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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA ESTÁ QUEBRADO… EN COLOMBIA
Víctor Manuel Gómez Campo Claudia Milena Díaz Ríos Jorge Enrique Celis Giraldo
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE BOGOTÁ FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
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Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia Gómez Campo, Víctor Manuel, 1944El puente está quebrado … : aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia / Víctor Manuel Gómez Campo, Claudia Milena Díaz Ríos, Jorge Enrique Celis Giraldo. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009 188 p. ISBN : 978-958-719-093-9 1. Educación secundaria - Colombia 2. Calidad de la educación 3. Competencia en educación 4. Política de educación superior - Colombia I. Díaz Ríos, Claudia Milena, II. Celis Giraldo, Jorge Enrique, 1977CDD-21 378.011 / 2009
©
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Instituto de Investigación en Educación
©
Víctor Manuel Gómez Campo Claudia Milena Díaz Ríos Jorge Enrique Celis Giraldo
Primera edición, 2009 ISBN: 978-958-719-093-9
Diseño de la portada Camilo Umaña Diagramación Olga Lucía Cardozo H.
Preparación editorial e impresión EDITORIAL Universidad Nacional de Colombia Luis Ignacio Aguilar Zambrano, Director
[email protected] Bogotá, Colombia
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SIGLAS CAP
Certificado de Aptitud Profesional
CEDID
Centros de Educación Diversificada del Distrito-Bogotá
CEDIT
Centros de Educación Distrital Instituto Técnico-Bogotá
CID
Centro de Investigaciones para el Desarrollo, UN
COLCIENCIAS
Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas”
DANE
Departamento Administrativo Nacional de EstadísticaColombia
DNP
Departamento Nacional de Planeación-Colombia
ECAES
Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior-Colombia-Colombia
FLACSO
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
ICFES
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
IIE
Instituto de Investigación en Educación, UN
IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
INEM
Institutos Nacionales de Educación Media
ITA
Institutos Técnicos Agrícolas-Colombia
ITI
Institutos Técnicos Industriales
MEN
Ministerio de Educación Nacional-Colombia
OCDE
Organisation for Economic Co-operation and Development
PFPD
Programas de Formación Permanente de Docentes- Bogotá
SED
Secretaría de Educación Distrital-Bogotá
SENA
Servicio Nacional de Aprendizaje-Colombia
SNIES
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior-Colombia
UN
Universidad Nacional de Colombia
VET
Educación y Entrenamiento Vocacional
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CONTENIDO
Introducción . ..............................................................................................
capítulo
13
1
Caracterización de la educación media en Colombia ...............................
23
Nivel posbásico .................................................................................
25
Ausencia de concepción sobre papel y funciones. de la educación media ......................................................................
33
La política de articulación en la educación media . ........................
49
Capítulo 2 ¿Educación media o articulación con el sena? Un análisis crítico al programa de articulación en Bogotá . ..........................................................................
55
Definición única de la articulación ..................................................
57
Financiación de la articulación . ......................................................
70
Administración de la articulación ...................................................
74
Evaluación y seguimiento a la articulación .....................................
77
Conclusiones .....................................................................................
80
Capítulo 3 Superando el falso dilema: iniciativas de integración de la educación general y la formación para el trabajo en Bogotá ..........
83
Educación académica complementada con formación. vocacional y práctica: el Instituto Técnico Comercial ....................
86
La tradicional formación técnica: el modelo del Instituto. Técnico Industrial . ...........................................................................
90
Un intento de diversificación curricular:. el modelo INEM ................................................................................
94
Hacia la educación media tecnológica: la transformación. del CEDID ..........................................................................................
98
Las alternativas de asociación de escuelas con entidades. expertas en la formación para el trabajo: las “otras” iniciativas. en la educación media ......................................................................
106
Reflexiones y aprendizajes para una política. de educación media ..........................................................................
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10 El puente está quebrado... Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia Capítulo 4 Cultura para el trabajo: una alternativa para repensar la educación media .............................................................
127
La orientación socioocupacional . ....................................................
132
Una pedagogía para el pensamiento tecnológico ............................
135
La exploración de diversos intereses ...............................................
143
Capítulo 5 La orientación socioocupacional en la escuela y las ideas de futuro de los adolescentes ...................................................
147
Construcción del “sentido de vida” en la escuela . .........................
151
Problemas y alternativas de la orientación . en la educación media ......................................................................
156
Capítulo 6 Opciones para una política nacional de educación media . .....................
165
Aumentar la cobertura, pero no en ‘más de lo mismo’ ...................
166
Necesidad del grado 12 ....................................................................
168
Mayores oportunidades de diversificación y profundización. en áreas del conocimiento ................................................................
169
De la dicotomía entre la educación académica y la técnica. a una nueva formación científico-técnica a todos. los estudiantes ..................................................................................
171
Del aprendizaje abstracto, libresco y pasivo a mayores. oportunidades de experimentación, aplicación . y trabajo práctico ..............................................................................
172
Necesidad de alternativas a criterios y modalidades. vigentes de evaluación y medición ..................................................
173
Sistemas de orientación socioocupacional ......................................
176
Nuevas instituciones de educación media ......................................
177
Fortalecimiento de colegios con identidad . en educación técnica ........................................................................
177
Articulación entre el nivel medio, el nivel superior. y la formación para el trabajo............................................................
178
Bibliografía . .................................................................................................
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Este libro sobre la problemática de la Educación Media en Colombia y opciones de política, con especial referencia a la situación en Bogotá, es el resultado de diversos estudios y experiencias docentes y de campo de miembros del Grupo de Investigación en Educación Media y Superior, del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Su participación en trabajos de investigación apoyados por Colciencias, en proyectos de la Secretaría de Educación Distrital (SED) en el tema de la ‘Cultura para el Trabajo’, en la evaluación de la articulación entre el SENA y la SED, y en PFPD en ‘Cultura para el Trabajo’, con docentes del nivel medio, sustentan los diversos contenidos que conforman esta publicación, que integra y sintetiza esta larga experiencia sobre la educación media como objeto de estudio. Este libro ha sido elaborado y redactado conjuntamente por Víctor Manuel Gómez, doctor en Educación de la Universidad de Massachusetts y profesor asociado del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia; Claudia Díaz, socióloga de la Universidad Nacional de Colombia y candidata a magíster en Ciencias Sociales y Educación de la Flacso, Buenos Aires; y Jorge Enrique Celis, sociólogo y magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Deseamos expresar nuestro reconocimiento y profundo agradecimiento a los demás miembros del Grupo de Estudios en Educación Media y Superior, sin los cuales la realización de este libro no hubiera sido posible, así como a todos los profesores y colegios que nos han acompañado y aportado su conocimiento a lo largo de varios años de trabajo. Las opiniones expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la Secretaría de Educación del Distrito ni de ninguna de las demás instituciones mencionadas en el texto. Son de exclusiva responsabilidad de los autores.
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INTRODUCCIÓN
La metáfora del puente La imagen de ‘puente’ evoca claramente la principal función social y formativa del nivel medio. En efecto, este es el último nivel de educación formal que recibe la mayoría de egresados: futuros ciudadanos, estudiantes y trabajadores. Es el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el colegio y la educación superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana; entre las expectativas, sueños e ilusiones, y las oportunidades y limitaciones existentes de estudio, de trabajo y de realización personal; entre lo que la sociedad espera y lo que la escuela entrega. Para muchos, es la última oportunidad de completar su formación ciudadana y de comprender la complejidad y diversidad de la vida y de las oportunidades que le esperan después del colegio. Para otros, la calidad y pertinencia de la educación recibida será decisiva en sus oportunidades y destinos educativos, laborales y personales. En Colombia, este puente está quebrado. Sólo entre el 40% y el 60%, según ciudad y departamento, del grupo de edad está escolarizado, participando en este nivel educativo y sus funciones de formación para la vida después del colegio. Estas bajas tasas de cobertura excluyen del puente a la mayor parte de la juventud: futuros ciudadanos y trabajadores. Esta exclusión temprana determina de manera irrevocable su futura exclusión y marginalidad laboral, económica y cultural. También es importante la calidad y pertinencia de la educación recibida en el puente. Para algunos, esta educación debe garantizarles el ingreso al nivel superior. Para muchos, que no pueden o no quieren continuar estudios, esta educación debe formarlos en competencias generales y laborales. Y ante la carencia o debilidad de este tipo de formación, la experiencia educativa en el puente no los ha capacitado para una inserción productiva y positiva en la sociedad, por lo cual el puente está quebrado para ellos.
Las funciones sociales y educativas del nivel medio La educación media, equivalente a secundaria superior en muchos países, es un nivel y tipo de educación de gran importancia social y económica. Por lo menos cinco funciones formativas básicas corresponden a este nivel:
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1. Completar y perfeccionar la formación de todos los estudiantes para el ejercicio activo de la ciudadanía. Para la mayor parte de los egresados, el nivel medio es el último de educación formal que recibirán. 2. Ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de desarrollo de sus capacidades intelectuales generales, requeridas para el aprendizaje continuo en la actual sociedad del conocimiento. Esta función es tanto más importante, y más difícil, cuanto mayor sea la masificación de la cobertura en este nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad en intereses y capacidades en el cuerpo estudiantil. 3. Generar oportunidades de exploración, descubrimiento y desarrollo de intereses y aptitudes (intelectuales, artísticas, físico-deportivas, técnicas) que permitan al estudiante orientarse hacia diversas opciones de estudio, trabajo y realización personal. Función de “exploración”. 4. Orientar, preparar y seleccionar a un conjunto creciente de egresados hacia la educación superior. Esta ha sido la tradicional función de selección de este nivel; que es necesario revisar a la luz de la necesidad de masificación de la cobertura. 5. Ofrecer oportunidades de formación laboral para la mayoría de egresados que no pueden o no quieren continuar de inmediato estudios de nivel superior. Estas diversas funciones formativas y sociales del nivel medio entran en contradicción con la tradicional función dominante de servir de puente a la educación universitaria, o función selectiva, según Azevedo (2001). La necesidad social de masificación del nivel medio exige superar esa función tradicional, que solo ha servido a unos pocos estudiantes para quienes la educación superior es la etapa, socialmente natural, que sigue a la educación secundaria. Para la mayoría de los estudiantes, este nivel debe cumplir otras funciones, como las ya señaladas: exploración y descubrimiento de intereses; orientación hacia las diversas opciones de vida, de estudio y de trabajo; formación o capacitación ocupacional que facilite y califique el ingreso al mundo del trabajo; desarrollo de capacidades analíticas y comunicativas; formación para la ciudadanía; y formación para continuar estudios universitarios. En algunas sociedades, el predominio de la función selectiva o puente a la educación superior genera una educación media general y académica que define lo general como lo abstracto y que subvalora la formación científico-técnica, los saberes aplicados, los saberes prácticos y, en general, toda modalidad de formación para el trabajo y todo conocimiento que no sea directamente útil y funcional al ingreso a la educación superior (como la educación artística y expresiva, la educación en tecnología, la formación
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social e histórica). Este carácter selectivo y academicista es reforzado en diversas sociedades, como en el caso colombiano, por exámenes selectivos para la educación superior, aplicados obligatoriamente a los futuros egresados del nivel medio, cuyo puntaje es decisivo en el acceso a las escasas oportunidades disponibles. El tipo de preguntas que conforman este examen define los saberes socialmente importantes y deseables, establece jerarquías entre saberes y áreas del conocimiento, refuerza el carácter intelectualista y academicista de la educación media, y desestimula y subvalora otras modalidades posibles de educación media, como las que buscan superar el falso dilema entre la educación general y la formación para el trabajo. Como lo señalan Pozo y Pérez (2002), la manera de entender la práctica es muy reduccionista. Responde a una identificación errónea entre lo práctico y lo simplista y un enfrentamiento igualmente gratuito entre práctica y abstracción. Es un intento de garantizar una secundaria clean, sin mácula, salvaguardada de las “impurezas” que, desde este punto de vista, el componente laboral conlleva necesariamente.
De esta forma, lo que se termina desarrollando en estas “medias clean” es una supuesta preparación para una élite de analistas simbólicos (Reich, 1993), en que prima una lógica selectiva que no satisface las necesidades de formación del conjunto de la población joven que asiste al nivel medio, un alto porcentaje de la cual no puede o no quiere continuar de inmediato estudios de nivel superior. Otro importante dilema se presenta entre opciones de educación media unitaria, integrada, homogénea para todos los estudiantes, y opciones de selección de estudiantes para diferentes modalidades (tracks o streams, en la denominación internacional): la académica, la profesional aplicada, la técnica, la ocupacional o de oficios, que conducen a diferentes y desiguales destinos intelectuales y ocupacionales. Este es el modelo educativo característico de países de tradición germánica, como Suiza, Austria, Alemania (Greniert, 2004). En la primera opción, todos los estudiantes reciben el mismo tipo de educación general y académica, sin considerar la gran diversidad de intereses y necesidades educativas en un cuerpo estudiantil altamente heterogéneo, y desigual, en términos de su herencia de capital cultural, sus intereses intelectuales y sus expectativas de vida. La segunda opción cons
En el capítulo 4 se presentan y analizan diversas experiencias curriculares que pretenden superar la falsa dicotomía entre formación académica general y formación laboral de los jóvenes.
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tituye un claro esquema de selección y reproducción social, pues los estudiantes escogidos para los diferentes canales o tipos de secundaria (tracks, streams) corresponden estrechamente con su desigual dotación inicial de capital social y cultural. Los hijos de intelectuales y profesionales se concentran en la modalidad orientada a la universidad, mientras que los hijos de trabajadores manuales e inmigrantes conforman las modalidades de formación técnica y en oficios. Frente a ambas opciones, o modelos de secundaria, debe considerarse la necesidad de que todo estudiante, independientemente de su origen social y capital cultural, adquiera un conjunto de competencias generales (comunicativas, lingüísticas, de solución de problemas, de colaboración y trabajo en equipo, de aprendizaje continuo), requeridas en el mundo del trabajo, que le confieren una base de adaptabilidad y polivalencia para oportunidades laborales y educativas en continua evolución, impredecibles durante su proceso formativo. La formación de estas competencias generales también excluye toda modalidad de especialización temprana, que cierra oportunidades a los estudiantes y los obliga a tomar decisiones prematuras en cuanto a su futuro. El gran olvidado en las opciones de política sobre el nivel medio ha sido el estudiante. Los jóvenes son los principales usuarios, o víctimas, de decisiones sobre el nivel medio. Se privilegia la discusión sobre lo que conviene más a la economía, a la empleabilidad, a la estructura ocupacional, pero poco se dice sobre los intereses, expectativas y necesidades de los jóvenes estudiantes. De acuerdo con Azevedo (2001), la educación media tendría que dejar de considerar al alumno como el objeto entre la economía y la certificación que otorga el sistema educativo. A pesar de la importancia de la certificación del nivel medio en el mercado de trabajo, esta es insuficiente y no garantiza la obtención de empleo ni la movilidad laboral o la social en el contexto actual de rápidos cambios e imprevisibilidad en la estructura del empleo y del trabajo. El nivel medio debe desligarse de su función tradicional de selectividad para el empleo o la educación superior, y fortalecer las funciones formativas que ya habían sido señaladas: la exploración, el descubrimiento y desarrollo de intereses y capacidades de los estudiantes; el conocimiento de la diversidad de opciones de vida, trabajo y estudio, que pueden conformar nuevos proyectos de vida después del colegio; la formación de las competencias generales de mayor valor e incidencia a largo plazo en la vida del egresado; y la adquisición de conocimientos y habilidades productivas que faciliten su inserción positiva y proactiva en el mercado laboral. Los dilemas y problemas señalados de la educación media han ubicado este nivel como prioritario en las agendas políticas de la región latinoame-
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ricana. Pese a diversos esfuerzos, como observan Macedo y Katzkowicz (2002), persiste una indefinición de la media en torno a sus fines y funciones sociales, políticas, económicas, culturales y formativas, así como sobre su estructura, lo cual ha determinado una situación de ambigüedad y disfuncionalidad de las propuestas curriculares. Una de las principales funciones que, por acción u omisión, cumple el nivel medio es la formación y orientación del joven hacia la gran diversidad de opciones educativas y laborales que le esperan en la vida después del colegio: la educación superior, diversas modalidades de formación y capacitación o el ingreso al mercado laboral. Esto equivale a la identificación y construcción del ‘sentido de vida’ de cada estudiante. Por tanto, el nivel medio debe ofrecerle diversas oportunidades de exploración de intereses y aptitudes, en lugar de un modelo homogéneo o una misma experiencia educativa para todos. La construcción de estos sentidos personales de vida se desarrolla en un mundo complejo, incierto, altamente inequitativo y desigual. Debe reconocerse que estas características del mundo contemporáneo condicionan y restringen la acción de los sujetos. Así mismo, estas dinámicas no pueden ser enfrentadas solamente por la escuela y las políticas educativas. No obstante, y teniendo en cuenta el rol que desempeña el conocimiento en la sociedad actual, no puede negarse el papel de la educación, sobre todo el nivel medio, en la distribución social del mismo. Los objetivos de la educación media en este plano ya no son unívocos, sino más bien multidimensionales y complejos. Para lograrlos, es necesario que este nivel se dedique a desarrollar en los estudiantes la capacidad para la gestión social del conocimiento (Pozo y otros, 2002). Esta gestión social del conocimiento no se limita a ofrecer información a los jóvenes. Más bien pretende involucrarlos activamente en la apropiación de los procedimientos y criterios relacionados con la adquisición, interpretación, análisis, comprensión, organización y comunicación de la información. La gestión del conocimiento habilita a los sujetos para ir más allá de la ejecución eficiente de tareas o procedimientos, permite construir su propio punto de vista y, sobre todo, seguir aprendiendo. En este sentido, la educación secundaria apunta a culminar un proceso de “segunda
La noción de sentido de vida viene a remplazar lo que se ha llamado tradicionalmente proyecto de vida. La construcción de un sentido es más amplia, flexible, abierta, variable y, en general, más coherente con un mundo incierto y cambiante. La construcción de un proyecto alude a un plan articulado y coherente, constituido por estrategias orientadas a alcanzar uno o varios objetivos siguiendo un proceso definido, estructurado y más o menos rígido. Su programación en el tiempo responde a un cronograma con una duración limitada, donde la contingencia es un dato eventual que debe evitarse, y no un panorama cotidiano.
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alfabetización”. Esto implica la comprensión y apropiación de los nuevos sistemas de representación gráfica e informática, así como de los nuevos usos de los sistemas de conocimiento tradicionales, los de las letras y los números. Al decir de Postigo y Pozo, el desarrollo de estas capacidades permitirá a los estudiantes un acercamiento más estratégico al conocimiento y a la cultura. Frente a la función eminentemente selectiva de las enseñanzas medias tradicionales hay que buscar nuevas metas educativas para una educación secundaria para todos, dirigidas más a desarrollar en los alumnos capacidades formativas que les permitan afrontar los cambios culturales que se están produciendo no sólo en la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organización y distribución social del conocimiento. Todos estos cambios conforman una nueva ‘cultura del aprendizaje’, nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, que deben tener un reflejo en el establecimiento de las metas de educación secundaria como última etapa de la formación general y comienzo de la formación específica (Pozo y otros, 2002).
