, la Iglesia Católica Apostólica Romana y “Otras confesiones religiosas”. El año 1977 se inició con la noticia de que hubo un alejamiento masivo de maestros en casi todo el país y varias provincias tuvieron dificultades para comenzar el ciclo lectivo: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Chaco, Santa Cruz y Salta. El ministro del interior, general Harguindeguy propuso que los integrantes del Ejército reemplazaran a los docentes faltantes, sobre todo en escuelas ubicadas en las zonas de frontera. Al mismo tiempo, se dieron numerosas renuncias en otras áreas del Estado nacional y provincial, especialmente de profesionales y técnicos que ocupaban importantes cargos. Junto a docentes y funcionarios, ese año también fue noticia la disminución abrupta del número de inscriptos en las universidades, especialmente en la UBA. Paralelamente, con Bruera se organizó el “Operativo Claridad”, instrumentado por el presidente de facto Videla y destinado a la identificación, espionaje e información de los grupos de inteligencia militares sobre las personas del ámbito educativo y cultural. El objetivo de este operativo era conseguir la “inhabilitación y despido del personal jerárquico o de cuadros docentes o no docentes, laicos o confesionales, enrolados o simpatizantes de la ideología marxista”.8 Se confeccionaban “listas negras” que derivaban en desapariciones, asesinatos, encarcelamientos y exilios forzados y en prohibiciones de libros, películas y cualquier otro tipo de expresión cultural. El responsable directo del “Operativo” fue el coronel retirado Agustín Camilo Valladares. De acuerdo a versiones de la época, en una charla ante 700 personas en un colegio católico de la Capital Federal, el coronel Valladares dijo: “Nosotros hemos matado y seguiremos matando hasta que no quede un maldito subversivo en este país. Y no sólo eliminaremos a los subversivos, sino a los instigadores, a los cómplices, a los amigos y a los indiferentes”.9 En otra reunión instó a los directores y docentes a denunciar a “subversivos”: “Ustedes colaboren, denuncien, que esas denuncias no son delaciones. Nosotros revisamos los antecedentes y si son responsables, quédense tranquilos, que nosotros los vamos a hacer pomada”.10 A pesar de haber avalado este plan represivo, el 21 de abril de 1977 Bruera debió elevar su renuncia por diferencias con los integrantes de la Junta Militar, siendo la primera 8

Sobre el operativo ver, entre otros, Andrés Avellaneda, Censura, autoritarismo y cultura: Argentina 1960-1983, (Buenos Aires: CEAL, 1986). Según la Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas y la Comisión Provincial por la Memoria, el 21 % de los desaparecidos era estudiante y dentro de este grupo, hubo 340 alumnos secundarios. Se calcula que casi el 6% de los desaparecidos eran docentes. 9 Citado en Horacio Verbitsky, Doble Juego. La Argentina Católica y Militar (Buenos Aires: Sudamericana, 2006), 111. 10 Horacio Verbitsky, Doble Juego, 111. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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del gabinete nacional. El ministro había reclamado un mayor presupuesto para el área y los nuevos colaboradores que propuso no fueron del agrado de la cúpula militar. Declaraciones posteriores hacen suponer que Bruera tampoco llegó a un acuerdo respecto a la manera en que se implementaría la transferencia de los servicios de nivel primario (ver infra). Se ofreció a continuar trabajando como ministro renunciante hasta que nombraran a otro y, en el medio de versiones periodísticas que aseguraban que existían “discrepancias o desentendimientos en los más altos niveles de la conducción política” acerca de quién sería el nuevo encargado, Bruera conservó su cargo por más de treinta días. Recién el 28 de mayo fue reemplazado por el general Harguindeguy quien continuó como ministro del interior. Según aclaraba, iba a trabajar a una cartera a la mañana, y a la tarde estaba en la otra.

SUBVERSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: BASES IDEOLÓGICAS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Después de casi dos meses de acefalía a mediados junio de 1977 asumió Juan José Catalán, oriundo de Tucumán. Abogado, católico militante, había sido ministro de economía en esa provincia entre 1967-1968. Era miembro de la fundación para el “Avance de la Educación”, institución creada en Buenos Aires en 1974 y de la cual dependía el Instituto de Investigaciones Educativas. Catalán pertenecía a la SEA (Sociedad de Estudios y Acción Ciudadana), cuyo principal animador era el ex ministro de justicia Jaime Perriaux, conocido como uno de los ideólogos del régimen. Del SEA era el flamante subsecretario de Educación, Gustavo Luis Perramon Pearson. A poco de estar en su cargo, el ministro dio a conocer la Resolución Nº 538 que disponía la distribución en todos los establecimientos educativos del país del documento denominado Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo.11 El texto tenía fecha de octubre de 1977 y ratificaba todo lo que se había hecho hasta el momento en materia de aumentar los controles en las escuelas. El documento se había hecho para facilitar la “comprensión del fenómeno subversivo que vivía la Argentina de esos días”. El propósito era “explicar en forma directa y clara los principales acontecimientos sucedidos y de brindar elementos de juicio sobre el accionar del marxismo”. En el primer capítulo se desarrollaban los “conceptos generales” que debían conocer los docentes: “comunismo”, “guerra”, “agresión marxista internacional” y “subversión”. El segundo capítulo se titulaba “Organizaciones subversivas que operan en el ámbito educativo”; el tercero se llamaba: “Estrategia particular de la 11

Todas las citas a continuación corresponden a este documento. Ministerio de Cultura y Educación, Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo (Buenos Aires: MCyE, 1977). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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subversión en el ámbito educativo” y el cuarto “Construir el futuro”. Hacia el final estaban los Anexos. Por “subversión” entendían a “toda acción clandestina o abierta, insidiosa o violenta” que buscaba la “alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo”, con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una escala de valores diferentes. En el tercer apartado se analizaba cada nivel educativo en particular: comenzaba con la primaria, continuaba con la secundaria y el terciario, y finalizaba con el nivel universitario. En la primaria, según el documento, el “accionar subversivo” se desarrollaba a través de maestros “ideológicamente captados” que incidían sobre las mentes de los pequeños alumnos fomentando “el desarrollo de ideas o conductas rebeldes”. Se había advertido que existía una “notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil” y que las “editoriales marxistas” prometían al niño ofrecer “libros útiles” para su desarrollo, acompañarlos “en su lucha por penetrar en el mundo de las cosas y de los adultos”, y ayudarlos a no tener miedo a la libertad, a querer, a pelear y a “afirmar su ser”. En el documento se aseguraba que esta influencia del “marxismo” podía frenarse si los directores y padres aumentaban los controles sobre la enseñanza que recibían los alumnos. En el nivel secundario y terciario no universitario, el “accionar subversivo” se desarrollaba tratando de lograr en el estudiantado “una personalidad hostil a la sociedad, a las autoridades y a todos los principios e instituciones fundamentales” que las apoyaban: “valores espirituales, religiosos, morales, políticos, Fuerzas Armadas, organización de la vida económica, familiar, etc.” La acción descripta era llevada a cabo por “personal docente marxista”, que aprovechando la “intimidad de las aulas”, impartía el contenido de sus materias “bajo el enfoque ideológico que lo caracterizaba”. Igual que en la primaria, la bibliografía “constituía el medio fundamental de difusión de la ideología marxista”, ya que el docente se la imponía al alumno “amparándose en la libertad académica que gozaban los educadores en general”. Respecto a esta idea de los libros, los militares se dedicaron a crear “comisiones” que evaluaran los textos, práctica que era anterior a 1976. El resultado fue la publicación de varias resoluciones que contenían largos listados de autores, editoriales, libros, revistas, artículos y folletos que eran prohibidos.12 El hecho más significativo fue el registrado en Córdoba a fines de abril de 1976 cuando el general Luciano Benjamín Menéndez jefe del III Cuerpo de Ejército, realizó públicamente una quema de libros en la sede de su cuartel 12

Sobre los listados de libros prohibidos, ver Hernán Invernizzi y Judith Gociol, Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar (Buenos Aires: EUDEBA, 2002); y la compilación de documentos digitalizados, Hernán Invernizzi (introd.), Colección 6. Censura cultural durante la última dictadura militar. Tomo I (19731983) (La Plata: Comisión Provincial por la Memoria, 2007). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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general. Decía que esos libros eran “un veneno para el alma argentina”. En suma, la creencia que el docente debía ser controlado hasta en los más mínimos detalles y que el principal problema era la “libertad” que gozaban, se tradujo en una serie de normas destinadas a eliminar esos márgenes de supuesta autonomía. En el ámbito universitario, en el documento se afirmaba que la cuestión era “más grave”, ya que “por las características particulares de ese nivel, la edad del estudiantado y la trascendencia política de la actividad, la subversión accionó y acciona en él con sentido prioritario y con tácticas adaptadas al medio”. A los universitarios “subversivos” se los identificaba porque utilizaban variados argumentos para lograr adeptos, tales como: “Por una mayor capacidad estudiantil/ Que no haya limitación para el ingreso/ Que todos puedan estudiar/ Que exista autonomía universitaria/ Que tal o cual profesor eliminó en un examen al 50 % del curso/ Que no hay libertad de expresión ni diálogo/ Que no se atienden las necesidades estudiantiles/ Suspensión examen de ingreso/ Aumento de presupuesto universitario/ Gobierno tripartito”, entre otros. A causa de estas concepciones, cientos de profesores y alumnos fueron cesanteados y echados de la Universidad y desde el Ministerio se produjo un importante conjunto de leyes y resoluciones que pretendía modificar estructuralmente su funcionamiento. En ese tercer apartado del texto Subversión…, se le dedicaba un título especial a la “actividad gremial” de los docentes, ya que las organizaciones sindicales “no habían escapado de la acción de infiltración subversiva”. Si bien las huelgas habían logrado reivindicaciones reales, estas habían “deteriorado la educación con indisciplina, mal ejemplo en la formación de los alumnos, pérdida de días de clase, incumplimiento de los programas, etc.”. De acuerdo a esta interpretación, las organizaciones gremiales fueron “alcanzando prestigio por los logros alcanzados” y los docentes los apoyaron prestándose de esa forma, a la “gimnasia revolucionaria propia de la subversión”. Por esa razón, con la suspensión temporaria de la actividad gremial era de esperar que la docencia, “con conocimiento claro del problema subversivo, reflexione sobre la actividad a asumir en el futuro, para que definitivamente se logre un gremio auténticamente representativo y que, ajeno a influencias extrañas, convierta en realidad las justas aspiraciones de los profesionales de la educación”. Estas ideas fueron la inspiración para todas las reformas que los ministros de educación hicieron al Estatuto del Docente y a otros Estatutos provinciales, que estuvieron relacionadas con el recorte de los derechos sociales adquiridos en épocas anteriores, el

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control hacia los preceptores de la secundaria y la imposición de nuevos requisitos para ejercer la docencia y ascender en la carrera, entre otras cuestiones.13 El diagnóstico mencionado sobre la universidad era compartido con los integrantes de la cúpula de la Iglesia Católica. En esos días el Arzobispo de La Plata, Antonio José Plaza, advertía que los enemigos de la Patria desplegaban sus “satánicos planes y su accionar apátrida en la Universidad de La Plata”, que era “cuna y foco de la guerrilla organizada”. Por su parte, Catalán manifestó que el número de universidades era “excesivo” y señalaba que el país no tenía los recursos materiales, humanos y el nivel académico suficiente para sostener a tantas. A fin de ese año, el ministro decidió reducir un 24 por ciento el cupo de ingreso a las universidades (en relación a 1977) y en marzo de 1978 anunció que se implementaría un plan de “reorganización, regionalización y redimensionamiento del sistema universitario” a partir de la creación de nueve regiones. Básicamente, promovía “reducir” el sistema eliminando universidades, facultades y carreras que se superpusieran en cada una de las regiones del país. Catalán explicó que también sería reformado el resto del sistema educativo. Pretendía acortar la educación primaria de siete a seis años y formular un ciclo secundario de seis. En los dos niveles se iba a brindar una salida laboral, es decir, “una cierta capacitación para el trabajo a los niños que tengan que abandonar por algún motivo los estudios”.14 Esta propuesta seguía un proyecto denominado “ciclo” o “escuela intermedia” que se había implementado en 1968, pero que debió ser abandonado por las múltiples protestas docentes y gremialistas (ver infra). Al mismo tiempo, Catalán avanzó con el proyecto de transferencia de las escuelas públicas nacionales planteado por Bruera.15 Esta idea no era nueva y resultó fuente de numerosos conflictos cada vez que se anunciaba públicamente, en tanto se pretendía que las provincias recibieran las escuelas sin ningún tipo de apoyo financiero adicional. Los primeros intentos concretos se dieron entre 1961 y 1962 y en esa oportunidad sólo acordó la provincia de Santa Cruz. La segunda etapa se inició durante el gobierno militar de Onganía y en 1968, por ley Nº 17.878 las provincias de La Rioja, Buenos Aires y Río

13

Laura Graciela Rodríguez, “Los trabajadores del sector público durante la dictadura. El caso de los docentes (19761983)”, Cuadernos del Sur- Historia, Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur, Nº 37 (2008): 121-38. 14 La Nación, Buenos Aires, 21 marzo 1978, 5. 15 En la Argentina se había promulgado una Ley en 1905 impulsada por el senador Láinez que autorizaba al gobierno nacional a establecer escuelas primarias en aquellas jurisdicciones que lo solicitaran. Sobre la transferencia véanse también Cecilia Braslavsky. “La educación argentina…” y de la misma autora, La discriminación educativa en Argentina (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1985); Daniel Filmus, “La descentralización educativa en Argentina: elementos para el análisis de un proceso abierto”, Coloquio Regional sobre Descentralización de la Educación en América Central, Cuba y República Dominicana, Nov. 3-5-, San José- CLAD, 1997. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Negro firmaron convenios de transferencia. El tercer tramo comenzó en 1976 y culminó en 1978 cuando se pasó la totalidad de los servicios en el medio de declaraciones cruzadas. El ministro explicaba que la acción seguía el “principio de subsidiariedad del Estado nacional”. Este lineamiento trascendía el ámbito educativo y era defendido por un sector de militares y civiles del gobierno, entre los que estaban los poderosos ministros de economía José A. Martínez de Hoz y del interior, Harguindeguy.16 En esa época el secretario de educación, Perramón Pearson había “confirmado” que el plan educativo “tenía una tendencia hacia el arancelamiento”, lo cual importaba reconocer que el sistema no tenía “por qué ser un regalo, desde el jardín de infantes al posgrado universitario”. 17 Para ese año, el ministro de economía Martínez de Hoz había reducido los aportes a las provincias en un 38 % y a mediados de 1978 comenzó el traspaso de las escuelas preprimarias y primarias. El 2 junio se sancionaron las leyes Nº 21.809 y Nº 21.810 reglamentadas por los decretos Nº 1230 y 1231 por las cuales se transferían a las provincias, a la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires y al territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur todas las escuelas de enseñanza preprimaria y primaria, supervisiones y juntas de clasificación dependientes del Consejo Nacional de Educación. Continuaban bajo la órbita nacional los servicios pre primarios y primarios de las escuelas normales y las dependientes de la Dirección de Adultos. Las autoridades explicaban ante la prensa el “éxito” de las gestiones con la firma de los convenios de traspaso de aproximadamente 6.541 escuelas, 902.086, alumnos, 56.927 docentes y 5.665 no docentes.18 Según las leyes firmadas, los gobiernos provinciales debían hacerse cargo de todos los gastos quedando establecido que sólo durante los primeros seis meses el MCyE podría hacer préstamos que se debían devolver posteriormente. Esta medida afectó a la mayoría de las jurisdicciones: Santiago del Estero recibió alrededor de 725 escuelas, mientras que Córdoba, Santa Fe, Corrientes, Salta y la municipalidad de Buenos Aires tuvieron más de 400 establecimientos. Esto provocó un gran desequilibrio en las cuentas fiscales, en Corrientes, por ejemplo, se decía que el gasto educativo de 1977 era del 6,3 % y debía elevarse al 27, 9 %, incrementándose así en un 310,3 %. Del mismo modo, La Pampa debió subir el monto en un 231,3 % y Neuquén en un 217,4 %.19 Las que no participaron del convenio fueron las provincias de La Rioja y Santa Cruz porque ya 16

Jorge Schvarzer, La política económica de Martínez de Hoz (Buenos Aires: Hyspamérica, 1986). La Razón, 13 abril 1978, 2. 18 Consejo Nacional de Educación, Transferencia de los servicios educativos dependientes del Consejo Nacional de Educación (Buenos Aires: Consejo Federal de Cultura y Educación, 1979). A lo largo del período existen disparidades en las cifras que se publicaban en la prensa y en los mismos documentos de Nación. Al respecto, hemos tomado la decisión de asumir por ciertos los números que presenta el informe del Consejo Nacional de 1979 aquí citado. 19 El Día, La Plata, 18 octubre 1978, 2. 17

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tenían todos los servicios transferidos; y las que recibieron menos escuelas fueron Río Negro y Buenos Aires, con 6 y 11 respectivamente A través de la prensa, el ex ministro Ricardo P. Bruera criticó todo el accionar porque era “confuso” y no había solucionado “el problema de la redistribución de los recursos fiscales” que se aplicarían en educación. En el medio de la transferencia, Catalán debió alejarse del cargo a causa de su política con las universidades, medida que había sido en un principio avalada por el presidente Videla. El 9 de agosto dio a conocer la resolución Nº 1006 llamada “Pautas para la Organización Académica de las Universidades Nacionales” que disponía la regionalización. El rector de la UBA, Luis Carlos Cabral, se opuso públicamente, el ministro le pidió la renuncia y Cabral se negó. El caso fue seguido con grandes titulares por los diarios nacionales y Videla resolvió el conflicto haciendo dimitir a los dos. Por segunda vez volvió a asumir la cartera el ministro del interior Harguindeguy y se mantuvo casi tres meses. LA LLEGADA DE LLERENA AMADEO: LA “ESCUELA INTERMEDIA” Y LA ENSEÑANZA RELIGIOSA En noviembre de 1978 la Junta Militar nombró como nuevo ministro de educación al abogado Juan Rafael Llerena Amadeo. Según la prensa católica, su nombre fue sugerido por los cardenales Eduardo Pironio, Raúl Primatesta y Juan Carlos Aramburu.20 Era miembro de una familia tradicional de San Luis, militante de Acción Católica, profesor de la Universidad Católica Argentina y del Salvador, había sido subsecretario de educación del ministro José Mariano Astigueta (1967-1969) durante la dictadura anterior (1966-1973) y en 1976, secretario académico de la Facultad de Derecho de la UBA. Colaboraba con notas periodísticas en el diario La Nación y solía escribir en las revistas católicas Estrada y Universitas. Fue secretario de la Corporación de Abogados Católicos “San Alfonso María de Ligorio” que integraban varios funcionarios de la dictadura. Llerena Amadeo estaba ligado al CONSUDEC y tenía una reconocida trayectoria como defensor de la educación privada y católica en el país. 21 De todos los ministros fue el que más tiempo duró en el cargo – dos años y casi cuatro meses- y bajo su gestión concretó dos medidas: la reforma de los contenidos de los primeros años de la secundaria y la sanción de la Ley Universitaria. A pesar de sus promesas iniciales, el funcionario no consiguió que se aprobaran el Estatuto del Docente y la nueva Ley de Educación, que había sido, según decía, “consultada con los padres y los docentes”. 20 21

Cabildo, Nº 18, septiembre 1978, 7. Consudec, Nº 367, noviembre 1978. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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En diciembre de 1978 se anunciaron los nuevos contenidos mínimos de doce asignaturas de los tres primeros años de la secundaria o “ciclo básico”. De este conjunto, mencionaremos la aparición de la materia “Educación Práctica”, cuyos contenidos mínimos eran: Electricidad; Mecánica; Carpintería; Práctica Comercial; Construcciones, Formación para el Hogar; Producción Vegetal; Producción Animal y Minería. La propuesta tenía reminiscencias del proyecto de la “escuela” o “ciclo” intermedio” que se había intentado implementar en 1968 bajo la presidencia del dictador general Juan Carlos Onganía (1966- 1970) y tuvo el apoyo de los grupos católicos conservadores y tradicionales. En los años de 1960 fue objeto de críticas por la mayoría de los sectores de la comunidad. Sus detractores aseguraban que se intentaba dejar en cinco años la obligatoriedad de la enseñanza primaria – que en Argentina era de siete- y crear una “escuela intermedia” con el sexto y séptimo grado de la primaria y el primero y segundo año de la secundaria. En ese ciclo se les brindaría una capacitación “práctica” para que aquellos que no pudieran continuar la escuela, se insertasen en el mercado laboral. Los opositores aseguraban que en base al plan de estudios de la escuela intermedia el alumno llegaría a ser “apenas un aprendiz” con conocimientos generales, formando en definitiva “mano de obra barata” y poco calificada.22 Finalmente, la propuesta debió ser abandonada en 1971. Igual que en el pasado, los encargados del área en los años del PRN no pudieron acortar ni modificar la estructura de la primaria ni de la secundaria, pero sí impulsaron algunos de los elementos del “ciclo intermedio”, como acabamos de ver. En provincias como Buenos Aires se realizaron en simultáneo reformas curriculares en la misma dirección. En 1977 se incorporó la asignatura “Formación Práctica” para los primeros años de la secundaria y se le adjudicó la mayor carga horaria de todo el plan: de seis a doce horas semanales.23 El ministro ordenó que de todas las materias del nuevo plan, se comenzaran a impartir obligatoriamente para el ciclo lectivo de 1979 las asignaturas “Formación Moral y Cívica”, “Historia” y “Ciencias Biológicas” y que se intensificara “el conocimiento de los temas relacionados con la Soberanía Nacional”. 24 Llerena Amadeo pretendía reformar también el ciclo superior, pero abundaron los desacuerdos sobre las especializaciones y los contenidos. Esta aprobación del ciclo básico tampoco fue fácil y se dieron varias polémicas públicas que exhibían las diferentes posturas de las jurisdicciones dentro del Consejo 22

La propuesta hundía sus raíces en proyectos presentados en 1916, ver Aníbal Villaverde (coord.), La escuela intermedia en debate (Buenos Aires: Humanitas, 1971); Cecilia Braslavsky, La discriminación educativa. 23 Laura Graciela Rodríguez, Civiles y militares en la última dictadura. Funcionarios y políticas educativas en la provincia de Buenos Aires (1976-1983) (Rosario: Prohistoria, 2012). 24 La preocupación por la “soberanía” estaba ligada al avance de los estudios geopolíticos y las hipótesis de conflicto principalmente con Chile y Brasil, ver Laura Graciela Rodríguez, Católicos, nacionalistas; y Civiles y militares. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Federal y el débil liderazgo que ejercían los mandatarios nacionales para imponerse sobre puntos cruciales. Las disputas más resonantes involucraron distintos aspectos de los programas de “Lengua y Literatura”, “Matemática”, “Historia” y “Formación Moral y Cívica”. Con relación a esta última, los observadores de la época vieron en la introducción de la nueva materia “la puerta de entrada a la asignatura Religión”. 25 Los militares del PRN habían establecido una alianza estratégica con la cúpula de la Iglesia Católica y circulaban versiones que les habían prometido a los obispos que iban a implantar la enseñanza del catolicismo en todo el país, tal como lo había hecho la provincia de Santiago del Estero a mediados de 1976 (decreto Nº 491/76).26 Sin embargo, cuando se hizo pública esa posibilidad, se produjo una reacción en contra de organizaciones judías, evangélicas, laicas y de editorialistas de diarios como La Nación. Las distintas voces cuestionaban, no sólo este intento sino también los contenidos de la materia “Formación Moral y Cívica”. Debido a estas presiones, el ministro debió modificar algunas partes de los programas y tuvo que salir a desmentir que se pretendiese introducir la enseñanza religiosa. Respecto al anteproyecto de Ley de Educación, ésta había sido elaborada por un grupo de católicos conservadores, varios de los cuales habían sido altos funcionarios de la dictadura anterior.27 Llerena Amadeo había explicado que si los fundamentos de la Ley 1420 eran los de “obligatoriedad, laicidad y gratuidad”, ellos pensaban reemplazarlos por “libertad, coordinación y progreso”.28 El texto proponía introducir el “nivel intermedio” en el sistema, la “formación religiosa” y dejaba en duda la gratuidad y la obligatoriedad. 29 Esto se daba en un contexto adonde el ministro se había pronunciado a favor del “principio de subsidiariedad”, que para los católicos – siguiendo ciertas encíclicas papales- significaba la obligación del Estado de financiar la educación privada, en detrimento de la pública. 30 En el medio de estas discusiones, un columnista de un matutino nacional, afirmaba que el MCyE era el “área de las incertidumbres”.31 Sostenía que a menudo se escuchaban 25

Para un análisis de los textos escolares que se escribieron para la materia Formación Moral y Cívica, véase Luciano de Privitellio, Los textos de Civismo…”; Carolina Kaufmann y Delfina Doval, “La enseñanza encubierta de la religión: la ‘Formación Moral y Cívica”, Dictadura y Educación (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006). 26 Debe tenerse en cuenta que en ciertas ciudades o provincias, existía de hecho el dictado de la materia religión católica en las escuelas públicas. Hay numerosos testimonios – el mío personal- de ciudadanos que recibieron catolicismo en esos años. 27 Sobre quiénes confeccionaron el anteproyecto, ver Laura Graciela Rodríguez, Católicos, nacionalistas. 28 Consudec, Nº 34, 1979. 29 José Luis Cantini, et. al. Bases y alternativas. Ley Federal de Educación (Buenos Aires: EUDEBA, 1981). 30 Consudec, Nº 367, 1978. 31 La Nación, Buenos Aires, 28 de marzo 1979, 8. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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comentarios entre la opinión pública referidos a la falta de definiciones en el área educativa como un fenómeno “característico del actual gobierno a lo largo de sus tres años de duración”. Recordaba que se habían sucedido tres ministros (Bruera, Catalán y Llerena Amadeo), acontecimiento que “no se había repetido en ningún otro sector del gobierno”. EL “TERRORISMO” EN LA UNIVERSIDAD Y LA SANCIÓN DE LA LEY UNIVERSITARIA A fines de 1979 circuló otro documento que reproducía y ampliaba las nociones que estaban en Subversión en el ámbito educativo. Uno de sus responsables fue el general Harguindeguy, se llamaba El terrorismo en Argentina y planteaba el avance del “terrorismo” en la universidad durante el período anterior.32 En íntima relación con estas creencias, los integrantes de la Junta acordaron la sanción de una serie de leyes claves referidas a la universidad. Lo primero que hizo Llerena Amadeo fue abandonar la polémica resolución Nº 1006 de Catalán, y un tiempo después comenzó a intervenir de diferentes maneras en las universidades públicas y privadas. Se generaron conflictos de distinta índole en las Universidades Nacionales de Entre Ríos y San Juan y en diciembre de 1979, el ministro decidió cerrar la Universidad Nacional de Luján por la “falta de nivel académico y la inutilidad de algunas de sus carreras”, dejando abierta una sola carrera que se incorporó a la UBA. Llerena Amadeo anunció que este era el comienzo y que se cerrarían otras universidades. Debido en parte, a la magnitud del rechazo que provocó este hecho, los funcionarios dictatoriales no pudieron volver a clausurar ninguna otra universidad. En abril de 1980 el ministro dio a conocer la sanción en el seno de la CAL de la Ley Nº 22.207 llamada “Régimen Orgánico para el Funcionamiento de las Universidades Argentinas”. La flamante norma prohibía expresamente toda actividad de carácter político partidario o gremial; establecía incompatibilidades con el ejercicio de cargos directivos, político partidarios o gremiales para los cargos de rector, vicerrector, decano, vicedecano y secretarios de universidad, facultad o departamento; disponía que la designación de rectores y decanos sería hecha directamente por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministerio; y establecía la posibilidad de fijar aranceles a la enseñanza. Asimismo, el funcionario ratificó la vigencia de los exámenes eliminatorios para entrar a las Facultades y de los cupos de admisión. En contra de la ley se hicieron oír distintas voces, como las de los profesores alejados de la universidad nucleados alrededor de la revista Perspectiva Universitaria, los representantes de la Unión Nacional de Estudiantes (UNE), la Federación 32

Al parecer, hubo varios documentos más con un contenido similar. Por ejemplo, Marxismo y subversión- ámbito educacional. Publicado por el Estado Mayor General del Ejército, sin año. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Universitaria Argentina (FUA) y los referentes del partido radical que aseguraban que era contraria al “espíritu de la reforma”. Ciertamente, el tema del arancelamiento de los estudios universitarios estaba vinculado a la necesidad de profundizar aún más el achicamiento del sistema. Nadie creía seriamente – más allá de los discursos- que esta medida iba a lograr remediar la falta de recursos que sufrió el área durante todo el período. Esta realidad fue denunciada por los propios simpatizantes del régimen a través de la prensa y por los mismos mandatarios. Según una nota publicada en 1979, entre 1970 y 1971 se otorgó a la educación, dentro de los gastos generales del Estado el 14, 7 %; en 1972: 14,1 %; 1973:14,6 %; 1974: 15,7 % y en 1975 el 13,1 %. En el año 1976 las autoridades militares redujeron el gasto educativo al 6,9 %; en 1977 al 7,3 y en 1978 al 9 %. El periodista concluía que esos tres años correspondían a los “presupuestos educativos más bajos de la década”. 33 Unos meses después se anunció que el presupuesto para 1979 se incrementaría en un 1,3 %, representando un 10,1 del total. Los años siguientes se mantuvieron similares porcentajes. En octubre de 1980 Llerena Amadeo advertía públicamente que la situación financiera en el ámbito educativo nacional era crítica. El funcionario se había reunido con el ministro de economía, ya que la escasez de fondos “era casi total” como consecuencia de que en ese año no le habían otorgado los refuerzos presupuestarios de los meses de junio y octubre. Además, desde hacía seis meses el Ministerio no podía enviar a las escuelas las partidas de gastos que debía hacer llegar trimestralmente. La falta se hacía sentir también en las universidades estatales y el representante del CRUN y rector de la Universidad Nacional de La Plata, Guillermo Gallo, aseguraba que los rectores no sabían cómo iban a pagar los gastos de los servicios públicos. Luego de estos reclamos, a principios de 1981 se anunció que asumiría la presidencia el militar Roberto Viola y cambiaría el titular de la cartera educativa. Unos días antes de dejar el cargo, Llerena Amadeo declaró que el recorte presupuestario condicionó toda su acción y que había solicitado en reiteradas oportunidades que se revisara. En tono crítico señaló que el presidente Videla había seguido todo este tiempo el criterio de sostener un “presupuesto de mantenimiento”, cuando él creía que la educación argentina necesitaba uno “de despegue”. LOS ÚLTIMOS AÑOS: LAS GESTIONES DE BURUNDARENA Y LICCIARDO (1981-1983) El nuevo presidente de facto Roberto Viola nombró ministro de educación al ingeniero en telecomunicaciones egresado de la UBA, Carlos Burundarena. Oriundo de Adrogué, 33

El Día, La Plata, 12 de enero 1979, 3. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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provincia de Buenos Aires, católico antiperonista (estuvo “defendiendo” la catedral de los “ataques de militantes peronistas” en 1955) era profesor titular en la UBA. Ligado a la educación técnica, fue vocal del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) en 1966 y desde julio de 1976 fue designado interventor del CONET. En 1980 Llerena Amadeo lo había nombrado rector de la Universidad Tecnológica Nacional. En abril, el flamante ministro dijo que, aunque se iban a arancelar los estudios universitarios, consideraba que el presupuesto educativo en general y el de las universidades en particular era “muy escaso” y solo alcanzaba para pagar salarios. Se declaraba confiado en que Viola reconsideraría la Ley de presupuesto. La suerte de Burundarena quedó atada a la del presidente y a fines de 1981 los dos debieron renunciar. Alcanzó a darle continuidad a su trabajo en el CONET con la implementación del “sistema dual” en las escuelas técnicas; lanzó la Campaña Nacional contra la Deserción y se inició otra etapa de la descentralización con la transferencia de las escuelas primarias dependientes de la Dirección Nacional de Adultos (Ley Nº 22.367). En octubre de 1981, Viola expresó que continuaban “en estudio” dos leyes que habían sido elaboradas durante la presidencia de Videla: la Ley Orgánica de Educación y el Estatuto del Docente. Además, retomó un proyecto de la gestión anterior de pasar a las provincias las escuelas secundarias nacionales. Reconociendo que la transferencia de las escuelas primarias había tenido problemas, Viola informó que esta vez se haría conforme a las posibilidades financieras provinciales y que el criterio de esta medida “no sería el de resolver exclusivamente los problemas presupuestarios del gobierno nacional”. Para esos días se conoció que en el transcurso de ese año se había producido otra drástica reducción del presupuesto, que había pasado del 11,2 % estipulado inicialmente al 10,5 y algunos rectores declararon nuevamente que desde el mes de agosto venían “operando en rojo”. En diciembre, el ya ex ministro Burundarena salió a declarar que sin una adecuada partida de dinero no se podían desarrollar con calidad ninguno de los programas previstos y que nadie podía “hacer milagros” con lo que se destinaba a educación. En diciembre de 1981 el teniente general Leopoldo Fortunato Galtieri asumió la presidencia. Su nuevo ministro fue Cayetano Licciardo, nacido en Ensenada, provincia de Buenos Aires, y egresado de la Universidad Nacional de La Plata como contador público nacional. Militante activo de la Acción Católica Argentina, fue ministro de Hacienda y Finanzas en los años de la presidencia del general Agustín Lanusse (1971 -1972). Desde 1979 era decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA. A fines de diciembre de 1981, Galtieri dio a conocer una segunda Ley de Ministerios (se había sancionado una en marzo de ese año). Ésta tuvo un impacto directo en la estructura del MCyE: la Subsecretaría de Ciencia y Tecnología y el CONICET CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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pasaron a depender de la Secretaría de Planeamiento bajo las órdenes de presidencia, mientras que la Subsecretaría de Cultura volvía a ser Secretaría y también quedaba en la órbita del Ejecutivo. Se esperaba que Licciardo definiera qué hacer con los anteproyectos del Estatuto del Docente y de la Ley Orgánica de Educación, y resolviera la situación de los rectores de universidades nacionales que terminaban sus funciones en marzo. Licciardo hizo declaraciones públicas que volvían a hacer referencia al proyecto de la “escuela intermedia”. Aseguraba que estaba estudiando la “reducción de los ciclos educativos” y que iba a crear un “ciclo intermedio” de enseñanza formado con los dos últimos años de la primaria – sexto y séptimo grados- y los dos primeros de la secundaria, reduciendo la primaria a cinco años. En abril, Galtieri decidió invadir las Islas Malvinas, fracasó rotundamente en su intento de recuperarlas y debió renunciar ese mismo año, siendo reemplazado el primero de julio por el general de división (retirado) Reynaldo Benito Bignone, quien ratificó en el cargo a Licciardo. A comienzos de 1983, Bignone anunció que el PRN llegaba a su fin con la apertura democrática y las elecciones en octubre. Licciardo se limitó a declarar que no haría ningún cambio en el sistema educativo “hasta que no asumieran sus responsabilidades las próximas autoridades”. En contradicción con estos dichos, dio su autorización para que en las universidades se hicieran concursos de cátedra masivos que recibieron fuertes críticas de los colegios profesionales principalmente. A lo largo de ese año, se multiplicaron los paros docentes de la mano del gremialista Alfredo Bravo, ex detenido- desaparecido y jefe de la conducción de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y de los sindicatos aliados. Por su parte, los ministros en el seno del Consejo Federal también endurecían sus posiciones avanzada la dictadura. En la Asamblea de 1982 se plantearon varios problemas concretos y críticas abiertas a la política nacional. Igual que en 1976, los ministros le solicitaron a Licciardo que empezara a trabajar “cuanto antes” el tema de la “articulación curricular” que asegurara “una adecuada compatibilización curricular interjurisdiccional tanto horizontal como vertical, para poder ofrecer un servicio escolar armónico en todos sus aspectos a lo ancho y a lo largo del país”. 34 Los mandatarios afirmaban que actualmente convivían unos “25 subsistemas educativos” y concluían que faltaba mejorar la coordinación entre las acciones de la Nación y las provincias. 35 En 1983 se alzaron variadas voces que describían el “deterioro” educativo. Las distintas declaraciones hacían referencia a la crisis de la educación universitaria y del 34 35

I Reunión de Ministros, Ushuaia, diciembre 1982. Consejo Federal de Cultura y Educación, III Asamblea Extraordinaria y VI Asamblea Ordinaria. Informe Final. Anexos (Buenos Aires: Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, 1983). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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sistema no universitario, pero abundaban en contradicciones acerca de los porcentajes y las cifras. En líneas generales, coincidían en que se habían cerrado “numerosas” escuelas primarias y establecimientos de enseñanza secundaria; que disminuyó “en forma preocupante” la matrícula en la escuela secundaria y en particular en las escuelas técnicas; que continuaba el problema de la falta de maestros en la escuela primaria; afirmaban que se había profundizado el deterioro de la infraestructura escolar y que se habían tenido que cerrar muchos servicios de comedores escolares por la falta de pago o el atraso en los aportes de la nación. REFLEXIONES FINALES En este artículo pretendimos realizar una contribución a los estudios teóricos y empíricos que analizan el funcionamiento del Estado dictatorial, a partir de la observación de un Ministerio en particular, el de Cultura y Educación. Identificamos que existieron dos grandes coincidencias entre civiles y militares que gozaron de continuidad en el tiempo: por un lado, la idea de que era necesario “reducir” el sistema y especialmente la matrícula universitaria y secundaria en un sentido elitista y por el otro, que era urgente aplicar la política de represión en el ámbito educativo. Sin dudas, las medidas de represión impuestas hacia docentes, estudiantes y personal administrativo tuvieron consecuencias irreversibles para toda la sociedad argentina. Respecto a la intención de expandir el sistema de educación privada y de “achicar” el sistema público de enseñanza en los niveles medio y universitario particularmente, los resultados fueron variados. Un conjunto de investigaciones específicas asegura que si bien hubo cierres de escuelas, el número de establecimientos públicos en todo el país se mantuvo e inclusive aumentó; y que la matrícula de los niveles primario, secundario y terciario también se incrementó.36 Esto coexistió con un aumento sostenido pero mucho menor, de establecimientos y de alumnos en el sistema privado. Dentro de esta tendencia general, cientos de colegios técnicos públicos se cerraron por “baja matrícula”. En relación con el nivel universitario privado, los ministros no autorizaron la creación de ninguna universidad, aún cuando el número de alumnos en esa etapa aumentó. Una vez en democracia, los estudiantes se volcaron a las públicas y la matrícula de las privadas volvió a bajar.37 36

Para el sistema educativo no universitario, ver las tablas estadísticas del libro de Juan Carlos Tedesco; Cecilia Braslavsky y Raúl Carciofi, El proyecto. 37 Sobre las cifras en la universidad, ver Pablo Buchbinder, Historia de las Universidades Argentinas (Buenos Aires: Sudamericana, 2005). Sobre el sistema universitario privado, ver Juan Carlos Del Bello; Osvaldo Barsky y Graciela Giménez, La Universidad Privada Argentina (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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En relación al perfil profesional de los ministros civiles, observamos que todos provenían de los círculos católicos conservadores y habían ocupado cargos jerárquicos en el Estado provincial y/o nacional, durante el período dictatorial anterior (1966- 1973). Esta continuidad de las personas se reflejó en una serie de ideas que se pensaron en el pasado y que buscaron reinstaurarse durante la última dictadura. Estas estaban relacionadas con la “escuela intermedia”, el Consejo Federal, el Consejo de Rectores de las Universidades Nacionales (CRUN) y la transferencia de los establecimientos públicos nacionales a las provincias. Aunque las afinidades entre civiles y militares eran evidentes, mostramos que los ministros se mantuvieron subordinados a los intereses siempre cambiantes de la cúpula militar y limitados en su accionar por el presupuesto educativo. Las políticas que fueron aprobadas por la CAL, como la descentralización, la reforma curricular del nivel medio y la Ley Universitaria, tuvieron distintos efectos hacia el final del PRN. Por un lado, la política de transferencia logró modificar estructuralmente el sistema de educación primaria y sentó las bases para el traspaso de las secundarias en los años de 1990. Por otro lado, la reforma curricular implementada profundizó la desarticulación de tipo normativa y curricular que existía desde antes de 1976 entre la nación y las provincias. Finalmente, la Ley Universitaria, la política de cupos, de ingreso eliminatorio y arancelamiento fueron anulados con la llegada de la democracia. Frente a una imagen de sentido común que afirma que el gobierno autoritario tuvo un poder indiscutido que fue ejercido de arriba hacia abajo de manera eficaz y unívoca, señalamos que hubo un conjunto de propuestas que se dieron a conocer y que no se concretaron. Ellas fueron, entre otras, la imposición de la educación católica obligatoria; el arancelamiento de la educación pública desde el jardín de infantes; el traspaso de las escuelas secundarias nacionales; la reforma curricular para el ciclo superior del nivel medio; la aplicación de la “escuela intermedia”; la Ley Orgánica de Educación (elaborada e impulsada por un importante sector de católicos); el Estatuto del Docente y el cierre de más universidades públicas. En futuros trabajos habrá que continuar con el intento de reconstruir el entramado de los enfrentamientos y las alianzas que se dieron entre las fuerzas, al interior de ellas, con los civiles y dentro de la Iglesia Católica, que fueron característicos de esta etapa y que se expresaron en parte, en el seno de la Comisión de Asesoramiento Legislativo (CAL). Como bien apuntaron otros investigadores, estos afectaron no solo a la política educativa, sino a toda la actividad del Estado dictatorial.

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A repressão contra os professores nas universidades latino-americanas durante a ditadura: os casos da UFMG (1964-1969) e da UTE (1973-1981)

Luan Aiuá Vasconcelos Fernandes Resumo A partir da análise comparativa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Universidad Técnica del Estado (UTE), o artigo objetiva compreender como ocorreu a repressão contra os professores nas duas instituições e quais suas semelhanças e diferenças. Para este estudo foram consultados: o arquivo do extinto Departamento de Ordem Política e Social (DOPS/MG); o Diário Oficial brasileiro e chileno; arquivos internos da UFMG e UTE; os arquivos chilenos do Ministerio de Educación Pública; informes das comissões de ambos os países; o arquivo da Vicaría de la Solidaridad; e entrevistas, realizadas pelo autor e por outros pesquisadores, com ex-professores perseguidos na época. A pesquisa revela que a repressão política na UTE foi mais intensa que na UFMG, o que se relaciona com a própria polarização vivida pela sociedade em cada país, mas também mostra que ambas as repressões possuem detalhes que muitas vezes não se encontram na memória coletiva sobre as ditaduras. Palavras-chave: Ditadura, Universidades, Professores, Repressão, América Latina.

Autor Luan Aiuá Vasconcelos Fernandes Licenciado por la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Actualmente finaliza el magíster por la misma universidad.

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Abstract Based on a comparative analysis of Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) and Universidad Técnica del Estado (UTE), this article aims to understand how repression against teachers in both institutions occurred and what their similarities and differences were. The following sources were consulted for this study: the files from the extinct Department of Political and Social Order (DOPS / MG); the Brazilian and Chilean Official Gazette; internal files of from UFMG and UTE; Chilean files of from the Ministry of Public Educación; commissions' reports from both countries; Vicaría de la Solidaridad's files; and interviews conducted by the author and other researchers with former teachers persecuted at the time. The survey reveals that political repression in UTE was more intense than in the UFMG, which relates to the polarization experienced by the society in each country, but also shows that there are some details not often found in the collective memory about the dictartorship. Keywords: Dictatorship, University, Teachers, Repression, Latin American.

Resumen A partir del análisis comparativo de la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) y de la Universidad Técnica del Estado (UTE), el artículo objetiva comprender como ocurrió la represión contra los profesores en las dos instituciones y cuales sus semejanzas y diferencias. Para este estudio fueron consultados: el archivo del extinto Departamento de Ordem Política y Social (DOPS/MG); el Diario Oficial brasileño y chileno; archivos internos de la UFMG y UTE; los archivos chilenos del Ministerio de Educación Pública; informes de las comisiones de los dos países; el archivo de la Vicaría de la Solidaridad; e entrevistas, realizadas por el actor y por otros investigadores, con ex profesores perseguidos en la época. La investigación revela que la represión política en la UTE fue más intensa que en la UFMG, lo que se relaciona con la propia polarización vivida por la sociedad en cada país, pero también muestra que en ambos las represiones poseen detalles que muchas veces no se encuentran en la memoria colectiva. Palabras clave: Dictadura, Universidades, Profesores Represión, América Latina.

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INTRODUÇÃO Em 28 de novembro de 1968 foi promulgada, pelo presidente General Artur da Costa e Silva, a lei nº 5.540, que estabeleceu novas “normas para a organização e o funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média”.1 A lei baseava-se em extensos e profundos debates, tanto no âmbito acadêmico quanto no político, que remontavam as décadas anteriores, mas que tinham tomado forma e adquirido maior intensidade no início da década de 60.2 Em 30 de dezembro de 1980 o General Augusto Pinochet Ugarte, já com o título de Presidente da República, com os auspícios da então novíssima Carta Constitucional do mesmo ano, promulgava os primeiros decretos com força de lei que estabeleciam as novas regras e diretrizes para o ensino superior chileno3. Conhecida como Ley General de Universidades, a lei de caráter neoliberal também era fruto de discussões entre os conselheiros do ditador e medidas tomadas de maneira gradual após o Golpe de 1973. Passados quase 40 anos da promulgação da lei nº 5.540 no Brasil e cerca de 25 anos da Ley General de Universidades no Chile, questões sobre a estrutura, capacidade, autonomia e o papel das universidades voltaram à tona com força em ambos os países. No contexto brasileiro, após uma política de negligência das universidades públicas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso4, a sociedade civil reivindicou aos governos seguintes medidas que resgatassem as instituições de ensino superior e que possibilitassem um número maior de ingressados.5 Programas como o PROUNI e o REUNI foram criados

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Parte da primeira frase da lei que aparece antes do primeiro capítulo no Diário Oficial da União, 23 de nov. de 1968. 2 Cf. CUNHA, Luiz Antônio. A universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior. (2.ed. São Paulo: Editora UNESP, 2007), p. 23- 24. Neste livro, o autor se remete rapidamente às décadas anteriores ao Golpe de 64. Para uma análise mais densa e específica sobre o período cf. CUNHA, Luiz Antônio. A universidade crítica: o ensino superior na república populista. (2.ed. São Paulo: Editora UNESP, 2007). 3 Foram cinco decretos com força de lei. Os três primeiros foram promulgados em 30 de dezembro de 1980, o quarto foi promulgado em 14 de janeiro de 1981 e o quinto em 5 de fevereiro de 1981. Eles foram publicados no Diario Oficial de la Unión em partes, entre 31 de dezembro de 1980 e 16 de fevereiro de fevereiro de 1981. O conjunto de decretos foi chamado de Ley General de Universidades. 4 Cf. Luiz Antônio Cunha. “O ensino superior no octênio FHC”. Educação e Sociedade Vol. 24: n. 82 (abril 2003): 37-61. 5 Durante o governo Lula várias discussões ocorreram em busca de uma Reforma Universitária. O ano de 2004, em especial, viu significativas manifestações de rua que cobravam uma melhoria no sistema universitário. Um artigo interessante que traça um rápido contexto da educação superior do Brasil no último século e que trata das questões debatidas no início do governo Lula é Hélgio Trindade. “A CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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visando atender parte das reivindicações.6 No entanto, muitas demandas ainda não foram atendidas e ainda se busca uma maior democratização e acesso às universidades brasileiras. No Chile, as manifestações em torno das questões educacionais tiveram proporções ainda mais impactantes, tornando-se um dos problemas centrais entre o governo e a sociedade. Em 2006, milhares de estudantes secundários foram às ruas pedir a revogação da Ley Orgánica Constitucional de Enseñaza (LOCE), promulgada e publicada nos últimos dias da ditadura pinochetista em 19907. Em 2011, foi a vez dos estudantes universitários saírem às ruas para manifestarem seu descontentamento e pedirem uma ampla reforma no sistema educacional chileno. Porém, tanto o primeiro governo de Bachelet (2006-2009) como o de Piñera (2010-2013) falharam em atender as principais demandas estudantis. Atualmente o governo chileno está trabalhando em um amplo projeto de reforma educacional, o que foi uma das bases de sustentação da campanha eleitoral de Bachelet em 2013.8 Para se compreender esta luta no presente e este horizonte de expectativa mais democrático vislumbrado para as universidades é necessário perceber as dinâmicas que ajudaram a reestruturar o sistema universitário durante as respectivas ditaduras dos dois República em tempos de reforma universitária: o desafio do governo Lula.” Educação e Sociedade Vol. 25: n. 88 (Especial - Out. 2004): 819-844. 6 Para mais informações sobre os dois programas cf. Cristini Colleoni; Paulino José Orso. A ampliação do acesso à educação superior: o Prouni e o Reuni em Questão. (Maringá: Seminário de pesquisa do PPE, 2011) http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2011/pdf/1/021.pdf. ( 5 de out. de 2014). 7 A LOCE foi promulgada pelo general Pinochet no dia 7 de março de 1990 e publicada no D.O no dia 10 de março, último dia da ditadura chilena. A LOCE diminuiu ainda mais o papel regulador do estado na Educação. A lei foi revogada pela Ley General de Educación em 2009, que também não atendeu as principais exigências dos que buscam uma universidade gratuita e mais igualitária. 8 Dois documentários/programas de televisão sobre as manifestações de 2011 são: Chile se moviliza. Direção de Cote Correa e Carolina Trejo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=T6yVNjL8gFE#t=112. Acesso em: 10 out. 2014; e Se vende educación. Direção de Jhonathan Mendonza e Nancy Cervante. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=n9s9Kbgy3x0. Acesso em: 4 out. 2014 Sobre a reforma educacional em andamento no Chile, há informações, além da imprensa, por parte do governo. É possível acompanhar os documentos referentes a discussões da reforma que está disponível em: http://reformaeducacional.gob.cl/documentos/. Acesso em: 10 out. 2014. Sobre discussões no meio acadêmico há dois interessantes artigos, o de Mario Garcés. “(2011). El movimiento estudiantil y la crisis de legitimidad de la política chilena”. Pensar Historia Vol. 1: n. 2 (jan.-junho 2013): 83-93; e o de Juan Fernández Labbé. “Movimiento estudiantil en Chile (2011): Repertorios de acción, marcos de acción colectiva, impactos y desafíos para la política pública”. Circunstancia Vol. 11: n. 31, (maio 2013).< http://www.ortegaygasset.edu/fog/ver/1534/circunstancia/ano-xi---n--31---mayo%202013/articulos/movimiento-estudiantil-en-chile--2011---repertorios-de-accion--marcos-de-accioncolectiva--impactos-y-desafios-para-la-politica-publica->. (12 set. 2014). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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países. Apesar das leis fundamentais das reformas universitárias terem sido revogadas ou reformadas em anos recentes9, as estruturas atuais das universidades em ambos os países foram criadas e consolidadas pelas reformas universitárias de regimes autoritários. O presente artigo faz parte de uma pesquisa para dissertação que ainda está em fase de finalização. O estudo visa dar uma contribuição para a historiografia a partir de uma das facetas mais comentadas das ditaduras latino americanas, mas, muitas vezes, mal interpretada: a repressão política. Especificamente, neste estudo, será analisada a repressão política contra os professores de duas universidades latino americanas em uma perspectiva comparada, buscando compreender suas semelhanças e diferenças. Os períodos analisados vão compreender de 1964 até 1969, no caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)10, e de 1973 até 1981 no caso da Universidad Técnica del Estado (UTE).11 O recorte cronológico, em ambos os casos, se justifica por serem os períodos em que houve mais repressão política contra os professores nas duas universidades. A repressão não se deu de forma contínua ao longo desses anos. Houve períodos em que o braço repressor de ambos os regimes militares agiu de forma mais contundente. Nos dois países, a repressão foi mais intensa no pós-golpe e quando se começou a efetivar as reformas universitárias dos dois regimes, ajudando a consolidá-las ao afastar muitos dos seus possíveis críticos. Desta maneira, esta pesquisa ater-se-á, no caso da UFMG, até o ano de 1969, último ano dos grandes expurgos e do início efetivo do endurecimento do regime marcado pela edição do AI-5 em dezembro de 1968. O recorte para o caso da UTE segue a mesma linha, mas com uma data de término ainda mais precisa. Com o decreto com força de lei nº 23 de 21 de março de 1981, a sede da Universidad Tecnica del Estado em Santiago passa a se chamar Universidad de Santiago de Chile (USACH), e todos os outros campi ao redor do país 9

Como já dito, a LOCE foi revogada pela Ley General de Educación em 2009. A lei 5.540 foi revogada pela lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como “Lei de diretrizes e bases da educação nacional”. 10 Até 1965 a universidade brasileira se chamava Universidade de Minas Gerais. Com a lei 4.759, de 20 de agosto de 1965, todas as universidades federais sediadas nas capitais dos estados passariam a ser distinguidas como federais seguidas com o nome do respectivo estado. 11 A partir do decreto com força de lei nº 23 de 21 de março de 1981 a sede da UTE em Santiago passa a se chamar Universidad de Santiago de Chile (USACH). A UTE era uma universidade pública e possuía vários campus espalhados pelo país que, com a aplicação da lei citada, passam a constituir universidades públicas autônomas da sua sede. Estas universidades, que muitas vezes juntam-se a outros institutos já existentes em suas localidades, adquirem novos nomes também. Há uma tentativa clara de se apagar e se fazer esquecer o nome da mítica universidade onde trabalhara Victor Jara e o grupo musical Inti-Illimani. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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se fundem a outros institutos e/ou se constituem em novas universidades públicas com o nome de seus respectivos locais. Isto revela como o regime militar chileno propunha forçar o esquecimento do passado considerado “desviante” e “comunista” da UTE. Para esta pesquisa foram consultados arquivos em Belo Horizonte, em Santiago, em acervos digitalizados online, documentos avulsos e individuais de terceiros, entrevistas realizadas por outros pesquisadores, além de entrevistas feitas por este pesquisador com exprofessores em Santiago e Belo Horizonte. 1. AS UNIVERSIDADES E OS REGIMES MILITARES DO BRASIL E DO CHILE As universidades foram um dos principais focos dos regimes militares de ambos os países, que visavam eliminar ou afastar os considerados inimigos do regime, principalmente os que professavam abertamente ser de esquerda. A repressão política atingiu funcionários, estudantes e professores, porém se deu de maneira distinta em cada país. Não só a maneira como os órgãos de repressão atuaram nas universidades como também sua intensidade evidenciam as diferenças entre os contextos dos dois países e como as forças golpistas sentiam o grau da “ameaça comunista”. Em ambos os países as universidades eram locais de surgimento e organização de vários grupos de esquerda, que apoiavam diretamente ou indiretamente o governo de João Goulart e Salvador Allende. No Brasil, o Partido Comunista Brasileiro (PCB), a Ação Popular (AP), a Organização Revolucionária Marxista – Política Operária (POLOP) já atuavam no meio universitário, principalmente no movimento estudantil. 12A atuação da AP no meio universitário era bastante intensa, principalmente por meio da Juventude Católica Universitária (JUC), a qual ela estava fortemente ligada. 13 Todos esses grupos apoiavam abertamente ou simpatizavam fortemente com as Reformas de Base 14 que o

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Um dos estudos mais completos sobre as diferentes organizações de esquerda da época é o de Marcelo Ridenti. O fantasma da revolução brasileira. (São Paulo: Editora UNESP, 2010). Sobre o movimento estudantil e as relações com os grupos de esquerda, cf. João Roberto Martins Filho. Movimento estudantil e ditadura militar (1964 – 1968). (Campinas: Papirus, 1987). 13 Especificamente sobre a AP, cf. Alessandra Ciambarella. “Do cristianismo ao maoismo: a história da Ação Popular”, em Revolução e democracia: (1964-...), Jorge Ferreira e Daniel Aarão Reis (orgs.). (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007). 14 As Reformas de Base eram programas do governo de Goulart que pretendiam implantar reformas em setores essenciais para o desenvolvimento do país, como a Reforma Agrária, a Reforma Educacional, a Reforma Bancária, a Reforma Política, entre outras. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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governo Goulart tentava implementar e que eram vistas com desconfiança pelos grupos conservadores.15 O caso chileno também seguia na mesma linha em relação aos grupos de esquerda que atuavam nas universidades. Várias universidades possuíam militantes dos maiores partidos de esquerda do Chile, o Partido Socialista (PS) e o Partido Comunista Chileno (PCCh). Além disso, o Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), grupo que promovia algumas ações armadas e que apoiava a UP, mas não fazia parte da coalizão, havia nascido em uma importante universidade chilena, a Universidad de Concepción. Uma grande parcela dos estudantes chilenos e uma significativa parte dos professores universitários faziam parte ou eram simpatizantes de partidos e grupos de esquerda. 16 Somando-se a essa efervescência política que existia nas universidades dos dois países, em ambos os contextos estava em curso ou discutia-se a reforma universitária, o que acirrava ainda mais os ânimos no meio acadêmico.17 Dessa maneira, não é difícil compreender a atenção dada pelos militares às universidades, seja pelas iniciativas de reforma do sistema universitário, seja pela atuação repressiva no meio acadêmico. No entanto, a maneira como ocorreu as reformas e a repressão nas duas ditaduras diferem em vários pontos. Logo após o Golpe no Brasil em 1964, que contou com significativo apoio civil, vários estudantes, funcionários e professores foram presos, como mostra o historiador Rodrigo Patto Sá Motta em seu estudo sobre as universidades brasileiras: “Voltando às prisões, é difícil, como já foi dito, reunir dados precisos sobre o quantitativo de presos ligados aos meios acadêmicos. Os registros 15

Cf. Luiz Antônio Cunha. A universidade crítica, 2007. ALBORNOZ, César Albornoz. “La cultura en la Unidad Popular: Porque esta vez no se trata de cambiar un presidente” em Cuando hicimos historia: la experiencia de la Unidad Popular. Julio Pinto (org.). (Santiago: LOM Ediciones, 2005). 17 Sobre o contexto e a reforma universitária no Brasil já foi mencionado o livro de Cunha. No caso chileno há alguns textos que tratam do assunto de maneira mais abrangente ou específica como: Samantha Viz Quadrat. A reforma educacional da Unidade Popular e o golpe no Chile. (In: XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, p. 3.) http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300674617_ARQUIVO_Areformaeducacionalda UnidadePopulareogolpenoChile.pdf>. (31 out. 2014);, Hugo E. Cancino Troconso. El movimiento estudiantil chileno y el proceso de Reforma Universitario, 1967-1968: el caso de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. (In: XVI Congreso Internacional de AHILA. San Fernando, set 2011, 6). http://vbn.aau.dk/files/58699467/Reform_Univ.pdf. (31 out. 2014); Aldo Casali Fuentes. “Reforma Universitaria en Chile, 1967-1973. Pre-balance histórico de una experiencia frustrada.” Intus-Legere Historia Vol. 5: nº 1( 2011): 81-101. 16

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disponíveis mostram que houve detenções por toda parte, mas dão destaque às figuras mais conhecidas ou pertencentes às instituições universitárias de maior porte. [...] Os lugares de detenção eram delegacias, penitenciárias e quartéis, mas houve casos de navios transformados em prisão temporária, indício da falta de espaço para acolher os detidos da primeira onda repressiva.”18

Houve conflitos nas universidades, como no caso da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP), e algumas foram invadidas, sendo que a situação mais dramática ocorreu na Universidade de Brasília (UnB), onde vários professores e estudantes foram presos e submetidos a interrogatórios em instalações militares. Reitores também foram afastados, como no caso da já citada UnB e também das Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade do Rio Grande do Sul (URGS), Universidade Rural do Rio de Janeiro (URRJ), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Universidade de Goiás (UFG). A Universidade de Minas Gerais (UMG) chegou a sofrer uma tentativa de intervenção, porém, como mostraremos adiante, ela fracassou e não foi adiante. Apesar das várias prisões ocorridas nos primeiros dias após o Golpe, o número de mortes no meio acadêmico decorrente da repressão política foi quase nulo em um primeiro momento. Dezenas de estudantes foram expulsos das universidades em decorrência da “operação limpeza” feita pelos militares, que atingiu com menor intensidade os docentes: “A violência deflagrada pelo golpe visou, com mais intensidade, às lideranças estudantis e suas entidades, consideradas mais comprometidas pela “infiltração comunista” que o corpo docente. [...] O número de estudantes presos foi bem superior ao de professores, e suas entidades sofreram intervenção por todo o país.”19

Passado um primeiro momento em que foram efetivados os expurgos, vários professores e estudantes retomaram as atividades básicas do meio acadêmico, mas ainda sob vigilância do regime militar. Ao assumirem o poder no Brasil, os militares passaram a estruturar o serviço de inteligência, criando, no mesmo ano, o Serviço Nacional de Informações (SNI). As Assessorias Especiais de Segurança e Informações (AESI) 20 foram 18

O livro de Rodrigo Patto Sá Motta é um dos mais recentes e completos sobre a relação entre a ditadura militar brasileira e as universidades. Rodrigo Patto Sá Motta. As universidades e o regime militar: cultura política brasileira e modernização autoritária. (Rio de Janeiro: Zahar, 2014), 29. 19 Rodrigo Patto Sá Motta. As universidades e o regime militar, 30. 20 Cf. Rodrigo Patto Sá Motta. “Os olhos do regime militar brasileiro nos campi. As assessorias de segurança e informações das universidades”, Topoi V. 9: n. 16 ( jan.-jun. 2008). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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criadas como agências das Divisões de Segurança e Informações (DSI), órgãos estabelecidos em 1967 pelo regime militar e ligados aos ministérios civis. As AESI universitárias eram ligadas ao DSI do Ministério de Educação e Cultura que, por sua vez, respondiam ao SNI, formando uma rede de inteligência governamental pautada pela doutrina da Segurança Nacional. Na teoria, as AESI também deveriam ser subordinadas às reitorias e encarregadas de aconselhar os reitores sobre assuntos de Segurança Nacional no meio acadêmico, porém elas serviram para censurar, vigiar e combater ideias de esquerda. A principal preocupação do regime militar no âmbito universitário continuou sendo o movimento estudantil, que começou a atuar com greves, protestos e manifestações que reuniam um grande número de pessoas. O exemplo da Revolução Cubana21 no meio estudantil era bastante forte e continuou expressivo após o Golpe, fazendo com que surgissem vários grupos inspirados na experiência ocorrida na ilha. No entanto, alguns professores também eram vistos como perigosas influências para os estudantes, incluindo aqueles que não eram ligados à esquerda, mas que eram contra a ditadura e a censura. Desta maneira, “no seu eixo conservador, a política do regime militar para as Universidades implicou o combate e a censura às idéias de esquerda e tudo o mais considerado perigoso e desviante.”22 Isso, obviamente, incluía os professores, ainda que de uma maneira menos intensa se comparada ao movimento estudantil. Com a edição do AI-523 em 1968, um novo ciclo repressivo se instaurou e dessa vez vários professores foram cassados e exonerados de suas funções. As universidades públicas foram as mais atingidas com as exonerações, apesar de ter havido casos de professores cassados em instituições particulares. Segundo o levantamento de Motta: “Somando todas as aposentadorias de 1969, a UFMG perdeu 15 docentes, a UFRGS, dezoito, a USP, entre 22 e 25, e a UFRJ, 23, o que corresponde 21

Cf, Emir Sader. “Cuba no Brasil. Influências da revolução cubana na esquerda brasileira.” em História do Marxismo no Brasil, Daniel Reis Filho et. all. (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.); Denise Rollemberg. O apoio de Cuba à luta armada no Brasil. (Rio de Janeiro, Mauad, 2001). Jean Rodrigues Sales. “O impacto da revolução cubana sobre as organizações comunistas brasileiras (1959-1974).” (Tese de doutorado. Campinas/SP: IFCH/UNICAMP, 2005.) 22 Rodrigo Patto Sá Motta. Os olhos do regime militar brasileiro nos campi. 32. 23 O Ato Institucional número 5 de 13 de dezembro de 1968 é considerado por muitos historiadores como o golpe dentro do golpe. Todas as liberdades individuas foram suspensas, dando ao presidente os poderes de: suspender os direitos políticos de qualquer cidadão por 10 anos, cassar mandatos de políticos do legislativo, impor censura prévia para jornais, revistas, peças de teatros, filmes e livros, proibir manifestações populares de caráter político, fechar o parlamento e de intervir nos estados e municípios. Além disso o AI-5 suspendia o direito de habeas corpus. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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a cerca de 70% do total dos docentes expurgados. Esses não são números precisos, pois as próprias fontes são inexatas, porém, se houver erro, não será de grande monta. Com isso, vê-se que o regime militar atingiu a maioria das universidades públicas de grande expressão, lembrando que a UnB fez um expurgo próprio, a propósito, o maior deles. Os dados coligidos no Diário Oficial apontam casos de aposentadorias em outras universidades também, embora em número menor, entre elas, UFPE, UFPB, UFPA, UFBA, UFRN, UFF, UFRRJ, UFJF e UFG.”24

Após o AI-5 e a nova onda repressiva, que atingiu também os estudantes com o decreto 477 de fevereiro de 1969 –medida que visava afastar os estudantes do ensino superior e os proibia de se matricular em qualquer outra instituição por três anos– a repressão foi sendo reduzida em sua forma mais drástica. Seja porque parte dos estudantes que eram contra o regime e faziam parte de grupos de esquerda foi para a ilegalidade após o AI-5, que estrangulou as possibilidades de uma oposição de massa, ou porque algumas demandas da reforma universitária começaram a ser implantadas. Isto, obviamente, não significou que não tenha ocorrido ações repressivas nos anos 70 nos ambientes acadêmicos. No que tange à situação dos professores, Motta explica: “A partir daí não houve mais expurgos de monta nas universidades, não por falta de demanda dos setores radicais do regime, mas pela ausência de apoio no comando do governo. O grande expurgo de 1969 foi possível pelas peculiaridades políticas do contexto, em que os radicais da direita se viram, momentaneamente, livres para atuar. Depois dessa fase, os órgãos de informação iriam se dedicar a monitorar os professores suspeitos ainda em atividade e tentar interditar a contratação dos que consideravam perigosos [...].”25

Apesar da reforma ter sido efetivado no Brasil e muitas melhorias terem sido feitas no sistema universitário, a repressão política desencadeada nas universidades revela uma das várias faces autoritárias do regime ditatorial brasileiro. No Chile a repressão também se deu imediatamente após o Golpe de 11 de setembro de 1973. Sem exageros pode se dizer que, enquanto o Palacio de la Moneda estava sendo bombardeado, os militares já se dirigiam para as universidades chilenas com o claro intuito de iniciar uma repressão extremada. 24 25

Rodrigo Patto Sá Motta. As universidades e o regime militar, 171. Rodrigo Patto Sá Motta. As universidades e o regime militar, 171-2. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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No que pese a repressão política nas universidades de ambos os países, qualquer medida autoritária é condenável. Porém, a violência desencadeada contra as universidades nos primeiros dias após o golpe chileno se mostrou muito mais intensa do que na experiência brasileira. Foram milhares de presos políticos, entre estudantes e professores, muitos deles torturados no mesmo dia. Outros mortos nas primeiras horas. A Universidad de Concepción (UdeC) foi invadida e milhares de estudantes e professores presos. 26O mesmo se passou nas duas universidades públicas da capital Santiago, a Universidad de Chile (UCh) e a Universidad Técnica del Estado (UTE). Sobre a UCh, jornalista María Olivia Mönckeberg em sua investigação sobre a privatização das universidades chilenas revela que: “La Universidad de Chile fue desde el mismo martes 11 de septiembre de 1973 un blanco de la represión que se instaló en el país. Muchos de quienes formaban parte de la comunidad universitaria hasta el día antes, perdieron la vida, desaparecieron o tuvieron que exiliarse. Otros pasaron a la clandestinidad o se vieron obligados a dejar sus puestos.”27