Retos para el nivel medio en Colombia El nivel medio es de gran importancia en la igualdad social de oportunidades educativas. El logro de la secundaria completa, que en la mayor parte de los países tiene una duración de 12 años, es la nueva educación básica requerida para participar positivamente en la sociedad contemporánea y en el mercado de trabajo. Esto contrasta radicalmente con la política colombiana de definir la educación básica y obligatoria solo de 9 años de escolaridad, lo que, más bien, debe considerarse educación ‘mínima’. Sin secundaria completa se inicia el camino de la exclusión social de los jóvenes, futuros ciudadanos y productores. Por tanto, el logro de la escolaridad universal en el nivel medio es condición básica en la igualdad social de oportunidades educativas, sin la cual no hay construcción de la sociedad democrática. Este es el principal reto de la política educativa en Colombia: universalizar el acceso al nivel medio y la permanencia en este durante los próximos años a partir de tasas actuales de cobertura que oscilan entre 40% y 60% del grupo de edad según ciudades y regiones del país. La cobertura universal no es suficiente. También es esencial la calidad y pertinencia de la educación media ofrecida y su distribución social dife-
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rencial según origen socioeconómico y geográfico, nivel de capital cultural, sexo y etnia en el cuerpo estudiantil. No existen parámetros ni estándares únicos, ni universales, para definir y medir la calidad de la educación media. Esta no tiene el mismo significado ni la pertinencia para diversos grupos sociales. Para los hijos de la clase media y alta, la educación media es el puente o preparación natural para el acceso a la educación superior, razón por la cual es muy valorado el tipo de formación que garantice altos puntajes relativos en el Examen de Estado, cuya función no es medir la calidad de la educación recibida, sino seleccionar para el nivel superior. Para la gran mayoría de estudiantes, los de estratos 1 a 3, que son los de mayor crecimiento en la matrícula en el nivel medio, con escasas posibilidades de comprar educación privada y de competir por los limitados cupos ofrecidos en las universidades públicas, la calidad y pertinencia de la educación media no puede ser la misma que sirve de puente al nivel universitario ni puede ser medida con el instrumento o con los puntajes del Examen de Estado. En efecto, este instrumento tiene un sesgo claramente academicista, pues está diseñado para medir los conocimientos, o información que se suponen necesarios en la universidad, al mismo tiempo que ignora y subvalora otros saberes esenciales (educación para la ciudadanía, educación científica, tecnológica, estética, moral, física, ambiental, formación para el trabajo). Este sesgo, que es de clase social pues corresponde al modelo académico de puente a la universidad, tiene profundos efectos negativos sobre la calidad y pertinencia de la educación media que recibe la mayor parte del estudiantado que no puede aspirar al acceso inmediato a la educación universitaria. Debido al peso homogeneizante del modelo de educación académica del Examen de Estado y a la presión social e institucional por obtener altos puntajes, se desestimulan modalidades alternativas de educación media, como la técnica y las que integran ofertas de formación para el trabajo. Para muchos estudiantes de las pocas instituciones de educación media técnica que aún subsisten en el país, el aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado, lo cual implica una subvaloración del aprendizaje técnico y un desestímulo a este tipo de educación. Esto configura un contexto negativo para la educación técnica y para las prácticas pedagógicas propias de este tipo de formación, por ejemplo, la práctica en el taller. También es negativo para otras áreas del conocimiento, de gran importancia en los futuros educativo y ocupacional de los estudiantes, como las artes, la música, la danza, el teatro, el deporte y la educación física, el medio ambiente y, en general, la educación científica y tecnológica que no puede ser adecuadamente medida mediante pruebas de papel y lápiz, como el Examen de Estado. Esta educación intelectualista se-
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para y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo práctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos, todos esenciales y constitutivos del mundo físico y productivo de la sociedad moderna, en la que va a participar el estudiante. … hay que aumentar la cobertura con estructuras educativas que permitan diferentes estrategias de atención a las distintas necesidades. Diversidad es la palabra clave para la formulación de políticas para la enseñanza media. (…) la concepción de la enseñanza media (…) debe estar asentada en tres ejes básicos: la flexibilidad para atender a diferentes personas y situaciones y a los cambios permanentes que caracterizan el mundo de la sociedad de la información, la diversidad que garantiza la atención de las necesidades de distintos grupos en diferentes espacios y la contextualización que, garantizando una base común, diversifique los trayectos y permita la constitución de los significados, que dé sentido al aprendizaje y a lo aprendido (Berger, 2001). Este carácter intelectualista y academicista dominante en la educación media en Colombia no permite el logro de una de las funciones básicas de este nivel educativo en la sociedad moderna: orientar al estudiante hacia las diversas áreas del saber y la grande y creciente diversidad de profesiones, ocupaciones y modalidades de trabajo que constituyen la estructura ocupacional actual. El nivel medio debe fomentar la exploración de intereses y aptitudes de los estudiantes en relación con la amplia diversidad de áreas o tipologías del conocimiento moderno, tanto de índole científica como tecnológica, artística, humanística, social y técnica u ocupacional. Un importante propósito es la identificación y fomento de futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales: abrir oportunidades, diversificar y fomentar intereses, orientar hacia la complejidad y diversidad de futuras opciones de educación, de trabajo y de realización personal, en lugar de cerrar y delimitar prematuramente estas opciones, como sucede cuando solo se ofrece un tipo o modalidad predominante de educación media, como la académica general en este país. Definida como etapa educacional entre la primaria y la educación superior que atiende a los adolescentes y jóvenes entre aproximadamente 12 y 18 años, la educación secundaria desempeña un papel esencial en cuanto a consolidar las competencias básicas adquiridas en la educación de base, y, al mismo tiempo, orientar a los estu-
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diantes hacia las diversas áreas del saber y facilitar al individuo la identificación y selección de su futuro educativo y ocupacional. El nivel de estudios debería permitir a los jóvenes desempeñarse esencialmente en tres niveles: ✦ ✦
✦
Social. Garantizar la integración de los jóvenes de distintas clases sociales y subculturas y reducir las desigualdades. Económico. Proporcionar los recursos humanos necesarios para que las economías de los distintos países sigan siendo competitivas y permitan reducir los niveles de pobreza. Ético. Fortalecer valores y actitudes que posibiliten la convivencia y el respeto al prójimo. (Caillods y Hutchinson, 2001).
Si la educación media no orienta y estimula los intereses de la juventud hacia la gran diversidad de saberes, profesiones y formas de trabajo, no contribuye a la diversificación y especialización de la estructura ocupacional, sin lo cual no es posible crear una capacidad nacional de desarrollo tecnológico y modernización productiva. Tampoco contribuye a la inserción creativa y positiva de la juventud en el mundo adulto, ya sea continuando estudios superiores o en el trabajo productivo. Este nivel educativo requiere mayor atención del Estado en los próximos años en la ampliación y universalización de la cobertura –sobre todo en las regiones y municipios de menores ingresos– en la necesaria extensión al grado 12 y en el logro de mayor pertinencia social y calidad en la educación ofrecida. Estos temas son analizados en mayor detalle en este trabajo. En el capítulo 1 se presenta una caracterización general de la educación media en el país, con mayores referencias específicas a la situación en Bogotá, que sirven de referencia a situaciones similares en otras ciudades y regiones. En el capítulo 2 se analiza el proceso de articulación del nivel medio con el SENA, implementado por la Secretaría de Educación del Distrito Capital (SED). El análisis de esta experiencia es de gran relevancia actual, dado el alto número de convenios (270 en 2004 y 1532 en 2010) que se proyecta establecer entre el SENA y secretarías de educación en el país, y las orientaciones de política educativa del actual gobierno (Educación. Visión Colombia, 2019), en las que se postula una estrecha articulación entre el SENA y la educación media. En el capítulo 3 se presentan los resultados de un estudio realizado en Bogotá sobre la articulación de la educación media académica con diversas modalidades de formación para el trabajo. Este es-
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tudio permite cuestionar la falsa dicotomía, común en la política educativa, entre la educación académica y la técnica o modalidades de formación para el trabajo. El tema de la Cultura para el Trabajo, en el nivel medio, es analizado en el capítulo 4, con especial referencia a la función de orientación socioocupacional en las instituciones educativas, en el capítulo 5. Estos temas se conjugan, finalmente, en un conjunto de retos y opciones de política pública sobre el nivel medio, que constituyen el capítulo 6.
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capítulo i caracterización de la educación media en colombia
Varias y diversas son las dimensiones que caracterizan el nivel medio en este país, y que serán analizadas en este capítulo. En primer lugar, su carácter posbásico, no obligatorio, que ha eximido, o irresponsabilizado, al Estado de conceptualizar los fines y roles educativos y sociales propios de este nivel. Por esta razón, tampoco ha habido política explícita y propositiva respecto a la universalización de la cobertura gratuita ni sobre el tipo de educación media que se requiere en la sociedad moderna. La ausencia de financiación pública implica su privatización según el nivel de ingresos familiar, lo cual explica la baja cobertura en municipios, regiones y sectores socioeconómicos de menores ingresos. Algunos municipios ricos subsidian en todo o en parte la oferta y la demanda en este nivel; esto genera mayor desigualdad en logros educativos, según municipios y regiones. En segundo lugar, a todos los estudiantes, independientemente de sus desigualdades de origen y dotación de capital cultural, y de su diversidad de intereses y necesidades educativas, se les impone un modelo homogéneo de educación media, concebido como puente a la educación superior y con escaso o nulo valor ocupacional para la gran mayoría de egresados, que no pueden acceder a los pocos cupos en las universidades públicas, ni pueden comprar educación privada. En tercer lugar, el modelo homogéneo de educación media que se ofrece es congruente y funcional para el tipo de conocimientos que se miden en el Examen de Estado, lo que refuerza su función de puente hacia el nivel superior. Pero todos los otros saberes y competencias, de gran valor en el proceso formativo, que no son medidos en este tipo de instrumentos pierden importancia y validez en la experiencia educativa de los estudiantes. Esto limita y empobrece su proceso de formación.
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Para la mayoría de los egresados del nivel medio, su futuro inmediato no es la educación superior, sino diversas modalidades de trabajo, formación y capacitación laboral. Sin embargo, en los colegios se desconocen las diversas oportunidades de formación, capacitación, trabajo y realización personal existentes en su entorno. Las opciones de vida después del colegio deben ser un importante tema de orientación e información en los colegios. Su responsabilidad formativa no se reduce a la duración de la escolaridad, sino que debe trascender hacia el proceso de inserción creativa de los jóvenes en el mundo de la vida, de la educación y del trabajo. Pero estas importantes funciones de orientación e información social y ocupacional a los jóvenes han sido ignoradas por completo en la educación media en este país.
Nivel posbásico En el contexto colombiano la educación media, correspondiente a los grados 10 y 11 de escolaridad, es considerada nivel posbásico de educación, ya que legalmente la educación básica y obligatoria comprende los primeros nueve años de escolaridad. Este nivel medio es equivalente a la secundaria superior en muchos países. Su carácter posbásico y no obligatorio genera importantes problemas:
¿Educación básica o ‘mínima’? Definir como educación básica obligatoria un nivel mínimo de nueve años implica una clara contradicción con los estándares internacionales que postulan 12 años de educación como el mínimo básico requerido para participar en la sociedad moderna y ser incluido en su dinámica de complejidad y de exigencias científico-tecnológicas. Se evidencia entonces una clara contradicción entre las demandas de la realidad social y económica, y las limitaciones formalistas de la Ley.
Por ejemplo: secundaria superior y sus diferentes tipos de bachilleratos en Francia; Gymnasien y Fachgymnasien en Alemania; Gymnasieskolan en Suecia; Koto-gakko en Japón; Bachillerato Unificado Polivalente en España; GCE A level en Inglaterra; Junior y Senior High Schools en Estados Unidos; Licei Scientifici e Instituti Tecnici en Italia; la Educación Polimodal en Argentina; y Educación Secundaria General o Técnica en muchos países. La secundaria superior abarca generalmente el rango de edad entre 15 y 18 a 19 años.
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Sólo una educación secundaria completa y profunda… que integre una dimensión científica y técnica, así como un conocimiento de la historia, de la literatura y de la filosofía, y que permita desarrollar un espíritu crítico, puede capacitar a individuos preparados para afrontar un futuro incierto y listos para desempeñar plenamente su papel de ciudadanos (Caillods y Hutchinson, 2001).
Ausencia de política pública y financiación a cargo de las familias La educación media no es un nivel o tipo de educación que implique o exija responsabilidad directa del Estado en su financiación y orientación (formulación de políticas). La obligación legal del Estado se limita a la educación básica de nueve años. Lo que las autoridades educativas (departamentales o municipales) decidan hacer respecto al nivel medio corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propósitos políticos, no por responsabilidad legal. Algunos pocos municipios con ingresos relativos más altos (Envigado, Sabaneta, Sopó, Medellín, Bogotá, entre otros) pueden subsidiar la oferta y cobertura en el nivel medio, mientras que en la mayoría de los municipios corresponde a las familias la financiación de este nivel. Esta carencia de política pública respecto a la financiación y obligatoriedad del nivel medio genera una alta desigualdad en el acceso entre municipios y regiones, y entre niveles de ingreso de las familias. El nivel medio en Colombia tiene bajas tasas generales de cobertura, grandes diferencias en cobertura entre regiones y alta restricción social en el acceso. La baja cobertura implica una alta proporción de población en edad escolar por fuera del sistema educativo, afectando principalmente a los jóvenes de menores ingresos (48,2% y 42,0% para quintiles 1 y 2, correspondientemente).
Drástica reducción de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11 Para 2005 el promedio nacional de cobertura fue 57,7%, que corresponde al grupo de edad de 16 a 17 años, y presenta grandes variaciones según ciudad y región.
De los 33 departamentos que tiene el país, 11 presentan menos de 50% en cobertura de educación media, y 12 no alcanzan a 60%. Tan solo 2 departamentos superan 70% de cobertura bruta, y corresponden a Bogotá y a San Andrés.
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Dada la falta de precisión de las estadísticas educativas nacionales y distritales, y la no consideración de la educación media como un nivel de desagregación necesario de ser medido, es muy difícil calcular indicadores certeros sobre este nivel educativo. Sin embargo, intentamos aproximar una tasa de cobertura bruta del nivel y compararla con la cobertura de la básica secundaria, para el caso de Bogotá. Los cálculos se basan en las cifras disponibles emitidas por el DANE. Las cifras muestran una tasa de cobertura bruta media de 74,3% para 2005. Ajustada con la extraedad de 5,6%, esta cobertura neta para el rango de edad llega solo a 69,1%. Más de 56 mil jóvenes bogotanos entre 16 y 17 años no asisten a ningún establecimiento educativo. Si se asume además que la tasa de deserción global oficial para la media es 2,7 para el sector oficial y 1,7 para el no oficial, aproximadamente 3.640 estudiantes que se matriculan nunca llegan a culminar el nivel. 120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% 1998
1999
2000
Media
2001
2002
2003
2004
2005(a)
Básica secundaria
Figura 1. Comparación entre la tasa bruta de cobertura en educación básica secundaria y media en Bogotá Fuente. SED, Boletín de estadísticas educativas en Bogotá, 1998- 2004. (a) Cálculos propios con base en DANE, Formulario C600, censo 2005.
Los datos nacionales no coinciden con los distritales. En general, varios boletines estadísticos no precisan sus fuentes, ni las metodologías con las que calculan los indicadores. Las fuentes oficiales, en especial el Ministerio, presentan además cifras de matrícula, pero no tasas de cobertura. En esos dos elementos puede radicar la imprecisión y diferencia de información. La educación media no suele ser un nivel de desagregación, sobre todo en los datos emitidos por el Ministerio. Esto dificulta aún más conocer las cifras exactas referidas a este nivel educativo.
Cálculos propios con base en DANE, Formulario C600 y Censo 2005. La cifra es el resultado del cociente entre la población matriculada en grados 10 y 11 y la población total de 16 a 17 años. Ahora bien, dado que cada vez resulta más evidente que a la educación media ingresan adolescentes menores de 16 años, así como mayores de 17, sería conveniente tener cifras exactas de edad temprana y tardía para el nivel. No obstante, haciendo el ejercicio inverso y calculando la cobertura con base en la población de 15 a 19 años, la cobertura apenas llega a 37%.
Estimada con base en los datos del Boletín Estadístico de la SED, 2004. La diferencia de años limita la precisión.
Esta tasa corresponde a la publicada por el Boletín Estadístico de la SED para 2003. No se cuenta con la cifra para 2005, lo cual limita la precisión del cálculo.
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La comparación entre la cobertura bruta de educación básica secundaria y la de la media deja ver la deuda pendiente que existe con el nivel medio. Pese a que en educación básica secundaria se ha llegado a una cobertura de 100% para 2005, en el nivel medio apenas se alcanza 74,3%. Además, al observar la serie, se nota que en los últimos años no ha habido una disminución significativa entre las brechas de cobertura. Esto indica que un número significativo de jóvenes abandonan el sistema educativo antes de ingresar a la media. Esta baja cobertura en el nivel medio implica que la mayoría de los jóvenes colombianos solo reciben una educación mínima, carente de las competencias básicas requeridas para la participación creativa en la vida social y en el mundo del trabajo. Por supuesto que esto implica su exclusión o marginalidad social y económica, lo cual está estrechamente relacionado con nuestra problemática de violencia, guerra interna y delincuencia.
Menor duración de la escolaridad en Colombia Es importante señalar la menor duración de la escolaridad en Colombia (11 años) respecto a estándares internacionales de 12 años de escolaridad. Esta menor duración, aunada al ingreso temprano a la escolaridad (4 o 5 años de edad), ha producido una significativa disminución del nivel etáreo del cuerpo estudiantil que ingresa en el nivel medio (grados 10 y 11). En este hay una creciente participación de jóvenes de 13 y 14 años que ingresan en el grado 10 y egresando del nivel medio con 15 y 16 años de edad. Esto dificulta las posibilidades de innovaciones curriculares y pedagógicas orientadas a integrar o articular las funciones de formación general y de formación para el trabajo. En Bogotá, más del 20% de la matrícula en este nivel es de jóvenes menores de 17 años. Esta situación es anormal, dado que el nivel mínimo de edad para el ingreso al nivel superior en la mayoría de los países es de 17 o 18 años, lo cual genera dos importantes problemas: 1. Quienes no logran acceso a la educación superior se ven obligados a una difícil inserción laboral con menos de 17 años de edad y escasa o nula formación ocupacional, con consecuencias directas sobre el desempleo
Es necesario contar con cifras más exactas de deserción interanual que permitan estimar cuántos jóvenes dejan la escuela antes de completar el ciclo educativo.
“La matrícula temprana en la educación media bogotana, entendida como la de todos aquellos jóvenes que estudian grado 10 antes de los 16 años o egresan del bachillerato antes de los 17 años, es del 20,8%, es decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen título a una edad temprana”. (González y Bonilla, 2003:4).
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y subempleo de los jóvenes. Esta situación incide en diversas manifestaciones de desadaptación y frustración en esos jóvenes. Los bachilleres jóvenes tienen las mayores tasas de desempleo en Bogotá (29,7%). Esta tasa es aún mayor para bachilleres provenientes de estratos bajos (35,2%) (González y Bonilla:3). 2. La inmadurez socioafectiva e intelectual de muchos menores de 17 años que logran ingresar al nivel superior sin tener claridad en sus decisiones de áreas de estudio, lo cual incide significativamente en las tasas posteriores de repitencia y deserción en este nivel. Conviene señalar aquí la alta tasa de deserción (48,2%) recientemente reportada en el nivel superior. En 2005, el 15% de los admitidos en las cinco sedes de la Universidad Nacional de Colombia tenían 15 años o menos, y 20,9% tenían entre 16 y 17 años, para un total de 35,9% con 17 años o menos de edad (4.065 estudiantes). Esta proporción aumenta cada año. En 2000 los admitidos con 15 años o menos sólo representaban 1.2% de los estudiantes admitidos (UN, 2006: 28). Este factor afecta negativamente un importante conjunto de indicadores de la educación superior pública, de alta sensibilidad política: baja eficiencia interna, alta deserción, bajas tasas de graduación, alto costo relativo de estudiante graduado, etc. Esta situación implica la necesidad de expansión de la escolaridad obligatoria a 12 años de duración, en congruencia con los estándares internacionales vigentes. En los comienzos del siglo XXI, el reto de América Latina será ofrecer a cada joven entre 16 y 18 años una educación básica de 12 años. Esto significará, por tanto, abrir la educación secundaria a todos. Para aumentar la cobertura, reducir las desigualdades entre grupos sociales y, al mismo tiempo, mejorar la calidad, es necesario reformar profundamente la educación secundaria, adaptándola tanto a las necesidades de los alumnos como a las de los países. Para atender a las necesidades de una población estudiantil muy exigente, sumamente heterogénea, permitiendo a cada uno(a) explorar sus intereses y aptitudes con el objetivo de favorecer una inserción positiva y creativa en el mundo de los adultos, es preciso diferenciar el tipo de educación que se ofrece (Caillods y Hutchinson, 2001:22).