Professores da UCh que eram ligados a partidos do governo foram mortos ou se tornaram desaparecidos políticos. Já na UTE, a violência da repressão seria ainda maior. A universidade não seria somente cercada, como também bombardeada. A maior parte dos estudantes, professores e funcionários que ali estavam seriam presos e levados ao Estádio Chile. Muitos seriam torturados e mortos neste recinto ou posteriormente no Estádio Nacional. O próprio reitor e o grupo dirigente da UTE seriam presos. Muitos partiriam para o exílio posteriormente. Entre as oito universidades chilenas, públicas e privadas, que existiam nesse momento, seguramente a UdeC, UCh e a UTE foram as que sofreram mais fortemente a repressão em um primeiro momento. Porém as outras universidades também foram atingidas, incluindo a favorita do regime, a Pontifícia Universidad Católica de Chile, berço do Gremialismo. Professores e estudantes da PUC ligados a partidos de esquerda foram perseguidos e torturados. O reitor desta universidade no momento do golpe,

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Cf. Mario Valdés Urrutia. “El golpe de estado del 11 de septiembre de 1973 en Concepción (Chile). Las voces de los testigos.” Cuadernos de Historia, Santiago: n°. 37(Dez. 2012): 159–91. 27 María Olivia Mönckeberg. La privatización de las universidades: una historia de dinero, poder e influencias. (Santiago: Copa Rota, 2005), 24. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Fernando Castillo, teve sua casa invadida mais de uma vez pelos militares. 28 O golpe nas instituições de ensino superior foi forte e duradouro e recrudesceu nos anos seguintes. Após a forte repressão nas instituições superiores, o regime pinochetista resolveu liquidar de vez a autonomia de todas as universidades chilenas. No dia 2 de outubro de 1973 foi divulgado no Diario Oficial o afastamento do reitor Enrique Kirberg Baltiansky da UTE e a nomeação de um reitor delegado, o coronel do exército Eugenio Reyes Tastets. 29 No dia 8 de outubro de 1973 foi publicada a intervenção em mais cinco universidades. Na UCh, foi nomeado como reitor delegado o General Del Aire César Ruiz Danyau, na PUC de Chile, o Vicealmirante Jorge Swett Madge, na Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), o Contralmirante Luis de la Maza, na Universidad Técnica Federico Santa Maria (UTFSM), o Capitão de Fragata Juan Naylor Wieber e na UdeC, o Capitão de Navio Guillermo González Bastias.30 Por fim, no dia 12 de novembro de 1973 foi publicado os reitores delegados das outras duas universidades que faltavam, a Universidad Austral de Valdivia (UAV), em que foi nomeado o Coronel Gustavo Dupuis Pinillos e a Universidad del Norte (UN), em que assumiu o Coronel Hernán Danyau Quintana. 31 Ao final de 1973 e durante todo o primeiro semestre de 1974, foram sendo publicados no D.O vários decretos que concediam amplos poderes aos reitores delegados. Qualquer estudante ou professor poderia ser expulso ou demitido sem prévia explicação. A intervenção nas universidades se consolidava definitivamente, ocorrendo uma “operação limpeza” ainda mais intensa do que a ocorrera no Brasil. Milhares de professores foram demitidos, buscando outras formas de sobrevivência que não as universidades (já que seus nomes constavam em listas de exonerados políticos) e muitos partiram para o exílio.32 Com o fortalecimento dos poderes dos reitores delegados, outras medidas de cunho repressivo vieram, destacando-se a censura aos livros considerados de cunho subversivo e o

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A filha de Fernando Castillo, Carmen Castillo, era namorada de Miguel Enríquez, o líder do MIR. Isto ajudou a colocar o reitor, membro da Democracia Cristiana (DC), na mira dos militares e da repressão. 29 Diario Oficial de 02/10/1973, 3318. Biblioteca Nacional. Santiago. 30 Diario Oficial de 08/10/1973, 3371. Biblioteca Nacional. Santiago. 31 Diario Oficial de 12/11/1973, 3717 e 3718. Biblioteca Nacional. Santiago. 32 Pelo D.O é possível acompanhar os decretos que vão estabelecendo que os reitores delegados possuem amplos poderes para lidar com a comunidade universitária, incluindo as universidades sob o comando da Igreja Católica. Cf. o Diario Oficial de la Unión de Chile de 14/11/ 1973, 3734; 21/11/1973, 3817; 19/04/1974, 1597 e 1598; 4/06/1974, 2117 e 2118; e 17/06/1974, p. 2273 e 2274. Biblioteca Nacional. Santiago. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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fechamento dos sindicatos e associações de trabalhadores da área da educação. 33Ao mesmo tempo em que o governo de Pinochet desenvolvia essas ações de cunho repressivo, os convênios e contratos com empresas particulares eram ampliados, seguindo a linha de que era necessário “descentralizar o sistema educacional” ou “desestatizar gradualmente a gestão educativa direta”.34 Assim como no Brasil, no Chile também houve uma diminuição na violência contra as universidades após uma intensa repressão inicial. Com o objetivo de desenvolver por vez a reforma neoliberal do ensino, que começou a ser desenvolvida por uma comissão especial em abril de 197935, a repressão novamente se acentuou de modo a tentar silenciar os opositores do regime como mostra Mönckeberg: “Por aquellos días, la “vía represiva” tomaba diversas formas: profesores exonerados, restricciones a la libertad de cátedra, listas negras y clausuras de escuelas. Para los estudiantes “el garrote”, se expresaba en castigos que iban desde la suspensión de clases hasta la relegación, ya convertida en método habitual, mientras las nóminas de expulsados aumentaban. Limpiar otra vez el camino era la orden del día. El gobierno buscaba evitar 33

Diario Oficial de 19/12/1975, 3318. Biblioteca Nacional. Santiago. A pesar de ser publicado apenas em 1975, na prática os sindicatos e associações já estavam fechados desde os primeiros dias do Golpe. 34 Essa expressão e outras eram comuns no Diario Oficial de la República de Chile. Elas começam a aparecer e a mostrar o caminho efetivo que o governo de Pinochet iria seguir na área educacional a partir de 1976, quando o programa para a economia dos Chicago Boys se tornam a opção apoiada por Pinochet e começam de fato a serem implementados. Como exemplos desse discurso oficial do governo ditatorial chileno conferir: Diario Oficial de 25/05/1976, 1696 a 1701; Diario Oficial de 10/01/1978, 148 e 149; Diario Oficial de 16/02/1979, 639; Diario Oficial de 14/07/1979, 2505; Diario Oficial de 30/04/1980. P. 1608. Biblioteca Nacional. Santiago. Há muitos outros exemplos no Diario Oficial de la República de Chile com pequenas variações de vocabulário sobre o incentivo das empresas privadas na área de educação, mas que por questão de espaço não serão colocadas aqui. 35 O decreto é o de número 785 e foi publicado no Diario Oficial em 19/04/1979. P. 1307. O papel da comissão era estudar o sistema educacional chileno e desenvolver a Ley General de las Universidades. Em janeiro é publicado o decreto 732, que criava comissão assessora do Presidente da República para que o mesmo ficasse ciente da reforma que seria implantada no ensino superior. Ela seria composta pelo Ministro da Educação, um reitor de uma das Universidades do Estado, um reitor de uma das universidades privada e quatro integrantes designados por Pinochet. O decreto 732 foi publicado em 29/01/ 1980. P. 931. No dia seguinte foi publicado o decreto 733 que designava os nomes da comissão citada, que eram: Agustín Toro Dávila, General de Divisão e Reitor Delegado da Universidad de Chile; Jorge Swett Madge, Vice-almirante e Reitor Delegado da Pontificia Universidad Catolica de Santiago; Rigoberto Rubio Ramírez, General de Brigada; Alfredo Mahn Mackenthun, General de Divisão no Retiro; Miguel Schweitzer Speisky e Avelino León Hurtado. O decreto 733 foi publicado em 30/01/1980. 407. Biblioteca Nacional. Santiago. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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las protestas ante los cambios profundos que implicaría la nueva legislación.”36

Após a Ley General de Universidades de 1981, começou uma nova fase no ensino superior chileno, marcado irrestritamente por uma ótica neoliberal de mercado. O sistema educacional chileno não voltaria mais a ser o mesmo e a educação seria tratada como bem de consumo. Após a contextualização do ambiente político em que se encontravam as duas sociedades no pós golpe, e a situação a que foram submetidas as universidades e seus integrantes, no próximo tópico será analisado mais detalhadamente como se deu a repressão contra os professores na UFMG, no Brasil, e na UTE, no Chile. Pretende-se, a partir de um enfoque mais específico, compreender uma das várias facetas da interrupção da construção da democracia universitária, que no momento ainda estava amadurecendo, por parte de ambas as ditaduras, e contribuir para os estudos sobre a relação entre os regimes autoritários do Brasil e Chile e suas instituições educacionais. 2. REPRESSÃO CONTRA OS PROFESSORES: A UFMG E A UTE A UFMG foi escolhida por ser uma importante universidade pública brasileira e por ser uma das mais visadas pela ditadura. Este interesse, em se tratando da ótica repressiva se dava por um relevante aspecto: a referida universidade era um importante centro de convergência de movimentos, grupos e organizações de esquerda, que defendiam a luta, armada ou não, contra o regime militar. Além do nacionalmente presente Partido Comunista Brasileiro (PCB), que, apesar de ilegal, atingiu seu apogeu em força política e em número de filiados nos anos 1960, e possuía vários membros nas universidades incluindo professores, mas principalmente estudantes -, outras organizações eram fortemente representadas na UFMG, como a Ação Popular (AP), a Organização Revolucionária Marxista – Política Operária (POLOP), e, posteriormente, grupos dissidentes, como a CORRENTE e os Comandos de Libertação Nacional (COLINA). Este clima de efervescência política fez com que o braço repressivo do regime militar sobre a instituição se mostrasse presente desde os primeiros meses após o golpe, o que atingiu vários professores. A escolha da UTE para o caso chileno se dá por motivos parecidos com o da UFMG, porém as consequências para esta universidade foram ainda mais drásticas e 36

María Olivia Mönckeberg, La privatización de las universidades, 196. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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impactantes na vida acadêmica, mesmo se comparada com outras universidades chilenas. A UTE também era uma importante universidade pública e foi extremamente visada pela ditadura. Primeiramente, na UTE havia uma maioria significativa de estudantes, funcionários e professores de esquerda. Não somente eles eram de esquerda, como vários deles eram ligados aos partidos que compunham a Unidad Popular de Allende, com uma predominância de membros do Partido Comunista Chileno (PCCh) e do Partido Socialista (PS), além de haver estudantes e até professores ligados ao Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), que defendia a via armada.37Em uma sociedade polarizada como a do Chile durante o governo de Allende, uma universidade considerada por muitos “militante” ou “engajada”38 enfrentaria uma repressão brutal por parte dos militares chilenos que 37

O reitor da UTE, Enrique Kirberg, foi o primeiro reitor declaradamente comunista de uma universidade chilena, que, nesse momento, era uma das duas públicas, juntamente com a Universidad de Chile. Além disso, ele foi o primeiro reitor eleito por professores e estudantes em um claustro pleno em 1968, ainda no governo de Eduardo Frei. Outros importantes dirigentes pertenciam ao Partido Comunista, como Carlos Orellana, diretor da editora da UTE e ao Partido Socialista, como Ricardo Nuñez, Secretário Geral da universidade. Nas entrevistas realizadas para esse trabalho houve professores que relataram haver membros do MIR na UTE, assim como um professor que chegou a fazer parte de uma organização ligada ao mesmo. No livro-entrevista com Kirberg, o ex-reitor relata que o grupo de esquerda se fortaleceu com sua campanha para direção da universidade, principalmente o Partido Comunista. Cf. Luis Cifuentes. Kirberg. Testigo y actor del Siglo XIX. (Santiago:Editorial USACH, 1993), 115-6. 38 Ao longo do meu estudo vou optar pelo termo “engajamento”. O termo “militante” foi utilizado por muitos opositores da UP com o intuito de denegrir a imagem da UTE, afirmando que a mesma se preocupava mais com a militância e cooptação política para a esquerda do que com os assuntos propriamente acadêmicos. O próprio reitor se incomoda com esta interpretação de uma universidade militante. Em seus relatos diz que houve inúmeras reformas durante o seu reitorado, que existiam várias pessoas de outros partidos e que pelo menos 27% do Consejo Superior da UTE era composto por membros opositores ao governo. Cf. CIFUENTES, 1993, p. 132-144. Tendo a concordar com a opinião de Kirberg em alguns aspectos, já que, não somente os dados apresentados pelo próprio, como dados apresentados por outras fontes secundárias escritas durante a ditadura confirmam as significativas mudanças ocorridas no período e como a UTE continuou a se expandir e modernizar. No entanto é notável que o número de filiados aos partidos que compunham a UP era a maioria da universidade, como o próprio reitor afirma no livro de Luis Cifuentes. Mesmo que não ocorresse uma tensão no interior da universidade devido ao posicionamento político de seu corpo docente, discente e de funcionários, havia um compromisso, ou ao menos uma simpatia, com os planos de Revolução da UP. Utilizo o termo “engajamento”, ao invés do “militante” que é utilizado de forma pejorativa, para sustentar o argumento exposto, essencial para a compreensão da forte repressão na UTE. Em relação às inúmeras reformas desenvolvidas no reitorado de Kirberg, cf. Enrique Kirberg. Los nuevos profesionales: educación universitaria de trabajadores, Chile: U.T.E., 1968-1973. (México: Universidad de Guadalajara, 1981). Um outro ponto de vista extremamente acrítico, descritivo e com pouca análise sobre as reformas no mesmo período é o de Juan Munõz et al. La Universidad de Santiago de Chile: sobre sus Orígenes y su desarrollo histórico. (Santiago:Editorial USACH, 1987). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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desencadearam o Golpe. Segundo, e ligado estritamente ao primeiro fator, a UTE era considerada uma universidade popular, que recebia muitos alunos provenientes de classes de renda mais baixa. E, de fato, a UTE desenvolveu, principalmente após a ascensão do reitor Enrique Kirberg e, ainda mais intensamente, depois que a UP subiu ao poder, uma relação de aproximação com as classes trabalhadoras. Vista pelas classes mais abastadas da sociedade chilena, que foram um dos principais sustentáculos do Golpe Militar em 1973, como uma universidade secundária, a repressão mais intensa que se abateu sobre a UTE parece ter tido um componente racista/classista. 39Por fim, a reforma universitária que estava em curso em todo o Chile encontrava na UTE possibilidades de transformações mais radicais, e até com dinâmicas próprias devido às características já citadas anteriormente. A UTE possuía um papel estratégico nas mudanças implementadas através da via democrática ao socialismo de Allende. A proximidade da instituição com o governo da UP se revela até no dia do Golpe. No dia 11 de setembro de 1973, o presidente iria inaugurar uma exposição chamada Por la vida...siempre!40 na UTE. A exposição visava uma conscientização contra uma possível guerra civil e alertava para os perigos do fascismo, que parecia crescer entre a população, incitada por grupos de extrema direita contra o governo. Neste momento, o Chile se encontrava em um grau de tensão máxima e Allende aproveitaria a inauguração da exposição para anunciar a convocação de um plebiscito em que a população iria votar se queria ou não a continuidade do governo socialista 41. Os militares não esqueceriam a importância que a UTE possuía para a UP e para a esquerda, não somente nos momentos iniciais da ditadura, como também durante todo o resto do governo de Pinochet.42 39

O componente social de classe pesou significativamente no caso da UTE. Agradeço ao professor Luis Cruz Salas por me chamar atenção para essa característica na repressão na universidade chilena trabalhada. A partir disso pude perceber que esse componente é mencionado, direta ou indiretamente, em outros relatos e relaciona-se com a dinâmica e reformas empreendidas na universidade. 40 A exposição tinha o nome completo de Contra la Guerra Civil. Por la vida...siempre! Jornadas Antifascistas e foi organizada pelo diretor de extensão e comunicação da UTE Mario Navarro, o qual eu tive a oportunidade de entrevistar para esta pesquisa. 41 SEVES, 2009, 154. 42 Há dois momentos de maior repressão na UTE. O mais intenso é nos primeiros meses após o Golpe, ao final de 73 e ao longo do ano de 74. Ao longo da década de 70 a repressão continua, mas volta a se intensificar após a Constituição de 1980 e os decretos com força de lei que modificam os parâmetros educacionais para as universidades ao final do mesmo ano (Ley General de Universidades). Com a mudança do nome de Universidad Tecnica del Estado para Universidad de Santiago de Chile (USACH) a partir do decreto com força de lei nº 23 de 21 de março de 1981, ocorrem os expurgos finais dos professores, CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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2.1. UFMG: AS DIFERENTES FACETAS DA REPRESSÃO CONTRA A ESQUERDA, OS “SUBVERSIVOS” E OS “CONIVENTES”. Logo após o Golpe no Brasil ocorreram prisões de professores, intervenções e perseguições na UMG. Inquéritos foram abertos e comissões de sindicâncias foram requisitadas aos reitores das universidades em todo o Brasil. No mesmo ano, vários professores da UMG foram presos, como Simon Schwartzman, Marcos Rubinger, Sylvio de Vasconcellos, Henrique de Lima Vaz, Celson Diniz, entre outros. De uma maneira geral, eles eram acusados de serem “subversivos”, o que na concepção militar abarcava um leque muito grande de ações e atitudes, que poderia ser desde ter ligação com o PCB no passado até não reprimir as ações estudantis consideradas esquerdistas. Foi o caso de Sylvio de Vasconcellos, que era “acusado” de ter sido filiado ao PCB - acusação que ele nega em depoimento ao Departamento de Ordem Política e Social de Minas Gerais (DOPS-MG)-, de ser conivente com estudantes de esquerda e de ter liberado verbas da Faculdade de Arquitetura, do qual ele era diretor, para financiar uma viagem de estudantes a um congresso em Cuba43. Em abril de 1964 é pedida sua prisão44, sendo que em junho do mesmo ano um termo de custódia coloca Sylvio de Vasconcellos em liberdade, mas ainda a disposição da justiça militar45. Nesse meio tempo, o professor acaba renunciando, devido a funcionários e estudantes que incomodavam o regime. Em documentos coletados e analisados no Departamento de Recursos Humanos da USACH – onde se encontram os pedidos de pensão de professores e funcionários exonerados da UTE/USACH pela ditadura garantidos por lei – é possível perceber que grande parte das exonerações registradas se deram nos anos de 1973 e 1974, e em menor número em 1981 e 1982. A mudança do nome da universidade também revela a intenção da ditadura de apagar a memória de uma universidade tão significativa para o governo de Allende. 43 Arquivo Público Mineiro (APM): Acervo DOPS, Pasta 0470, Rolo 022, doc. 2 a 16. Toda essa pasta contém documentos a respeito do professor Sylvio de Vasconcellos. A pasta inclusive leva seu nome. Uma grande quantidade de documentos da pasta contém o interrogatório feito com o professor do Inquérito Policial Militar que foi aberto contra o mesmo. As informações sobre seu passado comunista são negadas por Sylvio, assim como as acusações de ser conivente com estudantes de esquerda. Sylvio, segundo seu depoimento no DOPS, acusa o reitor de favorecer financeiramente a Escola de Farmácia, do qual Aluísio Pimenta fazia parte, em detrimento de outras escolas e faculdades, como a de Arquitetura. Também diz que logo após o golpe tentou reunir os diretores da escolas e faculdades da UMG para fazer um manifesto em favor da “Revolução” e contra a permanência do reitor Aluísio Pimenta. Apesar de toda sua defesa, o professor não convenceu os militares, já que mais de uma ordem de prisão foi expedida contra ele, além de ter sido um dos cassados pelo AI-5. 44 APM: Acervo DOPS, Pasta 5489, Rolo 097, doc. 1051. 45 APM: Acervo DOPS, Pasta 5489, Rolo 097, doc. 1052. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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pressões internas e externas, à diretoria da Faculdade de Arquitetura. Sua situação só seria resolvida em janeiro de 1967, depois de idas e vindas na justiça. 46 O caso de Sylvio é somente um exemplo de como se deu as acusações contra os professores na UMG. Alguns chegaram a perder seus cargos por estarem presos, como foi o caso de Marcos Rubinger, que parece ter sido o que permaneceu mais tempo na prisão entre os professores presos logo após o Golpe47, ou em situação clandestina, como Herbert José de Souza. Simon Schwartzman conseguiu escapar da demissão por ter enviado carta da prisão, oficializando sua condição de detenção e impedindo sua exoneração forçada. 48 A ordem, por parte do governo, de formação de uma comissão de sindicância para investigar crimes de “subversão” na UMG foi atendida em 8 de maio de 1964 pelo então reitor Aluísio Pimenta, que nomeou os professores Levindo Furquim Lambert, Caio Benjamin Dias, Francisco de Assis Castro e Mário Barbosa, e o estudante Paulo Roberto Diniz para dirigir as investigações e montar o relatório. 49 Porém a comissão não chegou a apontar culpados de subversão, o que desagradou alguns militares de Minas Gerais. 50 Outros tipos de repressão e controle político também ocorreram. Listas de comunistas que deveriam ser procurados e presos, feitas por integrantes de grupos conservadores51 - às vezes da própria universidade – foram divulgadas, alguns nomes foram vetados para serem paraninfos, como ocorreu no caso do impedimento de Carlos Heitor Cony, chamado para ser paraninfo de uma turma de formandos em jornalismo, justamente por ser considerado inimigo do regime. Somando-se à isso houve dois casos de intervenção direta na UMG, agredindo fortemente a autonomia universitária. O primeiro foi a

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Em 09 de dezembro de 1964 o Ministério Público aceita denúncia contra Sylvio. APM: Acervo DOPS, Pasta 0054, Rolo 005, doc. 291. Em 09 de fevereiro de 1965, outro pedido de prisão preventiva é expedido contra o professor, porém Sylvio de Vasconcellos se encontrava fora do país. Em 16/12/1966 foi julgado e concedido o Habeas Corpus por falta de justa causa para o prosseguimento da ação penal. APM: Acervo DOPS, Pasta 0470, Rolo 022, doc. 2 a 16. Por fim, em 03/01/1967, a partir da reclamação de Habeas Corpus, é trancada a ação penal contra Slyvio. APM: Acervo DOPS, Pasta 0054, Rolo 005, doc. 376. 47 Rodrigo Patto Sá Motta, As universidades e o Regime Militar, 30. 48 Rodrigo Patto Sá Motta, As universidades e o Regime Militar, 57. 49 Arquivo AESI/UFMG: Caixa 2, maço 24. 50 Rodrigo Patto Sá Motta, As universidades e o Regime Militar, 57. 51 Para saber mais sobre os grupos de esquerda e de direita no contexto do Golpe de 64 em Minas Gerais cf.: Heloísa Maria Murgel Starling. Os senhores das gerais: os novos inconfidentes e o golpe de 64. (Petrópolis: Vozes, 1986). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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intervenção em junho de 1964 na FAFI52 a mando do General Carlos Luís Guedes, que nomeou o tenente-coronel Expedito Orsi Pimenta. O motivo havia sido a descoberta de panfletos estudantis críticos a ditadura. Após cinco dias e a punição dos suspeitos, a intervenção chegou ao fim. Em julho do mesmo ano, o mesmo general determinou a intervenção na reitoria, afastando o reitor Aluísio Pimenta. A intervenção durou apenas 48 horas devido ao amplo apoio que Aluísio Pimenta angariou contra seu afastamento, sendo defendido, inclusive, pela imprensa liberal que apoiara o Golpe. Como revela o próprio exreitor, muitas vezes era possível notar um despreparo das forças repressivas em identificar quem eram as verdadeiras "ameaças": “Comecei nesse período a receber, dos serviços de informação então existentes, uma avalanche de fichas em que estavam anotadas as ações, atitudes e iniciativas de professores, alunos e funcionários da Universidade, consideradas subversivas. Desejavam que eu, apoiado nelas, abrisse inquéritos ou realizasse sindicâncias. Nunca vi tanta desinformação junta, tanta inutilidade catalogada. Acusavam, por exemplo, a um professor de Física de ter comparecido, em uma determinada ocasião, ao Aeroporto da Pampulha para receber uma comissão da Euraton. Ora, a Euraton era considerada por muitos pesquisadores e professores como uma organização comprometida com o “capitalismo internacional” e outras avaliações do mesmo teor. Outros eram acusados de terem participado de um churrasco oferecido a Jorge Amado etc.” 53

Após um primeiro expurgo, que Motta calculou em cerca de 100 professores punidos em todo o país54, mas que não atingiu quantidade significativa de professores na UMG, os militares cessaram por um tempo os pedidos de exoneração, apesar de investigações e os processos contra os docentes na UFMG terem continuado, como no caso de Sylvio de Vasconcellos, Simon Schwartzman e Jessé Guimarães de Brito, este último também professor da Faculdade de Arquitetura da UMG. Além disso, outros tipos de censuras e coações ocorriam, como o caso do que Fábio Wanderley Reis, professor da Faculdade de Ciências Econômicas (FACE), chamou de “cassações brancas”, em que os

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Antiga Faculdade de Filosofia, hoje atual FAFICH, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Aluísio Pimenta. Universidade. Universidade: a destruição de uma experiência democrática. (Petrópolis: Vozes, 1985), 36. 54 Rodrigo Patto Sá Motta, As universidades e o Regime Militar, 57. 53

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militares impediam que professores que não eram vistos com bons olhos pelo regime se tornassem diretores ou conseguissem verbas para pesquisas e estudos no exterior. 55 Como no resto do país, o ano de 1968 também foi emblemático para a UFMG, ocorrendo protestos e manifestações em todas as faculdades da instituição. Ao mesmo tempo em que os protestos ocorriam era formada uma comissão para elaborar um plano de reforma que já era discutido desde o início da década. Como toda essa efervescência política na UFMG, os órgãos de repressão começaram a pressionar e a culpar os professores, principalmente os diretores de faculdades, que não colaboravam com a censura e o controle das ações estudantis. Antes que o AI-5 fosse aplicado, alguns professores foram indiciados em inquéritos policiais militares (IPMs). O diretor da FACE, Rodolpho de Abreu Bhering56 e o diretor da FAFI, Pedro Parafita de Bessa, foram responsabilizados por não conter os estudantes e manifestações “subversivas” em suas faculdades. Tarcísio Ferreira57, da FAFI, foi indiciado, segundo os documentos do DOPS, por ser contra as acusações feitas contra Pedro Parafita de Bessa e por realizar reuniões que criticavam o regime. Outros professores foram investigados por manterem relações de diálogo com o movimento estudantil, como foi o caso de Lourival Vilela, diretor da Faculdade de Direito, e Amilcar Martins, professor da Faculdade de Medicina. As investigações e os IPMs seriam somente o primeiro passo da nova onda repressiva. Com o AI-5 e a supressão das liberdades políticas e individuais, vários professores que já estavam na mira dos órgãos de repressão foram cassados e exonerados. A lista dos professores cassados na UFMG revela que não necessariamente era preciso ter um passado comunista ou ligação com grupos de esquerda. Em outros casos, parece que a justificativa para a cassação foi justamente essa ligação. Os considerados incômodos ou inimigos dos regimes eram os que estavam ligados a grupos de esquerda ou tinham passado esquerdista, mas também eram os considerados coniventes com ações que desagradavam os militares. Algumas vezes poderia ser uma mescla das duas situações. Alguns professores cassados pelo AI-5, como Amilcar Martins, o ex-reitor Aluísio Pimenta, Sami Sirihal, Sylvio Vasconcellos, entre outros, eram acusados de pertencerem a grupos ou partidos de esquerda. Amilcar Martins é apresentado como tendo um passado de esquerda, tendo participado de comícios do Partido Comunista e da reunião que 55

Entrevista com Fábio Wanderley Reis, realizada em 28 de agosto de 2008 por Rodrigo Patto Sá Motta. APM: Acervo DOPS, Pasta 0033, Rolo 004, docs. 71 a 76, 367 e 418. 57 APM: Acervo DOPS, Pasta 0033, Rolo 004, docs 350 a 357. 56

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implantou o PCB em Minas Gerais, segundo o DOPS.58 Sylvio de Vasconcellos também aparece envolvido com figuras importantes do PCB, apesar de negar em carta enviada ao comando do DOPS59. Sami Sirihal60 é acusado de ser ligado a AP, enquanto Aluísio Pimenta teria conexões com a esquerda moderada do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), o partido do presidente deposto.61 Sylvio de Vasconcellos, Amílcar Martins e Aluísio Pimenta também são acusados de manterem diálogo com os estudantes ou de serem coniventes com suas ações. Amílcar chegou a mediar os diálogos dos estudantes com a polícia, quando aqueles ocuparam a Faculdade de Medicina em 1968. 62 Alguns professores, no entanto, não possuíam nenhuma ligação com grupos de esquerda e, no máximo, defendiam causas nacionalistas. O diretor da FAFI, Pedro Parafita de Bessa, foi cassado pelo AI-5 por defender a liberdade de expressão dos estudantes, apesar de não possuir nenhum passado ligado à esquerda. Em seus dois depoimentos no DOPS, em junho e outubro, ele se mantém bastante convicto em relação à importância da liberdade de expressão e defende o direito de manifestação dos estudantes. Manifestações e protestos estudantis contra a morte do estudante Edson Luís no Rio de Janeiro 63 e em apoio às greves dos bancários e metalúrgicos do ano de 1968 fizeram com que os órgãos de vigilância redobrassem a atenção sobre a FAFI. O diretor da faculdade foi responsabilizado por não impedir as manifestações estudantis.64 Em seu IPM, os policias do DOPS o acusam de ser conivente e permissivo em relação aos estudantes, o que certamente ajudou na decisão de cassá-lo.65 O mesmo ocorreu com o diretor da Faculdade de Direito, Lourival Vilela66, e o reitor da UFMG na época, Gerson Boson 67. As acusações contra eles foram as mesmas apresentadas contra Pedro Parafita de Bessa.