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Valor ocupacional de la educación media De acuerdo con Filmus (2001), la educación secundaria es cada vez más necesaria, pero también más insuficiente para una positiva inserción social de los jóvenes. Son pocas y precarias las oportunidades laborales para jóvenes con bachillerato general, académico y sin formación laboral. El valor ocupacional de este tipo de bachillerato se ha devaluado rápidamente a medida que aumenta la tasa de egresados de este nivel. Según el ICFES-SNP, para 2002, solo en Bogotá se presentaron 71.173 estudiantes del grado 11 al Examen de Estado; en 2004 este número ascendió a 80.345, es decir, 9.172 jóvenes más rindieron la prueba, lo cual corresponde a un aumento de 13% entre los dos años. En el campo nacional, la cifra de 2002 corresponde a 329.272, mientras que en 2004 fue de 376.925, lo que significa un aumento de 14,5%. Esta cifra muestra el ritmo acelerado de crecimiento de los bachilleres en la ciudad y el país. El sesgo antijuventud del mercado de trabajo Diferentes diagnósticos en el mundo han mostrado la crisis social que enfrentan los jóvenes, sobre todo los más pobres, al observar los altos índices de desempleo y empleos precarios. La escasa inserción laboral juvenil es un problema que afecta a todos los países del mundo. Los jóvenes reciben el mayor impacto de la crisis de la relación laboral, y también son los últimos en beneficiarse con el auge y mejoramiento del empleo (Tockman, 2003). La inclusión laboral de los jóvenes que egresan de la secundaria depende cada vez menos de su título de bachiller, y más de las opciones de trabajo para este grupo etáreo, así como de sus competencias para desempeñarse en tales oportunidades. Edad, género, nivel educativo y estrato social configuran el capital social, cultural y económico con que cuentan los jóvenes para ingresar en el mercado de trabajo. A mayor edad, se registra una menor tasa de desempleo. Igualmente sucede en el nivel educativo y el estrato social. En el caso de Bogotá, si bien los jóvenes tienen un nivel de escolaridad más alto, enfrentan también una competencia más fuerte en el mercado de trabajo y una mayor devaluación del bachillerato como credencial. A los
Bogotá cuenta con 39% de jóvenes entre 14 y 26 años con nivel educativo de secundaria completa y más, mientras que el país presenta un porcentaje de solo 23,1% (González y Bonilla).
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jóvenes egresados de la media se les presenta un círculo de exclusión ocasionado por cuatro factores principales: un mercado de trabajo que genera pocas oportunidades a los jóvenes; la falta de capacitación/calificación; carencia de experiencia laboral; y el escaso capital social que limita sus posibilidades de acceder a ocupaciones. La tasa de ocupación tiende a ser constante, como si ellos tuviesen un “cupo fijo de empleos” (OCSE, 1999). Los pocos puestos de trabajo generados en la segunda mitad de los años noventa y en la década actual han tenido un “sesgo antijuventud”. Aunque la participación de los jóvenes menores de 18 años en el mercado de trabajo ha disminuido en 42% entre 1995 y 2004, la de aquellos entre 18 y 26 años ha aumentado paulatinamente pasando de 69%, aproximadamente, a 73%10. Esto indica que los jóvenes no están ingresando en la educación superior y están presionando el mercado de trabajo, o se ven obligados a combinar las actividades de trabajo y estudio. En contraste con la participación, la ocupación para los jóvenes de ambos rangos de edad disminuye dramáticamente a lo largo del decenio, pasando de 16,4% en 1995 a 7,5% en 2004, para los de 14 a 17, y de 63%, aproximadamente, a 56,4% para los de 18 a 26 (SIJU). El desempleo también ha crecido drásticamente (de 17,1% a 32% entre los 14 a 17, y de 9,9% aproximadamente a 22,7% para los de 18 a 26 según SIJU). Esto muestra que para los jóvenes es cada vez más difícil acceder al mercado de trabajo. En otras palabras, para aquellos que están en su fase de transición al mundo postsecundario y para los adolescentes que desertaron tempranamente de la escuela, son cada vez más limitadas las posibilidades de emplearse. Los jóvenes que cuentan con secundaria completa han disminuido su nivel de ocupación en por lo menos 2 puntos porcentuales, llegando a un nivel cercano a 15%. Esta situación es aún más crítica para aquellos que ni siquiera logran este nivel, y cuya ocupación ronda apenas 9% en promedio. Esta tendencia es confirmada por la figura 2, en que el mayor índice de desempleo en Bogotá corresponde a quienes tienen educación básica secundaria y media, seguidos por los que tienen educación superior.
10
Cifras del Sistema Nacional de Información sobre la prospectiva de la infancia y la juventud en Colombia (SIJU).
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18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ninguno
Básica primaria
Básica secundaria y media
Superior
Figura 2. Tasa de desempleo según nivel educativo. Bogotá, 2003. Fuente: Encuesta de Calidad de Vida 2003. Cálculos DEE SHD.
Para los jóvenes con mayores niveles educativos, las tasas de desempleo son más altas. Esto muestra que, en el mercado de trabajo, la titulación del bachillerato prácticamente no ofrece un valor agregado mayor que el de haber cursado la educación básica o la primaria, y que la vulnerabilidad de los jóvenes no se contrarresta con portar una credencial educativa media o superior, lo cual refuerza la necesidad de generar políticas intersectoriales de empleo y formación dirigidas a la juventud. De la misma forma en que los jóvenes bogotanos enfrentan dificultades para conseguir empleo, también resulta difícil para ellos lograr un empleo de calidad. La informalidad y el subempleo han aumentado en el último decenio para todos los jóvenes, llegando a 50% para los de 18 a 26 años en 200411. De acuerdo con la Cámara de Comercio (2006), para 2005 el 50,3% del trabajo informal correspondía al trabajo masculino, mientras que el 49,7% correspondía a las mujeres. No obstante, la tendencia desde 2003 ha sido el aumento del trabajo informal femenino, presionado sobre todo por el ingreso reciente de mujeres a la vida activa. A diferencia de lo que ocurre en la informalidad, el subempleo juvenil sí es mayor que en la población adulta. Los jóvenes trabajan menos de lo que corresponde a la jornada laboral normal o de lo que esperarían trabajar. Analizado desde el género, aunque el subempleo para hombres y mujeres es equivalente, la tendencia muestra el aumento del subempleo femenino 11
El subempleo incluye las personas que desean o pueden trabajar más tiempo del que regularmente emplean en sus ocupaciones remuneradas por cualquiera de las siguientes razones: Tienen una jornada de trabajo semanal inferior a las dos terceras partes de la jornada legal vigente (32 horas) (subempleo visible); consideran que sus ingresos no son suficientes para atender sus gastos normales (subempleo invisible); juzgan que su ocupación no está de acuerdo con su profesión o entrenamiento, por lo cual pueden tener baja productividad (subempleo invisible).
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desde finales de los años noventa, mientras que el subempleo masculino presentó la tendencia contraria12. La dinámica de la educación en Bogotá hace evidente que para acceder al empleo, como mínimo las personas deben tener educación secundaria y en lo posible educación superior, y como alternativa una sólida formación técnica. Así lo corrobora el crecimiento de la ocupación en los hombres y mujeres que tenían educación superior que se constituyó como el grupo que encontró más oportunidades de empleo. Esta tendencia le plantea varios retos a la ciudad: ✦
✦
✦
12
Cerrar la brecha entre las destrezas y habilidades del recurso humano y las necesidades del sector productivo, en especial para reducir la vulnerabilidad por falta de educación. Es imperativo ampliarles la cobertura en educación básica e intermedia a las personas adultas y fortalecer los programas de retención escolar para que los jóvenes permanezcan en la escuela y en el colegio. Generalmente, quienes abandonan la educación difícilmente regresan y se ven obligados a trabajar en la informalidad. Ampliar la cobertura y el acceso a la educación superior y la apertura de nuevas carreras para formar el recurso humano que requiere el desarrollo de los sectores en los que la economía de Bogotá y de la región tienen condiciones para crecer. Para ello, se deben identificar las necesidades de las empresas y las tendencias de la estructura productiva. Ampliar la cobertura y el acceso en los programas de formación y recalificación para facilitar la vinculación laboral. En Bogotá, la mayoría de los desempleados tiene experiencia en actividades que no son dinámicas en la creación de empleo y por tanto no logran ocuparse en un nuevo oficio o actividad, por falta de competencias (Cámara de Comercio de Bogotá, 2006).
En 1998 la participación de las mujeres en el subempleo era 43,8%; en 2003 era 51%, y en 2004 era 50%. El desempleo masculino disminuyó de 56% en 1998 a 49% en 2003, y 50% en 2005. Es decir, en gran medida, el aumento de la vinculación de la mujer al mercado de trabajo ha sido en condición de subempleo.
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Ausencia de concepción sobre papel y funciones de la educación media Dicotomía artificial entre la modalidad académica y la técnica La Ley General de Educación (Ley 115) se limitó a plantear que la educación media está conformada por una modalidad académica y otra técnica, reforzando así la separación arbitraria entre los saberes de índole ‘general’ y los técnicos, como si estos no requirieran la mejor educación general y no pudieran ser, a su vez, una modalidad de este tipo de educación. De esta manera, la Ley General de Educación ratifica de jure el dualismo existente de facto entre ambos tipos de saberes. Esta concepción simplista y dicotómica de la educación media impidió comprender y analizar diversos modelos nacionales de educación media diversificada, como los INEM, los Institutos Técnicos Industriales (ITI) y los Agrícolas (ITA); en el caso de Bogotá, los CEDID (Centros de Educación Diversificada del Distrito) y los CEDIT (Centros de Educación Distrital Instituto Técnico). La experiencia de estas instituciones no fue analizada ni evaluada de manera sistemática e integral, perdiendo con ello la posibilidad de aprender tanto de sus debilidades y fallas como de sus fortalezas y logros (Gómez, 2001). La dicotomía entre lo ‘académico’ y lo ‘técnico’ es arbitraria, pues la formación básica, ‘general’, académica, es igualmente básica y necesaria en la formación técnica-profesional, como condición para el pleno desarrollo de la personalidad, del intelecto y de la capacidad de aprendizaje y recalificación continuos, lo cual es esencial para el eficaz desempeño ocupacional en la sociedad moderna. Así mismo, supone con falsedad que la educación técnica no puede, intrínsecamente, ofrecer una educación general y académica, pues su objetivo es la calificación ocupacional práctica para oficios semicalificados. La separación curricular y social, entre ambos conjuntos de saberes refuerza y reproduce las tradiciones culturales e intereses sociales que subvaloran cualquier tipo de educación distinta o alternativa al modelo intelectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloración se alimenta del desconocimiento de que la educación técnica de calidad puede ser el mejor medio para lograr una educación general y académica de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad académica (Gómez, 2000). La clave para una conceptualización clara de la interacción entre los contenidos académicos y los profesionales comienza por no confundir la necesaria interacción entre teoría y práctica con la posible pero no necesaria interacción entre teorías y asignaturas orientadas
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al empleo. Cuando las asignaturas académicas no están relacionadas con la preparación profesional, es absolutamente necesario que estén aplicadas al mundo real y a las actividades prácticas, de la misma manera que a menudo lo están en las soluciones mixtas académico-vocacionales. En las escuelas académicas competentes debería haber aplicaciones prácticas, exploraciones del mundo real, experimentación e investigación por parte del estudiante. Los laboratorios y talleres tienen por objeto educar la mente por medio de los experimentos y de la construcción de objetos y procesos reales, en contraste con los talleres destinados a enseñar un oficio. Esto es lo que prepara a los estudiantes para su labor futura (De Moura, Carnoy y Wolff, 2000:12). La separación artificial entre la educación académica y la técnica, en la Ley 115, la asociación de esta última con trabajo manual de baja calificación, el desestímulo a la educación media técnica y el peso homogenizante del Examen de Estado para la selección a la educación superior han sido factores importantes en la preeminencia del modelo pedagógico, y social y cultural, de la modalidad de formación general, académica, como puente al nivel superior, y la consiguiente subvaloración social y educativa de la modalidad técnica en el nivel medio. En el caso de Bogotá, 86,1% de la matrícula, en 2007, se concentraba en la modalidad académica, y solo 13,9% en la modalidad de media técnica. Sin embargo, esta modalidad es altamente heterogénea, con alta participación del área comercial y baja participación de la puramente industrial (1,2% de la matrícula). La formación en el área comercial es más barata que en el área industrial, dado que exige menos recursos especializados como talleres, laboratorios, insumos, infraestructura y docentes de alta calificación. Si bien este tipo de formación puede abrir más el horizonte de los estudiantes hacia la selección de su futuro ocupacional, algunas de estas instituciones no están en capacidad de trascender la formación de ciertos oficios de baja calificación en el campo del comercio (por ejemplo, secretariado, auxiliar contable, etc.).
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Ciencias, comercial e industrial 0,2%
Industrial 1,2%
Comercial 3,1%
Industrial-comercial 3,3% Salud y comercial 0,1%
Agropecuario 0,2%
Media académica 86,1%
Figura 3. Matrícula en educación Media según modalidades de formación. Bogotá, 2007. Fuente: SED, Situación de la Educación Media Oficial en la Ciudad.
Muchos programas de educación técnica no superan el nivel de la formación en oficios (como metalistería, ebanistería, torno mecánico...). Otros continúan ofreciendo especialidades, por ejemplo fundición, necesarias hace 40 años, pero obsoletas en el mundo industrial actual. En general, las instituciones técnicas tienen importantes problemas de dotación y equipamiento, y de actualización de sus docentes. Pocas están claramente articuladas con el sector productivo.
Modelo pedagógico ‘intelectualista’ En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comúnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, textos y tableros, carente de oportunidades de experimentación, medición, comprobación de hipótesis, articulación entre teoría y práctica. Este tipo de educación, caracterizada como ‘intelectualista’, es de menores costos relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, pero no es eficaz en la formación de las competencias científicas y tecnológicas requeridas en la sociedad moderna. Como alternativa, una educación técnica de calidad puede ser la mejor educación académica. El mejor laboratorio de ciencias y tecnologías modernas es un taller bien dotado que estimule la experimentación, el diseño, el desarrollo creativo de modelos y prototipos, a través de lo cual se forman competencias científicas y tecnológicas básicas, como: • Planeación conceptual y organizativa de actividades, y sus correlatos de orden y disciplina. • Búsqueda de racionalidad y funcionalidad entre fines y medios.
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• Control de acciones, insumos y resultados. • Medición y verificación de resultados. • Integración entre la idea (el concepto, la teoría, la hipótesis) y la práctica o realidad. Estas dimensiones de la formación, básicas en la calidad de la educación y esenciales para el desempeño eficaz en todas las actividades productivas en el mundo moderno, no son medibles ni evaluables mediante los pobres y limitados instrumentos de evaluación y medición, como el Examen de Estado. Desconocimiento de la gran heterogeneidad de orígenes, motivaciones y necesidades del cuerpo estudiantil Una de las principales complejidades de tipo técnico y político que enfrenta la educación media en diversos países es la decisión frente a la homogeneidad o la diferenciación, tanto institucional como curricular, en la educación ofrecida, sobre todo en el contexto de masificación de este nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad de intereses y capacidades en el cuerpo estudiantil (Braslavsky, 2001). No es posible ofrecer una misma experiencia educativa, y cultural, a estudiantes provenientes de niveles muy desiguales, y distintos, de capital cultural y aprestamiento para el aprendizaje. Una experiencia educativa homogénea favorece a estudiantes con capital cultural más congruente con la cultura académica de la escuela y castiga a aquellos más distanciados de dicha cultura académica. Por esta razón, en pruebas homogéneas de evaluación, siempre logran los mayores puntajes las mismas instituciones con mayor nivel socioeconómico de su cuerpo estudiantil, ubicadas en ciudades y regiones con mayores oportunidades educativas y culturales. La educación secundaria se está masificando en todo el mundo. Dado que la expansión educativa ha cambiado los tipos y niveles de aptitudes de los estudiantes que acuden a esta fase de la escolaridad, el mejoramiento de la calidad ya no es lo que era en el pasado. Unos antecedentes socioeconómicos más bajos del cuerpo estudiantil significan un menor apoyo académico en el hogar y un mayor esfuerzo por parte de las escuelas para mantener el nivel estándar, en cuanto a su calidad. No sólo la capacidad de aprendizaje de la nueva generación es más limitada, sino que los contenidos de aquellos que necesitan y pueden realmente aprender son diferentes. Pero por encima de todo
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necesitan unos métodos y una pedagogía diferentes para llegar a dominar las materias y evitar la memorización (De Moura y otros, 2000:2). La respuesta a estos dilemas de masificación, calidad y equidad social asume formas muy diferentes. En los países de la llamada ‘tradición germánica’ (Alemania, Austria, Suiza) se ha optado por una clara diferenciación entre una modalidad académica (gymnasium) orientada a la tradicional universidad de investigación, otra modalidad que conduce a estudios superiores de nivel profesional (fachhochschulen) y otra modalidad de formación técnica y laboral (berufschule). La selección de los estudiantes, a los 16 años, para estos diferentes tipos de educación secundaria es un proceso difícil y claramente marcado por el origen socioeconómico del estudiante. Los hijos de inmigrantes y de trabajadores manuales siempre son ‘seleccionados’ hacia la formación ocupacional. En otros países, como Francia, en la secundaria superior se ofrece al estudiante una amplia gama de áreas del conocimiento en las que, según sus intereses, puede lograr mayor profundización. Estas son áreas científicas, tecnológicas, humanistas, sociales, artísticas, técnicas, etc. El objetivo es que el estudiante explore y descubra sus áreas de mayor interés, sin que esta opción implique la selección temprana. El modelo norteamericano de secundaria ofrece un alto grado de flexibilidad en las opciones formativas de los estudiantes. A partir de unas bases cognitivas comunes, el estudiante puede optar por una educación claramente académica o por diversas combinaciones de contenidos artísticos, musicales, científicos, humanistas, técnicos, etc. Para el caso colombiano, se presenta un solo tipo de educación: la general, académica, que se impone de manera homogénea sobre una población estudiantil cada vez más heterogénea en términos de origen socioeconómico y regional, nivel de capital cultural, y motivaciones y expectativas frente a la experiencia educativa. Para muchos de estos estudiantes, es irrelevante y carente de sentido el modelo de educación media como puente a la educación superior. Este modelo solo es útil para la minoría que tiene asegurada la compra de educación privada y el apoyo económico de su familia. Para la gran mayoría de estudiantes, proporción que aumentará por la mayor cobertura, una educación académica general, carente de formación laboral, es un evidente despropósito, una experiencia educativa desmotivante y sin significado para la vida. Esta percepción tiene un efecto negativo sobre el logro escolar y es factor importante de deserción e inasistencia13. 13
En Bogotá, por ejemplo, 8,7% de los estudiantes desertan por esta razón. Además, 26% de los estudiantes pertenece a hogares en pobreza; 16,3%, a hogares en miseria, a quienes se les ofrece el modelo de edu-
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Un principio básico de la igualdad de oportunidades educativas es la necesidad de ofrecer múltiples oportunidades para la exploración y el desarrollo de diversas aptitudes e intereses, tanto académicos como prácticos o artísticos u ocupacionales o de otra índole. Es socialmente más equitativo ofrecer una gran diversidad de oportunidades educativas para personas altamente diferenciadas, que ofrecer una única vía, oportunidad o tipo de educación. Sin embargo, esta última opción se impone generalmente en la secundaria mediante la forma de un bachillerato general dominante y hegemónico, con un escaso desarrollo de la educación técnica, considerada de segunda clase. En la educación superior o postsecundaria se expresa mediante la hegemonía de la educación ‘universitaria’ sobre otras modalidades e instituciones de educación superior técnica y tecnológica, que constituyen las principales opciones de diversificación en este nivel educativo (OECD, 1991; Gómez, 2000). De esta manera, se ha creado y consolidado un sistema de socialización de la juventud (formación de actitudes, imaginarios, disposiciones) basado en el predominio de una ideología educativa particularista (no universalista), correspondiente a aquellos sectores sociales para quienes el acceso inmediato y asegurado a la educación superior es una secuencia ‘natural’ y un derecho heredado o comprado. La ideología de la educación académica se nutre de la subvaloración social y educativa del conocimiento técnico y de sus prácticas y modalidades de formación, desconociendo que en la educación técnica el principio de unas bases generales científicas y humanísticas es garantía de mayor movilidad y adaptabilidad profesional y de mayor capacidad para la educación y calificación permanentes (Gómez, 2005). Son importantes los efectos sociales y económicos negativos de este modelo de socialización. En primer lugar, mayor desigualdad social en las oportunidades educativas, pues un cuerpo estudiantil con creciente heterogeneidad social y cultural (con grandes diferencias y desigualdades en la dotación de capital cultural) es sometido a un mismo modelo homogeneizante de educación académica, desconociendo las grandes diferencias en intereses, necesidades y expectativas respecto a la experiencia educativa. En segundo lugar, problemas de desempleo y subempleo, por tanto de marginación, de jóvenes bachilleres generales, sin formación laboral y sin oportunidades de ingreso a la educación superior. Esta situación se relaciona estrechamente con desadaptación social y frustración de imaginarios y expectativas generados a lo largo de la experiencia educativa. cación general, académica, propio de otras condiciones de vida y de expectativas (Secretaría de Hacienda Distrital, 2005).