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APM: Acervo DOPS, Pasta 5486, Rolo 096, doc. 104. APM: Acervo DOPS, Pasta 0470, Rolo 022, doc. 2 a 16. 60 APM: Acervo DOPS, Pasta 0011{2}, Rolo 001, doc. 185. 61 APM: Acervo DOPS, Pasta 0011 {2}, Rolo 001, doc. 143. 62 APM: Acervo DOPS, Pasta 0022, Rolo 002, docs. 115 a 122. 63 O estudante secundarista Edson Luís foi assassinado em março de 1968 em um confronto com a polícia durante manifestações estudantis. O seu assassinato gerou ampla comoção em todo o país, desencadeando passeatas e manifestações em várias cidades. 64 APM: Acervo DOPS, Pasta 0033, Rolo 004, docs. 64, 65, 222 a 232, 329 a 331, 358 e 359. Pasta 034, Rolo 004, docs. 375 a 383. 65 APM: Acervo DOPS, Pasta 0033, Rolo 004, docs. 367 a 369 e 399 a 402. 66 APM: Acervo DOPS, Pasta 0034, Rolo 004, docs. 290 a 294. 67 APM: Acervo DOPS, Pasta 0851, Rolo 025, doc. 581. Pasta 0034, Rolo 004, docs. 391 a 397. 59

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No caso de Osório da Rocha Diniz, professor da Faculdade de Engenharia, o que pesou em sua acusação, pelo menos no que consta em relação ao DOPS, foi a sua ligação com entidades nacionalistas ligadas ao PTB. Em 1948, Osório Diniz havia sido eleito presidente do “Centro Estadual de Estudos para Defesa do Petróleo e Economia Nacional”. Em 1961 também havia participado de conferência do economista Paulo Singer da USP, que também seria cassado pelo AI-5.68 Após as cassações na UFMG, que ocorreram no segundo semestre de 1969, não ocorreram mais expurgos na universidade, a não ser algumas iniciativa isoladas. Os órgãos de vigilância tenderiam mais a evitar a contratação de professores que não eram bem vistos pelo regime do que atuar sobre os que já estavam dentro da UFMG. 2.2. UTE: O DESMANTELAMENTO REPRESSIVO DE UMA UNIVERSIDADE “ENGAJADA” E “POPULAR” A repressão contra os professore na UTE, assim como na UFMG, passou por diferentes etapas ao longo da ditadura pinochetista. A violência física contra a UTE e seus membros nos primeiros dias após o Golpe foi algo sem precedentes na história dos regimes militares da América Latina. Há vários relatos dos acontecimentos que se sucederam nesses dias e todos convergem para um uso de força excessivo até mesmo para regimes militares no que se refere ao tratamento dado às universidades69. O ex-reitor Enrique Kirberg, que ingressou na UTE como professor na área de engenharia e era um conhecido comunista, relata que no dia 11 de setembro muitos professores, funcionários e estudantes foram impedidos de voltar para casa devido ao toque de recolher imposto pelos militares. Foi feita uma negociação para que eles passassem a noite dentro da universidade. No início da manhã a sala de transmissão da rádio da universidade havia sido invadida e metralhada e sua antena destruída. Durante a noite em que permaneceram na UTE, um funcionário, o cinegrafista

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APM: Acervo DOPS, Pasta 5486, Rolo 096, doc 61, 66, 76, 95 e 97. Em seu livro Los Nuevos Profesionales, Kirberg relata brevemente como a UTE foi invadida e seus integrantes humilhados baixo mando militar. Enrique Kirberg, Los Nuevos Profesionales, Parte 2, 72. Também faz um relato mais completo no livro de Luis Cifuentes Seves, Kirberg, p. 153 a 158. Ricardo Núñez, secretário geral da universidade na época, também dá o seu relato de como a universidade foi cercada no dia 11. O atual político pelo Partido Socialista conseguiu sair da UTE no mesmo dia, porém foi preso alguns dias depois. Maria Olivia Mönckeberg, p. 27 a 30. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Hugo Araya, foi atingido por uma bala e acabou falecendo dentro da Escola de Artes e Ofícios da UTE, já que os militares não deixavam ninguém sair durante a noite. 70 Na manhã do dia 12 a reitoria foi bombardeada e metralhada. O reitor e o presidente da Federação de Estudantes, Osiel Ñuñez, saíram da Reitoria agitando uma camisa branca para que os militares não atirassem. Os ocupantes da reitoria foram imobilizados e colocados no chão. A Casa Central (onde está a reitoria) e outros prédios da UTE foram invadidos pelos militares e policiais que atiravam e utilizavam, inclusive, granadas, agredindo muitos de seus ocupantes, por volta de setecentas pessoas, que foram feitos, em grande maioria, prisioneiros e levados para o Estádio Chile 71. Quatro dias mais tarde, Enrique Kirberg, que havia sido substituído por um reitor delegado 72, foi enviado ao campo de trabalho forçado da ilha Dawson, após passar por distintos lugares de detenção, ao sul do Estreito de Magalhães. Permaneceu na ilha por nove meses, tendo passado posteriormente por outros campos de trabalho forçado. Depois de dois anos preso, foi liberado com a condição de sair do país.73 Com o próprio reitor preso em um campo de trabalho forçado, não é de se espantar que a repressão contra a UTE tenha atingido um enorme número de professores, incluindo outros dirigentes e importantes nomes da universidade. O editor e escritor, diretor da revista da Universidad Técnica del Estado no momento do Golpe, Carlos Orellana também foi preso e permaneceu no Estádio Chile e no Estádio Nacional, sendo posteriormente libertado e partindo para o exílio na França em dezembro de 1973.74 O secretário geral da UTE e membro do Partido Socialista, Ricardo Núñez, e o professor e 70

Luis Cifuentes Seves, Kirberg, 155. Atual Estadio Victor Jarra. O nome foi dado em homenagem ao cantor e compositor de música folclórica Víctor Jarra, que pertencia a Secretaria de Extensão e Comunicações da UTE, e que foi assassinado nesse estádio. 72 O reitor Enrique Kirberg foi substituído pelo Coronel do Exército Francisco Eugenio Reyes Tastets, que foi nomeado reitor delegado da UTE. Foi o primeiro reitor delegado nomeado pelo governo. Sua nomeação foi publicado no Diario Oficial em 02/10/1973. Biblioteca Nacional. Santiago 73 Em discursos feitos no lançamento do livro de Luis Seves sobre Kirberg – e que se encontram em apêndices ao final do livro – o ex ministro da educação do governo Allende e ex reitor da Universidad de Concepción, Edgardo Enríquez, discorre brevemento sobre sua relação com Kirberg. Enríquez esteve preso com Kirberg na Ilha de Dawson e foi posto em liberdade primeiro. Enríquez fez contato com o presidente da UNESCO, monsieur M’Bo, em outubro de 1975 e pediu para que o mesmo pressionasse o governo de Pinochet para libertar Kirberg e dois ex ministros da educação, Jorge Tapia e Aníbal Palma. Kirberg foi libertado ao final de 1975 e partiu para o exílio nos EUA. Luis Cifuentes Seves, Kirberg, 257. 74 Carlos Orellana. Penúltimo Informe: memoria de um exílio. http://www.abacq.net/orellana/dos.htm> (20 ago. 2014). 71

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diretor de Comunicação e Extensão, Mario Navarro, membro do Partido Comunista foram presos dias depois. Navarro havia conseguido escapar da prisão no Estádio Chile no dia do Golpe por intermédio do cineasta Fernando Balmaceda, que havia prestado serviços para a Força Aérea e fez uma lista dos integrantes de sua equipe, acrescentando o seu próprio chefe. Entretanto, ao seu apresentar para receber seu salário no dia 28 de setembro, foi preso - seu nome constava em lista organizada por grupos de extrema direita-, juntamente com Ricardo Núñez, secretário geral da UTE, o diretor de Planificação, Felipe Richardson, o diretor do Departamento de Matématica e conhecido comunista, Antonio Clemente, entre outras pessoas que possuíam cargos importantes na UTE. Todos foram torturados na própria universidade e posteriormente no Estádio Nacional.75 Mario Navarro, em entrevista concedida para essa pesquisa, relata que, apesar da desumana situação, conseguiu ajuda de onde menos esperava quando era levado para o Estádio Nacional: “En algún momento uno de los soldados se acerca así, se agacha [...] y me dice ‘dígame un teléfono, yo aviso.’ Mira, uno...sin pensar yo di mi teléfono, a lo mejor no era bueno darlo, te fijas? Y la Lucía se acuerda claramente...después cuando salí de la cárcel, ella me dice que ese día [...] recibió en la noche un llamado de una voz de campesino y que le dijo ‘a su pariente lo dejamos en el Estadio Nacional’ y eso era muy importante, saber dónde uno estaba.”76

Ao final do ano, Navarro foi transferido para o Cárcel Público e só sairia de lá com a ajuda do advogado de Ricardo Núñez, que conseguiu uma cópia de documento dos próprios militares que afirmava que não houve conflito entre os militares e membros da UTE, o que negava a justificativa de suas prisões. Navarro, ao contrário de muitos professores perseguidos e exonerados pela ditadura, optou por permanecer no Chile e trabalhar em sua área de formação, Design Gráfico, em agências de Publicidade. Ricardo Núñez, que foi preso juntamente com Mario Navarro e também levado ao Estádio Nacional, partiu para o exílio na Europa. Em entrevista concedida a pesquisadora Juanita Gallardo, o político do Partido Socialista recorda da tortura e dos abusos sofridos no dia em que foi preso: 75

Entrevista feita com Mario Navarro em 14/04/2014 pelo autor e entrevista feita com Ricardo Núñez em 26/03/2014 por Juanita Gallardo. Kirberg também fala dos maus tratos sofridos pelos professores em seu livro. Cf. Enrique Kirberg, Los nuevos profesionales, parte 2, 72. 76 Entrevista feita com Mario Navarro pelo autor em 14/04/2014 em Santiago do Chile. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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“En la rectoría fue la primera vez que me torturaron. Entre otros, participaba Clericus77, que con gran entusiasmo caminaba encima de mi espalda. Él se dio cuenta de que yo estaba absolutamente choqueado al verlo hacer eso. No sé si estaba vestido de militar, parece ser que sí, pero no me acuerdo bien de ese detalle, pero lo que sí recuerdo es que tenía un palo en la mano y con eso me pegaba en los hombros. Lo hacía él mismo junto a un teniente de apellido Montt. Lo supe porque alguien lo llamó así. Fue un muchacho, seguramente uno que recién había terminado de hacer el servicio militar, el que lo llamó así: “mi teniente Montt.” El teniente Montt era un tipo muy joven y participaba con entusiasmo dándonos patadas y quemándonos cigarrillos en las manos y los tobillos mientras estábamos tirados boca abajo en el pasillo del segundo piso de la Casa Central, que todavía estaba con astillas y pedazos de vidrios después del asalto con cañonazos. Tanto él como los otros militares se dedicaban con ganas a pegarnos patadas y a quemarnos con cigarrillos. En la oficina grande del rector estuvimos un rato, no podría decir cuánto tiempo pero sí puedo asegurar que fue ahí donde más sufrí.”78

O golpe na UTE foi marcado por uma extrema violência que se apoiava na ideia que era necessário fazer um expurgo dos que utilizavam a universidade como lugar de “proselitismo político”, o que na verdade significava expulsar todos os considerados marxistas e contrários ao governo militar. Em pesquisa realizada no Departamento de Recursos Humanos da USACH – onde se encontram os pedidos de pensão de professores e funcionários exonerados da UTE/USACH – foi possível contabilizar cerca de 600 professores que foram exonerados da UTE por motivos políticos entre 1973 e 1981, a maioria nos anos de 1973 e 1974.79 Porém não foram todos os professores exonerados que entraram com recursos, alguns foram para o exílio e não retornaram mais, muitos eram estrangeiros e outros morreram durante a ditadura e suas famílias não buscaram as devidas 77

Segundo nota da entrevista feita com Ricardo Núñez em 26/03/2014 por Juanita Gallardo: Guillermo Clericus Etchegoyen egresó en 1946 de la Escuela Militar con grado de bachiller en matemáticas e ingeniero politécnico militar con especialización en química. Se retiró del Ejército en 1967 con el grado de mayor. Desde 1968 fue profesor de la Facultad de Ingeniería de la sede en Valdivia de la UTE. En 1972 fue elegido miembro del Consejo Superior de la Universidad. Después del golpe lo nombraron Secretario Nacional Administrativo; en 1974 ocupó el cargo de Pro rector y en 1978 fue director general de bibliotecas de la UTE. Fue rector delegado en la Universidad de Concepción entre 1980 y 1987. 78 Entrevista feita com Ricardo Núñez em 26/03/2014 por Juanita Gallardo em Santiago do Chile. 79 Fundo de Perseguidos Políticos. Departamento de Recursos Humanos da USACH. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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compensações do Estado chileno. Estima-se que as universidades mais visadas pelo regime sofreram uma redução por volta 25% de seu pessoal docente.80 Se considerados apenas os professores de jornada completa da UTE no momento do golpe, que eram por volta de 2500, os pedidos de pensão se encontrariam entre 20% e 25% do total de professores da universidade, considerando que grande parte dos pedidos é de professores de jornada completa. Independente do número exato, que é muito difícil de averiguar, a proporção de professores exonerados políticos na UTE é impressionante, revelando o quão profundo e danoso foi a intervenção militar na Universidad Técnica del Estado. Somando-se às torturas e aos numerosos casos de exoneração política, ocorreram também assassinatos de professores da instituição, incluindo professores estrangeiros. Os primeiros professores a serem reconhecidos como vítimas fatais do regime foram Pedro Emílio Perez Flores, professor de Engenharia de Minas, e Leonello Vincentti Cartagena, professor de Matemática e Física, ambos da sede da UTE em Copiapó,além de membros do Partido Socialista. Foram detidos em suas casas em 25 de setembro de 1973, torturados no presídio de Copiapó e fuzilados no dia 17 de outubro no deserto do Atacama, quando estavam sendo transferidos para o presídio de La Serena. 81Foi reconhecido pelo Estado e somou-se a eles posteriormente (no recorte até 1981) o professor Alejandro Rodríguez Urzúa da Escola de Arquitetura da UTE em Concepción, desaparecido-político desde junho de 197682. Além desses três professores chilenos há também dois casos de professores brasileiros da UTE assassinados pela ditadura: Luis Carlos de Almeida, professor de Física, preso em 14 de setembro de 1973, torturado e assassinado às margens do rio Mapocho83, e Wanio de Mattos, ex-policial em São Paulo, guerrilheiro e que dava aulas de Educação Cívica na UTE. Morreu no hospital de campanha do Estádio Nacional em outubro de 1973.84O número de docentes da UTE assassinados pelo regime ainda não parece estar completo, pois muitos documentos militares sobre as execuções e torturas ainda não foram encontrados ou foram destruídos. Estima-se que o número de professores 80

É a porcentagem estimada pelo documento da Flacso: Las universidades chilenas y los derechos humanos. Flacso. 1984. 81 Juan Zolezzi. et. al. Libro Memorial de la Universidad Técnica del Estado y la Universidad de Santiago deChile: Informe de la Comisión de Reconciliación Universitaria de 1991, actualizado a 40 años del golpe de Estado de 1973.( Santiago: Editorial USACH, 2013), 127, 128, 132 e 133. 82 Juan Zolezzi. et. al. Libro Memorial, 219-20. 83 Juan Zolezzi. et. al. Libro Memorial, 2013, 202. 84 Informação concedida pela pesquisadora da Vicerrectoría de Vinculación con el Medio de la Universidad de Santiago de Chile, Juanita Gallardo, por email em 29/09/2014. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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assassinados possa ter sido maior, principalmente em um primeiro momento em que o braço repressivo da ditadura chilena atuou impiedosamente sobre as universidades. A repressão contra os professores da UTE ocorreu de diferentes formas, porém fez com que vários professores fossem para o exílio. O atual decano da Facultad de Humanidades da USACH, Augusto Samaniego Mesías, também foi um dos que foram levados para o Estádio Chile e posteriormente partiu para o exílio. Em entrevista concedida, Samaniego relata que foi um das últimas pessoas a verem Victor Jarra com vida, após passar a noite na Escola de Artes e Ofícios da UTE. O professor de História, membro do Partido Comunista, que na UTE trabalhava no departamento de Ciências Sociais, foi outro professor a ser preso e torturado, passando pelos Estádios Chile, Nacional e pelo campo de prisioneiros de Chacabuco, onde permaneceu até setembro de 1974. Samaniego nunca chegou a receber qualquer acusação formal e após ser solto acabou por se exilar na França.85 O exílio também foi a opção encontrada por Luis Cruz Salas e Carmen Vargas para fugir da ditadura pinochetista. Salas, que era professor de História da UTE, foi militante de vários movimentos de esquerda ao longo da década de 60, sendo que mais ao final da mesma se filiou ao Partido Socialista, por considerá-lo mais combativo. Porém no ano de 73 saiu do PS e se juntou ao MIR, o grupo chileno mais à extrema esquerda e que defendia a luta armada. No dia 11 de setembro de 1973 chegou a queimar livros e documentos que poderiam ser considerados subversivos no Instituto Pedagógico. Contrariando as expectativas, Salas não chegou a ser preso ou torturado e somente foi chamado para prestar depoimento no Estádio Nacional. Foi exonerado ao receber uma carta em que o desligava da Universidade. Salas se exilou na Argentina, e posteriormente na Europa, no momento em que os militares buscavam eliminar todos os militantes do MIR. Ele somente voltaria ao Chile na década de 1990.86Carmem Vargas, professora do Instituto Pedagógico também foi uma das exoneradas políticas que partiu para o exílio. Diferentemente de vários colegas seus, Carmem não tinha militância em nenhum partido político, apesar de ser simpatizante do governo da UP. No entanto, o simples fato de ter lecionado na UTE dificultou que Carmem conseguisse um emprego. Ela conseguiu passar em um concurso na Universidad Austral de Valdívia, mas foi impedida de assumir o cargo, segundo recorda, por ser 85

Entrevista feita com Augusto Samaniego pelo autor em 22/04/2014 em Santiago do Chile,

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Entrevista feita com Luis Cruz Salas pelo autor em 24/04/2014 em Santiago do Chile. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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exonerada da Universidad Técnica. O diretor de uma das unidades da Universidad Austral de Valdívia disse que eles estavam contratando pessoas extremistas e sua entrada foi barrada. Após um tempo lecionando em outro colégio, colegas e amigos lhe recomendaram que fosse ao exílio, pois ela possuía muitos “antecedentes”. Vargas se exilou na Venezuela, onde conseguiu lecionar na Universidad de Caracas.87 O caso de Carmem é mais exceção do que regra no que se refere à militância em partidos políticos. Uma significativa parte dos professores exonerados eram membros ou militantes de partidos da UP, principalmente o PS e o PC. No entanto, houve outros casos de professores que não mantinham nenhum vínculo com partidos políticos e que foram exonerados ao longo da década de 70. Com exceção dos professores que militavam ou que tinham ideias claramente de direita, ser professor da UTE desde antes 1973 era um motivo de desconfiança, inclusive para professores ligados a Democracia Cristã (DC). Jaime Medina é um claro exemplo disso, professor do Colégio Pedagógico, apesar de ter simpatia pelo governo da UP nunca participou de atos políticos, nem era militante de nenhum partido. Foi exonerado em setembro 1973, mas por intermédio de um antigo colega, voltou a ministrar aulas na UTE até 1975. “En Junio de 1975 me informan oficialmente que por orden superior debía dejar mis funciones en la universidad. Apelé a la Rectoría y pedí audiencia a la autoridad máxima entregando copia de mis antecedentes profesionales y todo el material educativo que utilizaba para desarrollar mis clases, demostrando que no hacía proselitismo político, ni inculcaba ideologías a los alumnos. Hasta ahora -2013- no he tenido respuesta oficial. Por el desempeño de mi labor docente […], fui propuesto asistir a un Curso de Cartografía en Ecuador por un periodo de tres meses, a través de un convenio que mantenía la universidad con el Instituto Geográfico Militar de Chile; curso que no se materializó[…]. Fue el instante en que recibía la exoneración de la universidad. También, por esa fecha, fui considerado para ser becado a España en 1976 en la Universidad Complutense de Madrid para realizar estudios superiores en nuestra especialidad. El hecho de haber sido exonerado y alejado de la universidad, provocó el corte drástico en mi carrera docente y fue uno de los grandes daños y frustraciones que sufrí durante el gobierno militar, el

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Entrevista feita com Carmen Vargas pelo autor em 25/04/2014 em Santiago do Chile. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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estigma de ser exonerado me cerró las puertas para ingresar a cargos públicos.”88

O caso de Jaime Medina revela um tipo de perseguição que afetou a muitos chilenos da área de educação. A ditadura pinochetista ao interromper suas carreiras e impedi-los de continuarem seus estudos, um sentimento de frustração e impotência se apoderou deles. Medina conseguiu continuar como professor em outros institutos onde já dava aula, mas considera que a impossibilidade de se aperfeiçoar o prejudicou profissionalmente para sempre. Os expurgos continuaram ao longo da década de 1970, mas com menor intensidade do que no imediato pós-golpe. Uma nova fase de limpeza ocorreria no início da década de 1980, visando afastar os insatisfeitos com a Ley General de las Universidades. O poder concedido aos reitores delegados seria utilizado mais uma vez para afastar os descontentes com as mudanças realizadas pela ditadura na educação.89 CONCLUSÃO: UFMG E UTE. AS SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS DA REPRESSÃO EM UMA UNIVERSIDADE DE “ELITE” E EM UMA UNIVERSIDADE “POPULAR”. Apesar de a presente pesquisa ainda estar em fase de finalização é possível pontuar algumas questões que levem a conclusões sobre a repressão contra os professores das duas universidades estudadas. Primeiramente, faz-se necessário reafirmar que os contextos vividos pelas duas sociedades eram diferentes em decisivos aspectos, apesar de se encontrarem algumas semelhanças. Tanto o Brasil, quanto o Chile estavam inseridos em um contexto global de Guerra Fria, em que as influências ideológicas dos dois blocos que disputavam e equilibravam as disputas de poder se faziam fortemente presentes, internamente e externamente. A influência da Revolução Cubana é outro ponto chave para se compreender os anseios de grande parte da esquerda, que a via como um exemplo a ser seguido, e os temores da direita e das forças conservadoras, defensoras de qualquer ação contra grupos políticos que se aspiravam seguir os caminhos da ilha comandada por Fidel Castro. Junte-se a isso a constante presença norte americana que, desde a Doutrina Monroe, sempre considerou a 88 89

Entrevista feita com Jaime Medina pelo autor em 12/09/2013 em Santiago do Chile. Maria Olivia Mönckeberg, La privatización de las universidades, 248-9. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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América Latina como uma área de influência dos interesses dos Estados Unidos. O vizinho do norte apoiou, em diferentes graus, os golpes dados pelas forças de direita na América Latina. As diferenças maiores residem no contexto interno de cada nação. O governo Goulart, apesar de ser um governo que possuía o apoio dos trabalhadores e de significativa parte da esquerda, incluindo o PCB, não era um governo socialista, estava longe de propor uma revolução proletária e possuía apoio, inclusive, de alguns setores do Partido Social Democrático (PSD), que era mais conservador e distante da esquerda. O programa de governo de Goulart propunha reformas, consideradas necessárias para desenvolver o país e diminuir a desigualdade social. Apesar de toda tensão social, greves e articulações políticas envolvendo movimentos sociais e militares, não ocorreu com a mesma intensidade no governo Goulart o enfretamento e polarização política que viveu o Chile dos anos Allende. Os grupos de esquerda não estavam no poder e a independência e força dos sindicatos brasileiros não chegou nem perto de experimentar a experiência que sucedeu aos trabalhadores, sindicatos e grupos da esquerda chilena. O governo de Allende, eleito de forma democrática e ratificado pelo Congresso, possuía claramente em seu programa o projeto de fazer a revolução proletária no Chile, porém pelo que seria conhecido como a “Via chilena ao socialismo” ou a “Via democrática ao socialismo”. Os principais partidos da coalizão da Unidad Popular eram o Partido Comunista e o Partido Socialista, que abarcavam diferentes correntes ideológicas de esquerda, mas que culminavam no fim último da revolução proletária. Não cabe aqui discutir os erros e acertos do governo Allende, nem as várias correntes que compunham o governo. O que se deseja destacar é que o acirramento do debate entre as forças conservadoras - que assistiram horrorizadas a um governo abertamente revolucionário chegar ao poder ao Chile e começar a efetuar as transformações nas estruturas da sociedade com amplo apoio da classe trabalhadora, principalmente dos setores mais marginados da sociedade – e as forças de esquerda que apoiavam a UP levaram a um impasse político, gerando uma divisão que podia ser observada não somente nas eleições, como nos confrontos diários das ruas, ocupações, universidades e fábricas. 90Em suma, a polarização política no Chile alcançou níveis não imagináveis no Brasil.

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Um livro clássico que trata do impasse político no governo Allende é: Arturo Valenzuela. El quiebre de la democracia em Chile.(Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales, 2013). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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A situação interna e o grau de conflito dos dois países ajudam a compreender em parte o nível de repressão desencadeado contra as duas universidades estudadas e, consequentemente, contra seus professores. Em parte, a violência mais intensa e escancarada contra os docentes no Chile é explicável pelo maior temor e nível de paranoia que atingiu as forças conservadoras civis e militares chilenas por estarem combatendo um inimigo abertamente “comunista” ou “subversivo” que havia se implantado no governo e, consequentemente, em uma das mais importantes universidades chilenas, a UTE. E como mostrado, ainda que de maneira parcial, os professores e dirigentes da UTE eram em sua maioria membros, militantes ou simpatizantes de partidos que faziam parte da UP. A Universidad Técnica del Estado era considerada uma universidade “vermelha”, que apoiava e militava a favor do governo de Allende. Somente esse fator já seria suficiente para os militares desencadearem uma maior repressão contra a UTE. Outras universidades foram cercadas e invadidas, como a Universidad de Chile e a Universidad de Concepción, pois elas também possuíam um significativo número de integrantes ligados a partidos da UP. No entanto, a UTE foi cercada, metralhada e bombardeada, algo que não ocorreu com nenhuma outra universidade na América do Sul durante os regimes militares. O fato de isso ter ocorrido serve para refletir sobre outra questões a respeito da UTE. Ela não era somente uma universidade engajada e com grande número de integrantes de esquerda. A UTE era a universidade com maior porcentagem de professores e estudantes vindos da classe trabalhadora. Operários, camponeses e os filhos destes passaram a ser cerca de 30% dos estudantes da UTE durante a gestão de Kirberg. A repressão que atingiu a UTE se relaciona diretamente com um preconceito de classe que até hoje divide e assola o Chile. A Técnica, como algumas vezes seus integrantes a chamavam, era considerada um perigo para os militares e para as classes conservadoras não somente pelo número de “subversivos comunistas”, mas também por dar acesso à educação e ao conhecimento à população de baixa renda, mais marginalizada e que não tinha condição de chegar da maneira tradicional ao ensino superior. Para os conservadores era a invasão de um espaço considerado privilégio das elites. A UFMG não chegou a sofrer mudanças tão significativas quanto a UTE no período pré-golpe, apesar de também desenvolver e discutir, principalmente por meio do movimento estudantil, questões relacionadas a uma maior acessibilidade e democratização do ensino superior. A UFMG, assim como as outras universidades brasileiras, era um CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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ambiente feito e ocupado pelas elites econômicas e intelectuais do estado. Por maior que tenha sido o movimento contestatório do status quo dentro desta universidade brasileira, não se chegou a abranger um número significativo de pessoas provenientes das classes trabalhadoras no meio acadêmico. A UFMG era, assim, mais uma universidade elitista, e seus professores, principalmente os que estavam há mais tempo na instituição, possuíam um perfil conservador. O número de docentes atingidos pela repressão dos militares não foi tão alto como no caso chileno. Não se sabe de casos de tortura contra professores na UFMG e o número de exonerados políticos na mesma instituição foi muito pequeno em relação ao seu corpo docente e ao que ocorreu na UTE. Os dirigentes da UFMG encontraram, em variados momentos, maneiras de se acomodar com o Regime Militar, buscando medidas conciliatórias e que evitassem danos maiores à instituição e seus professores, como no caso da comissão de sindicância que, logo após o golpe de 1964, não apontou culpados de “subversão” na universidade. Na UFMG, assim como parece ter ocorrido em outras instituições de elite, muitas vezes o diálogo e a conciliação serviu para que pessoas contrárias ao regime se acomodassem, e que os órgãos de vigilância e repressão fizessem vista grossa para os cidadãos incômodos ao governo da ditadura. Essa relação entre os professores da UFMG e o governo militar não significa que a ditadura no Brasil tenha sido pouco violenta. Pelo contrário, como revelado pela recente investigação desenvolvida pela Comissão Nacional da Verdade, a ditadura brasileira assassinou e torturou um número muito maior de pessoas que os que constavam nos dados oficiais até então.91 O tratamento dispensado à UFMG pela ditadura militar revela uma característica social e política arraigada até hoje em nossa sociedade. Apesar de todos os abusos sofridos pela instituição, a UFMG não chegou a sofrer uma violência extremada como outros setores da sociedade brasileira sofreram por ser um local de elite. O fator classista no Chile deve ser considerado em alta consideração quando se trata da repressão contra a UTE, porém a violência não deixou de atingir os intelectuais e setores da classe média alta chilena. Diferentemente do Brasil, em que a violência e a repressão estiveram focadas muito mais nas classes trabalhadoras, marginalizada e naqueles que enfrentaram abertamente o regime através da luta armada.

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O relatório final da Comissão Nacional da Verdade pode ser acessado http://www.cnv.gov.br/index.php/outros-destaques/574-conheca-e-acesse-o-relatorio-final-da-cnv. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Referencias

Fuentes primarias Arquivos pesquisados  Hemeroteca da Biblioteca Nacional do Chile em Santiago. Coleção do Diario Oficial de la República de Chile.  Departamento de Recursos Humanos da USACH. Acervo de exonerados políticos. Santiago  Hemeroteca de Belo Horizonte. Coleção do Diário Oficial da União.  Biblioteca Central da UFMG. Acervo AESI/UFMG. Belo Horizonte.  Arquivo Público Mineiro. Acervo DOPS. Belo Horizonte. Documentos consultados  Informe de la comisión nacional de verdad y reconciliación. (Informe Rettig)  Relatório Final da Comissão Nacional da Verdade do Brasil.  Flacso: Las universidades chilenas y los derechos humanos. Flacso. 1984. Entrevistas realizadas  Jaime Medina. 12 de setembro de 2013 em Santiago do Chile.  Mario Navarro. 14 de abril de 2014 em Santiago do Chile  Augusto Samaniego. 22 de abril de 2014 em Santiago do Chile.  Luis Cruz Salas. 24 de abril de 2014 em Santiago do Chile.  Carmen Vargas. 25 de abril de 2014 em Santiago do Chile.  Ricardo Núñez. em 26 de março de 2014 por Juanita Gallardo em Santiago do Chile. Documentários utilizados.  Chile se moviliza. Direção de Cote Correa e Carolina Trejo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=T6yVNjL8gFE#t=112.  Se vende educación. Direção de Jhonathan Mendonza e Nancy Cervante. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=n9s9Kbgy3x0.

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La universidad intervenida. Cambios y permanencias de la educación superior uruguaya durante la última dictadura (1973-1984) Vania Markarian1 Resumen Este artículo busca superar los relatos centrados en los aspectos represivos que caracterizaron los primeros estudios sobre lo sucedido en la Universidad de la República durante la última dictadura (1973-1984). Se basa en algunos trabajos recientes y en la documentación institucional (hoy disponible al público) para examinar una serie de cambios a nivel académico y curricular, y evaluar hasta qué punto existió un diseño más o menos sistemático de la educación superior en la nueva etapa. Este recorrido señala algunas vinculaciones de la Universidad intervenida con propuestas y demandas de diverso signo ideológico del período anterior a la dictadura, tan fermental en debates públicos sobre la función y características de los sistemas educativos. De este modo, el texto se suma a la renovada atención que se viene prestando a los mecanismos de legitimación, los espacios institucionales y los actores sociales que habilitaron la permanencia de los regímenes autoritarios del Cono Sur durante períodos relativamente prolongados, incluyendo de modo muy especial el área educativa. Palabras clave: Universidad, intervención, dictadura, educación superior, Uruguay.

Autora Vania Markarian PhD, Columbia University. Licenciada en Ciencias Históricas, UDELAR; Archivo General de la Universidad de la República. 1

Quiero agradecer las sugerencias de los dos evaluadores anónimos de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, así como las atentas lecturas de Lucas D'avenia, María Eugenia Jung y Juan Queijo y la ayuda de Evangelina Ucha con los datos de las destituciones. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Abstract This article seeks to go beyond the reports focused on the repressive aspects that characterized the first studies on what happened at the University of the Republic during the dictatorship (19731984). It is based on recent work and institutional documentation (now available to the public) to discuss a number of academic and curricular changes and to assess to what extent there was a relatively systematic design of higher education in the new era. This tour study highlights some links between the University under intervention with proposals and demands of various ideological lines from the period before the dictatorship, which were very intense in public debates on the role and characteristics of educational systems. Thus, the text brings renewed attention to the legitimacy of mechanisms, institutional spaces and social agents that allowed the permanence of authoritarian regimes of the Southern Cone for relatively long periods, including especially the educational area. Keywords: University, intervention, dictatorship, higher education, Uruguay.

Resumo Este artigo busca ir além dos relatos focados nos aspectos repressivos que caracterizaram os primeiros estudos sobre o que aconteceu na Universidade da República durante a ditadura (19731984). Baseia-se em trabalhos recentes e documentação institucional (agora disponível ao público) para discutir uma série de mudanças acadêmicas e curriculares e para avaliar em que medida houve um modelo mais ou menos sistemático do ensino superior na nova era. Este estudo destaca algumas ligações entre a Universidade sob intervenção com propostas e exigências de diversos quadrantes ideológicos do período anterior à ditadura, que fermentavam em debates públicos sobre o papel e as características dos sistemas de ensino. Assim, o texto traz renovada atenção aos mecanismos de legitimidade, espaços institucionais e agentes sociais que permitiram a permanência dos regimes autoritários do Cone Sul por períodos relativamente longos, incluindo especialmente a área educacional. Palavras-chave: Universidade, intervenção, ditadura, ensino superior, Uruguay.

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Los relatos más difundidos sobre lo acontecido en la Universidad de la República (UDELAR) durante la última dictadura (1973-1984) han referido casi exclusivamente a las medidas represivas destinadas a depurar su cuerpo docente, disciplinar a los estudiantes y desmantelar los ambientes donde pudiera florecer el pensamiento crítico. A su vez, hasta los años noventa del siglo pasado, predominó en los estudios de los períodos autoritarios en la región la denuncia del llamado “terrorismo de Estado” y el análisis de los aspectos más brutales y las implicancias más estrictamente políticas de esos procesos, prestando poca atención a otras facetas de la consolidación y funcionamiento de las dictaduras. En ese marco, no llama demasiado la atención que el examen histórico de las transformaciones de los organismos educativos en esos años esté todavía en una etapa primaria de acumulación. Este artículo repasa esa producción incipiente y se basa en la documentación institucional hoy disponible al público para aportar una perspectiva algo más compleja de lo sucedido entonces en la UDELAR. Luego de describir el andamiaje represivo montado para controlar la vida universitaria, examina una serie de cambios a nivel académico y curricular para evaluar hasta qué punto existió un diseño más o menos sistemático de la educación superior en la nueva etapa. Este recorrido señala algunas vinculaciones de la Universidad intervenida con propuestas y demandas de diverso signo ideológico del período anterior a la dictadura, tan fermental en debates públicos sobre la función y características de los sistemas educativos. De este modo, el texto se suma a la renovada atención que se viene prestando a los mecanismos de legitimación, los espacios institucionales y los actores sociales que habilitaron la permanencia de los regímenes autoritarios del Cono Sur durante períodos relativamente prolongados, incluyendo de modo muy especial el área educativa. UN GOLPE A LA EDUCACIÓN SUPERIOR Durante el lustro anterior al golpe de Estado de 1973, la Universidad de la República fue un campo privilegiado de disputa de las diversas fuerzas políticas y sociales que intervenían en las discusiones sobre la educación superior y las políticas públicas en Uruguay. Debe recordarse que era entonces la única universidad del país (de ingreso libre, cogobernada y con unos 20.000 estudiantes distribuidos en diez facultades y once escuelas), lo cual la

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ponía en un lugar central de todos los debates educativos de una época tan rica en ellos en la región y en el mundo.2 La elaboración y discusión del ambicioso proyecto de reforma institucional planteado por el Rector Óscar Maggiolo al Consejo Directivo Central (CDC) de la UDELAR a mediados de 1967, expresaron las aspiraciones reformistas de un grupo de universitarios que se venía afirmando en puestos directivos desde antes de la aprobación de la Ley Orgánica de 1958. A casi diez años de la efectivización del cogobierno y la autonomía, pero sin cambios de fondo en la orientación profesionalista de la institución, el llamado “Plan Maggiolo” resumía la intención de reforma estructural y de priorización de la investigación científica de un sector destacado de docentes. 3 Las tensiones, contradicciones y frenos internos fueron abundantes. Recordemos que ese grupo incluía, en deslindes difíciles entre la academia y la militancia (y en fluctuantes alianzas), afiliados a diversas versiones del desarrollismo y las teorías de la modernización (muchos de ellos convocados a trabajar en proyectos del gobierno en esos años), adherentes a un nacionalismo proteccionista de raíces en sectores progresistas del Partido Colorado, filósofos de viejo cuño cercanos al modelo del intelectual decimonónico, marxistas ortodoxos y militantes de diversas filiaciones izquierdistas más o menos radicales. 4 En términos generales, sin embargo, no parece arriesgado afirmar que esos dirigentes universitarios, al igual que el grueso del movimiento estudiantil, habían experimentado, bajo el arco de influencia de la Revolución Cubana y en un ambiente nacional de inédita crisis social, económica y política, un vuelco hacia la izquierda, que los había enfrentado cada vez más abiertamente con los gobiernos de los tradicionales partidos Blanco y Colorado. Al mismo tiempo, la prédica contra la Universidad se transformó en un lugar común del discurso de muchos actores políticos. Mientras el gobierno la sometía a recortes presupuestales que muchas veces pusieron en duda su funcionamiento, los líderes de los partidos tradicionales solían achacarle, entre otros defectos, el de “adoctrinar” a las nuevas 2 Por un resumen del proceso universitario en esta etapa con énfasis en la inserción de la institución en el Estado, ver Jorge Landinelli, “La Universidad como problema político, 1968-1973”, Revista de Ciencia Política 3 (1989). 3 Ver Vania Markarian, “Apogeo y crisis del reformismo universitario: Algunos debates en torno al plan Maggiolo en la UDELAR”, Pensamiento Universitario 14 (2011). 4 Ver V. Markarian, “José Luis Massera, matemático uruguayo: Un intelectual comunista en tiempos de Guerra Fría”, Políticas de la memoria 15 (2014). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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generaciones y amparar actividades de protesta que bordeaban la ilegalidad. Estas voces se expresaban también en la interna universitaria, rechazando tanto las continuas declaraciones de los organismos directivos en apoyo a la movilización popular dentro y fuera del país, como los planes de reforma, que contradecían la tradicional orientación profesionalista. Hubo también un sector más proactivo que coordinó con otros actores sociales y políticos una meditada voluntad de cambio de la educación superior. Sin ánimo de plantear dicotomías fáciles, pero con la intención de resumir en pocas palabras los debates de la época, podemos decir que las propuestas del Movimiento pro Universidad del Norte (MUN), en su heterogeneidad de tendencias e intereses, fueron la expresión más cabal en esos años de un programa de derechas que incluía la modernización del sistema educativo en un sentido de eficiencia y adecuación a las demandas del mercado de trabajo.5 Ni este movimiento ni el “Plan Maggiolo” resumían totalmente las posiciones en pugna ni concentraban unanimidades, pero ambos lograban canalizar una marcada disconformidad con la situación de la UDELAR: por caótica, ineficiente, masificada, centralista y “politizada”, de un lado; por profesionalista, anquilosada, poco propensa a la investigación científica y lejana de los “problemas nacionales”, del otro. Estos diagnósticos (y sus intentos de solución) volverán a aparecer a lo largo de estas páginas para ayudar a explicar lo efectivamente realizado en los años posteriores. Constatemos, para terminar con estas pinceladas de la situación universitaria antes del golpe, que mientras el país se adentraba en un período de deterioro de la vida política, mientras irrumpía la guerrilla y el Estado refinaba sus instrumentos de control social, el debate sobre la educación superior fue quedando supeditado a la lucha política. Aunque la Universidad contaba con el apoyo de amplios sectores (epitomizados en el titular del semanario Marcha “La Universidad es el país”6), todos los intentos de entendimiento con el gobierno fracasaron en esos años. A partir de 1968, la dirigencia universitaria dejó atrás la discusión sobre su reestructura interna y se volcó de lleno a apoyar el movimiento de resistencia al autoritarismo del gobierno de Jorge Pacheco Areco. Los debates se centraron entonces en las reiteradas violaciones de la autonomía, los rumores de intervención, los peligros de aceptar fondos de organismos internacionales y la intención del Poder Ejecutivo de crear instituciones alternativas de investigación y enseñanza superior (como la 5 Ver María Eugenia Jung, “De la Universidad del Norte a la Universidad para el desarrollo, 1968-1970”, Contemporánea 4 (2013). 6 Marcha, 15 de agosto de 1968, portada. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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propulsada por el MUN). Las disrupciones de cursos, las clausuras de locales y los incumplimientos presupuestales se volvieron asuntos de todos los días. También se hicieron frecuentes los allanamientos y otras acciones de las fuerzas represivas, incluyendo varios asesinatos de estudiantes movilizados en las calles de Montevideo. En este ambiente, temas que antes se habían resuelto en términos predominantemente académicos o administrativos se desviaron hacia discusiones netamente políticas e ideológicas. Se fue afianzando en muchos la idea de que sólo la transformación radical de la sociedad permitiría modificar la situación de la institución (y no a la inversa), una perspectiva compartida por muchos intelectuales de izquierda que en el mundo reflexionaban sobre su papel específico en los procesos revolucionarios que creían inminentes. No se abandonó totalmente el esfuerzo por mejorar el rendimiento académico, pero las prioridades fueron cambiando en una dinámica de acción y reacción con los sectores francamente conservadores que pasaron a dominar el gobierno e hicieron cada vez más difícil la vida universitaria, retaceando recursos y acusando a las autoridades de amparar las acciones más violentas de los estudiantes y de poner a la institución al servicio de intereses políticos subversivos. En junio de 1973, cuando finalmente se llegó al golpe de Estado, grandes sectores de la comunidad universitaria se sumaron al movimiento opositor. A pesar de la represión, el acoso policial, las detenciones y los asesinatos de estudiantes, la Universidad permaneció abierta y decidió, apenas levantada la huelga general de trabajadores decretada por la central sindical, dar comienzo al trámite eleccionario regular a realizarse en setiembre de acuerdo a las disposiciones de la nueva Ley de Educación General, promulgada en enero de ese año. Junto con las denuncias y protestas, esta decisión abrió un nuevo espacio de lucha contra el autoritarismo, especialmente al constatarse el triunfo de las opciones opositoras en todos los órdenes y servicios. Era claro que esta situación de relativa apertura iba en contra de la voluntad de las autoridades nacionales de acallar toda disidencia y no tardó en revertirse.7 El 27 de octubre de 1973 explotó una bomba que manipulaba un militante estudiantil de la Facultad de Ingeniería, muerto en el acto. Al día siguiente, el Poder Ejecutivo emitió un decreto que disponía la intervención de la Universidad bajo el control directo del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), entonces a cargo de Edmundo 7 Ver Álvaro Rico, La Universidad de la República desde el golpe de Estado a la intervención: Cronología de hechos, documentos y testimonios, junio a diciembre 1973 (Montevideo: CEIU, UDELAR, 2003). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Narancio, y ordenaba el arresto de los miembros del CDC. 8 Las actividades académicas fueron suspendidas; los edificios universitarios quedaron clausurados y custodiados por militares. La mayoría de los decanos y el Rector Samuel Lichtensztejn fueron detenidos el mismo 28 de octubre. Muchos otros universitarios cayeron en las horas siguientes y permanecieron por distintos períodos en los centros de reclusión del régimen. Un mes más tarde se declaró ilegal a la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU) junto a otras “asociaciones ilícitas”.9 El decreto de intervención justificaba las medidas. Indicaba que la inspección de facultades cumplida por las fuerzas represivas amparadas en la Ley de Seguridad del Estado de julio de 1972 había constatado “la realización de actividades subversivas”, la existencia “de materiales y artefactos de construcción rústica para la acción conspiradora directa” y la utilización de locales “para el adoctrinamiento de la juventud estudiantil en la ideología marxista” y “la incitación a la lucha armada”.10 Unos años más tarde, las Fuerzas Armadas reiteraron esta visión en un par de libros dirigidos a explicar sus acciones recientes. Las casi treinta páginas dedicadas a la UDELAR se remontaban a los años cincuenta para afirmar que “la presión (...) para obtener una nueva ley orgánica no tenía otra finalidad que la de asegurarse una especie de absurda soberanía”, que terminó poniendo a la institución “al servicio de la subversión lisa y llanamente”. Otros indicadores de la “desnaturalización” de la vida universitaria según estos libros eran la realización de “actividades de agitación interna y callejera”, la designación de salones de clase con nombres de íconos de la izquierda como Ernesto Che Guevara, el desplazamiento de docentes y estudiantes “demócratas” y la introducción de contenidos “marxistas” en cursos y programas, por nombrar algunos. Estas publicaciones iban un paso más allá de la enumeración de indicadores obvios de “sedición” para denotar un conocimiento certero de la interna de la institución, con abundantes anécdotas ejemplificadoras de lo sucedido en las diferentes facultades desde fines de los sesenta.11 Estas referencias evidenciaban vínculos entre las 8 Ver Decreto 921/973, 28 de octubre de 1973, Registro Nacional de Leyes y Decretos, 1482-4 (en adelante RNLD). Por un análisis somero del decreto ver intervención de Héctor Gros Espiell en Alicia Casas de Barrán (ed.), Documentos de la intervención en la Universidad de la República (Montevideo: Cátedra UNESCO de Derechos Humanos-AGU, 2004), 13-4. 9 Ver Decreto 1026/973, 28 de noviembre de 1973, RNLD, 1665-71. 10 Decreto 1026/973, 28 de noviembre de 1973, RNLD, 1665-71. 11 Ver República Oriental del Uruguay, Junta de Comandantes en Jefe, Las Fuerzas Armadas al Pueblo Oriental, 2 volúmenes (Montevideo: Fuerzas Armadas Uruguayas, 1978), 2:30-9 y 163-81. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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nuevas autoridades y ciertas tendencias críticas a la dirección universitaria antes mencionadas. MEDIDAS REPRESIVAS Tales argumentaciones daban un aire de venganza a las medidas tomadas en la primera etapa de la intervención.12 Ya a fines de diciembre de 1973 comenzaron las destituciones por motivos políticos e ideológicos. El 27 de ese mes, una resolución del Ministro Narancio encargó al Director de la División de Sumarios, Roberto Falchetti, el inicio del procedimiento contra Lichtensztejn y los decanos recientemente liberados luego de dos meses en prisión.13 Un segundo contingente incluyó al Asesor Jurídico de la Universidad junto a un nutrido grupo de docentes de la Facultad de Ingeniería denunciado por el decano interventor.14 De ahí en más, la División de Sumarios asumió un papel central en la persecución de los funcionarios universitarios. 15 En general, las acusaciones apuntaban a los antecedentes políticos de los involucrados y enfatizaban su contribución a poner a la Universidad al servicio de la “sedición” identificando en su funcionamiento cotidiano constantes incentivos para el “desorden” y el “caos social”. Era frecuente que se responsabilizara a los jerarcas por las acciones de estudiantes y docentes incluyendo a manera de prueba fotos de muros y carteleras con leyendas alusivas a la situación política nacional o materiales propagandísticos encontrados en escritorios y bibliotecas. 16 La indagación de trayectorias y la producción de evidencia se solía realizar en colaboración con organismos estatales dedicados al control social y la represión de la disidencia política como la Justicia Militar y la Dirección Nacional de Información e Inteligencia (DNII). 17 12 Esta sección recoge contenidos de V. Markarian, M.E. Jung e Isabel Wschebor, 1983: La generación de la primavera democrática (Montevideo: AGU, 2009), capítulo 1. 13 Ver expediente 11955/73 en Fondo de la Dirección General Jurídica (Caja 15, Carpeta 6), Archivo General de la Universidad de la República, Montevideo (en adelante DGJ, AGU). 14 Ver expediente 1053/74 en DGJ, AGU (Caja 35, Carpeta 18). 15 Ver por ejemplo circular 29/74, 10 de mayo de 1974, y 180/74, 4 de noviembre de 1974, AGU. 16 Ver por ejemplo los sumarios correspondientes a Julio Ricaldoni y Danilo Astori, expedientes 8177/74 y 11955/73 en DGJ, AGU (Caja 8, Carpeta 5 y Caja 65, Carpeta 10). 17 Por referencias a la Justicia Militar ver por ejemplo el citado expediente 1053/74 en DGJ, AGU (Caja 35, Carpeta 18); por referencias a la DNII ver por ejemplo expediente 1157/73 en DGJ, AGU (Caja 8, Carpeta 6). Por más ejemplos de intercambios de información y acciones coordinadas entre agencias represivas y autoridades universitarias ver Universidad de la República, Investigación histórica sobre la CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Otras causales fueron los supuestos abandonos de cargos muchas veces resultantes del exilio o la prisión de los funcionarios y la negativa a firmar la llamada “declaración de fe democrática”, según lo establecido por ley de julio de 1974 para toda la administración pública y en noviembre del mismo año para la Universidad.18 Muchos intentaron sortear este requisito mediante declaraciones juradas que incluían la “adhesión al sistema republicano de gobierno” pero evitaban referirse a sus relaciones con las organizaciones recientemente disueltas por el Poder Ejecutivo. Aunque eficaz como estrategia de resistencia, el subterfugio no logró impedir las destituciones. 19 Según un resumen enviado por el Director General de Servicios Jurídicos, José Botta Roccatagliata, al Ministro de Educación y Cultura, Daniel Darracq, el incumplimiento de la legislación sobre “fe democrática” fue la principal causa de sumarios en 1974.20 Es difícil arribar a cifras exactas de las destituciones por motivos políticos. Denuncias de la época y estudios realizados al fin de la intervención afirmaron que cerca del 45% del plantel docente fue eliminado por las diversas causales antes señaladas. 21 Un análisis cuantitativo de los documentos de la Dirección General de Servicios Jurídicos arroja un total de 984 expedientes de sumario por diferentes móviles entre 1973 y 1984, con un claro pico en 1974.22 Este número no se corresponde con el total de destituidos dado que, en primer lugar, hay razones para dudar de la integridad del archivo que permaneció en la institución luego de 1985 y, en segundo lugar, muchos expedientes referían a más de una persona y no desagregaban las causas políticas de otros motivos administrativos. Nos dan, sin embargo, una idea de la magnitud del embate que sufrió el funcionariado de la UDELAR en esos años.

dictadura y el terrorismo de Estado en el Uruguay, 1973-1985, 3 volúmenes (Montevideo: Ediciones Cruz del Sur-CEIU, 2009), sección 8. 18 Ver Decreto 351/974, 7 de mayo de 1974, y Ley 14248/974, 30 de julio de 1974, RNLD, 1325 y 308; y circulares 184/74 y 185/74, 11 de noviembre de 1974, AGU. 19 Ver por ejemplo el escrito presentado por Julio Ricaldoni al Director del Departamento de Sumarios, 3 de agosto de 1974, en Archivo Ricaldoni (Caja 1, Carpeta 2), AGU. 20 Ver informe completo en DJG, AGU (Caja 24, Carpeta 13). 21 Ver por ejemplo Enrique Kirberg, Uruguay: Transición democrática en la Universidad (Santiago de Chile: LAR, 1989), 61. 22 Ver DGJ, AGU. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Datos oficiales agregan que 793 docentes ingresaron entre 1976 y 1977 para ocupar las posiciones que habían quedado vacantes.23 Estos funcionarios, como todos los ingresados a partir de mediados de 1974, debieron cumplir con la exigencia del MEC de “prueba de la filiación democrática” para los cargos docentes mediante el “análisis exhaustivo de los antecedentes personales”. 24 Los nombramientos de funcionarios no docentes se concentraron en Oficinas Centrales de la UDELAR, uniformizando mediante un formulario de la Oficina Nacional del Servicio Civil el criterio de designación con el resto de los organismos estatales.25 En junio de 1979 se comenzó a exigir la “constancia de habilitación para cargos públicos” que dividía en tres categorías según la evaluación de antecedentes políticos certificada por el delegado en la Universidad del Servicio de Información de Defensa (SID), dependiente de la Junta de Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas.26 Las muchas y variadas acciones destinadas a asegurar un control férreo de la vida universitaria hicieron que desde abril de 1974 el Poder Ejecutivo decidiera destinar empleados de otras dependencias del Estado “a prestar funciones de vigilancia” en la institución.27 En junio de ese año se instituyó la prohibición total de realizar actividades gremiales y políticas dentro de la Universidad.28 Además, las autoridades interventoras expresaron repetidamente su voluntad de fiscalizar comportamientos y castigar disidencias. A modo de ejemplo pueden citarse la exigencia de pedir permiso al Poder Ejecutivo para las actividades estudiantiles, la prohibición a los funcionarios de divulgar información sobre la institución, la exclusión casi total de alumnos extranjeros, la negativa a tomar exámenes a estudiantes presos por razones políticas y la indicación de “guardar la debida

23 Ver Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento de la Universidad de la República” (Montevideo, 1978), 68, Programa Universidad-BID, AGU. 24 Ver circular 69/74, 12 de junio de 1974, AGU. 25 Ver circular 86/75, 8 de mayo de 1975, AGU. 26 Por el procedimiento a nivel de la DNII ver Universidad de la República, ob. cit., sección 2; por el papel del delegado del SID en la Universidad ver Nicolás Duffau, “Prohibido usar el mate: Represión y resistencia, 1973-1985”, en Esther Ruiz (ed.), Una poderosa máquina opuesta a la ignorancia: 100 años de la Facultad de Agronomía (Montevideo: Facultad de Agronomía, 2007), 333. 27 Ver artículo 448 de la Ley 14189/974 (“Rendición de cuentas y balance de ejecución presupuestal”), 30 de abril de 1974, RNLD, 1082-280. 28 Ver circular 59/74 (“Reglamento sobre prohibición de actividades política, gremiales o proselitistas de cualquier clase en dependencias universitarias”), 4 de junio de 1974, AGU. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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diligencia” en el trato con el público.29 En enero de 1976 se instituyó la obligatoriedad de firmar la “Declaración jurada de comportamiento estudiantil” que incluía códigos de vestimenta, restricciones de las actividades sociales y pautas de respeto a las autoridades. 30 Junto a la represión, el menoscabo de la autonomía y el desmantelamiento de los mecanismos del cogobierno fueron los signos de esta época de excepción. La declaración como cargos “de particular confianza” de una serie de puestos directivos en abril de 1974 y la centralización de la toma de decisiones de acuerdo a los varios documentos orgánicos permitieron un estrecho control de toda la actividad académica y administrativa. 31 A su vez, en marzo de 1974, a iniciativa del Decano Interventor de Ingeniería, se sugirió a todas las facultades la creación de “consejos honorarios consultivos”.32 En la práctica, el rector y los decanos interventores acumularon las tradicionales funciones y prerrogativas de los consejos y claustros que el decreto de intervención había puesto en manos del Ministro de Educación y Cultura, pero cuyo ejercicio cotidiano fue delegado en los jerarcas nombrados por el Poder Ejecutivo (que mantuvo el poder de derogar sus resoluciones). 33 La forma de elaboración del presupuesto fue otra evidencia de la pérdida de autonomía, dado que la UDELAR recibía del MEC un listado pormenorizado de los montos para cada rubro y no podía modificar las asignaciones.34 En 1975 se creó además una Comisión Supervisora de la Enseñanza (integrada por altos mandos militares, y presidida en 1978 por el General Julio César Rapela) que tenía poder de decisión superior al MEC en asuntos tan variados y específicos como períodos de exámenes y ausentismo docente.35 La presencia militar directa en la educación superior se

29 Ver Decreto 1027/973, 30 de noviembre de 1973, RNLD, 1712; y circulares 24/74, 1 de abril de 1974, 68/74, 2 de junio de 1974, 190/74, 29 de noviembre de 1974 y 200/74, 13 de diciembre de 1974, AGU. 30 Ver circular 50/76 (“Reglamento de estudios y declaración jurada de comportamiento estudiantil”), 16 de marzo de 1976, AGU. 31 Ver artículo 445 de la Ley 14189/974 (“Rendición de cuentas y balance de ejecución presupuestal”), 30 de abril de 1974, RNLD, 1082-280. Entre 1974 y 1975 se promulgaron las ordenanzas de las facultades, de las reparticiones de Oficinas Centrales y de los servicios dependientes del rector, así como los estatutos del personal docente y no docente. Ver circulares de esos años en AGU. 32 Ver circular 13/74, 1 de marzo de 1974, AGU. 33 Ver Decreto 921/973, 28 de octubre de 1973, RNLD, 1482-4; y circulares 36/76, 19 de febrero de 1976, y 22/77, 26 de enero de 1977, AGU. 34 Ver por ejemplo la asignación presupuestal de 1977 en circular 265/76, 23 de diciembre de 1976, AGU. 35 Ver Silvia Campodónico, Ema Massera y Niurka Sala, Ideología y educación durante la dictadura: Antecedentes, proyectos, consecuencias (Montevideo: EBO, 1991), 109, y Ariadna Islas, “La Facultad CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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hizo efectiva, al igual que en el resto de las dependencias civiles del Estado, a través de oficiales de enlace asignados por el Estado Mayor Conjunto (ESMACO) de las Fuerzas Armadas de acuerdo a disposiciones vigentes desde antes de la dictadura que mantenían las cadenas de mando por encima de las autoridades de cada servicio.36 El Coronel Mario Larrauri ocupó ese cargo en la UDELAR a partir de 1975, cuando todos los universitarios adquirieron la “obligación funcional” de “evacuar de forma correcta y diligente” sus solicitudes.37 Tanto Ariadna Islas en su artículo sobre la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHC) como Nicolás Duffau en un texto sobre la de Agronomía proporcionan abundantes ejemplos de injerencia militar a lo largo de todo el período. 38 Resulta importante señalar, empero, que, al igual que en otros espacios de la administración pública, los cuadros directivos se mantuvieron en manos de civiles con trayectorias relativamente destacadas en esos mismos lugares. En la UDELAR, los decanos y rectores interventores fueron, en su mayoría, personas con carreras docentes en los diferentes servicios. Varios habían ocupado posiciones directivas y hasta integrado el gobierno universitario en las décadas anteriores a la dictadura. También es verdad que desde fines de los cincuenta muchos habían sido desplazados hacia posiciones marginales con no pocos conflictos y una clara actitud desafiante hacia las autoridades de la etapa previa a la intervención. Narancio, el primer rector interventor, fue quizás un ejemplo paradigmático si consideramos el tenor de su alejamiento del cargo de Director del Instituto de Investigaciones Históricas de la FHC a comienzos de los sesenta y su posterior prédica contra la UDELAR.39 Entre los jerarcas que se fueron sucediendo en esa etapa, también Jorge Anselmi (rector interventor), Mario Berta (Psicología), Luis Sayagués Laso (Derecho), Gonzalo Fernández (Medicina), Norberto Faroppa (Ingeniería), Hugo C. Amorín (Odontología), José Delfino (Química), Nilo Berchesi (Ciencias Económicas), por nombrar algunos, tenían una carrera docente y un historial de disidencia más o menos

intervenida, 1973-1985”, en Blanca París de Oddone (ed.), Historia y memoria: Medio siglo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 1945-1995 (Montevideo: FHCE, 1995), 90-1. 36 Ver documentos internos de las Fuerzas Armadas de comienzos de 1973 en República Oriental del Uruguay, Junta de Comandantes en Jefe, Las Fuerzas Armadas al Pueblo Oriental…, ., 2: 117, 255-61 y 321-3. 37 Ver circular 144/75, 28 de agosto de 1975, AGU. 38 Ver Ariadna Islas, “La Facultad intervenida”, 90-1, y Nicolás Duffau, “Prohibido usar el mate”, 323-5. 39 Ver Carlos Zubillaga, Historia e historiadores en el Uruguay del siglo XX: Entre la profesión y la militancia (Montevideo: Librería de la FHCE, 2002), 189-90. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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notorios en el período anterior.40 Con la intervención, tuvieron su oportunidad de asumir cargos de poder y poner en práctica algunas de sus ideas. CONSECUENCIAS ACADÉMICAS De esto se deduce que la voluntad “comisarial” o depurativa de las actividades cotidianas de la Universidad, tanto en materia administrativa como de gobierno, estuvo acompañada desde mediados de los setenta por una intención “fundacional”, es decir, por intentos de reformulación en consonancia con la importancia atribuida a la educación superior en el andamiaje doctrinario de los sectores golpistas.41 La decisión de reformar todos los niveles educativos, así como de impulsar la ciencia y la tecnología, apareció en las declaraciones de las Fuerzas Armadas y en los documentos emanados de los cónclaves gubernamentales celebrados entre las máximas autoridades civiles y militares. 42 En relación a la educación superior, la documentación disponible incluye una decisión de octubre de 1974 de crear comisiones específicas de estudio de la reforma universitaria pero no registra sus eventuales discusiones y pronunciamientos.43 En base a esta repetida voluntad de transformación, cabe preguntarse entonces qué pasó efectivamente en la estructura y actividad académica de la UDELAR en el período de la intervención. Los universitarios expulsados sostuvieron desde un primer momento que el objetivo principal era destruir la Universidad a la que ellos habían pertenecido, identificada con “el Uruguay de los valores humanísticos, el Uruguay de la democracia y las libertades públicas”, en palabras del ex rector Maggiolo desde su exilio en Caracas en 1976. Maggiolo señalaba también que las autoridades interventoras habían aniquilado la vida académica, eliminando las actividades de investigación en beneficio de una enseñanza “libresca” impartida por personal sin preparación y despegada de los problemas del país, que buscaba, en resumen, “producir tecnócratas dispuestos a seguir ciegamente a la clase dominante”. En este sentido, agregaba el ex rector, “la intervención ... se realizó ajustándose a normas 40 Por información biográfica, ver Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 113-43. 41 Usadas aquí como tendencias más o menos simultáneas, las expresiones “comisarial” y “fundacional” provienen de la ya clásica división en etapas de Luis Eduardo González, “Transición y restauración democrática”, en Charles Gillespie, Louis Goodman, Juan Rial y Peter Winn (eds.), Uruguay y la democracia, 3 volúmenes (Montevideo: EBO, 1984). 42 Ver República Oriental del Uruguay, Junta de Comandantes en Jefe, Las Fuerzas Armadas al Pueblo Oriental,2: 309 y 859. 43 Ver circular 164/74, 10 de octubre de 1974, AGU. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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precisas que son comunes a las que se han aplicado a las universidades de otras naciones del continente (Brasil, Chile, Bolivia, El Salvador, Guatemala, etc.)” de acuerdo a “los planes que ha instrumentado el imperio para el desarrollo dependiente de nuestras repúblicas”.44 Era una formulación de denuncia que agrupaba en una misma bolsa situaciones muy disímiles con el objetivo de promover acciones opositoras a las dictaduras de la época. A cuatro décadas de esos acontecimientos, vale la pena detenerse un poco más en los diferentes intentos de reformular la educación superior bajo regímenes autoritarios. ¿Qué podemos decir del caso uruguayo? Para empezar, es posible afirmar sin demasiado recelo que, más allá de las repetidas declaraciones sobre la relevancia de la educación, los fondos asignados a ese rubro disminuyeron sostenidamente en todo el período. 45 Cifras oficiales reconocieron que la asignación presupuestal por alumno bajó de USD 1.042 en 1970 a USD 600 en 1977.46 Estudios realizados a fines de la intervención reafirmaron la caída del gasto por estudiante y mostraron el descenso de las partidas sumadas de sueldos y gastos entre 1972 y 1984.47 Se trata de una forma incontestable de medir la importancia efectivamente atribuida a la educación superior en un país que no contaba en esta etapa con otras instituciones de rango y funciones similares. Agreguemos, ahora en el orden de lo normativo, que la Ley Orgánica de 1958 no fue sustituida por otra de nivel semejante, a pesar de las repetidas críticas a las formas de gobierno allí establecidas, lo cual indicaría un cierto freno a la voluntad o capacidad de reforma del elenco gobernante, tema que está todavía por examinarse en profundidad. En contraste, han aparecido lentamente algunos estudios sobre facultades y servicios que permiten evaluar hasta qué punto las modificaciones introducidas en estos años fueron una reacción a la vida universitaria anterior o conformaron una alternativa relativamente coherente. Como primer rasgo saliente digamos que se prestó más atención a las tareas de enseñanza que a las de investigación. A primera vista, parecería que esto fue consecuencia del forzado alejamiento de los científicos y académicos más destacados por las razones antes 44 Óscar Maggiolo, La Universidad uruguaya bajo la dictadura (México: UNAM, 1977). 45 Ver datos de gasto público en educación como porcentaje del PBI en Hugo Davrieux, Desigualdad y gasto público en los 80 (Montevideo: CINVE–EBO, 1991). 46 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 51. 47 Ver volante de la Asociación de Docentes de la Universidad de la República, sin fecha, y estudio de Roberto Markarian y Ángel Perez, sin fecha, en colección Trayectorias Universitarias (R. Markarian, Cajas 1 y 2), AGU. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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señaladas. Tal fue el caso de áreas tan diversas como los Institutos de Matemáticas, Electrotecnia, Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica e Ingeniería Hidráulica de la Facultad de Ingeniería, el Instituto de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas, los Institutos de Ciencias Históricas, de Filosofía y de Literatura Uruguaya de la FHC, que permanecieron abiertos e impartiendo enseñanza en sus áreas de especialidad pero sin personal capacitado para continuar investigando. Para reafirmar esta idea recordemos que, según datos oficiales, el 50% de los docentes ingresados entre 1976 y 1977 no realizaba ninguna tarea de investigación y el 75% no había publicado ningún libro. 48 En muchos casos, el desmantelamiento incluyó los fondos bibliográficos y otros materiales necesarios para la actividad académica. Hubo también acciones de desarticulación o redefinición de servicios por motivos puntuales de índole político-ideológica. La clausura de la Escuela de Bellas Artes, por ejemplo, puso fin a una experiencia singular de incorporación de la formación artística que, además de tensionar las dinámicas institucionales y la orientación profesionalista predominantes, se había convertido en blanco preferido de los ataques contra la UDELAR en los años previos a la intervención por su espíritu contestatario y militante. En otros casos, los nuevos cuadros directivos dirigieron esta energía reactiva hacia la reformulación de carreras y espacios académicos. Así, el Instituto de Musicología de la FHC fue fusionado con el Conservatorio Nacional en el nuevo Conservatorio Universitario de Música, Traductorado fue transferida de la FHC a Derecho en 1975 y Psicología fue cerrada en esa misma facultad en 1974 y reabierta como Escuela Universitaria en 1978. En estos dos casos se manejaron argumentos relativos a los contenidos disciplinares: la primera fue restringida a “Traductorado público” mientras que la segunda fue completamente reformulada para impedir que pusiera “todas las armas” en manos estudiantiles “para facilitar y convencer a los jóvenes inexpertos sobre sus ideologías, casi siempre foráneas”, en palabras del decano interventor de Humanidades.49 El Instituto de Ciencias Sociales de la Facultad de Derecho sufrió un proceso comparable y por razones parecidas: al reabrirse como Instituto de Estudios Sociales dependiente de rectorado, cambió totalmente sus áreas de interés y dejó de formar sociólogos y especialistas en ciertos temas considerados peligrosos. La Escuela de 48 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 68. 49 Citado en Ariadna Islas, “La Facultad intervenida…”, 97. Por traductorado y musicología, ver, 95-6 y 989. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Enfermería, por su parte, interrumpió el proceso de fortalecimiento de esa profesión como disciplina universitaria en la Facultad de Medicina, volviendo parcialmente a la égida del Ministerio de Salud Pública y abandonando el componente social, preventivo y experimental de los programas anteriores para retornar a una formación básica dirigida a la atención directa de pacientes.50 Este recuento de ejemplos dispersos parece reforzar la idea de que, incluso en su faceta más proactiva, las autoridades interventoras estaban básicamente reaccionando ante la situación anterior de la Universidad, enmendando lo que juzgaban aberrante o erróneo y rearmando lo que quedaba con los recursos disponibles. Hubo otras iniciativas, en cambio, que denotaban una voluntad más claramente innovadora y guiada por ciertos principios sobre las funciones de la educación superior. Detengámonos en algunos ejemplos de la FHC referidos en el trabajo de Islas para empezar a fundamentar esta afirmación. Se fundó en 1975 la cátedra de Meteorología dentro del Departamento de Geografía y se crearon en 1974 el Departamento de Oceanografía y el de Antropología, con el objetivo explícito de satisfacer la demanda de mano de obra calificada para diversos proyectos de “interés nacional” como el impulso de la industria pesquera o el rescate de las zonas inundadas por la construcción de represas hidroeléctricas (en cambio, la Licenciatura en Turismo, de similar propósito inmediato, no llegó a concretarse). En 1978 se lanzó con aspaviento la Licenciatura en Ciencias de la Educación con el propósito, entre otros, de colaborar a la reforma global del sistema de formación de docentes de la enseñanza pública (aunque el tema, vale la aclaración, venía centrando la atención de la comunidad universitaria desde hacía más de una década, planteándose con fuerza en los debates del “Plan Maggiolo” a fines de los sesenta).51 La FHC parece haber sido un espacio particularmente proclive a los cambios en esta etapa por razones que deben remontarse a su fundación, caracterizada por la escasa institucionalización y reglamentación de los estudios que redundaba en una oferta académica reacia a la profesionalización, rasgo repetidamente criticado en los años anteriores a la intervención. El asunto volvió a plantearse en esta etapa bajo la conducción de personas, como el decano interventor Miguel Ángel Klappenbach, antes marginales en la vida de la facultad y sin ninguna preparación para enfrentar el desafío. El elenco 50 Ver Soledad Sánchez, Historia de la enfermería en Uruguay (Montevideo: Trilce, 2002), 193-223. 51 Para Ciencias de la Educación, ver Ariadna Islas, “La Facultad intervenida…”, 101-4; por el resto de las nuevas creaciones, ver Ariadna Islas, “La Facultad intervenida…”, 104-6. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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directivo de la FHC en este período estaba más preocupado por terminar con el “desorden” anterior, desplazar a sus antiguos contrincantes y mantener su poder que por considerar sistemáticamente la función y características de un servicio universitario que había nacido del cuestionamiento a la tradicional orientación profesionalista de la institución.52 Cabe señalar también que el primer intento de solución efectiva de estos asuntos tardó más de un lustro luego de la restauración democrática y que tanto la separación de las humanidades de las ciencias en dos facultades como la creación de una nueva para las ciencias sociales fueron objeto de enconados debates que a pocos dejaron plenamente satisfechos.53 Otro ejemplo bien estudiado de balance, entre persistentes problemas del período previo y soluciones propuestas por las autoridades interventoras es el de los cursos universitarios de la ciudad de Salto, que habían estado en el centro de los debates públicos sobre la orientación de la educación superior en el país. Como ha señalado María Eugenia Jung, allí la intervención vino a satisfacer sólo parcialmente los reclamos locales al abrir la Casa de Salto pero canceló la discusión de fondo sobre las características de los mentados cursos al reafirmar ciertas aristas del perfil de formación de profesionales que habían demandado sectores de ese departamento, pero que de modo alguno satisfacían el conjunto de expectativas que habían movilizado a su población en décadas anteriores. También en este caso, la reorientación de la oferta académica tuvo que ver con demandas de la construcción de represas para energía hidroeléctrica en una modificación del énfasis profesionalista liberal del período previo hacia la formación de técnicos para las necesidades puntuales del mercado laboral.54 A modo de coda, vale decir que tanto esta reorientación técnica y aplicada de la currícula universitaria como los reclamos más estrechamente vinculados con la descentralización geográfica recién fueron encarados de forma sistemática por la UDELAR a comienzos del nuevo milenio y siguen siendo el foco de acaloradas discusiones. En relación a la Facultad de Agronomía, Nicolás Duffau documenta un afán similar en las autoridades interventoras al sustituir el concepto de “extensión”, tan caro a las generaciones universitarias anteriores, por el de “asistencia técnica” para dar solución a 52 Por un panorama de la historia de la FHC, ver Blanca París de Oddone (ed.), Historia y memoria. 53 Ver Clara Aldrighi, “La Facultad en la Universidad democrática, 1985-1995”, en Blanca París de Oddone (ed.), Historia y memoria. 54 Ver María Eugenia Jung, “De la Universidad del Norte”. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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problemas puntuales planteados por productores rurales. A su vez, las Estaciones Experimentales fueron dirigidas hacia la producción y la enseñanza aplicada en detrimento de las actividades de investigación.55 Acá también debe notarse que no se trataba de una discusión nueva en la interna de la institución y tampoco de una respuesta que no hubiera tenido defensores en las décadas pasadas. De hecho, la fundación de la Estación Experimental Mario A. Cassinoni en Paysandú en 1963, instancia clave del proceso de reforma iniciado en los años cincuenta, había planteado con especial fuerza la necesidad de una visión integral del relacionamiento de la UDELAR con la sociedad que incluyera el estudio en profundidad de los “problemas nacionales” y sus formas de superación, imbricando de esta forma la actividad extensionista con la enseñanza y la investigación. En esa ocasión, como en situaciones parecidas en la Facultad de Ingeniería, habían primado las posiciones contrarias a que los universitarios fueran meros técnicos al servicio de las necesidades del sistema productivo.56 Durante la intervención, en cambio, predominaron quienes promovían la capacitación técnica en detrimento de una apuesta formativa de más largo plazo. En ninguno de los dos momentos, por razones diferentes, parece haberse considerado seriamente la posibilidad de crear un sistema diversificado y flexible que incluyera los distintos niveles formativos. La reorientación de los servicios universitarios hacia la satisfacción de las demandas del mercado y los planes del gobierno puede observarse también en un espacio asociado a los programas de reforma de mediados del siglo veinte, permitiéndonos, una vez más, mostrar permanencias y cambios. Isabel Wschebor ha estudiado el funcionamiento del Departamento de Medios Técnicos de Comunicación (DMTC) como parte de los aparatos de propaganda del régimen. La historia se vincula con la reconversión del ex Instituto Cinematográfico de la UDELAR (ICUR), primer servicio central de la institución y pieza clave de los esfuerzos realizados desde 1950 para enfrentar los desafíos de la masificación estudiantil mediante nuevas tecnologías, al tiempo que conectaba ciertas áreas de la investigación científica con los desarrollos de la cinematografía mundial. El ICUR fue una experiencia pionera en la región que, además de esas innovaciones académicas, realizó aportes sustanciales al documentalismo y contribuyó a la formación de varios cultores locales del llamado “nuevo cine latinoamericano”, lo cual provocó ya en los sesenta