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También son importantes el bajo nivel de calificación técnica de la fuerza laboral; la escasez de personal técnicamente calificado en diversas áreas del conocimiento moderno, lo que representa un obstáculo importante al logro de metas de productividad y competitividad del sector productivo; el bajo estatus social y ocupacional otorgado a las carreras técnicas y tecnológicas de nivel superior, lo que se expresa en baja demanda estudiantil por estas carreras y su escasa participación en la matrícula de educación superior14; la alta concentración de matrícula en unas pocas áreas tradicionales del conocimiento y escasa demanda por nuevas áreas del conocimiento moderno15. En consecuencia, un perfil muy bajo de calificación de la fuerza laboral, carencia de personal calificado en diversas áreas técnicas y tecnológicas, lo cual obstaculiza significativamente las posibilidades de modernización del sistema productivo.
Efecto homogeneizante del Examen de Estado La política educativa colombiana ha optado por medir la calidad de sus instituciones mediante pruebas censales estandarizadas y periódicas en diferentes niveles del ciclo escolar (pruebas de competencias básicas, examen de Estado). Esta vía exclusiva de medición de la calidad de la educación obliga a que muchas instituciones educativas den prioridad a una formación orientada a satisfacer los logros en dicho examen, ya que los resultados son utilizados como indicador de ‘calidad’ de la educación ofrecida y como criterio para la jerarquización pública de los planteles, ‘mejores’ a ‘peores’, con la consiguiente distribución social de estatus entre ellos. Además, si la prioridad impuesta de las instituciones y de los estudiantes es obtener el mayor logro posible en una prueba estándar para todo tipo de estudiantes, la consecuencia lógica es que todas las instituciones tiendan a brindar un tipo de educación igual o muy similar, orientadas a la búsqueda de tales resultados. El Examen de Estado como estrategia principal de selección para la educación superior, se constituye en una herramienta de exclusión de jóvenes,
14
En 2002, menos de 9% de aspirantes a educación superior manifestaba su preferencia por estudios de carácter técnico y tecnológico. Las universidades clásicas y las carreras profesionales tradicionales concentran la mayor parte de las preferencias y de las matrículas (SNP-ICFES, 2002).
15
El 72% de la matrícula se concentra en pocas áreas profesionales (economía, administración, ingenierías, medicina y derecho), siendo mínima la matrícula en matemáticas y ciencias naturales (1,8%) (SNP-ICFES, 2002). En 2005, el 50% de la matrícula en universidades privadas se concentraba en áreas del conocimiento con bajos requerimientos de inversión en infraestructura, dotación y docentes de alto nivel (administración, derecho, ciencia política, sociales, economía).
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ya que sus posibilidades de acceso a la educación superior están definidas por el logro que obtengan en dicha prueba. Además, la función de selección para la educación superior solo es pertinente para un pequeño porcentaje del total de egresados del nivel medio, que pretende aspirar a los pocos cupos, altamente competidos y selectivos, ofrecidos en las pocas universidades públicas, o con capacidad económica para comprar educación privada. El modelo pedagógico ‘intelectualista’, dominante en el nivel medio en Colombia, es funcional y congruente con los tipos de conocimientos que pueden ser medidos mediante el instrumento de ‘papel y lápiz’, artificial y limitado, que constituye el Examen de Estado. En este, la calidad, riqueza y diversidad de la experiencia educativa se reduce a lo que puede ser medido en pruebas estandarizadas y de ‘papel y lápiz’. Lo demás, tal vez lo más importante, pierde sentido y relevancia: la educación para la ciudadanía, la educación científica y tecnológica, la educación estética, moral, física, la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, su conciencia ambiental... Es decir, los grandes aprendizajes esperados, en toda sociedad, de la experiencia educativa no son relevantes aquí, pues no son objeto de mediciones estandarizadas, no otorgan puntajes comparativos entre instituciones. Tampoco podrían ser medidos por este tipo de pruebas o tests, lo que señala la gran debilidad y limitación técnica de este tipo de pruebas y el uso abusivo y arbitrario que de ellas se hace. Se genera entonces la paradoja, vivida cotidianamente por los docentes universitarios, de estudiantes con altos puntajes en las pruebas y con grandes carencias en sus capacidades de análisis simbólico: conceptualización, abstracción, relacionamiento, análisis de textos y problemas complejos, y en sus competencias comunicativas. Son más importantes entonces los conocimientos y competencias que no pueden ser medidos mediante este tipo limitado de instrumentos. Sus grandes limitaciones metodológicas y técnicas reducen, limitan y simplifican el conocimiento a aquel que pueda ser medible según las limitaciones del instrumento (Gardner, 2005). Sin embargo, lo que sí se mide se convierte en el currículo real. El verdadero currículo para la mayoría de los colegios de este país es la preparación o entrenamiento para el Examen de Estado. Lo demás, lo verdaderamente importante y significativo, lo que es cualitativo, creativo y divergente, y que por eso se escapa a las limitaciones técnicas de los instrumentos utilizados, no es importante en la experiencia educativa real de los colegios, sometidos a la competencia pública por unos puntajes Icfes. Se impone entonces la tiranía de la técnica y del instrumento, en especial cuando su origen es un monopolio estatal, oficial,
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sobre otras alternativas de medición y evaluación de la creatividad y la diversidad en el aprendizaje. Es necesario señalar el escaso desarrollo conceptual y metodológico del campo intelectual de la ‘medición y evaluación’ en Colombia, debido en gran parte al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). Este subdesarrollo académico se evidencia en la ausencia de estudios y debates sobre temas comunes en otros países, como los análisis críticos a las pruebas estandarizadas, las limitaciones de este tipo de pruebas, los estudios sobre efectos educativos indeseables de determinadas pruebas, el diseño de criterios y métodos alternativos de selección de estudiantes a universidades, la organización de entidades académicas especializadas en criterios y formas alternativas de medición y evaluación, la consolidación de un amplio y diverso mercado de oferta y demanda de pruebas, etc. Temas y debates ausentes en el campo de la medición y evaluación en Colombia16. La medición y evaluación en educación implica, en primer lugar, la ‘evaluación de la evaluación’, es decir, el análisis crítico de los instrumentos utilizados, sus limitaciones metodológicas y epistemológicas (IIPE, 2004). En segundo lugar, el análisis de los efectos (positivos o negativos o perversos) de determinadas pruebas, como la reducción del concepto de calidad educativa a las limitaciones del instrumento utilizado, la subvaloración o relegación de los conocimientos no medibles en dichos instrumentos, los usos sociales de los puntajes (estatus y jerarquías de instituciones, entrenamiento para aumentar los puntajes). Es necesario distinguir entre efectos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, ‘perversos’, que pueden tener consecuencias negativas sobre los propósitos u objetivos deseados. En tercer lugar, el análisis comparativo de diversos conceptos, criterios y metodologías de medición y evaluación. Todo esto requiere un contexto académico de libre examen y debate, experimentación e innovación, lo que no es posible en el actual arreglo institucional de monopolio oficial del Icfes y estrecha subordinación a las políticas de gobierno sobre medición y evaluación. En lugar de monopolio estatal sobre este campo, se requieren políticas de fomento a su desarrollo y diversificación en las universidades colombianas. Se requiere generar una gran dinámica en producción de criterios y métodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y
16
Esta situación contrasta fuertemente con la de otros países, aun de la región, como México, en los que este campo intelectual está sometido al libre examen y a la competencia o emulación entre diversas opciones conceptuales y metodológicas. Estas condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier área del saber.
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diversidad de la experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educación a puntajes individuales en tests de ‘papel y lápiz’ y opciones múltiples.
Alta demanda y escasos cupos en la educación superior Un número creciente de egresados de la secundaria se encuentra sometido a las siguientes situaciones: 1. No encuentran cupos en las instituciones públicas (30% de las instituciones de educación superior en el 2006), generalmente universidades tradicionales, cuyos escasos cupos son muy competidos. Ya se ha señalado el rápido incremento de los egresados del nivel medio. Entre 2002 y 2004 aumentaron en más de 15.000 en el país. En Bogotá, el aumento fue 9.172 en ese mismo periodo (13%). En 2004, presentaron Examen de Estado en esta ciudad 80.345 estudiantes de grado 11. La encuesta de percepción ciudadana de 2004, realizada por “Educación, compromiso de todos”, mostró que las tres principales razones para que los y las jóvenes no asistan a la educación superior son: altos costos de la educación superior (47%), no hay suficientes becas (28%), y no hay suficientes cupos en las universidades oficiales (27%). Según datos del SNIES, para 2005, el 66,5% de la demanda se concentraba en el sector oficial, cinco puntos porcentuales más que en 2000. Esto muestra que, a pesar de que la tasa de absorción17 nacional ha subido de 53,6% en 2002 a 65,5% en 2005, las universidades públicas siguen teniendo dificultades para ofrecer cobertura a sus aspirantes. Un estudio de Peña (2004) muestra que la comparación entre el número de solicitudes y el número de cupos en la educación superior oficial evidencia una alta exclusión. La misma está condicionada por la complejidad de la universidad. Así, mientras en la Universidad Nacional de Colombia, para 2004, se admitieron solamente 10.752 estudiantes, de 104.103 aspirantes, lo cual corresponde a una tasa de absorción del 10,33%, y una respectiva tasa de rechazo de 89,67% (Universidad Nacional, 2005:23), en la Tecnológica del Chocó, de complejidad baja, la exclusión solo llegó a 20% (Peña, 2004)18. 17
La tasa de absorción expresa la comparación entre el número de solicitudes y el número de cupos ofrecidos en la educación superior.
18
Dado que la mayor parte de la demanda se concentra en cinco universidades públicas, en algunas, como la Universidad Nacional de Colombia, el actual ratio entre aspirantes y cupos es 11:9, con tendencia al aumento cada semestre. En 2001 el ratio era 9.8; en 2003, 11.4 y en 2005, 11.9. (Universidad Nacional, 2005:23).
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2. Debido al alto desfase entre una creciente demanda por estudios universitarios de calidad y los escasos cupos disponibles en las principales universidades estatales en las que se concentra la mayor parte de la demanda, se genera una alta selectividad que favorece a estudiantes de mayores niveles socioeconómicos y culturales relativos. De esta manera ocurre una progresiva elevación del nivel socio-económico de la población estudiantil de estas universidades, las que cada vez más están conformadas por sectores de clase media y egresados de instituciones privadas de secundaria19. Un importante factor es la vigencia, en universidades públicas, de exámenes de admisión socialmente ‘ciegos’ que someten a aspirantes de orígenes desiguales –y desigual dotación de capital cultural– al mismo examen, con la ingenua e ilusa creencia en la objetividad y selectividad meritocrática de dicha prueba. 3. La mayoría de los egresados del nivel medio no puede comprar educación superior privada de calidad, comúnmente de alto costo. En 2005, el 58.6% de la matrícula correspondía a instituciones privadas. Así, la competencia por los escasos cupos universitarios en el sector oficial es elevada. Así mismo, dado que la oferta de educación universitaria está concentrada en unas pocas ciudades principales, la competencia por cupos también se agudiza entre la población de estos centros urbanos y la población de la provincia. Una muestra de ello es que en 2005, el 67,1% de la matrícula se concentraba en cinco unidades territoriales, siendo además muy desigual la distribución entre ellas: Bogotá (33,1%), Antioquia (13,5%), Valle del Cauca (8,3%), Atlántico (6,3%) y Santander (6,0%). (Datos del MEN con base en Censo 2005). 4. Tampoco encuentran una oferta diversificada de nuevas instituciones y programas que ofrezcan educación de calidad equivalente a la universitaria tradicional. En 2005, tanto en la nación como en el distrito, más de la mitad de las instituciones de educación superior estaban concentradas en la educación universitaria (universidades e instituciones universitarias). En el ámbito nacional, la tecnológica alcanzó solo el 21,7% y la técnica el 18%.
19
Es necesario señalar las grandes dificultades en la obtención de datos confiables respecto a ingresos familiares y estrato en estudiantes de universidades públicas. Pocas instituciones tienen datos sobre el colegio de origen y costo de matrícula, indicadores más confiables que recibos de pago de servicios públicos, los que facilitan prácticas de engaño para disminuir el valor de la matrícula. Además, los estratos residenciales (sobre todo 4, 3 y 2) son de alta heterogeneidad en los niveles de ingreso de las familias residentes.
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2003 Técnica profesional
2004 Tecnológica
2005 Universitaria
Figura 4. Distribución nacional de la matrícula en educación superior según modalidad, 2005. Fuente: MEN-SNIES.
La demanda sigue una dinámica parecida: en la nación, para 2005, el 73% de la matrícula está en programas universitarios de pregrado, mientras que solo 14,6 y 12,3% está en educación tecnológica y técnica, respectivamente. Esta tendencia es sostenida en los últimos años, con excepción de la educación técnica, cuya participación ha crecido ligeramente en un 7%20. Desde la perspectiva de equidad social, la escasez de oportunidades educativas afecta principalmente a los sectores socioeconómicos de menores ingresos relativos. En efecto, la estrecha relación existente entre niveles de ingreso y escolaridad se evidencia en que solo 12% de los estudiantes de nivel superior proviene de los dos primeros quintiles de la población (DNP-UDS, 2002).
20
“Comúnmente la educación técnica es concebida como de bajo reconocimiento y estatus social, no parece haber una preocupación por generar una oferta amplia y diversa de este tipo de programas ni en Bogotá ni a nivel nacional, mas allá de lo que puede ofrecer el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje). Por ser la única institución oficial que ofrece programas técnicos y de formación laboral que son socialmente reconocidos como de calidad y que tienen efectos en la empleabilidad de los que allí se capacitan, esta entidad es de gran importancia para los egresados de la media. No obstante, pese a los avances que el SENA ha hecho en ampliación de cupos y programas de formación a nivel técnico, tecnológico, y de salidas parciales que actualizan y certifican para ingresar al mercado laboral –así como del replanteamiento de sus modelos curriculares y pedagógicos–, los cupos y las áreas de conocimiento que se ofrecen siguen siendo insuficientes para las necesidades y expectativas de los jóvenes de la ciudad e incluso, del país” (Gómez, V. M. y otros, 2006).
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Ausencia de orientación de los jóvenes hacia la vida posterior al colegio Una educación media general y académica, concebida como ‘puente’ al nivel superior, y carente de oportunidades de diversificación y exploración de intereses, otorga escasa importancia a la orientación de los jóvenes hacia las diversas opciones de educación, de trabajo y de realización personal que les espera en la vida posterior al colegio. El imaginario predominante generado es que la única opción deseable es el acceso a carreras largas tradicionales, en unas pocas universidades, lo que garantiza el estatus de ‘doctor’. Otras opciones de educación, como la técnica y tecnológica, carreras cortas y formación en el SENA, son subvaloradas socialmente y consideradas propias de los más pobres o menos capaces. En efecto, los egresados del nivel medio concentran sus preferencias por unas pocas carreras tradicionales21 y en un número limitado de instituciones, a pesar de tratarse de carreras largas (muchas de cinco años nominales de duración y de siete o más de duración real), con bajas tasas de graduación (48.2% de deserción en 2006) y que no necesariamente garantizan empleo estable y bien remunerado, como es la expectativa de los estudiantes22. La oferta de oportunidades de educación superior está muy concentrada en unas pocas carreras largas y en escaso número de áreas del conocimiento23. Esta estructura tradicional de la oferta también limita y reduce las oportunidades a los estudiantes. En Bogotá, por ejemplo, el 95% de los cupos ofrecidos en universidades públicas corresponden a carreras largas, de 4 o 5 años de duración nominal, que requieren dedicación de tiempo completo, lo que dificulta enormemente la articulación de estudio y trabajo, por lo cual se excluye de la educación superior a muchos jóvenes de menores ingresos que requieren trabajar para autofinanciar sus estudios. La mayoría de los estudiantes –sobre todo los de menor capital cultural y social familiar– carece de información adecuada sobre la diversidad de opciones educativas y ocupacionales que les esperan al graduarse. Desco21
De la clasificación de programas por núcleo básico de conocimiento, que contiene 54 categorías, cinco concentran el 40% de la matrícula en educación superior, y corresponden a: administración; contaduría pública; derecho y afines; educación; e ingeniería de sistemas, telemática y afines (Datos del SNIES-MEN, 2005).
22
Según el Observatorio Laboral para la Educación del Ministerio de Educación, de los cinco núcleos básicos de contenido señalados anteriormente, Administración, Derecho e Ingeniería, brindan efectivamente posibilidades de tener un ingreso superior al de la media de los profesionales; Contaduría se sitúa en el promedio, mientras que Educación es inferior a la media. No obstante, en todos los casos, apenas un poco más de la mitad de los profesional consiguen empleo en los tres meses siguientes a la graduación.
23
Según el SNIES-MEN, para 2005 el 74,6% de la matrícula se concentra en programas universitarios; 14%, en programas tecnológicos; y 11,3%, en técnicos.
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nocen los posibles proyectos de vida –de estudio y de trabajo– alternativos a los tradicionales. Priman dos grandes expectativas polares: o las carreras tradicionales o capacitación laboral en el SENA para ocupaciones de baja calificación y remuneración. Aquellos que no pueden o no se sienten atraídos por estos dos caminos, se quedan en el umbral de la desinformación, sin ninguna posibilidad de explorar otras opciones, y expuestos a mayores riesgos de desocupación, falta de oportunidades formativas y, por consiguiente, a una inserción sociolaboral precaria o nula. De igual manera se desconocen y subvaloran las diversas oportunidades de formación y capacitación no formal. Reconociendo la alta heterogeneidad en la calidad y pertinencia de estos programas, algunos se caracterizan por una estrecha relación con empresas y sectores productivos, lo que garantiza la empleabilidad y pertinencia de la formación, y la respuesta oportuna a nuevas necesidades de formación que no pueden ser ofrecidas adecuadamente en el sistema educativo formal24. La orientación e información de los jóvenes hacia las diversas oportunidades y opciones de vida posterior al colegio –de estudio, capacitación, trabajo, realización personal– es una importante responsabilidad de las instituciones educativas. Desde la perspectiva de equidad social, esta responsabilidad es mayor en colegios con estudiantes de bajo nivel sociocultural, carentes de información y conocimientos básicos sobre la diversidad de oportunidades disponibles. Si a los jóvenes menos favorecidos se les permite explorar y conocer diferentes posibilidades de desarrollo ocupacional, se les ofrecen las oportunidades formativas pertinentes para optar por esas opciones y se forman en las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos de la trayectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias adscriptivas y de origen social con que los jóvenes ingresan al mundo posterior a la secundaria. Se les estaría ofreciendo oportunidades de exploración y de selección de un futuro, de la misma forma en que las familias de sectores más altos lo ofrecen a sus hijos. Sin embargo, a pesar de la importancia de este tema en términos de equidad social y siendo una función primordial del nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la política educativa colombiana (Gómez V. M. y otros, 2006). No ha existido una concepción sobre el papel y las funciones del nivel medio en el sistema educativo. Tampoco sobre la responsabilidad de este
24
Como ejemplos, los programas que certifican competencias específicas ya sea de empresa tecnológica (Oracle, Java, Cisco, Microsoft, Rtp, etc.) o de aplicaciones de las TIC (redes, software, diseño de página web, comunicación inalámbrica, etc.). Estos programas son de mucha demanda y sus certificados tienen alto valor ocupacional y validez internacional.
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nivel en la orientación y formación de los jóvenes hacia las diversas opciones de vida, de educación y de trabajo que los esperan al graduarse. En el vacío de concepciones y propósitos sobre el nivel medio es claro que, desde la Ley 115, el país ha carecido de una política nacional explícita y propositiva sobre este nivel educativo. Ha predominado –por carencia de opciones y política– el modelo tradicional de la modalidad general, mal llamada ‘académica’, cuya principal razón de ser es servir de ‘puente’ para el acceso a la educación superior, aunque este solo sirve a los pocos que pueden comprar educación superior privada o competir por las escasas oportunidades que ofrece la educación pública. Los sectores sociales de menores ingresos relativos escasamente participan en la educación superior25. En los últimos años se ha generado la lenta desaparición y el empobrecimiento (por asfixia presupuestal y ausencia de políticas de fomento) de las instituciones y modalidades tradicionales de educación media técnica. El predominio del modelo de educación académica, general, y la lenta asfixia de las modalidades de educación media técnica han conformado los dos principales vectores de política sobre el nivel medio entre 1994 y 2007. Esta política tiene profundos efectos sociales y culturales en la formación de valores, pautas de conducta, formas de conciencia, imaginarios y expectativas sociales, los que constituyen rasgos definitorios de ‘culturas’ nacionales, y sustento de relaciones y jerarquías sociales (Gómez, 2005). Un primer efecto es la construcción de una jerarquía de saberes entre los definidos como deseables y legítimos, y aquellos de menor valía y reconocimiento, a través de políticas de diferenciación o separación entre diversos tipos de instituciones y modalidades educativas –como la académica y la técnica26. En el nivel secundario, esta diferenciación se expresa entre las instituciones de carácter general y académico, cuya principal función es el acceso al nivel superior, e instituciones de carácter técnico u ocupacional, orientadas a la formación para el trabajo de sus estudiantes, en respuesta
25
Para 2003, la cobertura bruta en educación superior para el estrato 1 correspondía a 7%; para el 2, a 10%. En contraste, el estrato 5 presentaba una cobertura de 72% (Educación compromiso de todos, 2006).
26
Toda decisión curricular es la expresión de un ‘arbitrario cultural’ (Bourdieu, 1977, 1980), es decir, la imposición y sacralización curricular de una opción cultural particular y dominante sobre otras posibles pero subordinadas o silentes o carentes de medios de producción simbólica. Los poderes sociales dominantes –por la vía de su hegemonía en la producción simbólica– definen los saberes dominantes, y sus formas de comunicación pedagógica, y excluyen y subvaloran otros saberes y modalidades pedagógicas posibles. Para un análisis de la sociología del currículo, ver Young, M. F. (1971); Bernstein, B. (1993); y Apple, H. W. (1986, 1987).
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a sus escasas posibilidades de acceso al nivel superior y a la necesidad de capacitación laboral. Es importante resaltar aquí el efecto de esta diferenciación y jerarquización –institucional y curricular– sobre la creación de formas de conciencia, imaginarios y expectativas sociales, en relación con diversos tipos de conocimientos (técnicos, académicos, teóricos, prácticos) y con futuros roles sociales y ocupacionales. Es necesario comprender el efecto sobre la formación de una cultura técnica o una cultura intelectualista y academicista en el cuerpo estudiantil, y sobre la percepción del respectivo valor social y ocupacional otorgado a las profesiones técnicas y a las intelectuales en la sociedad colombiana27. Las relaciones y diferencias entre la educación general o académica y la ocupacional o ‘especializada’ se definen en términos de sus respectivos contenidos (humanísticos, prácticos, técnicos, científicos, tecnológicos...) y su distribución diferencial en el currículum, la relación entre teoría y práctica, su respectiva naturaleza ‘terminal’ o propedéutica, y sus diferentes objetivos y destinos ocupacionales. La valoración social desigual para la educación general o académica y la profesional no se deriva de la oposición intrínseca entre ambas, o entre teoría y práctica, sino de la manera como se organiza –social, pedagógica y curricularmente– la educación técnica. Esta se desvaloriza en lo social si aliena al estudiante de los principios o fundamentos del saber técnico, reduciéndolo a un saber empírico conformado por hechos constatados o por resultados. La formación de carácter práctico, instrumental, implica la exclusión de una ‘cultura técnica’ (Grignon, 1971). En el nivel de educación media se realiza el proceso de formación de actitudes, disposiciones e imaginarios sobre el conocimiento, las profesiones y los roles sociales, de influencia decisiva en las opciones educativas y ocupacionales de los futuros ciudadanos. En la educación media se decide y consolida el patrón de demanda social por áreas del conocimiento y profesiones en el nivel superior, lo que conforma el perfil de formación de los recursos humanos de la nación. Una de las principales funciones de la educación media es la orientación y selección de los estudiantes hacia la
27
Se entiende por ‘cultura’ el conjunto coherente de maneras de pensar, de sentir y de actuar, las normas de conducta, las creencias y las técnicas materiales e intelectuales características de un conjunto social.
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creciente división y especialización del conocimiento y del trabajo: disciplinas, profesiones, ocupaciones, etc. Del nivel medio depende, en gran medida, la constitución del perfil o patrón de demanda de los estudiantes por áreas de estudio e instituciones en el nivel superior. Lo que determina algunas de las características fundamentales de la educación superior, como la concentración de la demanda en determinadas áreas del saber e instituciones, y la correspondiente escasez de demanda por otras (como las áreas científicas y humanísticas). De esta manera se conforma el perfil nacional de educación y calificación de la fuerza laboral de alto nivel, que constituye en toda sociedad el factor más importante en la capacidad de desarrollo científico-tecnológico y modernización productiva.
La política de articulación en la educación media En recientes documentos oficiales de política, como Educación. Visión 2019, se reconoce la importancia de la formación laboral para los egresados del nivel medio y se postulan diversas modalidades de articulación entre este nivel, el SENA, instituciones técnicas y tecnológicas, instituciones de educación no formal y empresas certificadoras de competencias laborales específicas (MEN, 2007: 3). Sin embargo, en ese documento se desconocen por completo los principales problemas, aquí analizados, que caracterizan la situación de la educación media en este país: 1. No hay conciencia sobre su carácter posbásico y no obligatorio, y la consiguiente carencia de políticas públicas sobre este nivel. 2. No hay referencia alguna al grave problema de la disminución del nivel etáreo de la población que egresa del nivel medio ni a los problemas que enfrentan en el mundo del trabajo y de la educación superior. 3. Tampoco se menciona la anomalía que implica la menor duración de la escolaridad en Colombia en relación con los estándares internacionales. 4. Se supone que el modelo predominante de educación general, intelectualista, como puente al nivel superior, es válido y pertinente para todos los estudiantes, a pesar de su alta heterogeneidad en intereses y motivaciones. 5. No hay referencia alguna a las opciones posibles de diversificación curricular en el nivel medio, comunes en la experiencia internacional. 6. Se ignora la grave carencia de cupos y oportunidades en la educación superior pública, en relación con la creciente demanda de la mayoría de egresados que no puede comprar educación privada.
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7. No se cuestionan la validez la confiabilidad las limitaciones metodológicas ni los efectos perversos del Examen de Estado, a pesar de las numerosas y frecuentes críticas expuestas por educadores e investigadores. 8. Se desconoce por completo la necesidad de servicios de orientación e información de los jóvenes respecto a la diversidad de opciones de vida posterior al colegio: de educación superior, capacitación, formación técnica, oportunidades de empleo y trabajo, nuevas opciones de realización personal. Solo se reconoce la necesidad de formación laboral, obviamente para los jóvenes de familias más pobres, para lo cual se recurre a modalidades de articulación con los programas de capacitación del SENA, de instituciones de educación no formal (ahora eufemísticamente denominadas de educación para el trabajo y el desarrollo humano, según la Ley 1064 de 2006) y de instituciones técnicas y tecnológicas de nivel superior. Según la ley, en 2007 ya debían estar articuladas 270 instituciones educativas, y 1532 deben estar articuladas en 2010. La política de articulación tiene una clara destinación social: los colegios y estudiantes pobres, a quienes se ofrece el paliativo de una capacitación para oficios de baja calificación en el SENA (certificado de aptitud profesional, CAP) y en instituciones de educación no formal, en ausencia de reformas al modelo social y pedagógico de una educación media que solo sirve para el acceso de unos pocos al nivel superior. Los principales problemas y carencias del nivel medio, ya señalados aquí, no se solucionan con modalidades de articulación con el SENA. El debilitamiento y la asfixia presupuestal a las modalidades tradicionales de educación técnica y media diversificada, existentes en el país desde antes de la creación de los INEM en 1969, son efectos negativos de políticas públicas, que no se resuelven con la nueva propuesta de ‘articulación’. Así se configura un escenario de mayor desigualdad social en las oportunidades educativas: capacitación en oficios para estudiantes pobres, mientras los de mayores ingresos continúan la educación académica intelectualista que les sirve de puente a la educación superior; una sociedad con mayor reproducción de la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la calidad de la educación entre instituciones públicas y privadas. Algunas limitaciones de esta política de articulación son: 1. Aunque es mejor tener un CAP SENA que salir al mundo del trabajo sin ninguna capacitación laboral y con un diploma devaluado de bachiller académico, esta capacitación está limitada a las áreas del conocimiento en las que el SENA tiene competencia, lo que excluye otra gran diversi-
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dad de áreas e intereses (biotecnologías, deporte, música, artes, joyería, entre otras), tan necesarias y legítimas como las que ofrece el SENA. Las necesidades y posibilidades de capacitación están restringidas a lo que brinda el SENA. La oferta disponible limita y restringe las posibilidades y áreas de capacitación. ¿Qué sucede entonces a los estudiantes a quienes no les interesa la limitada oferta del SENA? ¿Son excluidos de la capacitación? ¿Deben conformarse con la pobre educación que reciben? En caso de estar interesados en capacitación en instituciones privadas de educación no formal, ¿cómo se financiaría esa capacitación? ¿A cargo de quién? ¿De las familias? ¿De las secretarías de educación? ¿Cuál es la política pública de financiación de la capacitación laboral en el nivel medio? ¿Quién y cómo asegura la calidad y pertinencia de estas ofertas? 2. La capacidad de articulación que ofrece el SENA está limitada no solo por sus áreas, sino por sus recursos. Solo puede atender a un número limitado de colegios. Su misión institucional no es suplir ni paliar las carencias de formación en el nivel medio. No es un apéndice del Ministerio de Educación. A corto y mediano plazos se presentará el problema de no poder atender a todos los colegios que solicitan articulación. Esta situación plantea de nuevo el problema de la financiación de la capacitación. ¿A cargo de quién? ¿Con qué recursos? ¿Con qué oferentes? ¿Con qué instituciones y estándares de calidad? ¿Cómo ofrecer capacitación laboral en la media a un alto número de estudiantes y colegios que la solicitan? ¿En qué áreas del conocimiento? ¿Cómo fomentar y financiar la oferta con calidad? 3. En un reciente estudio evaluativo del proceso de articulación, llevado a cabo por la Secretaría de Educación de Bogotá y el SENA, se encontró una muy baja tasa de promoción de estudiantes hacia la cadena de formación del SENA en programas de mayor nivel de calificación técnica y tecnológica, con mayor valor agregado intelectual y laboral (Celis y otros, 2007). Para 2005 la tasa de continuación en cadena de formación fue menor que 40% de los estudiantes, lo que limita significativamente el valor social y formativo de la política de articulación. 4. En relación con la articulación con instituciones de educación no formal y sus ofertas de capacitación, solo hay interrogantes: ¿cuáles son las instituciones y ofertas de calidad y pertinencia? ¿Cuántas de las 2.616 instituciones y 9.420 programas registrados en las secretarías de educación pueden ofrecer programas de calidad e interés al sistema educativo? ¿Cómo se evalúan y acreditan? ¿Cuáles son los estándares de calidad para este tipo de instituciones? ¿Cómo se financia la articulación? ¿A cargo de quién? ¿Del Ministerio o de las secretarías de
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educación? ¿Con qué recursos?28 ¿De las transferencias? ¿Les corresponde a las familias o a los colegios la financiación de la articulación? La respuesta a estos interrogantes dependerá de la reglamentación de la Ley 1064 y su adecuada implementación. Mientras tanto, la articulación con las instituciones de educación no formal es solamente una intención. 5. La articulación con instituciones técnicas y tecnológicas de nivel superior presenta diversos problemas. La gran mayoría son privadas, lo que plantea el problema de la financiación de la articulación. En el caso de Bogotá solo hay una institución pública (la Facultad de Tecnologías de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Si la financiación recae en las familias, solo unos pocos estudiantes podrán pagar las matrículas privadas, algunos a través del crédito de Icetex-ACCES, lo que limita enormemente el objetivo social mismo –o razón de ser– de esta política de articulación, debido a su baja cobertura y poco impacto29. Si la financiación es pública, mediante becas y otros estímulos a la demanda, se requerirán grandes recursos de inversión para que un número grande de estudiantes de menores ingresos pueda participar en estos esquemas de articulación con el nivel superior. Esos nuevos recursos, ¿provendrían de la nación o de los municipios y regiones? Si solo unos pocos estudiantes pueden beneficiarse de estas oportunidades, es limitado –o nulo– el valor social y de política pública de los esquemas de articulación: alto costo y baja cobertura y eficacia. Se requiere demostrar el logro de aumentos significativos en la cobertura en el nivel superior, lo que exige nuevos y grandes recursos de financiación de la demanda, que no están previstos en la política de articulación. La reciente experiencia de la Secretaría de Educación Distrital ilustra muy bien esta problemática. Son muy pocos los estudiantes que se benefician de los actuales convenios de articulación y son limitados los recursos de becas y estímulos a la demanda. Para ampliar la cobertura a un número significativo de estudiantes, se requerirían grandes recursos adicionales de financiación de la demanda.
28
Conviene señalar que un curso de 136 horas cuesta cerca de $3 millones de pesos y que todas estas instituciones son privadas y dependen de la venta de sus cursos. ¿Cuántos estudiantes de menores ingresos podrán recibir financiación para este tipo de cursos?
29
Aunque el 93,5% de los créditos recientes se han otorgado a estratos 1, 2 y 3, el número total de estudiantes que pueden y quieren endeudarse es una pequeña porción del total que requiere financiación para aspirar a la educación superior.
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6. Otro importante problema se refiere a la calidad y pertinencia de la formación técnica y tecnológica ofrecida primordialmente por instituciones privadas. En 2004 había 64 instituciones tecnológicas, 41 de las cuales privadas (64%). La mayoría de estas instituciones son pequeñas, con pocos estudiantes, con alta dependencia económica de las matrículas, lo cual dificulta las necesarias inversiones en dotación, infraestructura, biblioteca, centros de documentación, laboratorios, equipos y talleres, sin los cuales no pueden darse las condiciones mínimas para la formación de calidad en áreas técnicas y tecnológicas. Se presenta entonces una alta concentración de oferta de programas y matrículas en áreas de administración y contaduría, y otros programas que no requieren inversiones en dotación e infraestructura. Predominio del modelo pedagógico de ‘dictar’ clase, con apoyo de fotocopias, con profesores mayormente de hora-cátedra, temporales, con escaso compromiso con la calidad de la docencia. Limitada utilización de talleres y laboratorios en la formación. En la política de articulación es necesario tener en cuenta estos problemas de calidad y pertinencia de la oferta, pues no tiene justificación social ni educativa una articulación hacia instituciones y programas de baja calidad. ¿Cómo se evalúa y controla la calidad en los programas e instituciones que ofrecen articulación? La política de articulación es un paliativo a la mala calidad de la educación media que reciben los pobres. Se les brinda capacitación para algunos oficios de baja calificación en lugar de una experiencia educativa que ofrezca oportunidades de diversificación y profundización en áreas del conocimiento, incluidas la técnica y la tecnología, y en lugar de un modelo pedagógico basado en la creatividad e innovación que generan la experimentación, el diseño, la solución de problemas y la investigación. La capacitación en oficios para estudiantes pobres y colegios con escasos recursos de inversión, y educación académica intelectualista para quienes pueden continuar estudios de nivel superior.
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capítulo ii
¿educación
media o articulación
con el sena? un análisis crítico
al programa de articulación en bogotá
Como se examinó en el capítulo anterior, la educación media en Colombia es un nivel educativo que carece de propósitos formativos claramente definidos. La división entre una modalidad técnica y otra académica, “[carece de] elaboración conceptual sobre sus respectivas diferencias, similitudes o complementariedades” (Sánchez y otros, 2004:17). Pero el problema no es solo de indefinición, sino también de pertinencia. La mayoría de los jóvenes reciben una educación que solo privilegia la formación hacia la educación superior como si esta fuera la única finalidad de la educación media. La media tampoco está concebida para que los jóvenes exploren y conozcan diferentes áreas de conocimiento durante su proceso de formación. Están sometidos a los énfasis o modalidades que los colegios estén en capacidad de ofrecer, en general las áreas de contaduría, comercio y secretariado. La media no permite a los estudiantes la identificación de un proyecto, estrategia o plan, respecto a sus opciones de vida después de cursar la secundaria. No cumple uno de los roles sociales más importantes: contribuir a la definición de diferentes trayectorias de vida, diversas formas de llegar a ser (Gómez V. M. y otros, 2006). En el actual sistema de “modalidades” en los pocos colegios de media técnica, y de “profundizaciones” en los colegios académicos, ninguna institución por sí misma puede ofrecer más de unas pocas áreas de especialización –en la mayoría de colegios tan solo en un área–, con un mínimo de calidad, pues sus recursos materiales y humanos son escasos. En este contexto, recientemente, el tema de la articulación de la media técnica con la formación laboral del SENA ha cobrado mayor centralidad. Tanto en el nivel nacional como en casi todos los municipios, la política de
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media se está orientando casi exclusivamente a plantear esta articulación como la alternativa para cualificar este nivel educativo. Prueba de ello es el documento “Visión 2019. Educación. Propuesta para discusión”, puesto en circulación en 2004 por la Dirección de Planeación Nacional, que define la media como la prolongación de la educación general y, a la vez, el punto de inicio de estudios técnicos, tecnológicos o de formación para el trabajo, en la cual el SENA aparece como un ente central para desarrollar estas articulaciones. Además de esta ambigua definición que pone a la media en una paradoja entre la educación general y la educación especializada, de nuevo el tema de la política para la media sigue ausente. No se tratan temas tan importantes como la financiación, la obligatoriedad, la diversificación, ni otros tantos igualmente relevantes para este nivel formativo. En contraste, se ratifica la articulación como la alternativa de media, en especial para estudiantes de sectores populares, que no tienen otra opción que acceder a la formación laboral del SENA. La articulación se convierte así en la única posibilidad de formación para los jóvenes de los quintiles de ingreso más bajos, sin importar las consecuencias sociales, en términos de movilidad y equidad social, que afecten a su vida posterior al colegio. Al tenor de esta centralidad de la figura de la articulación, y siendo esta la única política nacional de media, conviene analizar en profundidad los procesos que se vienen siguiendo en distintos lugares del país. En este capítulo se presenta el primer análisis de dicha articulación en el Distrito Capital. En 2005, la SED firmó un convenio con el SENA para articular sus programas de formación laboral con la oferta de la media de los colegios, con el fin de que los estudiantes recibieran una formación laboral y egresaran, además de obtener el título de bachiller, con un certificado de aptitud profesional (CAP) en un oficio determinado. Debido a la definición y racionalidad de la articulación, esta ha traído como consecuencia una reducción de la educación media en particular, y la educación de los colegios en general, a la formación laboral del SENA, como si el componente laboral fuera el único propósito educativo. La articulación tampoco ha contribuido a una diversificación en diferentes áreas de conocimiento, pues depende de los recursos humanos y físicos de que dispone un colegio para la media. Las prácticas empresariales que reali-
Este capítulo se basa en el estudio evaluativo desarrollado en 2006 por el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia sobre la articulación SENA-SED en Bogotá. Las formulaciones aquí expuestas no representan necesariamente a las instituciones involucradas en el estudio, y son de responsabilidad exclusiva de los autores.