55 Ver Nicolás Duffau, “Prohibido usar el mate” 56 Ver V. Markarian (ed.), Don Julio: Documentos del Archivo Ricaldoni (Montevideo: AGU, 2007), 20. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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debates internos sobre las características y objetivos de un servicio de este tipo en una institución de educación superior.57 Quizás como corolario de esas tensiones, la práctica del cine de denuncia social parece haber sido la principal causa de su temprana clausura por parte de las autoridades interventoras. Su personal fue destituido y su equipamiento, junto con el de la también clausurada Televisión Universitaria, pasó al referido DMTC, que trabajó para la Dirección Nacional de Relaciones Públicas (DINARP), dependiente del Poder Ejecutivo. Se abrió así una nueva etapa que puso al área de producción audiovisual de la UDELAR al servicio de lo que Wschebor llama “documentalismo institucional y de propaganda”. Mientras trabajaban para el gobierno, los integrantes del DMTC defendieron su papel “técnico” en oposición al carácter tanto “crítico” como “científico” que habían proclamado los miembros del ICUR. A su vez, el DMTC colaboró en el diseño de los primeros planes de la nueva carrera en Ciencias de la Comunicación claramente dirigida a la rápida inserción de sus egresados en un mercado de trabajo en expansión (fundamentalmente por el crecimiento de la industria televisiva).58 Esta carrera abrió recién en 1984 y se transformó en un gran desafío para las autoridades legítimas de la UDELAR tanto por su orientación como por su ubicación en la estructura institucional. La reciente creación de la Facultad de Información y Comunicación parece haber resuelto algunos de esos debates. Este somero repaso de las iniciativas de las autoridades interventoras en materia de oferta académica y reestructura funcional en los espacios -que han sido estudiados en cierto detalle- nos permite algunas conclusiones. Es posible afirmar que no hubo desde el comienzo de la intervención una nueva planificación global y sistemática de la estructura universitaria, sino esfuerzos puntuales por satisfacer algunas demandas y solucionar ciertos núcleos conflictivos del período anterior. El primer propósito, como dijimos, había sido desmantelar lo que se detectaba como focos de distorsión tanto por la militancia política de sus integrantes como por las orientaciones de los proyectos de investigación y los programas de enseñanza y extensión. Inmediatamente, reconociendo las carencias de personal calificado provocadas por la propia represión, se buscó rearmar la estructura académica con los recursos disponibles. En esta etapa, parecería que los casos de creaciones exitosas de carreras o servicios deben vincularse a personas o grupos de interés que, 57 Ver I. Wschebor, “Cine, Universidad y política audiovisual: El Departamento de Medios Técnicos de Comunicación de la Universidad de la República, 1973-1980”, Contemporánea 5 (2014). 58 I. Wschebor, “Cine, Universidad y política audiovisual”. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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habiendo participado más o menos activamente en los debates de la etapa previa, lograron imponerse y hacer llegar sus propuestas a las nuevas autoridades. ENTONCES, ¿HUBO MODELO? Y, sin embargo, tratemos de definir algunas líneas fuertes de lo sucedido en esos años. En primer lugar, se puede sostener sin demasiado recelo que el privilegio de los aspectos técnicos y la inmediata aplicación de los resultados de las investigaciones (que marcamos en relación a campos tan disímiles del conocimiento como arqueología, oceanografía, ciencias agrarias y producción audiovisual) constituyeron innovaciones premeditadas en la forma de concebir la actividad académica y su relación con la sociedad en su conjunto. En ese esquema, claro está, no tenían cabida las discusiones sobre las funciones sociales de la educación superior o la importancia de la ciencia en una sociedad dependiente que tanto habían preocupado a los universitarios en las décadas precedentes. Las autoridades interventoras definieron como fin último de la actividad universitaria un perfil de egresado que diera respuesta a las necesidades del mercado o del propio aparato estatal en el corto plazo y pudiera medirse con criterios de eficiencia inmediata. En un contexto de pérdida total de autonomía, esta orientación implicaba la adecuación a las definiciones del gobierno de turno. Como señalaban los objetivos de la nueva Dirección General de Planeamiento Universitario, se trataba de “planificar las actividades de la Universidad en relación con los planes de desarrollo nacional” expresados frecuentemente en las conclusiones de los cónclaves y otras instancias de planificación del gobierno. 59 Resulta interesante contrastar este enfoque, que venimos derivando del análisis más o menos fragmentario de lo sucedido en diversos servicios, con el “Proyecto de expansión y mejoramiento de la Universidad de la República” resultante de un “Convenio sobre Cooperación Técnica de Recuperación Contigente” establecido entre el gobierno uruguayo y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en diciembre de 1976. El estudio específico sobre la UDELAR se desarrolló entre 1977 y 1978, y las más de 1.000 páginas de su informe final constituyen el único documento que revela un intento de reformulación global de la institución durante la intervención. El convenio partía de un reconocimiento de las debilidades presentes pero, a diferencia de otros textos que hemos citado, como los de las Fuerzas Armadas, no incluía un análisis histórico pormenorizado. Por el contrario, tenía pocas referencias a la situación política del período anterior y no se detenía a ensalzar 59 Ver Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 113-43. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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las metas y valores del régimen actual. Se limitaba, en cambio, a reconocer una nueva coyuntura y afirmar la concordancia entre los objetivos concretos del convenio y los más amplios del gobierno autoritario en base a “los planes nacionales de desarrollo que se han puesto en vigencia, así como las pautas que surgen de los cónclaves gubernamentales que se realizan anualmente.”60 Decenas de cuadros, tablas y estadísticas completaban una primera presentación del asunto. El predominio de este lenguaje, que podemos calificar de “apolítico” o “desideologizado”, revela marcadas continuidades con la prédica de algunos sectores de derecha en el período anterior al golpe de Estado, especialmente ciertos profesionales y técnicos de los partidos tradicionales involucrados en el manejo del aparato estatal. En el convenio en cuestión esto se nota, en primer lugar, en el propio recurso a un organismo financiero internacional como el BID para asesorar y sustentar las políticas de educación, ciencia y tecnología, así como en la atención prestada al aparato técnico y burocrático necesario para llevarlas a cabo. Notemos, concomitantemente, la omnipresencia de instrumentos de planificación y criterios de costo-beneficio puramente económicos para pensar la educación superior en relación al desarrollo nacional. Vale advertir que la estrecha relación entre educación y desarrollo no fue una característica exclusiva de las derechas en esa etapa. En los años cincuenta y sesenta del siglo veinte esta relación fue resignificada en América Latina y el mundo en el contexto de las teorías de la modernización y diversas vertientes del desarrollismo. En Uruguay, puede señalarse como un hito el trabajo de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), creada en 1960 por el gobierno en cumplimiento de una serie de lineamientos para recibir ayuda económica y técnica de Estados Unidos (luego plasmados en la Alianza para el Progreso). Trabajos más o menos contemporáneos de sociólogos y economistas, muchos de ellos colaboradores de la CIDE y docentes de la UDELAR, reforzaron este primer diagnóstico sobre la educación como un potencial “obstáculo estructural” del desarrollo económico y social. A partir de ese momento, y por encima de matices y resistencias varias, las discusiones sobre políticas públicas giraron en torno a esa premisa, cuyo corolario solía incorporar la educación superior, la ciencia y la tecnología en un modelo institucional derivado de la experiencia de los países centrales. 61 Marquemos ahora 60 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 83. 61 Sobre estos temas, ver Adolfo Garcé, Ideas y competencia política en Uruguay, 1960-1973: Revisando el “fracaso” de la CIDE (Montevideo: Trilce, 2002); Lucas D´Avenia, “Desarrollismo y educación en Uruguay CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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la recurrencia de ese presupuesto y de la jerga del desarrollo en los planes del gobierno autoritario para la educación superior según lo expresado en el convenio con el BID que venimos analizando. Señalemos al mismo tiempo que el texto hace algunas concesiones a un discurso nacionalista conservador, otra vertiente de pensamiento de importante presencia en el elenco gobernante. Así, las tablas, gráficos y series de datos, las opciones de financiación, los planes de obras y los indicadores económicos, instrumentos todos manejados con solvencia por el equipo técnico del convenio, se ven parcialmente desplazados en las primeras páginas, las que establecen objetivos generales, por referencias a la “sana corriente nacionalista”, la “exaltación del concepto de patria”, los “valores de la orientalidad”, el “mantenimiento del particular estilo de vida del Uruguay” y el papel de la familia como “umbral de la formación moral del educando”. Llama la atención aquí la atribución autoral a la profesora Emy Feijóo de Ballesteros que, luego de actuar como “homóloga del consultor [del BID] en formación y perfeccionamiento del personal docente”, dirigió la nueva carrera en Ciencias de la Educación en la FHC.62 En diferentes proporciones, este casamiento entre desarrollo y nacionalismo aparecía también en otros textos del gobierno inspirados en la Doctrina de la Seguridad Nacional, versión radical del discurso de la Guerra Fría que sustentó las experiencias autoritarias de esta etapa en la región. Los capítulos de balance y metas del convenio abandonaban completamente esas referencias nacionalistas para asumir un lenguaje netamente técnico. Allí se definían como prioritarias las “ciencias agropecuarias”, las ciencias básicas y la ingeniería y se advertía la necesidad de mejorar el área médica para satisfacer los “requerimientos del país” de acuerdo a la “estructura del mercado de trabajo”. Se proponía también un ambicioso plan de obras y de adquisición de materiales, así como la modificación del “sistema curricular rígido” de ciertas facultades y la elevación de la calidad de la enseñanza. Otro punto central era el fortalecimiento de las “carreras tecnológicas cortas” (dos y tres años de duración) en las áreas “alimentaria, textil, del cuero, producción, instrumentación, construcción, comercialización, medios de comunicación, archivología y turismo” (muchas de ellas en en los 60: Aproximación a la producción de conocimiento sobre educación y a la agenda de la política educativa de la CIDE”, Contemporánea 5 (2014); y Amilcar Davyt, “Apuntes para una historia de las instituciones rectoras en ciencia, tecnología e innovación en Uruguay: 50 años de cambios y permanencias”, en Fondo Bicentenario José Pedro Barrán: Políticas científicas, tecnológicas y de innovación en el Uruguay contemporáneo, 1911-2011 (Montevideo: ANII, 2012). 62 Ver Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 12-3. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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centros urbanos cercanos a las respectivas industrias). Si bien se planteaba crear nuevos grupos de investigación, fundar un Centro de Ciencias Básicas e incrementar la dedicación y la formación de posgrado del personal, casi la mitad de los cargos docentes que se aconsejaba crear (96 de 212) estaba destinada a esas “carreras tecnológicas”.63 Constatemos ahora los puntos de contacto de ese énfasis con lo efectivamente realizado en esta etapa. Como vimos anteriormente, la creación de carreras, cortas y no tan cortas, que satisficieran las demandas del mercado de trabajo y las prioridades del gobierno fue seguramente la tendencia más clara de reorientación de la institución en esos años. Esto no tiene que ver estrictamente con el cumplimiento de lo aconsejado en el mentado convenio, ya que varios de esos pasos se dieron antes de su formalización, y fueron incluso criticados por sus consultores por no coincidir con sus criterios de implementación ni sus prioridades temáticas establecidas partir de estudios del mercado de trabajo. 64 A su vez, algunas fuentes consignan que la UDELAR no pudo cumplir con los términos del convenio en los plazos acordados.65 Sin espacio para entrar en un análisis más detallado, podemos decir que se trata de una coincidencia general, un clima de época que se expresó también en otros actores y sectores sociales. De hecho, las cifras de ingreso reafirman ese sesgo del lado de la demanda al mostrar el crecimiento de las escuelas, donde en líneas generales se ofrecían carreras de más rápida inserción laboral, a un ritmo mucho mayor que el de las tradicionales facultades.66 Señalemos por último que la adecuación al mercado y la utilización de criterios de eficiencia eran parte de una forma de entender las relaciones entre educación y desarrollo que tuvo durante los años setenta una inflexión autoritaria que forzó la adaptación, con grandes costos en términos de derechos sociales y políticos, de las sociedades latinoamericanas a las nuevas condiciones del sistema mundial. Y muchas de esas transformaciones tuvieron defensores y perduraron luego de la recuperación democrática.

63 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “Proyecto de expansión y mejoramiento”, 274-6, 624, 813 y 860-77. Sobre cada uno de esos temas se produjo un informe específico a cargo de los consultores del BID. Ver los volúmenes correspondientes al Programa Universidad-BID en AGU. 64 Ver por ejemplo las críticas a las nuevas carreras de la FHC en Alejandro L. Paladini, Investigación científica y tecnológica: Informe final (Montevideo, 1978), 31-5, Programa Universidad-BID, AGU. 65 Ver Enrique Kirberg, Uruguay: Transición democrática, 60 (cita como fuente al semanario Búsqueda). 66 Ver Rafael Bayce, El sistema educativo uruguayo, 1973-85 (Montevideo: CIEP-EBO, 1986), 155-92. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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En cambio, otras iniciativas de las autoridades interventoras basadas en similares criterios de eficiencia, como las normas limitantes del ingreso, provocaron fuertes resistencias en el cuerpo estudiantil y quedaron asociadas a un espíritu antidemocrático que desdibujaba la asociación educación-desarrollo. Ya en febrero de 1974, el MEC conminó a las autoridades universitarias a estudiar el tema del ingreso junto con las “perspectivas profesionales” de los egresados.67 La conveniencia de restringir el tamaño del cuerpo estudiantil mediante un sistema de cupos fue repetidamente encomiada en cónclaves y documentos militares. Algunos servicios tomaron medidas en esa dirección a mediados de los setenta y paulatinamente se decidió que todas las facultades debían realizar pruebas de admisión.68 En un contexto de crecimiento de la matrícula universitaria, la intención expresa era optimizar los recursos y asegurar la rápida inserción de los egresados en el mercado laboral. Como dijimos, estas orientaciones de la vida universitaria, tomadas sin abrir el debate sobre su impacto social en el mediano y largo plazo, fueron fuertemente rechazadas por los estudiantes. De hecho, la generalización de los exámenes de admisión fue uno de los detonantes de las acciones públicas de oposición a las autoridades interventoras. En respuesta, la limitación del ingreso fue una de las primeras medidas derogadas por las autoridades legítimas de la UDELAR. CUENTAS PENDIENTES AL FIN DE LA DICTADURA A partir de esas tempranas protestas estudiantiles fue aumentando la movilización de la comunidad universitaria para promover la reinstitucionalización democrática en la institución.69 A nivel nacional, se suele tomar la derrota del proyecto autoritario de reforma constitucional en el plebiscito de noviembre de 1980 como el inicio de la transición hacia la democracia y señalar en las elecciones de 1984 el fin de una etapa. 70 En la Universidad, se puede partir de las acciones relativamente masivas contra la intervención en 1983 y tomar como fecha de cierre las primeras elecciones regulares de los organismos del cogobierno en setiembre de 1985. A su vez, la asunción de las autoridades nacionales democráticas en marzo de ese año marcó un punto de inflexión.

67 Ver circular sin número, 21 de febrero de 1974, AGU. 68 Ver N Nicolás Duffau, “Prohibido usar el mate”, 334-5, y Ariadna Islas, “La Facultad intervenida, 110. 69 Las páginas que siguen se apoyan en V. Markarian, Transición y reinstitucionalización democrática en la UDELAR (1983-1985): Primera aproximación (Montevideo: FHCE, 1998). 70 Ver Luis Eduardo González, “Transición y restauración democrática”. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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En este período, la temática universitaria estuvo presente en la agenda de los más diversos actores políticos y los más variados espacios de intercambio, entre los que se destaca el seminario de agosto de 1984 en el Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), las negociaciones de ese mismo año entre representantes partidarios y militares en el Club Naval y las reuniones de actores políticos y sociales en el ámbito de la Concertación Nacional Programática (CONAPRO). 71 Estos espacios tuvieron como principal preocupación la creación de marcos legales para volver al funcionamiento normal de la UDELAR. La restauración de las autoridades legítimas fue un proceso complejo que comenzó en agosto de 1984 cuando el gobierno puso fin a la intervención mediante un decreto que convirtió a las autoridades interventoras en “transitorias” y ordenó la realización de elecciones de acuerdo a las normas vigentes. 72 Las gremiales de estudiantes, docentes y egresados que se habían reorganizado en esa etapa rechazaron esas medidas y eligieron autoridades interinas reconocidas por la CONAPRO, lo cual garantizó su aceptación por parte del futuro gobierno democrático. Esos organismos interinos fueron reeligiendo en sus cargos a los decanos y al rector anteriores a la intervención en espera de esa legitimación.73 El 4 de marzo de 1985, a dos días de tal decisión, la primera sesión ordinaria del CDC anuló las resoluciones de las autoridades interventoras que afectaban notoriamente el funcionamiento de la institución. Dejó sin efecto las normas limitativas del ingreso y reingreso de estudiantes; anuló las destituciones y otros actos que hubieran determinado el cese de funcionarios por motivos políticos; ordenó el desmantelamiento del aparato represivo y de vigilancia; cesó a los funcionarios ingresados en cargos de particular confianza; y solicitó al Tribunal de Cuentas de la República una auditoría de los servicios universitarios. También resolvió restituir a la Estación Experimental de la Facultad de Agronomía de la ciudad de Paysandú el nombre del Rector Mario Cassinoni.74 A fines de abril, luego del regreso del exilio del Rector Lichtensztejn, visitó la institución el Presidente 71 Ver AA.VV., Universidad: transición-transformación 2 volúmenes (Montevideo: CLAEH, 1984) y Búsqueda, 12 de setiembre, 31 de octubre y 7 de noviembre de 1984. 72 Ver Decreto 342/984, 22 de agosto de 1984, RNLD, 454. 73 Ver Búsqueda, 5 y 12, 19 y 26 de setiembre, 3, 10 y 24 de octubre y 21 de noviembre de 1984 y copias de las actas del Consejo Central Interino, 23 de enero y 22 de febrero de 1985, AGU. El 2 de marzo, al otro día de haber asumido, el Poder Ejecutivo promulgó la Ley 15736 invistiendo a las autoridades interinas de la Universidad con retroactividad al 15 de febrero. Ver Ley 15736/985, 2 de marzo de 1985, RNLD. 74 Ver CDC, Resoluciones, 4 de marzo de 1985, AGU. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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de la República Julio María Sanguinetti, en un gesto que pareció anunciar el comienzo de una nueva consideración mutua entre la Universidad y el Poder Ejecutivo.75 Una vez superados los problemas más perentorios, las autoridades universitarias se dedicaron a elaborar un proyecto de presupuesto que constituyó un programa de recuperación y cambio mediante líneas de acción que trascendían los límites cronológicos del ejercicio presupuestal. Allí volvió a señalarse que la enseñanza había sido la única función mantenida durante los años de intervención, aunque con un notorio descenso de los niveles de calidad debido a la exclusión arbitraria de numerosos profesores de amplia trayectoria. Se constató también la drástica reducción de la labor de investigación, su bajo peso en el presupuesto, la ausencia de los científicos más destacados y el aislamiento respecto a la sociedad. Se marcó la escasez y baja calidad de las actividades de extensión, el desmantelamiento de los servicios de bienestar, el decaimiento de las funciones de asistencia del hospital universitario y la inadecuación de la estructura edilicia y el equipamiento. Se hizo referencia, por último, a las deterioradas condiciones de trabajo del personal.76 Y para todo esto se solicitó fondos al gobierno con una firmeza que marcó los límites de la aparente concordia. Un gran clima de participación marcó toda esta etapa, especialmente las elecciones universitarias de setiembre de 1985. Las listas gremiales obtuvieron amplia mayoría en todos los órdenes.77 Con la asunción de sus autoridades legítimas para los próximos cuatro años, la Universidad puso fin a las tareas de urgente normalización funcional. En ese mismo contexto se discutió la situación de universitarios implicados en violaciones de los derechos humanos y del orden constitucional, mientras se planteaban formas de promover el recuerdo de los excluidos por la intervención y de quienes habían sufrido las consecuencias más graves de la represión.78 Estas medidas buscaban saldar cuentas con el

75 Ver Búsqueda, 14 de marzo y 3 de mayo de 1985. 76 Ver Universidad de la República, Rectoría, “Proyecto de presupuesto 1986-1989” (Montevideo, agosto de 1985). 77 Ver Búsqueda, 12 de setiembre de 1985. 78 Por propuesta de homenaje estudiantil al dirigente guerrillero muerto en prisión, Adolfo Wassem, ver Búsqueda, 5, 12 y 19 de diciembre de 1985; por decisión del CDC de bautizar con el nombre del Rector Maggiolo a su sala de sesiones, ver CDC, Resoluciones, 14 de abril de 1986, AGU; por debates sobre docentes que habían participdo en actos reñidos con la ética de su profesión, ver por ejemplo Facultad de Medicina, Consecuencias de la represión en el Cono Sur: El médico y los Derechos Humanos (Montevideo: UDELAR, 1987) y Búsqueda, 23 de mayo de 1985. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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pasado reciente, dejando traslucir diferentes experiencias y opiniones sobre su significado para el presente de la institución y el país. Sin adentrarnos en esas diferencias, repasemos, a modo de coda, algunos legados de la dictadura en la educación superior uruguaya en clave comparativa con la región, tal como hicieron, con intención de denuncia, los universitarios desplazados en esa época. Como hemos dicho, la intervención supuso una reorientación de la vida universitaria en base a criterios inmediatos de eficacia medidos en relación a la demanda de mano de obra calificada, tendencia fuertemente resistida en los años inmediatamente anteriores al golpe, a pesar de la influencia de grupos que impulsaban ese tipo de programas modernizadores. Agreguemos que significó también la apertura del sistema de educación superior a la oferta privada, algo que había sido imposible en los años sesenta, cuando otros países latinoamericanos diversificaron su oferta educativa en diferentes tipos de instituciones de investigación y enseñanza, incluyendo universidades privadas, institutos politécnicos y centros científicos de elite, entre otros. Como dato pintoresco apuntemos que el decreto de agosto de 1984, que habilitó la enseñanza privada de nivel terciario (dando pie a la creación de la primera universidad confesional) tiene el número inmediatamente posterior al que puso fin a la intervención de la UDELAR.79 En ambos sentidos, podemos afirmar que, a grandes rasgos, la intervención puso al país a tono con sus vecinos más cercanos, especialmente Argentina, donde tanto la flexibilización curricular como la diversificación académica habían ocurrido en los años sesenta y comienzos de los setenta, generalmente también bajo signo autoritario (con el agregado de que la dictadura instalada en 1976 buscó fundamentalmente reducir el número de universidades y universitarios). 80 En Brasil, en cambio, donde el sistema universitario había sido más débil, la dictadura instaurada en 1964 tuvo propósitos e impactos diferentes. El historiador Rodrigo Patto Sá Motta ha analizado en detalle el empeño por “modernizar las instituciones de enseñanza superior, aproximándolas al modelo americano”: organización departamental, profesores de tiempo completo e inversión en cursos de posgrado, entre otras medidas. Motta dice todavía más: este proceso tenía puntos de contacto con el pensamiento reformista universitario anterior al golpe de Estado y logró defensores entre muchos 79 Ver Decreto 342/984 y 343/984, 22 de agosto de 1984, RNLD, 454-5. 80 Ver por ejemplo Pablo Buchbinder, Historia de las universidades argentinas (Buenos Aires: Sudamericana, 2005) y especialmente Laura Graciela Rodríguez y Germán Soprano, “La política universitaria de la dictadura militar en la Argentina: Proyectos de reestructuración del sistema de educación superior (19761983)”, Nuevo Mundos Mundos Nuevos (2009), accesible online en http://nuevomundo.revues.org/56023. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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docentes que se oponían al gobierno autoritario y que, habiendo padecido sus medidas represivas, se beneficieron de la reestructura académica (al menos en las universidades más destacadas).81 En Uruguay, por el contrario, al igual que en Argentina y Chile (aunque con grandes variaciones vinculadas a las mencionadas diferencias de escala y diversidad del sistema de educación superior), asuntos como la alta dedicación docente, la formación de posgrado y los recursos de la investigación científica retrocedieron notoriamente en esta etapa.82 Fue recién con la transición democrática que el impulso a la ciencia, plasmado fundamentalmente en el Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA), con apoyo de la UNESCO, pasó a ocupar el centro de la agenda política. Lo ocurrido entonces queda fuera de los objetivos de este artículo. Hay que decir, empero, que la comunidad universitaria, como el resto de la sociedad, no pudo en ese momento dejar de reconocer los cambios ocurridos en la década anterior cuando muchos de sus miembros más activos se habían insertado en centros privados en Uruguay o habían desarrollado sus carreras en el exilio modificando sustancialmente los contactos académicos, las formas de financiación de la investigación, los vínculos con el sector privado y los criterios de definición de sus programas de trabajo. Por todas esas razones, no parece arriesgado afirmar que las consecuencias de la etapa de la intervención y los modos de resolver la transición a la democracia se siguieron sintiendo con fuerza en la vida universitaria de las décadas siguientes.

81 Ver Rodrigo Patto Sá Motta, As universidades e o regime militar: Cultura política brasileira e modernizacao autoritária (Río de Janeiro: Zahar, 2014). 82 Por un enfoque regional comparativo, ver José Joaquín Brunner y Alicia Barrios, Inquisición, mercado y filantropía: Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay (Santiago de Chile: FLACSO, 1987). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Referencias Fuentes primarias  Archivo General de la Universidad de la República (AGU): - Actas de Consejo Central Interino - Archivo Ricaldoni - Circulares - Colección Trayectorias Universitarias - Consejo Directivo Central (CDC), Resoluciones - Fondo de la Dirección General Jurídica (DGJ) - Programa Universidad-BID.  AA.VV. Universidad: Transición-transformación, 2 volúmenes. Montevideo: CLAEH, 1984.  Banco Interamericano de Desarrollo (BID). “Proyecto de expansión y mejoramiento de la Universidad de la República”. Montevideo, 1978 (en Programa UniversidadBID, AGU).  Búsqueda  Facultad de Medicina. Consecuencias de la represión en el Cono Sur: El médico y los Derechos Humanos. Montevideo: UDELAR, 1987.  Maggiolo, Óscar. La Universidad uruguaya bajo la dictadura. México: UNAM, 1977.  Marcha  Paladini, Alejandro L. Investigación científica y tecnológica: Informe final. Montevideo, 1978 (en Programa Universidad-BID, AGU).  Registro Nacional de Leyes y Decretos (RNLD).  República Oriental del Uruguay, Junta de Comandantes en Jefe. Las Fuerzas Armadas al Pueblo Oriental, 2 volúmenes. Montevideo: Fuerzas Armadas Uruguayas, 1978.  Universidad de la República, Rectoría. “Proyecto de presupuesto 1986-1989”. Montevideo, agosto de 1985.

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Fuentes secundarias  Aldrighi, Clara. “La Facultad en la Universidad democrática, 1985-1995”. En Blanca París de Oddone (ed.). Historia y memoria: Medio siglo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 1945-1995. Montevideo: FHCE, 1995.  Campodónico, Silvia, Ema Massera y Niurka Sala. Ideología y educación durante la dictadura: Antecedentes, proyectos, consecuencias. Montevideo: EBO, 1991.  Bayce, Rafael. El sistema educativo uruguayo, 1973-1985. Montevideo: CIEP-EBO, 1986.  Buchbinder, Pablo. Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires: Sudamericana, 2005.  Brunner, José Joaquín y Alicia Barrios. Inquisición, mercado y filantropía: Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Santiago de Chile: FLACSO, 1987.  Casas de Barrán, Alicia (ed.). Documentos de la intervención en la Universidad de la República. Montevideo: Cátedra UNESCO de Derechos Humanos-AGU, 2004.  Duffau, Nicolás. “Prohibido usar el mate: Represión y resistencia, 1973-1985”. En Esther Ruiz (ed.). Una poderosa máquina opuesta a la ignorancia: 100 años de la Facultad de Agronomía. Montevideo: Facultad de Agronomía, 2007.  D´Avenia, Lucas. “Desarrollismo y educación en Uruguay en los 60: Aproximación a la producción de conocimiento sobre educación y a la agenda de la política educativa de la CIDE”. Contemporánea 5 (2014).  Davrieux, Hugo. Desigualdad y gasto público en los 80. Montevideo: CINVE–EBO, 1991.  Davyt, Amílcar. “Apuntes para una historia de las instituciones rectoras en ciencia, tecnología e innovación en Uruguay: 50 años de cambios y permanencias”. En Fondo Bicentenario José Pedro Barrán: Políticas científicas, tecnológicas y de innovación en el Uruguay contemporáneo, 1911-2011. Montevideo: ANII, 2012.  Garcé, Adolfo. Ideas y competencia política en Uruguay, 1960-1973: Revisando el “fracaso” de la CIDE. Montevideo: Trilce, 2002.  González, Luis Eduardo. “Transición y restauración democrática”. En Charles Gillespie, Louis Goodman, Juan Rial y Peter Winn (eds.). Uruguay y la democracia, 3 volúmenes. Montevideo: EBO, 1984.

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 Sánchez, Soledad. Historia de la enfermería en Uruguay. Montevideo: Trilce, 2002.  Wschebor, Isabel. “Cine, Universidad y política audiovisual: El Departamento de Medios Técnicos de Comunicación de la Universidad de la República, 1973-1980”. Contemporánea, 5, 2014.  Zubillaga, Carlos. Historia e historiadores en el Uruguay del siglo XX: Entre la profesión y la militancia. Montevideo: Librería de la FHCE, 2002.