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zan los estudiantes son improvisadas y precarias, lo cual pone en duda la calidad y pertinencia de la educación que reciben los jóvenes en la articulación. Además, dado que la articulación con los colegios es un programa sin presupuesto –al igual que la media– no hay estímulos económicos para reconocer el trabajo adicional de los profesores que trabajan en la articulación ni recursos para dotar y actualizar la infraestructura de los colegios. El SENA aparece como una solución a los problemas estructurales de la media, dada la incapacidad de la política educativa por ofrecer mayor diversificación, polivalencia y estímulos a las innovaciones. Muchos de los problemas del modelo de articulación radican en que el sistema educativo se ha valido de este vínculo con el sistema de formación laboral para tratar de superar las debilidades de un nivel indefinido, sin hacer mayores inversiones. En este capítulo se hace un análisis crítico al modelo de articulación que se está adoptando en la educación media en Bogotá. Para tal fin, se exponen los principales problemas que afectan la articulación, organizados en cuatro temas: 1. Concepción de la articulación 2. Financiación de la articulación 3. Administración de la articulación 4. Evaluación y seguimiento de la articulación
Definición única de la articulación Antes de la firma del Convenio 001 de 2005 entre el SENA y la SED Para el desarrollo del Programa de Articulación, la articulación era informal, ya que no existía un procedimiento estandarizado con requisitos, condiciones, etapas, pasos, instancias y trámites para que un colegio se pudiera articular. La articulación consistía en que los colegios debían adoptar y adaptar, como parte de y complemento a las áreas o énfasis de la media, los programas de formación laboral del SENA para que los estudiantes recibieran, además del título bachiller, un certificado de formación laboral expedido por el SENA, previa aprobación de unos exámenes diseñados por esta institución. Este certificado los habilitaba para integrarse al mercado de trabajo o continuar en el SENA programas de formación técnica.
Antes de 2005, el papel que desempeñaba el SENA en los colegios era el siguiente: “[…] los Centros de Formación Profesional Integral del SENA, por solicitud de los colegios interesados, iniciaron su ejercicio ofreciendo asesoría para el diagnóstico de necesidades y desarrollo de programas, actualización pedagógica de los docentes, evaluación y certificación de la formación de los alumnos” (SENA, 2004: 5).
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La mayoría de los profesores argumentaron que las razones por las cuales los colegios decidieron articularse con el SENA antes de la firma del Convenio 001, que aún siguen siendo válidas y vigentes, fueron: ✦ ✦
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Desvalorización del título de bachiller. Creciente necesidad de los jóvenes por tener una formación que les permita insertarse en el mundo del trabajo. La media, tal cual está concebida, no satisface esta necesidad social. Desactualización de la oferta educativa en las áreas de formación laboral impartida por algunos colegios frente a los cambios y demandas de un sector productivo. Incapacidad de algunos colegios para responder curricular y pedagógicamente a tales cambios y demandas en el sector productivo. Ausencia de mecanismos curriculares y de financiación, que aseguren a los estudiantes una continuación en la formación laboral, o el acceso a la educación superior.
Para poner en práctica la articulación en los colegios, los profesores recibían una capacitación en el modelo curricular y pedagógico del SENA. Realizaban una revisión curricular de la oferta de la media para determinar qué contenidos de las asignaturas podían ser homologados con los del SENA y cuáles requerían ser incorporados a la oferta del colegio. Los colegios debían garantizar un lugar de práctica para que los estudiantes tuvieran una experiencia concreta en el campo ocupacional donde se estaban formando. En la mayoría de los colegios, la articulación se empezó a desarrollar fuera de la jornada escolar o jornada contraria: los estudiantes cursaban las asignaturas de la media en la mañana y en la tarde las que correspondían al programa de articulación, y viceversa. Las prácticas eran gestionadas y supervisadas por los docentes y se realizaban en jornada contraria también. Sin embargo, la articulación como tal no era una política, pues no había resultados educativos determinados, más allá de la formación en un oficio. En realidad, la articulación no era más que un acuerdo práctico entre los colegios y el SENA para ofrecer a los estudiantes una formación laboral –concebida y definida en cada una de sus partes por el SENA–, pero sin ningún tipo de regulación por las instituciones involucradas. No existían responsabilidades y roles claramente definidos ni para los colegios ni para el SENA, ni procedimientos estandarizados sobre el
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funcionamiento de la articulación. En algunos casos el SENA, de manera unilateral, cambiaba las condiciones para que los estudiantes recibieran la certificación. En otros, los colegios no desarrollaban los contenidos y las intensidades de los programas del SENA.
Articulación vertical En 2004, como parte de las acciones contempladas en el Sistema de Formación para el Trabajo (SNFT), el SENA reglamentó por normativa interna las condiciones, los requisitos, los procedimientos, las instancias y las responsabilidades que debían cumplir y seguir los colegios y la SED para la articulación (Resolución 00812 de 2004 del SENA). Varias razones condujeron al SENA a reglamentar la articulación. Cabe relievar las siguientes: 1. La articulación es una manera de superar una de las principales debilidades de la educación media: “Se requiere una educación media que integre el conocimiento general con la educación vocacional, lo cual permite la continuación de estudios superiores o una mejor elección para la formación orientada a su vida laboral” (DNP, 2004:3). Debido al carácter general de la formación que se imparte en la media, una persona graduada de este nivel no tiene mayores posibilidades de ingresar al mercado de trabajo; igualmente, su inserción en la educación superior es traumática. 2. También se afirmó que la educación media […] sigue privilegiando la separación y jerarquización entre las modalidades, académica y técnica, considerando a esta última de menor estatus social y académico, orientada a sectores de la población de menor ingreso y ocupaciones de baja remuneración. De esta forma los jóvenes terminan la educación secundaria sin ninguna habilidad ocupacional y con bajas competencias generales que le permitan continuar su línea de formación de manera más adecuada o insertarse al mundo laboral con mayores perspectivas (DNP, 2004:3).
A pesar de esto, la articulación en estricto sentido no parte de un diagnóstico sobre las necesidades de la media en general ni de la formación
“(…) El Sistema de Formación para el Trabajo, se define entonces como una estructura funcional que articula e integra gremios, empresas, centros de educación y desarrollo tecnológico, instituciones educativos técnicas, tecnológicas y de formación profesional, y al estado con el fin de definir e implementar políticas, directrices y estrategias para el desarrollo y cualificación de los recursos humanos del país y el aprendizaje permanente” (SENA, 2003: 10).
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laboral que se requiere en este nivel. Lo que se hace es superponer la oferta del SENA, concebida ex ante, a la de los colegios, como se mostrará más adelante. Pero tal estrategia no contribuye por sí misma a superar la escisión que existe entre la formación general y la laboral en la media. Pretender superar y fortalecer la educación media con la adopción de los programas del SENA en los colegios evidencia y refleja la superficialidad y la improvisión con que se están abordando los problemas educativos estructurales de la media. 3. La articulación es una manera de aumentar el “número de personas que reciben capacitación” laboral (considerando tres, Convenio 001 de 2005) del SENA, sin que tal aumento –cobertura– implique inversión adicional en infraestructura y en docentes en los colegios (SENA, 2004: 14). Los estudiantes de los colegios se consideran estudiantes del SENA y las instituciones deben llevar a cabo la articulación con sus recursos humanos y de infraestructura. Los colegios, por tanto, contribuyen de manera directa a cumplir las metas de cobertura del SENA. A febrero de 2006, el SENA presentaba un logro de 41% en la meta programada para la formación titulada del año. Como se puede observar en la gráfica 5, la articulación participa con 30% de las metas programadas para esta formación (lo cual corresponde a 22.369 estudiantes, incluidos los sectores oficial y privado). Para febrero de 2006, la articulación contribuía con 10% de los logros alcanzados (3.853 estudiantes de los sectores oficial y privado).
80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 Meta programada Formación titulada. Centros de formación
Logro a Feb/2006 Articulación con la media técnica
Figura 5. Metas programadas y logros alcanzados a feb/2006 de la Formación Titulada del SENA según modalidad de formación. Regional Bogotá, 2006. Fuente: SENA-Regional Distrito Capital, 2006.
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En la Resolución 00812 de 2004 se estipuló que si un colegio oficial pretendía articularse o continuar en la articulación con el SENA debía existir un convenio interadministrativo entre el SENA y la SED. Por ello, los colegios empezaron a presionar a la SED para establecer dicho convenio. Ante esta presión, la SED intentó evaluar cuáles habían sido los resultados de la articulación. Aunque no había información centralizada, dado que cada articulación con un colegio se trataba como un caso aislado, sobre la base de algunos datos, se identificó que la articulación en muchos casos no había tenido mayor impacto: muchos estudiantes abandonaban el programa, pocos presentaban la prueba de certificación y otros pocos continuaban estudios en el SENA cuando egresaban de la media. A pesar de esto, la presión de los colegios por el convenio y la necesidad social de ofrecer una oportunidad concreta a los egresados del bachillerato, reconocida por la SED, obligaron la firma del Convenio 001 de 2005. Así, se normalizaron las responsabilidades y roles del SENA y los colegios, y se otorgó un papel a la SED, antes ausente en el proceso de articulación. En este momento, al menos en lo que quedó estipulado en el convenio, la articulación cuenta con un respaldo institucional cuyo objetivo es hacerla sostenible. Además, con el convenio se crearon entidades conformadas por funcionarios del SENA y la SED para la articulación. El SENA define la articulación como el (…) conjunto de acciones orientadas al fortalecimiento de la Educación Media Técnica en Colombia mediante la articulación de programas de formación para el trabajo del SENA con instituciones de educación media técnica, para que los estudiantes de los grados 10 y 11, adquieran y desarrollen competencias en una ocupación u opciones, que facilite su continuidad en la cadena de formación o su inserción laboral (SENA, 2004: 14).
Si bien esta definición de la articulación no varió mucho con respecto a la definición que se tenía antes de la firma del Convenio 001, fue mucho más explícito que consiste en que los colegios “asimilen” y “apliquen” los programas que ofrece el SENA “según los criterios de contenido e intensidad horaria” definidos por este (numeral 3, cláusula segunda, y numeral cinco, cláusula tercera, Convenio 001). En consecuencia, los colegios no pueden incidir de manera directa en la concepción y el diseño de los programas, sino que están sometidos inevitablemente a lo que el SENA defina como formación laboral, tanto pedagógica como curricularmente. No obstante que más de una decena de colegios están articulados con el SENA desde hace más de diez años, nunca han participado en los ajustes y modificaciones curriculares efectuadas por el SENA.
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Este tipo de articulación, que puede denominarse vertical, se puede comprender por las siguientes razones: 1. Debido a que la media es un nivel educativo sin financiación e identidad formativa (propósitos, objetivos), se está definiendo a partir de la formación laboral del SENA únicamente. No ha habido una reflexión previa sobre las funciones sociales y educativas de la media, que por ningún motivo pueden ser reducidas a lo laboral y mucho menos a lo laboral del SENA. En otras palabras, se está reemplazando una política inexistente sobre la media con la formación laboral del SENA. 2. De aquí se deduce que la articulación se hace desde la oferta curricular y pedagógica del SENA y no desde las demandas de la media. Los colegios quedan a merced de lo que el SENA defina como formación laboral, sin importar que sea o no pertinente para los jóvenes. 3. El interés del SENA en aumentar la cobertura, lo cual implica que los colegios están obligados a satisfacer los requerimientos que el SENA establece para sus propios estudiantes: cursar los mismos programas de formación profesional en intensidad y contenidos. Una consecuencia negativa de lo anterior es que el Convenio 001 no contempla la posibilidad de que los colegios, una vez adaptados y utilizados los programas de formación profesional, puedan hacer modificaciones que se ajusten a las necesidades curriculares y pedagógicas identificadas para la media. Lo máximo que ha hecho el SENA es modificar la intensidad de los programas para este año: los redujo de aproximadamente 1200 horas a 800 horas. Esta es una solución que se ajusta a la concepción de la articulación, pero que no tiene en cuenta problemas tan importantes como los objetivos de formación de la media, los perfiles de salida, la población objetivo, las expectativas de los estudiantes, los sitios de práctica, los criterios de evaluación utilizados para evaluar el grado de apropiación de las competencias, entre otros. A continuación se hace una presentación sucinta del procedimiento que debe seguir un colegio para articularse, que sirve también para evidenciar la concepción de la articulación entre la educación media y el SENA –articulación vertical: 1.
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A los colegios interesados en articularse, el SENA ofrece información sobre las demandas del sector productivo y los programas de formación profesional que responden a las mismas, definidos como susceptibles de ser articu-
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lados, ya que se piensa que están al alcance de la capacidad de los colegios en términos de recurso humano e infraestructura. Los colegios reflexionan con la comunidad académica (directivos, profesores, padres de familia, estudiantes) para seleccionar cuál sería el programa más adecuado para los estudiantes. Una vez seleccionado el programa, el colegio revisa el Proyecto Educativo Institucional (PEI): “Adecue el PEI según programa de formación seleccionado” (SENA, 2004: 23. El subrayado es nuestro.), con el fin de mostrar la relación entre la oferta del colegio, el contexto laboral de la zona de influencia del colegio y los programas de formación profesional del SENA. Los colegios deben entregar la siguiente información: a) PEI que refleje una experiencia o trayectoria propicia para favorecer la articulación al programa SENA seleccionado por la institución. b) Una ficha resumen del equipo docente destinado al programa. c) Hojas de vida del grupo docente que participará en el proyecto de articulación: perfil de los docentes y número de docentes dependiendo del número de estudiantes de grado 10 y 11. Los docentes deben tener una formación afín al programa de articulación. Esto es importante porque se requiere desarrollar programas que exigen el dominio de ciertas áreas técnicas. Descripción de la infraestructura: equipos y talleres disponibles. Esta información es muy importante, pues toda la formación técnica se desarrolla en el colegio y no en el SENA, que por lo general tiene mejores equipos e instalaciones que los colegios. Un análisis sobre la oferta curricular del colegio y la del SENA, para determinar qué contenidos pueden ser homologados y cuáles deben ser incorporados. Alianza con el sector productivo para garantizar la práctica de los estudiantes. Estas alianzas deben ser establecidas por el colegio antes de presentarse al SENA.
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8.
Después de entregar esta información, un funcionario del SENA realiza una visita in situ para verificar que existan las condiciones humanas y de infraestructura para la articulación. Cumplida la evaluación, el SENA aprueba la articulación o se plantea un plan de mejoramiento tendiente a que más adelante se pueda establecer la articulación con el colegio. 9. Si el colegio es aceptado, debe realizar un plan de actividades (operativo) que muestre cómo desarrollará el programa de articulación en contenidos e intensidades. 10. Los profesores reciben una actualización técnica y pedagógica para que estén capacidad de desarrollar las estructuras curriculares de los programas. En esta actualización se hace especial énfasis en las competencias laborales (definición, criterios de aprendizaje y evaluación) y en los contenidos técnicos de las estructuras curriculares. 11. Los estudiantes quedan matriculados en el SENA. Cuando un estudiante egresa de la media y aprueba los exámenes del SENA, recibe un certificado de aptitud profesional (CAP) en las áreas técnicas específicas de formación (SENA, 2004:13) y tiene hasta un semestre después de haber culminado sus estudios para continuar en el SENA. Si no lo hace en ese tiempo, tiene que someterse al proceso de selección del SENA (Ibíd.). 12. Durante el año, el SENA realiza visitas periódicas a los colegios para conocer cómo va el proceso en términos de contenidos, horas, desempeño de los estudiantes. Del cuadro anterior es importante hacer una reflexión de las implicaciones que tiene para un colegio “adecuar” el PEI a los programas de formación laboral del SENA. En primer lugar, los objetivos de un PEI trascienden la formación laboral y apuntan a una visión más amplia sobre lo educativo. Para muchos colegios, la articulación es una estrategia para complementar o fortalecer ciertos aspectos del PEI, pero no abarca todos los fines propuestos en la formación de los estudiantes. Los colegios también están interesados en responder a otras necesidades educativas de los estudiantes: la formación ciudadana, la educación sexual, la ambiental, la estética, y muchas otras, que implican un proceso integral de aprendizaje.
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En términos de gestión educativa, es improcedente –y de paso viola el principio de autonomía institucional consagrado en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994– suponer que un colegio deba, para articularse, “adecuar” su PEI a los principios de estipulados para la articulación. Pretender que los colegios orienten el PEI a los programas del SENA única y exclusivamente, supone la reducción de este instrumento a la formación laboral. La reorientación del PEI trasciende los propósitos de un programa específico. En este sentido, los lineamientos de la articulación pueden ser asumidos por las instituciones como insumos para su mejoramiento, lo cual no necesariamente implica un rediseño del PEI. Por consiguiente, puede afirmarse que la articulación redefine las funciones de la escuela y la formación que allí se imparte: los propósitos de la escuela están privilegiando la formación laboral. Al decir de algunos profesores, “los colegios articulados son los nuevos centros de formación del SENA”. Es preocupante que por mejorar las oportunidades de acceso al mercado de trabajo de los jóvenes, la educación descuide otras áreas de formación, a sabiendas que un ciudadano contemporáneo no solo debe ser competente técnicamente en lo laboral, sino tener alto conocimiento sobre la sociedad, la cultura, la política, entre otros aspectos: ¿Qué sucede a los jóvenes que no están interesados en la formación laboral, sino en otros campos como las artes, el teatro, las ciencias, las humanidades? En este contexto, es innegable que la articulación limita las carreras de los estudiantes a unas pocas áreas de formación laboral: gestión contable y secretariado, como se mostrará más adelante. Los jóvenes no tienen posibilidad de explorar otras áreas de formación, que no necesariamente están relacionadas con lo laboral, para satisfacer sus intereses y expectativas. Lo más grave, socialmente hablando, es que la articulación se convierte en una legitimadora y reproductora de las desigualdades sociales en cuanto los jóvenes de estos sectores poblacionales solo pueden recibir formación laboral del SENA. ¿Por qué estos sectores poblaciones no pueden acceder a otro tipo de educación que no sea la del SENA? ¿Por qué sus carreras tienen que enfocarse en lo laboral, acaso no tienen derecho a formarse en otras opciones educativas que les resulten más interesantes y que modifiquen de paso su futuro individual y social? En consecuencia, la articulación está dejando de lado otro tema fundamental de la media que se analizará más adelante: la orientación socioocupacional.
Según la Guía Metodológica del SENA, para que un colegio pueda presentar una solicitud de articulación al SENA debe haber adecuado su PEI a los programas de formación profesional, y tal adecuación debe ser revisada y aprobada por la SED (SENA, 2004: 23).
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Concentración de la oferta de la articulación en las áreas de gestión contable y secretariado La diversificación lograda con la articulación ha sido precaria, por no decir que nula. Dado que el principal criterio para que el colegio seleccione el programa en el que se desea articular es su capacidad en recurso humano, infraestructura y dotación, son muy pocos los programas susceptibles de ser elegidos por los colegios. Del total de estudiantes matriculados en los distintos programas del SENA en 2006, el 58,2% se encuentra en el programa de Documentación y registro de operaciones contables básicas. Al sumar el anterior programa con los de Secretariado general y Secretariado auxiliar, 68,7% de la matrícula se concentra en programas relacionados con el área contable. Siguen en importancia, pero con una matrícula bastante inferior, programas como electricidad (7,8%) y procesamiento de alimentos (5%) (tabla 1). Tabla 1 Número de estudiantes matriculados por programa de formación. # Estudiantes
Nombre de programa del SENA
matriculados
Documentación y registro de operaciones contables básicas
%
3302
58,20
513
9,04
85
1,49
3900
68,74
Electricista de instalaciones y mantenimiento
443
7,80
Ensamble de computadores
226
3,98
Análisis de muestras químicas
2
0,03
Auxiliar administrativo en salud
1
0,01
Auxiliar de gerontología
0
0
Auxiliar de logística
0
0
Carpinteros para la construcción
34
0,59
Fundición y moldeo
48
0,84
Gestión contable y financiera
0
0
Mantenimiento de hardware
52
0,91
0
0
Secretariado general Secretariado auxiliar contable Subtotal
Mecánico reparador de motores de combustión interna
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continuación tabla Multiplicador de desarrollo integral del niño de 0 a 6 años
35
0,616
Centro de máquina por desprendimiento de viruta
44
0,77
Preimpresión
111
1,95
Procesamiento de alimentos
295
5,20
54
0,95
187
3,29
39
0,68
142
2,50
60
1,05
5673
100%
Reparación de motores de combustión interna Serigrafía Soldadura de mantenimiento Técnicas de desarrollo gráfico en proyectos de construcción Venta de productos y servicios Total
Fuente: SED-SENA. Cálculos del Instituto de Investigación en Educación, 2006.