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Reseñas

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José Ragas University of California, Davis La publicación de textos escolares por el Gobierno de Venezuela durante 2014 provocó una inesperada respuesta. Las denuncias sobre lo que se consideraba un adoctrinamiento forzado a través de dichos textos se hizo presente en las redes sociales, donde se subieron imágenes que mostraban páginas del texto con la figura del fallecido Comandante Chávez en ellos.1 En otros casos, las reacciones fueron más lejos. En Táchira, por ejemplo, se reportó que varios estudiantes habían quemado dichos textos, “otorgados por el Gobierno” y con los que se buscaba “adoctrinar a los jóvenes”.2 Las fotos subidas a Twitter mostraban calles empapeladas de páginas sueltas de los controvertidos libros.

Carolina Kaufmann (coord.) (2012). Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Brasil, España e Italia. Buenos Aires: Prometeo libros.

La relación entre regímenes autoritarios y textos escolares no es nueva. Y el régimen bolivariano no está haciendo ninguna innovación al pretender difundir su ideología por medio de dichos textos, especialmente en un momento crítico luego de la muerte del Comandante Chávez y el pobre manejo de su sucesor, Nicolás Maduro. Lo que sí es nuevo, sin embargo, es la airada reacción hacia dichos textos. Si bien puede considerarse como un episodio aislado, lo ocurrido con los textos de la Colección Bicentenario pueden revelar problemas más profundos a partir del análisis de los textos escolares y el rol que estos cumplen, y han cumplido, en regímenes similares al de la V República. La reciente compilación de Carolina Kaufmann viene en nuestra ayuda al proyectar este tema hacia otros episodios del siglo XX.

1

Para una visión general sobre el contenido de dichos textos, véase: Inés Quintero, “Enseñar Historia. 7 anotaciones básicas sobre la Colección Bicentenario”. Prodavinci (27 de mayo de 2014). http://prodavinci.com/2014/05/27/actualidad/ensenar-historia-7-anotaciones-sobre-la-coleccion-bicentenario-porines-quintero/ 2 http://www.sunoticiero.com/index.php/tachira-not/48653-tachira-reportan-quema-y-destrozo-de-libros-de-lacoleccion-bicentenario-fotos CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Textos escolares, dictaduras y después reúne una serie de ensayos donde diversos autores y autoras examinan cómo estos textos fueron producidos, publicados y circulados en Argentina, Alemania, Brasil, España e Italia. Hasta donde tengo entendido, es la primera compilación que aborda no solo el tema de los textos escolares sino que los asocia directamente con dictaduras y el retorno a la democracia, lo cual ha sido largamente explorado en otras regiones pero que se extrañaba en un ámbito latinoamericano. Los ensayos reunidos en este libro llegan en un momento particularmente delicado y donde en años recientes hemos sido testigos de cómo los textos escolares pasaban de las aulas a la esfera pública y el debate. Sin ir muy lejos, en 2010 en Argentina el texto escolar Bicentenario 1810-2010. Memorias de un país fue retirado de impresión por supuestamente privilegiar a los grupos marginados (lo cual incluía a la comunidad LGBTI). En Perú estos textos fueron objeto de ataques y críticas en momentos en que grupos a favor de los Derechos Humanos se enfrentaban con otros en torno a la construcción de un Museo de la Memoria y la implementación de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Los casos podrían continuar pero es claro que los textos escolares están lejos de ser elementos pasivos en nuestros países. Los ocho ensayos que comprenden el libro abarcan diversos aspectos del ciclo vital del texto escolares, desde su concepción hasta su circulación. El libro hace énfasis en cómo estos textos son distribuidos en gobiernos autoritarios y en épocas posteriores a los mismos, permitiendo comprender la transición de uno a otro régimen y cómo dichos textos se fueron amoldando. Los autores nos presentan aspectos poco conocidos de los textos escolares, como la gestación de los mismos y su inclusión en la maquinaria ideológica y material del Estado. Entre lo más novedoso es que logran ir más allá de los mismos textos, como ocurría con enfoques anteriores, y lo colocan Los ensayos son muy sugerentes y me han planteado diversas preguntas sobre cómo fueron producidos en contextos autoritarios y post-dictadura, y de qué manera ello nos puede ayudar a interpretar un contexto menos homogéneo como el actual, donde dependiendo de la región, asistimos a una expansión del Estado, a espacios alternos de aprendizaje (la web principalmente), a la preocupación por la educación, entre otros rasgos. También me ha motivado algunas observaciones, las cuales espero sean vistas como un diálogo crítico con esta compilación. Una primera observación apunta hacia la estructura del libro, con la cual tengo algunos desacuerdos. En cuanto a distribución espacial, la compilación gravita principalmente alrededor del caso argentino, con cuatro de los ocho ensayos, es decir, la CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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mitad. Los otros cuatro están irregularmente distribuidos en los demás casos que se indican en la portada. Más que una simple cuestión aritmética, es posible detectar cierta incongruencia al incorporar casos externos al argentino. Cuando se alejan de América Latina nos encontramos con otro problema. Si bien se busca mantener la vinculación entre espacios europeos y América Latina, pasamos más bien hacia un enfoque de “representaciones” sobre el “otro”, lo cual reduce la novedad que veíamos en los casos argentino y brasileño. Por ejemplo, el último ensayo escapa a la que parece ser la lógica articuladora del libro sobre dictaduras y textos escolares ya que se centra en cómo se transmiten determinadas ideas y prejuicios sobre América Latina en manuales italianos. Esta falta de un elemento articulador de los objetivos y casos expuestos es uno de los puntos débiles del libro y que hace complicado poder establecer una comparación entre los ensayos o que estos dialoguen entre sí. Como lo mencioné anteriormente, uno de los aspectos clave del libro es su heterogeneidad, lo cual brinda diversas perspectivas. No obstante, el libro no logra escapar a uno de los problemas más comunes de las compilaciones: encontrar un balance. Ello no se refiere a la calidad de los capítulos, pero el desbalance de un ensayo a otro hace que no todos los textos sean de fácil lectura o que quienes estemos interesados en aprender más sobre el tema podamos aprovechar al máximo dichas contribuciones. Si bien es cierto que cada uno de los ensayos responde al lenguaje y formación disciplinaria de los autores, se pudo haber tratado de brindar una mayor uniformidad en cuanto a estilo y estructura de dichas contribuciones. Algunos de los capítulos tienen demasiadas subdivisiones o privilegian el ámbito legal o descriptivo, haciendo su lectura y aprovechamiento más difícil. Considerando que las actuales tendencias sobre historia del libro apuntan a un rescate de los textos desde un ámbito de prácticas de lectura/escritura y circulación, centrarse en los aspectos normativos y de legislación puede ser contraproducente para atraer futuros investigadores. Es notoria, por ejemplo, la distancia que puede existir entre algunos de estos textos áridos con el de Kazumi Munakata, donde explica de forma sencilla y novedosa el caso brasileño sin descuidar aspectos técnicos pero dentro de un contexto de lucha por los contenidos durante y después de la dictadura. Como estos ensayos reunidos por Carolina Kaufmann lo sugieren, los textos escolares no son más libros que circulan de manera marginal al universo impreso o controlados por un Estado orwelliano proclive a los “Cold War Warriors” sin resistencia alguna. Una de las lecciones de esta compilación es que es necesario aproximarnos a estos como un dispositivo clave en la conformación del poder y la transmisión de conocimientos CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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en contextos específicos, sean estos autoritarios o no. Los autores del libro brindan diversos ángulos al igual que herramientas metodológicas para continuar esta pesquisa. Y a medida que incorporemos otras perspectivas, que vinculen dichos textos y las aulas de clase con espacios más amplios de diseminación de contenidos (internet, esfera pública) y las luchas en torno a estos textos en contextos post-violencia política y de nuevas formas de democracia “directa”, como viene ocurriendo en América Latina. Es además un libro que sienta un precedente importante para quienes deseen emplear los textos escolares en los estudios sobre memoria. Una nueva aproximación a estos textos como objetos de disputa y enfrentamiento político y social permitirá apreciar mejor su importancia en la actualidad y sobre todo en el pasado como elementos destinados a moldear a generaciones de estudiantes bajo determinados parámetros y cuán efectivos fueron y son en la actualidad.

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Gabriel Amato Bruno de Lima Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Rodrigo Patto Sá Motta (2014). As universidades e o regime militar: cultura política brasileira e modernização autoritária. Rio de Janeiro: Zahar, 429 páginas.

A consciência histórica dos brasileiros acerca do regime político instaurado com o golpe de 1964 é, ainda hoje, marcada fundamentalmente por narrativas memorialísticas. E os historiadores sabem bem as características dos trabalhos de memória. Preocupadas muito mais com a construção de um modus vivendi no presente democrático do que com a compreensão crítica do passado autoritário, essas memórias operam vários deslocamentos de sentido na medida em que atuam na configuração das identidades individuais e/ou coletivas no momento em que são produzidas. Esses trabalhos de rememoração são também parte das práticas sociais e dos conflitos políticos em determinada sociedade. No caso do regime militar brasileiro, tais narrativas são diversas e concorrem entre si numa “batalha de memórias” que está em curso até os dias de hoje. Ainda assim, fixou-se, desde a anistia parcial de 1979, uma alegada “memória hegemônica” responsável pela disseminação da tese da dicotomia entre um Estado repressor por excelência e uma sociedade resistente ou vítima do autoritarismo. Esta memória têm se sobreposto à historiografia sobre o regime militar, atuando de forma decisiva na configuração da maneira como vários sujeitos, instituições e até mesmo historiadores se lembram da ditadura. Resultado de uma pesquisa documental de fôlego realizada em arquivos brasileiros e norte-americanos, o livro de Rodrigo Patto Sá Motta representa um passo decisivo para a consolidação de uma historiografia de perfil propriamente acadêmico da ditadura militar brasileira. Por vezes dialogando e em outros momentos questionando as memórias sobre o período, o livro abre novas perspectivas para a problematização das memórias sobre a ditadura, bem como possibilidades originais para a escrita de histórias do regime militar. As narrativas memorialísticas são, aliás, utilizadas como fonte pelo autor. No decorrer do livro, Rodrigo Motta analisa tanto livros de memória publicados por sujeitos que viveram o período (o ex-ministro da Educação Jarbas Passarinho ou o fundador da Universidade de Brasília Darcy Ribeiro, por exemplo) como as cerca de cinquenta entrevistas de história oral realizadas pelo autor com professores universitários de todo o país. As memórias juntam-se às outras documentações mobilizadas por Rodrigo Motta, tais como as fontes diplomáticas dos EUA referentes ao Brasil, os relatórios de agências norte-americanas como CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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a Usaid, os informes e relatórios produzidos pela “comunidade de informações” da ditadura, as reportagens e os editoriais da grande imprensa nacional e a legislação do regime para a área da educação. Além de basear-se em um corpus documental amplo e em grande parte inédito, o livro de Rodrigo Motta apresenta-se como um bem-sucedido exercício historiográfico em que a história do político encontra a história cultural, desvelando os valores, os comportamentos, as percepções e as sensibilidades tanto dos agentes estatais como das oposições ao regime militar durante as décadas de 1960 a 80. Publicado em 2014, portanto no momento da efeméride do cinquentenário do golpe de 1964, As universidades e o regime militar: cultura política brasileira e modernização autoritária assenta-se em ao menos três argumentos centrais. Além de serem indícios do posicionamento do autor com relação aos debates historiográficos contemporâneos, esses argumentos indicam também as contribuições trazidas pelo livro para as discussões acerca da ditadura. Esmiuçados logo em seguida, os argumentos defendidos por Rodrigo Motta podem ser resumidos da seguinte forma: (1) houve heterogeneidade e disputas internas à base social da ditadura; (2) a política educacional do regime militar possuía um caráter ao mesmo tempo modernizador e autoritário/conservador; e, finalmente, (3) houve um importante “influxo da cultura política brasileira” nas relações entre o poder autoritário e as comunidades universitárias – constatação que levou o autor a elaborar um modelo conceitual de comportamentos com relação ao regime expresso no tripé “adesão, resistência e acomodação”. Com relação ao primeiro argumento, a política para o ensino superior empreendida pelo regime militar – e a reforma universitária de 1968, uma de suas ações de maior vulto – é entendida como o resultado de “choques entre grupos e opiniões divergentes, da pressão do ME [movimento estudantil] e, paradoxalmente, da apropriação de ideias gestadas no pré-64...” Neste sentido, Rodrigo Motta esmiúça os interesses, projetos e ambiguidades dos diversos grupos sociais que compunham a base de sustentação do regime. No caso da política para o ensino superior, órgãos como o Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Conselho de Segurança Nacional (CSN), o Conselho Federal de Educação (CFE) e o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub) disputavam entre si a delimitação do escopo das políticas públicas voltadas às universidades. Os movimentos dos estudantes universitários, por outro lado, atuaram como um aguerrido “grupo de pressão” mesmo diante da legislação autoritária sobre representação estudantil. Paradoxalmente, a atuação dos estudantes de oposição acabou por inviabilizar a instituição do pagamento de mensalidades nas instituições públicas de ensino, possibilidade aventada por setores liberais. A repressão apresenta-se, ainda assim, como elemento importante para se entender CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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as modificações pelas quais o ensino superior passou durante a ditadura. Como afirma o autor, “o poder discricionário foi utilizado para remover obstáculos às alterações e impor agenda única aos grupos que se digladiavam em torno das propostas de mudança.” O segundo argumento de Rodrigo Motta diz respeito ao próprio escopo da política do regime militar para as universidades: ela foi, ao mesmo tempo, modernizadora e autoritário-conservadora. Logo após o golpe de 1964, a “operação limpeza” atingiu as universidades e, “depois dos sindicatos e das organizações dos trabalhadores, as instituições universitárias foram os alvos prioritários das ações repressivas.” Esta primeira fase repressiva gerou uma “sensação de vigilância constante” entre os membros das comunidades universitárias, o que seria aprofundado a partir de 1969 com a onda de cassações de professores inaugurada com o Ato institucional número cinco, o Ato Complementar 75 e o decreto-lei 477. Por outro lado, o regime também modificou a carreira de professor de ensino superior, tornando-a mais atrativa financeiramente; aumentou as verbas para a pesquisa, especialmente (mas não exclusivamente) nas áreas tecnológicas; elevou em cerca de 1.000% a quantidade de universitários, se contados os estudantes matriculados em instituições públicas e privadas; expandiu e consolidou o sistema de pós-graduação; alterou os métodos de ingresso nas universidades; criou cerca de doze novas universidades públicas, expandindo, centralizando e interiorizando o sistema federal de instituições de ensino superior. Essa caráter ambíguo da política educacional do regime, ao mesmo tempo repressiva e modernizadora, serviu de mote para a construção da narrativa de As universidades e o regime militar. Os oito capítulos que compõem o livro intercalam análises acerca das facetas modernizadora e autoritário-conservadora da ditadura. O terceiro argumento – que compõe a tese central do livro e é apresentado particularmente no capítulo sete, “Adesão, resistência e acomodação: o influxo da cultura política” – diz respeito ao papel da cultura política brasileira na dinâmica social da ditadura militar. Segundo Rodrigo Motta, o próprio Estado brasileiro entre 1964 e 1985 foi paradoxal e ambíguo para além da ambivalências dos sujeitos sociais diante do regime, já apontadas por outros pesquisadores da ditadura. Sua composição era heterogênea: sujeitos que se alinhavam politicamente ao liberalismo, ao conservadorismo, ao nacionalismo autoritário ou à extrema-direita ocuparam espaços importantes na formulação da política educacional do regime ao longo do tempo. Por isso, as ações da ditadura para o ensino superior eram ambíguas na medida em que elas variaram de acordo com o grupo que ocupava certo espaço no Estado brasileiro a cada momento.

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O personalismo e o patrimonialismo característicos da cultura política brasileira, além disso, foram frequentes nos meios acadêmicos. Segundo o autor, no que diz respeito propriamente aos agentes estatais, “a disposição para a montagem de projetos políticos ambíguos, à base da acomodação, está inscrita na cultura do país, tornando-se opção viável por ter gerado sucesso em ocasiões anteriores...”. Em parte porque as universidades concentravam membros das elites nacionais, a inflexão da cultura política brasileira nas instituições de ensino superior implicou “jogos de acomodação” que permitiram situações contraditórias como um professor não ser contratado em um momento por motivos ideológicos, mas, posteriormente, ser incorporado ao corpo docente de outra instituição. Cabem aqui, entretanto, alguns questionamentos: em que medida o conceito de cultura política nacional, tal como entendido pelo autor, converge com as narrativas identitárias dos chamados “intérpretes do Brasil”, tais como Gilberto Freyre e Raimundo Faoro? Além disso, seriam os “jogos de acomodação” uma especificidade brasileira, fruto de uma cultura política sui generis, ou um fenômeno vivenciado também em outros regimes autoritários da América do Sul no contexto da Guerra Fria? Além desses três argumentos centrais, o livro de Rodrigo Motta contribui também com a análise crítica e a desconstrução de alguns “mitos” acerca da ditadura. O autor defende que os conhecidos “acordos MEC-Usaid” e a assessoria técnica dos norteamericanos para a realização da reforma universitária foram superestimados pela ampla campanha de denúncias empreendia pelos movimentos estudantis de esquerda entre 1967 e 68. Ainda que tenham sido importantes, os contatos entre o governo e as agências sediadas nos EUA sofreram inclusive oposições de apoiadores nacionalistas da ditadura. Ademais, os acordos na área de educação acabaram recebendo uma atenção desproporcional por parte das oposições, tendo em vista que, desde os anos 1950, houve convênios de governos brasileiros com a Usaid em áreas muito mais sensíveis, como a de segurança pública. Rodrigo Motta desenvolve também um modelo conceitual para a análise das relações entre a ditadura e as comunidades universitárias, na medida em que questiona tanto a oposição entre Estado e sociedade como a ideia de “colaboração” inspirada na historiografia europeia sobre o nazi-fascismo. Para o autor, houve um “leque de possibilidades intermediárias” entre a adesão e a resistência o regime militar. Os “jogos de acomodação”, portanto, funcionaram em vários momentos nas relações entre os professores e o regime. Obra de grande fôlego, com questionamentos fundamentais para a consolidação da historiografia da ditadura e com uma narrativa que envolve o leitor, As universidades e o regime militar foi, sem dúvidas, um dos importantes livros que chegaram às livrarias CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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brasileiras no cinquentenário do golpe de 1964. Que a qualidade intelectual do livro e o grande interesse que ele despertou no público brasileiro desde o seu lançamento sejam um sinal de que, nos conflitos e esforços de significação do passado recente do Brasil, o espaço reservado à historiografia acadêmica seja alargado.

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Fuentes para la Historia de la Educación

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A diferencia de la mayoría de las dictaduras en Latinoamérica, Paraguay es uno de los pocos casos en los que se conservó los archivos completos de su Documentos policiales del sistema represivo. Estos archivos, hallados casi ‘Archivo del Terror’ sobre intactos en el año 1992, a apenas tres años del fin el control de la dictadura del régimen, demuestran la obsesión, meticulosidad stronista a las y sensación de impunidad para haber conservado estos documentos policiales, y no destruirlos –como instituciones educativas, hubiera sido lógico- una vez iniciada la transición 1965 - 1979. democrática. Estos archivos conocidos por la opinión pública como “archivos del Terror” se constituyeron en pruebas inequívocas de las violaciones a los derechos humanos cometidas por la Policía de Stroessner. Estos documentos fueron la base jurídica que permitió enjuiciar y posteriormente condenar a largos años de cárcel a algunos de los torturadores policiales. Entre ellos, el Jefe del Departamento de Investigaciones de la Policía, Pastor M. Coronel (1929-2000), quien fue apresado casi inmediatamente después del golpe de Estado y ya no saldría en libertad hasta su muerte. Fue condenado a 25 años de prisión –pena máxima de la legislación paraguaya- por su responsabilidad personal en varios casos de tortura y asesinatos de presos políticos. En el Departamento de Investigaciones, Pastor Coronel, coordinaba, ordenaba y supervisaba personalmente los interrogatorios y ejecuciones de los opositores políticos. Inició su carrera como funcionario del Ministerio de Educación y Culto hasta 1968, cuando fue convocado por el mismo dictador Alfredo Stroessner para reorganizar el Departamento de Investigaciones y convertirlo en el centro neurálgico del sistema de seguridad política del régimen. Bajo su dirección se modernizaría la estructura represiva a través de un ágil sistema de archivo de fichas y datos de inteligencia y la subdivisión de las tareas en direcciones especializadas en el control de determinados grupos sociales como: sindicatos, centros estudiantiles, gremios, fronteras y movimientos políticos. La más importante de estas direcciones era la denominada “de Política y Afines” estuvo, desde comienzos de la década del setenta, a cargo de Alberto Buenaventura Cantero. Bajo la gestión de ambos directores las dependencias policías se convertirían en los más temibles antros de interrogatorios, torturas e ejecuciones de quienes eran sospechados de ser opositores al gobierno. Durante la transición democrática el Archivo del Terror fue rebautizado como Centro de documentación y Archivo para la Defensa de los DDHH CDyADDH del Museo CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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de la Justicia, sus documentos digitalizados para el acceso público se hallan hoy en el Palacio de Justicia de Asunción. Algunos son documentos de uso interno como instrucciones policiales, registros de interrogatorios y delaciones, memorándums, y otros son materiales confiscados a los opositores detenidos como: libros folletos, volantes, periódicos clandestinos, panfletos, comunicados, agendas, apuntes personales de análisis, etc. En el CDyADDH se pudo acceder a una serie de comunicaciones escritas a través de notas y memorándums, entre responsables de la educación (docentes, directores, supervisores, directores generales y el propio ministro) y miembros de la policía, particularmente de la Dirección de Investigaciones. El primer documento del año 1965 corresponde a informes periódicos realizados por los pyragues (delatores, en idioma guaraní) que se dedicaban a estar pendientes y registrar programas de radio o cualquier tipo de conducta o conversación formal o informal en la vida pública o privada que pudiera resultar sospechosa. En este caso el informe es sobre la protesta de una maestra de las escuelas San Martin y Luis Alberto de Herrera, por la disposición del Ministerio de Educación MEC, de obligar a los maestros a asistir a un acto cívica organizada por el Partido Colorado (partido del dictador). Los siguientes tres documentos, son informes del director del Liceo Luis Alberto de Herrera, respecto a irregularidades en la institución y principalmente a la alarma generada por la constitución de un Centro de Estudiantes sin autorización. A través de las notas podemos observar la cadena de mando que opera para ejecutar la reprimenda correspondiente a un grupo de adolescentes que se constituye como organización y planifica una función de cine. Esta cadena va desde el director, al supervisor del Ministerio de Educación de la zona y de ahí al mismísimo Jefe de la Policía, causando revuelo por una iniciativa inocente que pudo haberse resuelto en el ámbito del mismo Liceo, llegando al punto de someter a interrogatorio a los estudiantes como se observa luego en los demás registros que no alcanzamos adjuntar aquí por su extensión. El último documento es un Informe respecto a la asamblea de elección de autoridades de la Federación de Estudiantes Secundarios de Asunción, realizada sin autorización de las instancias de control estudiantil del Partido Colorado. El control sistemático de actividades en los recintos educativos se combinó con la cooptación partidaria de los Centros Estudiantiles. El Partido Colorado a través de sus organismos auxiliares como el Centro Blas Garay, organismo estudiantil secundario de la Junta de Gobierno y el Centro Universitario Colorado Ignacio A. Pane, controlaron las instituciones gremiales de los centros educativos secundarios y universitarios. En los casos en que estudiantes independientes lograban ser electos para los espacios de gobierno CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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estudiantil, todos sus encuentros gremiales y asambleas debían ser autorizados y controlados por las autoridades educativas y de seguridad. Estas notas ponen en evidencia el permanente seguimiento al magisterio y a los estudiantes. En el lenguaje se utilizan recurrentemente expresiones como: “resquebrajando el principio de autoridad y disciplina que debe imperar en un Centro Educacional” “este grave acto de indisciplina, que puede peligrar (…) el control de la masa secundaria”, que denotan la mentalidad autoritaria y paranoica de las autoridades educativas, quienes instauraban un ambiente de temor, delación y represión que operaba y se legitimaba como necesario en el contexto educativo, y de ahí se reproducía a los demás ámbitos de la sociedad.

Ana Portillo Martínez Tesinante de Sociología (Universidad Católica de Asunción). Investigadora Junior del Instituto de Desarrollo. Realizó trabajos de investigación en distintas ONGs, en las temáticas de derechos humanos, juventud, periferia urbana y recursos naturales.

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Informe Confidencial RADIO MOSCU "Emisora PAZ Y PROGRESO", en su audición de anoche, a las 22 horas paraguaya, transmitió un mensaje, pidiendo libertad del Héroe Nacional, y Líder de la Juventud estudiantil y del partido comunista DERLIS VILLAGRA ARZAMENDIA, quién fuera acribillado a balazos, siendo recluido posteriormente en los sucios calabozos de la Comisaria Seccional Tercera, reclamando su libertad inmediata porque su vida se encontraba en peligro como Antonio Maidana, Alfredo Alcorta, Julio Rojas y Ananías Maidana. Continuó diciendo el locutor "La hora de la venganza se acerca" y ya les llegarán sus horas a los sanguinarios Alfredo Stroessner, Insfrán, Duarte Vera y sus lacayos. La sentencia de un Tribunal Clandestino se ejecutara contra los lacayos del sanguinario régimen. La hora de la venganza, se acerca.- Esta audición se propaló por espacio de 15 minutos.-

Otro informe Ayer en horas de la noche, la señora STELA AVILA DE GONZALEZ, venía protestando airadamente en voz alta y públicamente por la disposición adoptada por el Ministerio de Educación a raíz de exigir a las maestras a asistir a la gran marcha cívica que se realizará esta tarde organizado por el Partido Colorado, diciendo entre otras cosas “Esta es la democracia de los Colorados”. Esta señora tiene dos cargos como maestra en Escuelas Primarias, Una por la tarde en la Escuela “San Martín” y otra por la noche en la Escuela “Dr. Luis Alberto de Herrera” Asunción, 20 de octubre de 1.9651

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CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 009 Fotograma 1413, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTO Liceo Nacional "Dr. Luis Alberto de Herrera" Denis Roa y Sucre Asunción • Paraguay Asunción, 19 de agosto de 1977

Señor Supervisor de Enseñanza Secundaria, Área 5, Capital Lic. ISMAEL ORTEGA Ministerio de Educación y Culto

El Director del Liceo Nacional Dr. Luis Alberto de Berrera, tiene el agrado de dirigirse a Ud. con el objeto de solicitar la intervención de esa Autoridad Educacional en relación al hecho que a continuación se expone: En la víspera, esta Dirección a tomado conocimiento de la programación de una función de cine a realizarse el día de hoy a las 18:30 horas, en el local del CINE NUEVO MUNDO, sito en Lilio y Emeterio Miranda de este mismo barrio, propiciada por un supuesto "Centro Estudiantil 21 de Setiembre" integrado por alumnos del Cuarto curso de este Liceo. Esta Dirección en ningún momento autorizó la constitución del referido Centro, y ni siquiera sus integrantes han peticionado el permiso correspondiente para su formación, por lo que esta Dirección desconoce sus integrantes o promotores como asimismo sus propósitos. Se acompaña con esta presentación, fotocopia de la boleta de entrada Nº 07989, que lleva estampada un sello con la leyenda: "CENTRO ESTUDIANTIL 21 DE SETIEMBRE" y las sgtes. inscripciones: 18:30 hs -- entrada 15 gs. - Función de cine Viernes: 19 de agosto"; al dorso una media firma ilegible. Les referidas entradas han sido vendidas a personas extrañas a la Institución, por los citados alumnos, aprovechándose de su condición de tales, y como el señor Supervisor comprenderá vinculando a la Institución de esta manera en actividades no controladas ni autorizadas, resquebrajando el principio de autoridad y disciplina que debe imperar en un Centro Educacional, cuyo buen nombre debe en todo momento estar a salvo de manejos irregulares.CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Conforme surge de lo expuesto el hecho constituye falta grave prevista y castigada por los arte. 66, 70, 71, 73 y concordantes del Decreto Nº 11.089/42 "Por la cual se establece la Reglamentación de la Enseñanza Secundaria y Comercial en la República", por lo que esta Dirección solicita la instrucción del correspondiente sumario para esclarecimiento del hecho denunciado y en su oportunidad el correspondiente castigo a los culpables.Salúdale con su mayor consideración y respeto, Dr. Mariano Evelio Fiore Gonzalez Director2

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CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 105 Fotograma 1640, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTO Liceo Nacional "Dr. Luis Alberto de Herrera" Denis Roa y Sucre Asunción • Paraguay

Resolución nº3/77 Por la cual se instruye sumario y se nombra interventores Asunción, 19 de agosto de 1977

VISTO Y CONSIDERANDO: Que esta Dirección ha tomado conocimiento de la programación de una función de cine por un supuesto CENTRO ESTUDIANTIL 21 DE SEPTIEMBRE patrocinada por alumnos del 5to. Curso Ciclo Bachillerato de la Institución en el local del CINE NUEVO MUNDO sito en Lilio y Emeterio Miranda para el día de hoy 19 de agosto, a las 18:30 horas; Que esta Dirección en ningún momento ha autorizado la constitución de ningún Centro Estudiantil en la Institución, y tampoco ha recibido petición alguna en ese sentido. Que de ser cierto el hecho individualizado constituiría una falta grave prevista y sancionada en el Decreto Nº 11.089/42, por lo que corresponde instruir el correspondiente sumario para el esclarecimiento de la situación señalada. POR TANTO, en uso de sus atribuciones, EL DIRECTOR DEL LICEO NACIONAL Dr. LUIS ALBERTO DE HERRERA RESUELVE: 1. Instruir el correspondiente sumario en averiguación del hecho denunciado. 2. Designar como interventores, para colaborar con la Dirección, a la Lic. Mirtha Céspedes Lebrel y Lic. Zulma Ferreira de Vázquez, ante quienes se rendirán las actuaciones pertinentes. 3. Señalar el día de la fecha para interrogatorio de todos los alumnos del 5to.Curso y habilitar los días subsiguientes si necesario fuere. 4. Tomar cualquiera otra determinación conducente al esclarecimiento del hecho denunciado.

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5. Comunicar a quienes corresponda, y oportunamente remitir copia de lo actuado a la Supervisión de la Zona.

Prof. Isabel Ramirez Ferreira Secretaria

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Dr. Mariano Evelio Fiore Gonzalez Director3

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MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTO Liceo Nacional "Dr. Luis Alberto de Herrera" Denis Roa y Sucre Asunción • Paraguay Asunción, 28 de setiembre de 1977

Sr. Jefe de Investigaciones DON PASTOR CORONEL E.S.D El Director del LICEO NACIONAL Dr. Luis, Alberto de Herrera tiene el agrado de dirigirse a Ud. con el objeto de presentar la siguiente denuncia: Siendo las veinte. Y veinte horas, del día lunes del mes y año en curso, al dirigirse para ingresar en la Institución para desarrollar su clase el Profesor de Anatomía y Zoología Dr. Juan Antonio García Roca, paraguayo, casado, 37 años, domiciliado en Dr. Caballero y Bertoni, ha sido víctima de un criminal atentado, sufriendo lesiones de consideración en el accidente que motivó su atención en la Sala de Urgencias del Instituto de Previsión Social, cuyo diagnóstico obra en dicha Institución,El Profesor García Roa sufrió las lesiones mencionadas a consecuencia de una «mida ocasionada por un alambre puesto aproximadamente a veinte centímetros del suelo fijadas sobre cada poste lateral del portón de acceso a la Institución que da sobre la calle Antolín Irala, que habitualmente usaba dicho profesor para ingresar a la Institución. Este hecho denota un espíritu criminal que no habrá de pasar desapercibido al Señor Jefe de Investigaciones, sumado a la funesta consecuencia, ya que el Dr. García Roca sufrió fractura cúpula radial derecho politraumatizado, conforme el diagnóstico emitido por el facultativo interviniente y presumiblemente deberá ser sometido a una operación para recuperar el libre movimiento del brazo derecho que le fue enyesado. Además sufrió escoriación en la nariz con profuso derrame de sangre, sin desmeritar el violento shock emocional producido en la víctima por este bochornoso suceso. La víctima deberá guardar reposo por TREINTA DIAS, como consecuencia de las lesiones producto del criminal atentado.La criminalidad del hecho es doblemente repudiable, aparte de lo que conlleva en sí mismo, por cuanto que el Dr. García Roca es graduado Universitario con el Titulo de Bioquímico, y si concurre a la Institución, se nota lo hace con el solo deseo de ayudar a la

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juventud que quiere estudiar, derivando en ellos el producto de largos y fatigosos años de esfuerzos.Sucesos como el denunciado tienen su origen ya de tiempo atrás y cada vez va en alarmante aumento. Existen personas que se aprovechan de la impunidad que les ofrece el número de alumnos para cometer sus fechorías. Primeramente han procurado desacreditar la Institución cortando el suministro de energía eléctrica provocando cortocircuitos, cuya rehabilitación siempre ha costado sumas de consideración a la Institución, que motivó que ésta Dirección en un esfuerzo de combatirlos dispusiera la colocación de puertas de hierro a las cajas de Llave General y de Termomagnético, habiendo sido violados en dos oportunidades el candado (nuevo) que se puso a dichas puertas, lo que le fue denunciado oportunamente a la Comisaria Seccional Undécima. Se acompaña copia de dicha nota. Igualmente se acompaña fotocopias de lo actuado en oportunidad de una indisciplina de alumnos del Cuarto Curso de la Institución, quienes pretendieron organizar una función de Cine en total desconocimiento de la Dirección, por cuya razón fueron suspendidos varios alumnos como consta en la mencionada fotocopia. Esta Dirección consciente de la enorme responsabilidad .//

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POLICIA DE LA CAPITAL DPTO. DE INVESTIGAC. DIREC. DE POLITICA Y AFINES Asunción, 5 de octubre de 1978 OBJETO: Elevar informe AL: Sr. Jefe del III Dpto. de Investigaciones Don PASTOR MILCIADES CORONEL E.S.D Tengo el honor de dirigirme a su superioridad, con el objeto de elevar a su conocimiento el siguiente informe: Que CARLOS HOUDIN AGUIRRE, ATILIO PENAYO y MAURO MUSA DUARTE, el primero miembro titular y los dos últimos miembros suplentes del Centro “Blas Garay”, en abierto acto de indisciplina y rebeldía, desoyendo las recomendaciones de la Comisión Directiva y desacatando la recomendación de la Honorable Junta de Gobierno, convocó a una seuda Convención de la “FEDERACION DE ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE ASUNCION” (FESA), en el local de la Escuela “Gaspar R. de Francia”, sita en Oliva y Don Bosco, local utilizado sin el permiso del Director, el día 28 de setiembre ppdo. Asimismo se destaca que se les invitó solamente a una decena de colegios, cinco horas antes del inicio de la supuesta Convención, siendo dejado de lado Colegios de mucha representatividad, como el Colegio Nacional de la Capital, la Escuela de Comercio Nº 1, el Colegio Fdo. De la Mora y otros. Terminado la asamblea resultaron electos como Pdte. CARLOS HOUDIN AGUIRRE, como Vice Presidentes ATILIO PENAYO y MAURO MUSA DUARTE, respectivamente. Que a raíz de este grave acto de incisciplina, que puede peligrar que el Centro “Blas Garay” pierda el control de la masa secundaria y puede caer fácilmente en manos de los opositores, el referido Centro “Blas Garay”, expulsará de su seno a los tres integrantes citados más arriba y desconocerá a la supuesta nueva Comisión Directiva de la “F.E.S.A.” Insp. Mayor OP. Alberto B. Cantero DIRECTOR DE POLÍTICA Y AFINES Asunción, 5 de octubre de 1978 A conocimiento del Señor Jefe de Policía Pastor M. Coronel JEFE III DEPTO. DE INVESTIGACIONES4 4

CDyADDH, Corte Suprema de Justicia de Paraguay, Rollo 172 Fotograma 2086, Asunción. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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Presentamos a continuación, dos significativas Resoluciones del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), de la República del Paraguay. La educación en tiempos Las mismas fueron halladas entre una gran de Stroessner y la cantidad de documentaciones que datan de legitimación de lo Antimediados de 1940 a fines de 1980, en el Departamento de Archivo del mencionado Republicano. ministerio. Allí, los documentos se hallan en condiciones inadecuadas e insalubres, se mantienen sin ningún método de conservación, además aún no han sido digitalizados. La mayoría de ellos están en hojas sueltas, dentro de carpetas, expuestos al rápido deterioro y al extravío. Tras un primer repaso de los mismos, nos topamos con que sus contenidos eran mayormente administrativos (compraventas, licitaciones, concursos, nombramientos, permisos y retiros, etc.). Sin embargo, hemos podido encontrar importantes fuentes que revelan la ideología aplicada en aquel entonces y sustentan esta primera caracterización de la Educación en tiempos de Stroessner. La primera es la Resolución No. 74 del 16 de Mayo de 1956: “Por la cual se autoriza el funcionamiento de una Escuela Particular en Paraguarí con el nombre de “Presidente Alfredo Stroessner”. Paradójicamente, es un Cura Párroco el que solicita que una escuela parroquial particular lleve el nombre del Dictador. El ejercicio del Derecho a la Educación es condicionado por el requisito previo congraciarse con el régimen stronista y más aún directamente con el ego del caudillo, he allí la causa de la elección del nombre de esta Escuela. La noción de “derecho” es desplazada por la de “privilegio” concedido por el Dictador. La burocracia aparece como un aparato depurador de las iniciativas que no sean consecuentes con el régimen imperante. El Stronismo se caracterizó por su patrimonialismo, fundando desde ciudades (Res. 2479/71, 24479/72), hasta instituciones educativas con su nombre (Res. 17361/71, 18386/71, 20200/71, 21496/71, 3980/74), e incluso con el de su madre (Res. 559 de 1969), de su esposa (Res. 25139/72, 13895/75), y todo aquel que se destaque por su lealtad para con el Dictador (Res. 5 de 1971). La “res publica” era administrada como patrimonio privado, según los antojos del Jefe, beneficiándose a sí mismo y a sus privilegiados. Si las escuelas públicas eran nombradas como propiedad del Dictador públicamente y con alevosía, ¿qué se podría esperar de los lineamientos educativos que eran establecidos entre cuatro paredes y que no constan en los registros? Posteriormente, hallamos la Resolución No. 291 del Ministerio de Educación y Culto de la República del Paraguay, de fecha 26 de Agosto de 1963: “Por la cual se felicita a CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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las Instituciones de Enseñanza que participaron en el Desfile de la Juventud Estudiosa realizada últimamente así como también a los organizadores del mismo”, que, leyendo entre líneas, deja ver las prácticas educativas de “disciplina y obediencia”. En este documento, el entonces Ministro de la cartera de Educación, J. Bernardino Gorostiaga, comparte con los Directores de las Instituciones Educativas participantes del evento, una nota recibida del “Excmo. Señor Presidente de la República y Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas de la Nación, General de Ejército Don Alfredo Stroessner” -largo encabezado que transmitía el cariz omnipotente del ex Dictador del Paraguay-, en la cual expresaba su “íntima complacencia por el éxito del Desfile Estudiantil” realizado el 16 de Agosto de dicho año. De hecho, cada 16 de Agosto desde 1948, se recuerda el Día del Niño en la República del Paraguay en honor a los niños mártires de la Batalla de Acosta Ñú, acaecida dentro de la Guerra contra la Triple Alianza (1864-1870); empero, esto no se menciona en ningún momento, sin ninguna consideración a la condición de niños, niñas y adolescentes de los y las protagonistas del desfile. Por otro lado, el 15 de Agosto se conmemora el día de la Fundación de la Ciudad de Asunción. También en aquel entonces y hasta hoy, se celebra en la misma fecha, la Asunción al mando del Presidente recién electo. En la Nota enviada al Ministro, el ex Dictador se complace con el Desfile Estudiantil, expresando abiertamente que fue realizado en el marco de los “actos de festejos con motivo (…) de iniciarse un nuevo período presidencial” (el tercero de los ocho períodos en el poder del Dictador militar), y para no quedar mal parado, también recuerda “un aniversario más de la fundación de la ciudad capital”. En la misma nota, se consignaba imperativamente el “encargo de leerla a alumnos y miembros del cuerpo docente”, acto de poder sumamente simbólico. Así, los “educandos” recibían la ideologización pertinente y la naturalización de este tipo de demostraciones autoritarias y arbitrarias de poder. La aparente exaltación patriótica simbólica, no era más que un medio solapado de legitimación de un régimen autoritario y totalitarista, donde Stroessner se erigía como un héroe nacional, que redimía y seguiría redimiendo por mucho tiempo más el desdichado destino del pueblo paraguayo. Con un sesgo conductista, se valora sobremanera la disciplina en la Nota. Asimismo, la “felicitación” del Dictador no es inocua, es una noción que tiene raigambre en la idea de “privilegio”. Las Instituciones Educativas que participaron del Desfile son complacientes con el régimen, por lo que merecen una “atención especial” del líder máximo. En contraposición al enfoque de Derecho, según el cual las Escuelas y Colegios merecen ser atendidos conforme las demandas propias del Derecho a la Educación de las paraguayas y de los paraguayos, el enfoque antidemocrático del régimen stronista deja ver que serán CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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tenidas en cuenta según su grado de lealtad. Los “valores educativos” son la obediencia y disciplina. ¿Qué se podría esperar de una educación que propicia actos de sometiendo por parte de los estudiantes? La Educación en tiempos de Stroessner tuvo una alta carga ideológica que buscó legitimar su gobierno autoritario, naturalizando sus abusos de poder. La “res publica” era administrada como propiedad privada del Dictador, al cual los respectivos “educadores y educandos” debían mostrarse disciplinados y obedientes. El enfoque de “derecho” se vuelve un sin sentido ante la idea de “privilegio” que sustenta a este régimen prebendario y clientelar. Una educación conductista y de corte anti-republicano fueron las notas fundamentales.

Olga Paredes Estudiante del último año de Abogacía y del penúltimo año de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción (UNA). Elegida Joven Investigadora de dicha Universidad de manera consecutiva en los años 2013 y 2014.

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Ministerio de Educación y Culto Resolución no. 74, “por la cual se autoriza el funcionamiento de una escuela particular en Paraguari con el nombre de “Presidente Alfredo Stroessner”.Asunción, 16 de mayo de 1956.-

VISTO: la nota presentada por el Cura Párroco de Paraguarí, Padre Balzarini Ros, en la que solicita que la Escuela Particular autorizada por Resolución No. 35 de fecha 14 de abril, lleve el nombre de “Presidente Alfredo Stroessner” y el informe favorable de la Supervisora de Escuelas Particulares. El Director del Departamento de Ens. Primaria y Normal RESUELVE: 1°.- Autorizar el funcionamiento de la Escuela Particular Parroquial de Paraguarí, dirigida por la Hmna. María Magdalena Torres, con el nombre de Escuela “Presidente Alfredo Stroessner”.2°.- Se ceñirá en todo a la Reglamentación de Escuelas Particulares.3°.- Comunicar a quienes corresponde y archivar.V° B° MINISTRO.

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Ministerio de Educación y Culto. Resolución no. 291, “por la cual se felicita a las instituciones de enseñanza que participaron en el desfile de la juventud estudiosa realizada últimamente así como también a los organizadores del mismo.Asunción, 26 de Agosto de 1963.-

VISTO: la expresiva nota recibida del Excmo. Señor Presidente de la República y Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas de la Nación, General del Ejército Don Alfredo Stroessner, en donde expresa su íntima complacencia por el éxito del Desfile Estudiantil realizado el día 16 del corriente mes, como uno de los números del programa de festejos con motivo de cumplirse el 426° aniversario de la fundación de la ciudad de Asunción y de iniciarse un nuevo periodo presidencial, que revela una acabada y perfecta organización, fruto de la dedicación de sus directores. El Ministerio de Educación y Culto RESUELVE: 1°.- Hacer saber el contenido de la honrosa nota del Excmo. Señor Presidente de la República, remitiendo copia de la misma a la Dirección de cada establecimiento educaciones que participó del grandioso desfile del Viernes 16 del corrientes, con encargo de leerla a alumnos y miembros del cuerpo docente.2°.- Felicitar efusivamente al personal Directivo, Docente y alumnado de las instituciones de enseñanza que participaron del Desfile de la Juventud Estudiosa realizada el día 16 del corriente mes por la excelente presentación y disciplina que demostraron en tan magnífico acto que contribuyó al mejor brillo de los actos de festejos con motivo de cumplirse un aniversario más de la fundación de la ciudad capital y de iniciarse un nuevo período presidencial.3°.- Felicitar asimismo a todos los organizadores del Desfile de la juventud Estudiosa por su dedicación y el magnífico resultado del mismo.4°.- Comunicar y Archivar. FDO: J. BERNARDINO GOROSTIAGA MINISTRO CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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En 1978, el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) difunde un documento Los trabajadores de la donde se cuestionan y denuncian las estrategias educación en la utilizadas por la Dictadura Militar para imponer una nueva institucionalidad en el sector resistencia popular se educativo. El documento versa, específicamente, dirigen: a la clase obrera en la estrategia de cooptación del gremio y el pueblo. Movimiento docente, a través de la imposición de una de Izquierda Carrera Docente específica, inmersa en la nueva Revolucionaria, MIR, institucionalidad. A través de ésta, el MIR plantea que se pretende “imponer un modelo de 1978. superexplotación”. Años antes, en 1974, se creó el Colegio de Profesores de Chile, organización gremial que venía a reemplazar lo que se conocía como el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE). Durante el gobierno de la Unidad Popular, este sindicato agrupaba no solo a profesionales del área educativa, sino también al sinnúmero de trabajadores que hacían posible el desarrollo de las escuelas. La creación del Colegio de Profesores vino también a impulsar la institucionalización de una política que rompía con la tradicional lógica de organización de los trabajadores, provocando la atomización y segregación de éstos en colegios profesionales que, en un principio, fueron dirigidos por autoridades designadas por la Dictadura.1 En este contexto, la denuncia hecha por el MIR en su documento, llamando a levantarse en contra de la Carrera Docente impulsada por la Dictadura y a re articular el SUTE como organización, es una denuncia que pretende frenar el proceso de institucionalización de una educación explotadora que, dentro de otras cosas, promovía una educación selectiva y clasista, buscaba imponer dominación ideológica del régimen militar en todos los niveles e instauraba una educación que tenía como objetivo la obtención de mano de obra barata y calificada que sirviera al modelo, además de imponer la competencia como base del sistema educativo. Para lograr estos objetivos, el documento sindica que subyugar al profesor bajo estos principios era -más que nunca- una necesidad. Sin embargo, la lucha contra esta nueva institucionalidad, en 1978, debía hacerse bajo los criterios de un despliegue político en clandestinidad, centrado, principalmente, en el uso de elementos propagandísticos. En esta línea, el MIR hizo un llamado a agitar los problemas más sentidos de los trabajadores de la educación en todo tipo de establecimientos, incluyendo las universidades. Utilizar el sistema de calificaciones y 1

Iván Núñez, Gremios del Magisterio. Setenta años de historia, 1900 – 1970 (Santiago: PIIE, 1986). CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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sanciones contra los capataces de la dictadura y, por sobre todo, concentrarse en el conflicto de intereses desarrollado por los dirigentes designados del Colegio de Profesores, para deslegitimar dicha institución impuesta. Un último llamado del MIR en este documento, conviene destacar, expresa la necesidad de organizar Comités de Resistencia en todas las instituciones educativas, con el fin de hacer frente a la Dictadura. Si bien el presente documento nos presenta una arista específica del conflicto establecido entre las organizaciones de izquierda y el régimen militar, cabe mencionar que la persistencia de temáticas nos permite trasladar, incluso, hasta nuestros días algunas tesis y fundamentos planteados. En primer lugar, a partir de esta fuente se puede problematizar no sólo la lógica de las organizaciones gremiales o profesionales levantadas o fortalecidas durante el periodo 1973 – 1990, sino que podemos definir un punto de partida de una organización de profesores, creada por decreto y designada a nivel directivo; la cual fue democratizada al alero del proceso de recuperación de la Democracia, impulsado por las movilizaciones populares de los ochenta. Esto nos recuerda el empoderamiento de algunas organizaciones y la disputa directa de su conducción con los agentes de la Dictadura. En este sentido, el tránsito de la lógica de organización sindical y por áreas, parte del modelo de organización de trabajadores previa al golpe de Estado, a una lógica de organización profesional, también podría afectar la identidad de los docentes como parte de estas instituciones, respecto del ser y el deber ser. Una segunda perspectiva que es posible desarrollar es cómo el gremio docente, ya sea a través de impulsos orgánicos o de impulsos sociales, se resistieron a cambiar la lógica básica de la educación, oponiéndose, incluso hasta nuestros días, a la competencia como credo y a la automatización como práctica del profesorado. La labor docente, desde 1978 hasta ahora ha sido objeto de un vaivén de políticas, donde los espacios de resistencia y contracorriente han impulsado organización docente más allá de la disputa institucional, generando reflexiones en torno a su propio quehacer. Por otro lado, es posible profundizar en cómo los elementos propagándisticos se transforman en herramientas importantes al momento de masificar las posturas políticas, no sólo de organizaciones civiles, sino también del gremio. El actuar y el quehacer político dentro de las instituciones puede ser una acción de propaganda en sí misma y, por sobre todo, una acción de resistencia. Aunque sea desde una mirada superficial, las acciones de propaganda de las organizaciones gremiales, dentro y fuera de sus instituciones, nos muestran una intención de masividad, comprendiendo que los problemas educativos no sólo son parte del sistema educativo, sino que son, principalmente, un tema social. En este CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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marco, el llamado a denuncia por parte del MIR tiene ese profundo sentido de transformación institucional y social. Es también interesante profundizar en las ideas o imaginarios educativos de las organizaciones de izquierda, en general, durante el período que el mismo MIR denomina de resistencia a la Dictadura. Si bien la Unidad Popular, como antecedente, logró encauzar o desarrollar una idea de reforma, ésta no llegó a su fin, lo cual dejó a la Izquierda a la deriva en tanto proyecto de reforma educacional. El estudio de fuentes (que no son necesariamente oficiales) dentro de un periodo tan complejo como en el que se enmarca el presente documento, es una de las riquezas que nos pueden entregar distintos actores, ya sea por interés político, personal o académico, que descubren y sacan a la luz reflexiones y documentos que no han sido acuciosamente revisados o han sido invisibilizados por distintos motivos. La implementación del actual modelo educativo en nuestro país tiene su génesis en estos años, y debemos reflexionar profunda y responsablemente sobre todas las aristas posibles para comprender de mejor manera el país que tenemos.

Marjorie Cuello Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso. Estudiante de Magíster en Política Educativa, Universidad Alberto Hurtado. Encargada Área de Educación Fundación CREA.

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Los trabajadores de la educación en la resistencia popular se dirigen a: la clase obrera y el pueblo

1.- El 11 de septiembre, con el golpe militar, se rompe violentamente con la tradición de lucha de los trabajadores de la Educación. Se inicia un duro período contrarrevolucionario, acestándose [sic] un duro golpe a todas las organizaciones representativas de los trabajadores. Sus dirigentes son perseguidos, encarcelados, muertos. Sus conquistas arrebatadas y desde entonces están sumidos en el hambre y la miseria al igual que todos los trabajadores de nuestro pueblo. 11.- Como una manera de mantener y perpetuar el régimen de superexplotación impuesto por la dictadura; ésta se ha visto en la necesidad de iniciar un proceso de institucionalización destinado a aplastar a los trabajadores para explotarlos mejor. La Ley de Carrera Docente constituye un paso más en este proceso de institucionalización. La dictadura pretende con esta nueva institucionalidad imponer un modelo de superexplotación y para ello debe contar con el aporte de los profesores. Para la dictadura, el aporte que el profesor debe entregar al proceso debe traducirse en: - Una educación cada vez más selectiva y clasista. - La obtención de mano de obra barata y calificada que sirva al modelo. - Imponer su dominación ideológica en todos los niveles. Para obtener estos dividendos, la dictadura necesita: - Un profesor que transmita y forme valores de competencia, individualismo, patrioterismo, etc. - Un profesor que forme mentes serviles y no críticas. - Un profesor aislado, alienado, superexplotado y cómplice de la explotación. 111. Los trabajadores de la Educación que participan activamente en la Resistencia Popular, castigan y denuncian a los capataces de la dictadura, ejecutores y cómplices de tanta injusticia, hambre y muerte. Los trabajadores de la Educación de la Resistencia Popular, recogiendo el clamor de muchos miles de maestros; han acestado [sic] un golpe a uno de los lacayos a sueldo de la dictadura; el Subsecretario de Educación: Alfredo Prieto, instigador y ejecutor de las políticas educacionales del régimen. Rompiendo el cerco represivo ha hecho estallar una bomba en su casa.

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De esta manera, los trabajadores de la Educación en la Resistencia Popular castigan a los cómplices de todas las injusticias y atropellos de que son víctimas los trabajadores y el pueblo de Chile. Llamamos a todos los trabajadores de la Educación y a los Estudiantes a organizarse en Comités de Resistencia Popular para: - Impedir que se concretice el proceso de Institucionalización de los patrones, buscando formas de promover discusión, estudios, foros, asambleas y actos donde se denuncien los atropellos de la dictadura. - Hacer propaganda clandestina, agitando los problemas más sentidos de los trabajadores de la Educación, en todas las escuelas, liceos, universidades, etc.… - Amedrentar y castigar en forma organizada y sistemática a los capataces del régimen y a los soplones que existen en todas las escuelas, liceos, universidades, etc. - Boicotear reuniones o asambleas de dirigentes ‘amarillos’ representantes de la dictadura, no participar en tareas planificadas por ellos, hacer contraproposiciones, ponerlos en apuro exigiendo respuestas a pliegos de peticiones, etc. - Boicotear el sistema de Calificaciones y Sanciones, transformándolos en un instrumento de doble filo para los capataces de la dictadura en escuelas, liceos, universidades, etc. Calificar y sancionar a los responsables de la explotación de los trabajadores de la Educación. Propagandear [sic] las sanciones que les otorgará la Resistencia Popular. - Denunciar en todas las escuelas, liceos, universidades, los negocios de los dirigentes del Colegio de Profesores. Pedir cuenta pública de los dineros descontados mes a mes a todos los profesores. - Exigir la inamovilidad del cargo, denunciando la política represiva de la dictadura para con los trabajadores de la educación. - Denunciar en los consejos de profesores, en los departamentos, etc., la instrumentalización de los Planes y Programas de estudio para eternizar la explotación. Exigir participación en la elaboración de Planes y Programas. - Organizar Comités de Resistencia en todas las escuelas, liceos, universidades, etc., con todos los profesores y trabajadores de la Educación de izquierda y sectores consecuentemente democráticos. ¡¡No a la institucionalización de los patrones!! ¡¡A reorganizar el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación!! ¡¡A unirnos en la Resistencia!! Los trabajadores de la Educación en la Resistencia Popular. Diciembre 1978. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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El desarrollo de las escuelas primarias ubicadas en zonas rurales de la provincia de Buenos Aires La escuela primaria en constituyó una preocupación central en materia educativa. Si bien en términos comparativos con ambiente rural: provincia otras provincias, la de Buenos Aires se encontraba de Buenos Aires, 1950 – en una situación privilegiada, la diversidad regional 1951. que albergaba su extenso territorio –con grandes concentraciones de población en el Gran Buenos Aires y baja densidad en las espaciosas áreas rurales– se traducía en un desigual acceso a la educación. Además de los mayores índices de analfabetismo, la deserción y la asistencia irregular eran adjudicados no solo a factores externos al sistema educativo relacionados con el trabajo en la campaña de los niños en edad escolar, sino también a factores internos que tenían que ver con la falta de especificidad de los contenidos y la situación de los maestros de las escuelas rurales –a la escasa especialización que brindaban las escuelas normales se sumaban las difíciles condiciones laborales-. Desde comienzos del siglo XX se escucharon reclamos que solicitaban la adecuación de la escuela al medio. No obstante, estas demandas coexistieron con el propósito de homogeneizar los contenidos. Las elecciones de febrero de 1946 que llevaron a Juan Domingo Perón a la presidencia, en la provincia de Buenos Aires significaron el ascenso del coronel Domingo Mercante como máximo representante del Poder Ejecutivo. Al asumir la gobernación, el impulso a la escuela rural estuvo dado a partir de la creación de puestos de maestros y escuelas, y la edificación de establecimientos que hasta el momento funcionaban en locales alquilados o cedidos. En 1950, un año después de que fuera creado el Ministerio de Educación en reemplazo de la Dirección General de Escuelas,1 se llevó a cabo el Primer Congreso de Educación de la provincia en el que se acordó redactar un proyecto de ley que atendiera a la especificidad de la escuela rural. Con ese fin, se realizaron tres asambleas de maestros, en cuyas conclusiones quedaron asentadas las principales demandas que debían considerarse para su elaboración, las cuales recogían buena parte de aquellas que habían sido ampliamente señaladas durante la primera mitad del siglo. En el discurso inaugural de las sesiones legislativas de 1951, Mercante anunciaba la presentación de tres proyectos en materia educativa a lo largo del año. Se refería a la 1

Sobre la política educativa del gobierno de Domingo Mercante véase “Política y educación en la provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo: reestructuración institucional e incorporación de nuevos actores (1946-1952).” En Revista Espacios en Blanco. Número 23. Argentina: Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. Facultad de ciencias Humanas, UNICEN, 2013. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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reforma de la Ley de Educación Común de 1875, la reforma de la Ley de Estabilidad y Escalafón del Magisterio de 1938 y al proyecto de escuelas rurales. Este último que expondremos a continuación, “fruto de larga meditación y estudio frente a la precaria situación, hasta hoy sin esperanzas, de la escuela de campo,” 2 fue elaborado por el Director General de Enseñanza Emilio Mignone (1949-1952) en combinación con el Ministro de Asuntos Agrarios Juan Marenzi (1950-1952). El proyecto de escuelas rurales no llegó a ser presentado en la Legislatura. El texto inédito, que se encuentra en el Archivo del Centro de Estudios Legales y Sociales – Fondo Emilio Mignone, constituye un plan extenso y detallado que tenía por finalidad dar forma de ley a las demandas presentadas en las asambleas. Para garantizar la adecuación al medio, estipulaba que si bien las escuelas ubicadas en ambiente rural continuarían dependiendo del departamento de Escuelas Comunes, estarían a cargo de un Inspector General de Escuelas Primarias en Ambiente Rural. Asimismo establecía la coordinación del Ministerio de Educación con los Ministerios de Asuntos Agrarios y de Salud Pública y Asistencia Social. El proyecto diferenciaba las escuelas, adaptando sus actividades complementarias, el período lectivo, los horarios y los programas de acuerdo a las peculiaridades de cada zona. En lo que respecta a los docentes acordaba la presencia de por lo menos dos por escuela, quienes cobrarían bonificaciones y acumularían los sueldos cuando cumplieran otras funciones como la de bibliotecarios o delegados de sanidad, a la vez que proponía la creación de una Escuela Normal Rural. Se trataba de un plan ambicioso en cuanto el requerimiento de recursos (se preveía destinar veinte millones de pesos) y la incorporación y formación del personal. Así estipulaba la constitución de Centros Escolares Móviles destinados a la instrucción de los analfabetos existentes en la zona de influencia de la escuela, a la vez que la creación en cada establecimiento de una biblioteca pública, una sala de primeros auxilios y un centro de difusión sanitaria. Ahora bien, más allá de que el proyecto no fue presentado, una parte de su articulado fue incorporada a la Ley de Educación y a la Ley de Estatuto del Docente, ambas debatidas y sancionadas entre junio y agosto de 1951. Así a las acciones destinadas a la creación de nuevas escuelas, la construcción de los edificios de las existentes y la creación de puestos de maestros, se incorporó una serie de normativas tendientes a mejorar la situación laboral de los maestros y crear instancias de formación especializadas en el área, como la escuela Superior Agraria Femenina. Sin embargo las peticiones para atender a la especificidad de la escuela rural, fueron más difíciles de efectivizar. 2

Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1951, 28. CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN N° 4, Dossier: Educación y dictaduras en el Cono Sur. Santiago de Chile, junio 2015, ISSN 0719-3483

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El proyecto de ley sobre escuela primaria rural de la provincia de Buenos Aires, constituye una fuente de trascendental importancia para arrojar luz sobre los límites que tuvo la adaptación de los programas de la escuela rural, incluso desde la normativa, mostrando la tensión entre la necesidad de adecuar la escuela al medio y la propuesta homogeneizadora. En este sentido, consideramos que constituye un elemento central que pone en cuestión la supuesta uniformidad y verticalidad de la política educativa del peronismo, arrojando luz sobre la diversidad y complejidad al interior del equipo gobernante.

Eva Mara Petitti Doctora en Historia, Universidad Nacional de Mar del Plata, becaria postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

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Proyecto de ley sobre escuela primaria rural Ministerio de Educación. Provincia de Buenos Aires, 1950 - 1951 Concepto. Art. 1.- La escuela primaria en ambiente rural posee los fines comunes a la enseñanza primaria establecidos en la Constitución de Buenos Aires adecuando sus actividades complementarias a las tareas rurales de cada zona y cumple las funciones sociales de extensión cultural y sanitaria requeridas por la comunidad donde actúa. Organización. Art. 2.- La escuela primaria en ambiente rural se organizará mediante “grupos escolares” cada uno de los cuales estará constituido por un número de alumnos que posean el mismo nivel de preparación. Los organismos técnicos del Ministerio de Educación determinarán la cantidad de “grupos escolares” en cada escuela en atención al alumnado y docentes de la misma a los fines de dar cumplimiento al ciclo escolar primario. Art. 3.- El período lectivo y los horarios escolares serán fijados por el Ministerio de Educación de acuerdo al régimen de trabajo y peculiaridades de cada zona. Art. 4.- El Ministerio de Educación dictará programas especiales para las escuelas primarias en ambiente rural que contemplen los fines enunciados en la presente ley y las condiciones de los distintos núcleos escolares. Actividades complementarias. Art. 5.- Las tareas de granja se realizarán como actividades complementarias en todas las escuelas primarias en ambiente rural condicionadas a las características de cada región. Extensión cultural y sanitaria. Art. 6.- El director de cada escuela primaria en ambiente rural constituirá Centros Escolares Móviles que quedarán bajo su contralor y dirección, destinados a la instrucción de los analfabetos existentes en la zona de influencia de su escuela. Entiéndase por Centro Escolar Móvil un grupo de analfabetos radicados en el mismo sector de población cuya instrucción estará a cargo de docentes o personas habilitadas para la inspección técnica seccional.

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Art. 7.- Comprobada la calidad de analfabeto y una vez verificada la adquisición de un mínimo de conocimientos señalados por los organismos técnicos del Ministerio de Educación, se abonará al docente habilitado, la suma de cien pesos por cada alumno en calidad de única retribución. Art. 8.- Cada escuela primaria en ambiente rural contará con una Biblioteca pública dependiente de la Dirección de Bibliotecas Populares del Ministerio de Educación. Art. 9.- Se instalará en cada escuela primaria en ambiente rural una sala de primeros auxilios y un centro de difusión sanitaria dependiente del Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social. Art. 10.- Inspección y personal docente y habilitado. Art. 10. – Las escuelas primarias en ambiente rural dependerán del Departamento de Escuelas Comunes. Créase el cargo de Inspector General de Escuelas Primarias en ambiente rural de quien dependerán los inspectores jefes de zona y seccionales destinados a la atención de las escuelas comprendidas en la presente ley. Art. 11.- Cada escuela primaria en ambiente rural estará atendida por dos docentes como mínimo. Art. 12.- Los docentes que presenten servicios en las escuelas primarias de ambiente rural podrán acumular los sueldos que se fijen para las tareas de bibliotecarios, delegados de sanidad o demás funciones oficiales que se les asignen. Art. 13.- Los cónyuges no docentes de los maestros de escuelas rurales que habiten en la escuela, previo curso de capacitación y poseyendo certificado de cursos primarios, deberán ser designados bibliotecarios o delegados sanitarios. Transporte. Art. 14.- En cada distrito escolar, la Delegación Administrativa del Ministerio de Educación deberá organizar una sección de Transporte Escolar con el objetivo de proporcionar medios de acceso a las escuelas rurales a los docentes y alumnos, adecuando los horarios de los medios existentes o estableciendo otros nuevos. A tal fin las Municipalidades deberán presar al Ministerio de Educación la cooperación que el mismo determine, dentro de lo que dispongan las ordenanzas municipales vigentes. Cursos Especiales.

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Art. 15.- Anexos a los Institutos Superiores de pedagogía se dictarán cursos especiales de habilitación rural con una duración de seis meses para aquellos docentes que aspiren a ocupar cargos de directores o inspectores de escuelas rurales. Escuela Normal Rural. Art. 16.- Crease en el Parque de los Derechos de la Ancianidad una escuela Normal Rural con el objetivo de preparar docentes especializados para la atención de las escuelas primarias en ambiente rural. Art. 17.- Los cursos tendrán una duración de cinco años el último de los cuales será dedicado exclusivamente a la capacitación técnica rural debiendo el Ministerio de Educación establecer los planes de estudio y régimen interno. Art. 18.- Los alumnos provenientes de escuelas primarias rurales podrán ser becados por el Poder Ejecutivo y vivirán en el establecimiento bajo régimen de internado semanal. Art. 19.- Los egresados de la Escuela Normal Rural serán designados de inmediato como docentes en las escuelas primarias de ambiente rural de acuerdo a la distribución que proponga el Ministerio de Educación. Art. 20.- Integrarán el personal de la Escuela Normal Rural un Director; un Vice-director; un Secretario; un regente; profesores; un Administrador; dos auxiliares administrativos; cuatro celadores y diez personas de servicio. Art. 21.- Los cargos de Director, Vice-director, Secretario, Regente y Profesores serán provistos por concurso de antecedentes y gozarán respectivamente, de la siguiente remuneración mensual: $1000, $800, $700 y $65 la hora semanal debiendo el director y administrador vivir en el establecimiento. Art. 22.- El administrador gozará de una remuneración mensual de $700, los auxiliares de administración de $400, los celadores de $400 y el personal de servicio de $350 m/n. Bonificaciones. Art. 23.- Los inspectores, directores y docentes de escuelas primarias en ambiente rural percibirán sobre el sueldo que corresponda por ley bonificaciones de $200, $150 y $100, respectivamente. Relaciones con otros ministerios.

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Art. 24.- El Ministerio de Educación de Buenos Aires permanecerá mediante su Departamento de Didáctica en contacto con las distintas reparticiones de los departamentos de Estado que actúan en medios rurales, especialmente con los Ministerios de Asuntos Agrarios y Salud Pública y Asistencia Social a efectos de lograr una acción coordinada sobre el elemento humano del ambiente rural. Fondos. Art. 25.- Destinase la suma de veinte millones de pesos moneda nacional para el cumplimiento de la presente ley, debiendo utilizarse para la adquisición de medios de transporte, material escolar, bonificaciones del personal docente e instalación y sueldos de la Escuela Normal Rural. Art.26.- El Poder Ejecutivo reglamentará la aplicación de la presente ley quedando derogadas todas las disposiciones que se opongan a la misma. Art. 27.- Comuníquese, etc.-

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