No solo la matrícula se concentra en el área contable, sino que la mayoría de los colegios concentran la articulación en programas de esta área. Independientemente de la modalidad de la media (académica o técnica), la mayoría están articulados en el programa de documentación y registro de operaciones contables (51%), siguen en importancia electricidad (11%) y serigrafía (4,7%). Se puede afirmar que el carácter o modalidad de la media no tiene mayor influencia en las áreas o programas en que se articulan los colegios. Esta situación es un fiel reflejo de una media poco diversificada. Aparte de la concentración de la matrícula y de los programas de formación en el área contable, es importante anotar que la modalidad de la media no influye mucho en las modalidades o énfasis que puede tener un colegio. Los términos técnico y académico, en cuanto articulación y promoción de determinados programas, son casi iguales (tabla 2).
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Tabla 2 Énfasis o modalidad de la media. Nombre del énfasis o de la modalidad en la media
Veces que se encuentra el énfasis
%
Académica
Técnica
13
23,21
4
9
Contabilidad
6
10,71
3
3
Secretariado
2
3,57
Empresarial
5
8,92
Industrial
2
3,57
Electricidad
4
7,14
2
2
Electrónica
2
3,57
1
1
Informática
1
1,78
Mecánica
4
7,14
2
Mecatrónica
1
1,78
1
Tecnología
1
1,78
1
Construcciones civiles
1
1,78
1
Diseño arquitectónico
1
1,78
1
Maderas
1
1,78
1
Biotecnología
1
1,78
1
Ciencias
3
5,35
1
Matemática
1
1,78
1
Humanidades
1
1,78
1
Bilingüismo
1
1,78
1
Inglés
1
1,78
1
Ambiental
2
3,57
2
Valores y competencias laborales
1
1,78
1
Promoción social
1
1,78
1
56
100%
32
Comercio
Total
2 5 2
1 2
2
24
Fuente: SED-SENA. Cálculos del Instituto de Investigación en Educación, 2006.
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Por más que el SENA cuente con programas en otras áreas de conocimiento (robótica, diseño, arquitectura, química, cocina), los colegios están limitados por su propia oferta. Esta situación restringe considerablemente las posibilidades de los estudiantes para escoger otros programas que respondan más a sus expectativas, intereses e itinerarios personales y laborales. Sus opciones de formación laboral están alineadas con los programas que el colegio pueda articular. Lo anterior también limita de manera considerable uno de los objetivos de la articulación (numeral 5 de la cláusula segunda, Convenio 001) y del SNFT: formar a los jóvenes en campos laborales demandados por un sector productivo determinado, para garantizar el acceso al mercado de trabajo. El SENA puede identificar alta demanda en el sector del gas, por ejemplo, en una de las zonas de Bogotá, pero los colegios no cuentan con el personal docente calificado ni la infraestructura adecuada para llevar a cabo un programa de esta naturaleza. En tal caso, a pesar de contar con información sobre las demandas y los campos ocupacionales, los colegios no tienen más posibilidades que elegir programas que no requieran la utilización de infraestructura compleja y que puedan ser ejecutados por sus profesores. Así las cosas, puede existir información confiable sobre las demandas del sector laboral, el SENA puede diseñar programas con contenidos pertinentes para tal demanda, pero un colegio solo puede optar por programas a su medida, sin importar que los estudiantes se formen para sectores que ya estén sobresaturados o poco demandados. Dado que la política educativa es el terreno donde se abonan los cambios sustantivos de las instituciones y proyectos educativos, el contexto –en el caso de Bogotá y del país– aún no es suficientemente favorable para que los colegios asuman la formación laboral de manera deseable. Se debe reconocer que la política de educación media está en construcción y que no tiene aún mayores elaboraciones conceptuales sobre temas tan importantes como la orientación socioocupacional y la diversificación, ejes fundamentales de una reformulación de los alcances y objetivos de la media. Si las innovaciones y los programas no tienen eco en una política más amplia, y solo dependen de las voluntades de los actores, no pasan de ser casos aislados que no constituyen una racionalidad común ni un mejoramiento real del sistema educativo en conjunto. No se pueden introducir reformas sustanciales en la media actual ni se puede pretender que solo las iniciativas institucionales, sin cambios estructurales, modifiquen el nivel. En consecuencia, debe existir verdadera intención de diversificar la oferta de educación media para que responda mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes. No basta revisar y sugerir nuevos énfasis en las instituciones. Se debe empezar a cuestionar seriamente si estos cons-
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tituyen una forma adecuada de diversificar el nivel medio, aceptando que un colegio por sí mismo no está en capacidad de ofrecer más de una o dos modalidades con un mínimo de calidad. La diversificación supone también otros aspectos que implican una redefinición a fondo de los objetivos y propósitos de la educación media. Además, la baja financiación de la educación diferente a la académica no le va a permitir a casi ningún colegio ofrecer opciones diferentes a las de gestión, secretariado y otras afines, cuyos costos relativos son menores. La diversificación que requiere la media necesita mayor toma de conciencia del sistema educativo: que los jóvenes deben tener, como parte de su proceso educativo, formas alternativas de explorar y enriquecer sus capacidades e intereses mediante el acercamiento a diferentes tipos de conocimiento y formas de llegar a ser que no están limitadas y circunscritas a una formación laboral específica. En este caso, dado que la articulación se limita a un tipo de formación específica, deja de lado otras de áreas de conocimiento, importantes en la estructura ocupacional moderna: las artes, la música, el teatro, las ciencias naturales, etc. Por tanto, la articulación limita la experiencia de orientación de los estudiantes a una formación laboral, como si esta fuera la única aspiración de un joven. Sin desconocer que los jóvenes bogotanos necesitan efectivamente desarrollar competencias técnicas y laborales que les permitan insertarse y desempeñarse en el mercado de trabajo, para lo cual las alianzas entre el sector educativo y la formación laboral son una estrategia pertinente, el apoyo a la transición de estos jóvenes al mundo postsecundario trasciende los propósitos de la formación laboral. Es indispensable ofrecer otro tipo de opciones a los estudiantes que no están interesados en los temas que ofrece el colegio, sobre todo para las mujeres, pues la oferta técnica tiene una marcada tendencia de género. No obstante, esta oferta no depende del colegio, sino de una política concreta de diversificación de la educación media que no esté al arbitrio ni única ni principalmente de los recursos que tengan los diferentes colegios para brindar profundizaciones o especialidades.
Financiación de la articulación La articulación con los colegios no cuenta con un presupuesto específico en el SENA ni en la SED, y obviamente tampoco en los colegios. Es un programa sin fondos y apoyos económicos. Más bien depende de la planta
En parte, esta carencia de recursos económicos se puede explicar desde la carencia misma de fondos para la media.
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docente y la capacidad instalada de los colegios, trayendo como consecuencias negativas: 1. Concentración de la matrícula de los estudiantes en el área de contabilidad, desaprovechando otras áreas que oferta el SENA. 2. Sobrecarga de trabajo para los profesores. 3. Ausencia de estímulos a los profesores que trabajan en la articulación 4. Inexistencia de subsidios para que los estudiantes puedan realizar prácticas en lugares fuera de su zona de residencia. 5. Imposibilidad de diversificar la media. 6. Carencia de estudios para evaluar la articulación. 7. Imposibilidad de que los colegios realicen inversiones para adecuar su infraestructura a los requerimientos de formación laboral propuestos por el SENA, sobre todo si se busca que los jóvenes tengan una educación basada en la experimentación y la aplicación de tecnologías avanzadas en una ocupación.
Estímulos económicos o salariales a los profesores Los profesores valoran la capacitación del SENA, aunque esta no tenga ningún tipo de reconocimiento en el escalafón docente y haya implicado que asuman una serie de actividades adicionales a las de su carga normal de trabajo. Cabe resaltar las siguientes: 1. Garantizar que se impartan los módulos del SENA, tanto en contenidos como en intensidades. 2. Reunirse periódicamente con funcionarios del SENA para revisar el proceso de articulación y reportar información sobre estudiantes. 3. Gestionar los lugares de práctica para los estudiantes. Además, y tal vez esta sea la actividad que más demanda tiempo, supervisar y evaluar la práctica. Además, el docente asume los gastos derivados del seguimiento a los estudiantes: transporte, teléfono, etc. Estas actividades, que no se reconocen en la jornada de trabajo en la mayoría de los casos, tampoco tienen ningún de tipo estímulo material o salario extra. Los docentes participan en la articulación porque están convencidos de que es la única manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de los estudiantes una vez egresan del colegio, al asegurarles una for
La capacitación tiene una duración de 140 horas en promedio. Estas se cumplen fuera de la jornada de trabajo. A pesar del esfuerzo y el tiempo dedicado a ella, los docentes no reciben una certificación que les represente puntos o créditos para el ascenso en el escalafón.
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mación para el mercado de trabajo. Pero esto no es suficiente. La cantidad de trabajo derivada de la articulación causa desmotivación en gran parte de los profesores. Esta falta de estímulo es una de las debilidades estructurales más negativas de la articulación. La carga de trabajo adicional para los profesores obliga a buscar mecanismos tendientes a estimular y reconocer su labor, no a precarizarla. Si no se toman medidas urgentes en este aspecto, probablemente la sostenibilidad de la articulación se verá amenazada, pues el modelo se basa, sobre todo, en las actividades que desarrollan los profesores: sin docentes no hay articulación. En entrevistas con los profesores, muchos señalaron la importancia que tendría la certificación de todas las capacitaciones que reciben a través del SENA, como aliciente para seguir participando activamente en los programas. Algunos señalaron la urgencia de que la SED examine la posibilidad de que estas capacitaciones otorguen certificaciones que tengan validez dentro del escalafón docente u otro tipo de reconocimientos. La pregunta que surge de esta propuesta es: ¿qué implicaciones políticas y sociales tendría para el sistema educativo que una institución creada para la formación del trabajo (el SENA) certifique a los docentes de la educación media? ¿El SENA perdería su identidad como formadora de trabajadores y pasaría a convertirse en una institución de educación superior? ¿Qué control ejercería la SED en la calidad y pertinencia de la formación que reciben los docentes? El ratio profesor-número de estudiantes constituye uno de los indicadores más importantes a la hora de evaluar la calidad de una oferta educativa, sobre todo si en su modelo pedagógico se define un número determinado de estudiantes por profesor, con el fin de garantizar un proceso eficiente y efectivo de aprendizaje. En el caso del SENA, se establece como ratio de sus programas 1:25. Pero al revisar la relación estudiantes por profesor en los colegios articulados, se encuentra que está por encima del ratio del SENA. Treinta y dos de los colegios (84,4%) tienen una relación igual o superior a 35 estudiantes por profesor. Solo 3 colegios (9,3%) cumplen el parámetro del SENA. Es interesante observar que, en algunos colegios, a pesar de tener una media técnica, la relación supera 25 estudiantes. Una explicación de este fenómeno puede ser que 34 de los programas articulados (68%) están relacionados con gestión contable y secretariado. Dado que estos programas no implican el uso de laboratorios especializados como en otros programas, por ejemplo mecatrónica, la relación estudiantes por profesor puede ser superior a 25. Otra explicación es que los colegios no cuentan con el número suficiente de profesores para satisfacer la demanda de los estudiantes. Esta
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situación obliga de inmediato a aumentar el número de estudiantes por profesor, debido en parte a que en las áreas de especialidad o énfasis no hay muchos profesores. En otros términos, esta alta relación de estudiantes por profesor es un reflejo de una media que crece en cobertura sin un aumento de profesores. Por localidades, el ratio estudiantes-profesor promedio para los colegios articulados es (tabla 3): Tabla 3 Relación estudiantes por profesor según localidad. Año 2006. Localidad
Relación estudiantes por profesor, promedio
Barrios Unidos
38 estudiantes por 1 profesor
Bosa
52 estudiantes por 1 profesor
Ciudad Bolívar
47 estudiantes por 1 profesor
Engativá
37 estudiantes por 1 profesor
Kennedy
37 estudiantes por 1 profesor
Mártires
38 estudiantes por 1 profesor
Puente Aranda
36 estudiantes por 1 profesor
Rafael Uribe
45 estudiantes por 1 profesor
Teusaquillo
45 estudiantes por 1 profesor
Tunjuelito
32 estudiantes por 1 profesor
Usaquén
48 estudiantes por 1 profesor
Usme
43 estudiantes por 1 profesor Fuente: Entrevistas realizadas por el IIEDU a profesores. Mayo de 2006.
La localidad que presenta el ratio más alto frente a los parámetros del SENA es Bosa; le siguen Usaquén y Teusaquillo. Las localidades con el ratio más bajo, aunque siguen estando muy lejos del parámetro del SENA, son Tunjuelito y Kennedy.
Infraestructura y dotación para la articulación Al no contar con fondos y recursos, los colegios no pueden realizar inversiones para mejorar su infraestructura. En muchos colegios, los directivos son conscientes de que deben diversificar la oferta de la articulación: los estudiantes no pueden seguir formándose en los tradicionales progra-
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mas de contabilidad y secretariado. Pero esto implica inversiones importantes en infraestructura y la incorporación de más docentes especializados en otros campos de conocimiento. Por tanto, no se puede diversificar la articulación en los colegios haciendo más con lo mismo. De esta manera, no se puede pensar que el proceso de articulación se puede sostener con el mismo presupuesto con que el colegio funcionaba antes, pues las exigencias del SENA y sus programas obligan a tener más materiales y equipos. Es indispensable establecer un plan de equipamiento y mantenimiento en el que participen el colegio, el SENA y la SED, pero que sean estos últimos los que definan la financiación del mismo. No basta comprar algunos equipos y materiales, sino que se requiere un plan sistemático y permanente que impida que las adquisiciones se desactualicen o queden en desuso por falta de mantenimiento. El problema de la información sobre el estado de la capacidad instalada de los colegios no permite hacer una proyección de gastos para invertir en el mejoramiento de la infraestructura. Así se dispusiera de fondos para la infraestructura, la carencia de información no permite realizar proyecciones y planes de equipamiento en los colegios.
Administración de la articulación Conformación de las instancias encargadas de tomar decisiones El Convenio 001 dispuso, para la gestión, administración y evaluación de la articulación, la creación de un comité directivo y un comité técnico (cláusulas sexta y octava del Convenio 001). Es sorprendente que en ninguno de los comités haya al menos un representante de los colegios –profesores y estudiantes–, pues estos son los usuarios directos de los programas del SENA, y los que mejor conocen las limitaciones de poner en práctica la articulación, además de ser los primeros llamados a proponer soluciones tendientes a mejorar la articulación. Mientras que con un colegio privado el SENA establece un convenio interadministrativo, y el colegio forma parte del comité directivo (o del que haga sus veces), los colegios oficiales no forman parte de ningún comité. Una posible explicación de esta exclusión arbitraria de los colegios es la concepción de la articulación: adoptar y adaptar programas para que los estudiantes se certifiquen, en cuyo caso lo único que se debe garantizar es el cumplimiento de la intensidad horaria de los programas del SENA. Este razonamiento sería muy relativo, dado que los colegios privados deben asumir la misma definición de la articulación; sin embargo, forman
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parte del comité directivo, lo cual implica una negociación directa con el SENA. Si se asume que la SED representa a los colegios en estos comités (numeral nueve, cláusula quinta, Convenio 001), en la práctica no resulta de esta forma, pues la mayoría de los actores consultados en los colegios afirmaron no tener ningún tipo de comunicación con la SED. La comunicación queda reducida a que la SED pide información sobre estudiantes matriculados y programas articulados nada más. Nunca se convoca a los colegios a discutir temas relacionados con las prácticas de los estudiantes, las limitaciones de los colegios para cumplir la intensidad horaria de los programas o la sobrecarga de trabajo para los profesores, entre otras necesidades. La ausencia de la SED es tal que los colegios se rigen por las determinaciones que toman los centros del SENA, sin importar que no hayan sido aprobadas en los comités estipulados en el Convenio 001.
Las prácticas empresariales Los programas del SENA están diseñados para que aproximadamente un 50% de las horas (intensidad) estén dedicadas a realizar una práctica empresarial. Esta tiene como objetivos que los estudiantes apliquen las competencias desarrolladas en los módulos y tengan una experiencia concreta de socialización (normas, valores, pautas de comportamiento, roles, estatus, poder) en el trabajo: pueden conocer un ambiente de trabajo, aprenden a cumplir tareas y un horario de trabajo, ser responsables, respetar al jefe y a los compañeros de trabajo, trabajar en equipo, tener cuidado con la presentación personal y el vocabulario que emplean, comprender la organización de la empresa en términos de funciones, roles, estatus, etc. Por otra parte, las prácticas empresariales son una oportunidad que tienen los jóvenes para establecer nuevas relaciones sociales (capital social) con sectores poblaciones diferentes a los de su grupos social de origen. Esto les permite aumentar sus posibilidades de inserción laboral, lo cual podrá cambiar sus trayectorias laborales y sociales. Aunque las prácticas son importantes en la formación laboral y en el futuro social de los jóvenes, los estudiantes en su mayoría terminan desarrollando actividades que poco o nada tienen que ver con las competencias y técnicas aprendidas, y en sitios que resultan ser los menos adecuados para realizar una práctica empresarial del más alto nivel. Son prácticas laborales improvisadas y precarias que ponen en duda, por tanto, la calidad y la pertinencia de la educación que reciben los jóvenes. Esto se debe en parte a que la responsabilidad de gestionar los lugares de práctica recayó directamente en los colegios (SENA, 2004: 9), aunque
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en el Convenio 001 se dice que una de las obligaciones de la SED es “(…) propiciar en las Instituciones Educativas el desarrollo de acciones para la iniciación laboral y práctica empresarial” (numeral once, cláusula quinta, Convenio 001). Además, los colegios no disponen de recursos económicos para apoyar a los profesores (pago de transporte, papelería) en la gestión de las prácticas y su supervisión. En algunos casos, la cuestión es tan extrema que los estudiantes terminan buscando los sitios donde realizarán su práctica: por las limitaciones de los colegios, la responsabilidad de la práctica termina recayendo en los estudiantes y en sus familias. Los colegios también han identificado problemas relacionados con la práctica profesional: 1. La edad de los estudiantes es una gran limitante. Las empresas no consideran que un joven que esté entre 14 y 16 años tenga la madurez y responsabilidad suficientes para asumir tareas. Son personas que hasta ahora están definiendo sus intereses y expectativas a futuro. 2. Sumado a esto, el origen social de los estudiantes –de estratos uno y dos en su gran mayoría– también es un factor decisivo para que las empresas no los acepten como practicantes. Persiste aún un imaginario según el cual el origen social condiciona el desempeño de un joven en los niveles personal, laboral y social. 3. Los colegios no tienen el capital social que les permita conseguir sitios de práctica adecuados. 4. Las empresas prefieren tener como practicantes a estudiantes de educación superior, pues cuentan con una mejor formación que los jóvenes de la media y pueden ser contratados como aprendices, lo cual les representa no aportar dineros al SENA. 5. En muchos casos, no se pueden conseguir sitios que impliquen desplazamiento de los estudiantes, así sean idóneos para la práctica porque no tienen los recursos para pagar el transporte y la alimentación que implica movilizarse a un sitio de trabajo distante, y el colegio tampoco está en capacidad de otorgarles algún subsidio económico. El SENA y la SED deben redefinir la responsabilidad de los colegios de buscar los sitios para las prácticas empresariales, si en realidad se pretende lograr que los jóvenes tengan una formación laboral pertinente y de calidad. Es importante tener en cuenta que uno de los factores de exclusión
“En la ciudad [Bogotá] los jóvenes llegan más tarde y los empresarios prefieren contratar menos adolescentes, de tal manera que el 53,8% de los jóvenes que trabajan aquí están ente los 23 y 26 años frente a solo el 42,2% del mercado nacional, lo que contrasta con la demanda de adolescentes, 15,1% en el país, y 6,8% en la ciudad” (González y Bonilla, 2003: 47).
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del mundo de trabajo es precisamente que los jóvenes recién egresados de la media no hayan tenido una experiencia concreta de socialización en lo laboral. No basta que los estudiantes se certifiquen –sobre todo en el caso de aquellos que no van a continuar en cadena de formación en el SENA–; es importante que hayan tenido una experiencia laboral adecuada, que les permite insertarse con mayores facilidades en el mundo del trabajo. “Si son estudiantes del SENA deberían recibir todo el apoyo del caso. El hecho de que los estudiantes puedan ir al SENA a hacer prácticas ofrece un valor agregado importante. Si la articulación se desarrollara solo en el colegio se perdería su valor pues el tener un espacio más cercano al sector productivo y con mejor maquinaria oxigena a la institución y al estudiante y le permite un contacto verdadero con el mundo productivo real. Para el Instituto Piloto, las prácticas constituyen contratos de aprendizaje y son gestionadas directamente por el SENA. En este sentido, el colegio no tiene la tarea de gestionar, hacer seguimiento y evaluar las prácticas de los jóvenes, sino que es el SENA quien desarrolla esta actividad. Se considera que esto debe ser así porque es el SENA quien tiene directamente contacto con las empresas y recibe los recursos de ellas, con lo cual le debe proveer las prácticas a los colegios netamente técnicos. De acuerdo con lo anterior, los cinco mejores estudiantes, si su edad se lo permite (mayores de 15 años), van a las mejores empresas para hacer práctica” (Caracterización del proceso de articulación en el colegio Piloto).
Evaluación y seguimiento a la articulación Ausencia de un sistema de información A pesar de que una de las responsabilidades del SENA es “consolidar la información a nivel regional de las instituciones educativas vinculadas al Programa de Articulación, para el desarrollo de los procesos de planeación, coordinación, ejecución y evaluación del programa” (SENA, 2004:10), y en el caso de la SED, “(…) informar semestralmente al SENA sobre las Instituciones Educativas vinculadas, los programas de formación asimilados y los docentes asignados” (numeral cinco, cláusula quinta, Convenio 001), no hay información centralizada, confiable, actualizada y pública sobre:
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1. El número de estudiantes matriculados según género, grado que se encuentran cursando (décimo u once), jornada (mañana o tarde); además, el número de estudiantes que presentan la prueba y el número de los que las aprueban, así como cuántos de estos continúan en la cadena de formación. 2. A esto se suma que ni la SED ni los colegios cuentan con información sobre egresados: cuántos de los que ingresaron al SENA obtuvieron el título, cuántos de los que no continuaron en la cadena de formación están ubicados laboralmente y en qué clase de ocupaciones. Sin esta información es imposible conocer el impacto real de la articulación en los jóvenes: hasta qué punto la articulación sí ha contribuido de manera positiva a mejorar el mundo postsecundario en cuanto a educación superior e inserción laboral se refiere. 3. El número de horas que dedican los estudiantes al programa de articulación dentro y fuera de la jornada escolar. 4. El número de profesores que participan en la articulación, y cuántas horas adicionales a la jornada de trabajo dedican a ella, sus perfiles profesionales y sus trayectorias académicas, el número de estudiantes que atienden por curso. Sin esta información, no se puede decidir si los colegios requieren más profesores para poder atender a la población estudiantil en la articulación, si hay necesidad de adoptar otros mecanismos para calcular la jornada docente, de manera que no se presente una sobrecarga de trabajo, entre otras. 5. El número de programas articulados según jornada. 6. Los sitios de práctica y los criterios empleados por los profesores para realizar seguimiento y evaluar la práctica empresarial. Tampoco hay información sobre potenciales sitios de práctica. 7. Los talleres o laboratorios que se están utilizando para la articulación. A pesar de que el SENA realiza visitas técnicas para evaluar la calidad y capacidad instalada de los colegios, no existe información sobre estas evaluaciones, lo cual dificulta prever cuáles son las necesidades específicas para mejorar la infraestructura en las instituciones. Sin este tipo de información, la articulación se convierte en una “caja negra”. Es muy difícil entonces, realizar una planeación adecuada para la articulación.
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Inexistencia de estudios sobre estudiantes y egresados Hay serios problemas de aprobación y continuación en la cadena de formación de los estudiantes. Varias razones expusieron los colegios para explicar estas bajas tasas de aprobación: 1. Dada la escasa oferta de programas, los estudiantes ingresan más por cumplir un requisito que por adquirir competencias en un área determinada. Muchos de ellos quisieran explorar otros campos de estudio, pero están limitados por los programas del colegio. 2. Mientras los programas del SENA están diseñados para cursos no superiores a 25 estudiantes por profesor, en los colegios el ratio es 35, y en algunos casos hasta 45 estudiantes por profesor. A los profesores se les dificulta sobremanera poder realizar un seguimiento personalizado como el que propone el SENA en su modelo pedagógico. 3. El desencuentro entre el modelo de evaluación que rige el colegio y el que exige el SENA. Mientras el colegio evalúa por logros el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el SENA evalúa con un solo examen y unos procedimientos y estándares diferentes a los que los estudiantes están acostumbrados. 4. En muchos casos, los estudiantes provienen de otros colegios donde no han recibido una formación en las áreas relacionadas con los programas de articulación. 5. Muchos jóvenes no consideran, de acuerdo con sus intereses y expectativas, continuar en la cadena de formación. Si bien las razones expuestas por los colegios pueden considerarse insumos valiosos para comprender los fenómenos de deserción y de baja eficiencia interna, es importante que se emprendan estudios interdisciplinarios que permitan identificar los factores asociados a estos problemas. Sin este tipo de estudios, no se puede construir una estrategia efectiva y pertinente a las necesidades de los colegios y los jóvenes, que les permite superar las deficiencias antes señaladas. En pocos colegios se procura recolectar información sobre los egresados: cuántos ingresaron al SENA y, en contados casos, información sobre la actual ocupación. Pero en ninguno existen estudios analíticos y sistemáticos que permitan reconstruir las trayectorias laborales de los jóvenes: ocupación que está desempeñando, remuneración recibida, empresa donde labora, entre otras. Tampoco las oportunidades de educación superior o de capacitación que tengan. Mucho menos hay estudios sobre aquellos jóvenes que no logran aprobar el examen del SENA y no continúan en la cadena de formación, a sabiendas que el SENA es la única oportunidad
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concreta de continuar estudios superiores. Sin este tipo de estudios es muy difícil determinar el impacto que tiene la articulación sobre la vida posterior al colegio de los jóvenes: si realmente el SENA aumenta sus oportunidades de ingresar al mercado de trabajo o a la educación superior. Pero no solo saber si aumentan sus oportunidades, sino también conocer las ocupaciones en que se desempeñan y sus posibilidades de movilidad en el mercado de trabajo y la educación superior.
Conclusiones La articulación en estricto sentido no es una política educativa, pues no hay una reflexión sobre los propósitos formativos de la educación media como nivel educativo, ni una reorientación de estos; tampoco se tienen en cuenta las características y especificidades de la población objetivo, en este caso los jóvenes. Tan solo se hace una superposición de la oferta del SENA en la media para responder a los intereses particulares del SENA de crecer en la matrícula. La articulación con los colegios no es más que una estrategia para crecer en cobertura, sin que esto implique inversiones en recursos humanos e infraestructura en los colegios. Los jóvenes de la media, sin importar su edad, suman para las cifras de la formación titulada del SENA. Tal modelo implica que el único usuario y beneficiario sea el estudiante, y no el colegio como institución educativa ni la media como nivel formativo. Pretender fortalecer la educación media con la adopción de los programas del SENA refleja la superficialidad e improvisación con que se abordan los problemas estructurales de la media: indefinición, pertinencia, diversificación, orientación socioocupacional y financiación. Es importante replantear a fondo la media, y no partir de la articulación para reformar la media. Sin política sobre la media es muy difícil definir el rol o la función educativa de la articulación. La articulación no contribuye a la diversificación de la media. Se debe diversificar la media para que la articulación se diversifique en otras áreas de conocimiento que no sean comercio y contabilidad. Aquí cobra relevancia nuevamente la necesidad de contar con una política sobre la media para que la articulación no quede limitada a las modalidades, énfasis o especialidades de los colegios. Es inapropiado que la única opción de formación que tengan los jóvenes de los colegios oficiales sea el SENA, privándolos de otras oportunidades de formación en campos como el arte, el teatro y las ciencias. La formación de los jóvenes de sectores populares no puede ser simplemente la formación laboral del SENA. Se les deben ofrecer otras formas de aprendizaje en
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otros campos diferentes al laboral para que puedan incursionar y conocer otros lenguajes, temas y técnicas, que respondan más a sus intereses personales. Es urgente revisar la actual concepción sobre la articulación para buscar otras opciones de mayor valor agregado para los colegios, jóvenes y docentes, que aporten a la calidad de la educación. En primer lugar, es fundamental que desde la media se planteen cuáles son las necesidades educativas de los jóvenes. No desde el SNFT, como sucede ahora. Con base en la identificación de tales necesidades, indagar cuál es la ayuda que puede prestar el SENA. La racionalidad actual consiste en que desde el SENA, en el contexto del SNFT, se definen las necesidades de formación laboral del país, sin importar el tipo de usuario, en este caso los jóvenes. Arbitrariamente se supone que toda la población objetivo del SENA es una sola, sin importar la edad, y más grave aún si se encuentra circunscrita en un nivel educativo determinado. Una de las primeras consideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar cualquier oferta educativa es conocer la población objetivo (necesidades y expectativas) para luego determinar el tipo de currículo y las pedagogías acordes con ella. Si una oferta se hace sin tener en cuenta estas consideraciones, lo más seguro es que haya una superposición de ofertas, sin tener en cuenta los efectos que puedan tener en los usuarios. Otra consideración importante e insoslayable es que la articulación no debe ser entendida y proyectada para la formación laboral tipo SENA. Una articulación debe estar en función de la educación y sus propósitos, y no como sucede ahora, estrictamente desde lo laboral como si este fuera el único propósito de la media y de la educación. No se puede subsumir lo educativo, por una supuesta necesidad de que los jóvenes reciban un CAP, en la formación laboral del SENA. La articulación debe ser pensada en un marco de reorientación y fortalecimiento del sistema educativo. En segundo lugar, el resultado esperado de la articulación no puede ser únicamente que los estudiantes obtengan un CAP, en el único o en los pocos campos específicos que pueda ofrecerle el colegio. La articulación con la media debe partir de un fortalecimiento académico de los colegios (reorientación curricular), sin que esto suponga seguir en la lógica del CAP en el contexto de un crecimiento del SNFT, que es otro asunto. Una articulación es una participación entre dos instituciones. En tal caso, la relación entre la media y el SENA puede ser más de cooperación académica para que los colegios puedan fortalecer o incursionar en otros campos de conocimiento, cualificando con ello su oferta de formación. Ahora bien, cabe preguntarse si el SENA estará dispuesto a invertir recursos humanos y monetarios en un modelo de articulación distinto al
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actual, que no le genere réditos significativos en cobertura. Si el SENA estuviera dispuesto (voluntad política), se podría rediseñar conjuntamente el actual modelo de articulación, lo cual supondría que el SENA renunciara al crecimiento de cobertura. El SENA sería una institución que podría asesorar a los colegios para fortalecerlos en ciertas áreas técnicas. Así mismo, sería conveniente ir creando paulatinamente redes de colegios en estas áreas para favorecer el intercambio y aprendizaje entre los mismos e ir, de paso, contrarrestando poco a poco la relación aislada entre SENA y colegio, apuntando a una relación interinstitucional que permita, a mediano plazo, aprovechar mejor los recursos. En tercer lugar, se debe propender a buscar modelos de formación diferentes a los del SENA. La articulación no puede ser únicamente con el SENA. La idea es que los colegios cuenten con más de una opción para seleccionar la que ellos crean más conveniente para sus intereses y proyectos educativos. Se debe romper el “monopolio”, legitimado mediante la firma del Convenio 001, que tiene el SENA en la formación en la media. Esta no es la única institución con capacidad para orientar la formación en áreas de conocimiento que reciben los jóvenes en la media. Hay otras instituciones que han trabajo directamente con jóvenes en la media desde hace años –como los colegios salesianos–, que podrían orientar y asesorar a las instituciones escolares. La articulación trasciende las instituciones. Es una cuestión pensada para que la media se fortalezca como nivel educativo.
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capítulo iii s u p e r a n d o e l f a l s o d i l e m a : i n i c i at i v a s de integración de la educación general y l a f o r m a c i ó n pa r a e l t r a b a j o e n b o g o t á
Ya ha sido señalado el carácter predominantemente académico de la educación media en Colombia, y la separación y dicotomía artificial entre la modalidad académica y la técnica, introducida en la Ley 115. Sin embargo, en numerosas instituciones educativas esta diferenciación no es válida ni deseable, pues se considera que el estudiante debe tener una sólida formación general, o académica, complementada con diversas modalidades de formación laboral, que le facilite la inserción ocupacional a la gran mayoría de egresados del nivel medio que no pueden continuar estudios de nivel superior. Esta es una necesidad educativa evidente en planteles con estudiantes de bajos ingresos familiares, lo que ha generado diversos esquemas curriculares, genéricamente denominados aquí como educación ‘no-académica’, y que corresponden a aproximadamente 17% de la matrícula en este nivel. En el caso de Bogotá, se encuentran las siguientes modalidades: 1. Institutos técnicos industriales 2. Institutos técnicos comerciales 3. INEM de media diversificada 4. Institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de Educación Media) Diversificada de la Zona Sur Oriental de Bogotá) 5. Instituciones que combinan diversas formas de articulación entre la educación académica y la formación laboral Con apoyo de Colciencias se realizó en 2003 un estudio comparativo de estas diversas modalidades con el propósito de conocer sus respectivas propuestas curriculares y pedagógicas para el nivel medio; comprender sus aportes a la formación de los jóvenes, así como sus dificultades y
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problemas; e identificar opciones de política orientada a eliminar la falsa dicotomía establecida entre la educación general académica y la formación laboral (Gómez y Díaz, 2003). El término de “no académico” hace alusión a un conjunto altamente heterogéneo y disperso con escasa identidad común. Se utiliza para resaltar la diferencia o contraposición existente con la modalidad dominante, cuya principal razón de ser es preparar al estudiante para el acceso a la educación universitaria profesional. Es claro que la modalidad no académica no tiene identidad propia. Está conformada por diversos tipos de instituciones (INEM, CEDID, CEDIT, Institutos Técnicos, etc.) y por diversas opciones curriculares que difieren significativamente entre sí en cuanto al papel relativo de la formación profesional o técnica en relación con la académica. Esta alta dispersión y heterogeneidad curricular que caracteriza la llamada educación no académica implica carencias y vacíos de identidad, diversidad de propósitos, localismo y subjetividad en las prácticas, e incapacidad de generación de sinergias y aprendizajes mutuos entre los diversos tipos de instituciones y opciones curriculares. Esto dificulta enormemente la conceptualización y la formulación de políticas sobre esta modalidad alternativa a la modalidad académica predominante, cuyas carencias han sido ya señaladas en los capítulos anteriores. Las instituciones de las categorías de técnico industrial, técnico comercial, INEM y CEMDIZOB tuvieron su origen en políticas educativas orientadas específicamente a favorecer la educación técnica y la formación para el trabajo con dos objetivos: el primero, formar cuadros técnicos que se evidenciaban necesarios para el país hacia los años setenta; el segundo, ofrecer una opción formativa a los sectores populares que no hacían el tránsito
Se identificaron en Bogotá 44 instituciones que compartían la ambigua condición de ofrecer alguna modalidad de educación no académica. Dada la imposibilidad de estudiar en profundidad cada una de estas instituciones, se procedió a su agrupación en diversos tipos de instituciones: institutos técnicos industriales; institutos técnicos comerciales; institutos diversificados INEM; institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de Educación Media Diversificada de la Zona Sur Oriental de Bogotá), y otros, que comprenden instituciones de oferta no académica, cuya iniciativa en esta modalidad no nace de una política educativa explicita, a diferencia de los anteriores tipos de instituciones. En razón de la distribución relativa porcentual de las cuatro categorías, se decidió estudiar una institución de cada una de las cuatro primeras, y dos de la última. La selección se efectuó mediante el criterio cualitativo de consulta a expertos y conocedores de este tipo de instituciones sobre las consideradas más significativas con base en criterios de pertinencia, calidad, innovación, desarrollo institucional, reconocimientos externos, etc. El estudio en profundidad en cada institución se desarrolló a través de entrevistas y grupos focales con los actores de la institución (estudiantes, profesores y directivos), y a través de observación no participante. Cabe aclarar que estos estudios de caso no constituyen una generalización para toda la categoría a la que representa, pues cada una de ellas es a su vez un conjunto heterogéneo.
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hacia la educación universitaria. La experiencia de estas instituciones fue escasamente evaluada, perdiendo la oportunidad del aprendizaje que pudieran brindar estas iniciativas, así como la posibilidad de cualificarlas en el tiempo. A partir de la Ley 115, que estableció una única y arbitraria división entre media académica y media técnica, muchas de estas instituciones quedaron en un vacío jurídico que les restaba identidad, y algunas fueron lentamente desestimuladas por la vía financiera, al punto que su carácter no académico fue reducido al mínimo. Las pocas que han logrado sostener su tradición, objetivos y prácticas lo han hecho por la voluntad y esfuerzo de la institución, sin el respaldo de una política frente a este tipo de educación. Las instituciones consideradas en la categoría “Otras” constituyen un grupo aún más heterogéneo que los anteriores, pues ni siquiera gozan de un origen común. Estas iniciativas corresponden a esfuerzos públicos, privados o mixtos, que institucionalmente definen una propuesta educativa preocupada por ofrecer a sus estudiantes una educación que les permita el acceso al mundo del trabajo. En síntesis, en contraste con iniciativas de política como la articulación con el SENA, las propuestas de las instituciones que se analizaron en este estudio son esfuerzos particulares, fruto de la dinámica institucional y, en general, sin anclaje en una política educativa. El análisis comparativo se realizó a partir de las siguientes dimensiones: 1. Componente no académico: esta dimensión describe las relaciones o diferencias con la educación académica comúnmente ofrecida en el nivel medio. Establece los objetivos de formación del modelo, esto es, el perfil esperado del egresado, así como los objetivos sociales del mismo. También se analiza la propuesta curricular y pedagógica de cada modelo. En resumen, esta dimensión establece la identidad central del modelo no académico. 2. Perfil predominante del profesor o instructor de la institución: se analiza aquí la formación, experiencia y formas de organización y trabajo de los docentes en los diferentes modelos estudiados.
La reglamentación de este tipo de educación está dada fundamentalmente por el decreto 080 de 1974. El sistema de Institutos de Enseñanza Media Diversificada, INEM, fue implantado en Colombia mediante el Decreto 1962 de 1969. Más tarde el Decreto 060 del 22 de enero de 1974 dividió el bachillerato en dos ciclos; la resolución 130 de 1978 reglamentó la educación media vocacional de los INEM.
Se han venido implementando otras iniciativas en la media durante la administración de la ciudad, periodo 2004-2008: los modelos de formación laboral, la articulación de la media con la superior técnica y tecnológica, entre otros. Sin embargo, no se conoce hasta ahora ninguna evaluación, ni documento de trabajo que permita elaborar, ni dar a conocer un análisis de estos programas como política educativa.
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3. Proceso de elección de enfoque o modalidad por los estudiantes: identifica las formas en que los estudiantes pueden seleccionar las diferentes opciones provistas por los colegios estudiados. Esta dimensión permite establecer el tipo de orientación que desarrollan las instituciones y las opciones de exploración y selección de los estudiantes en cada modelo. 4. Innovaciones y fortalezas del modelo: identifica los principales aportes del modelo a la educación media, desde la perspectiva curricular, pedagógica, teniendo en cuenta la pertinencia de dichos aportes. 5. Carencias y debilidades: analiza los problemas de cada una de estas iniciativas en cuanto a lograr una formación polivalente para los jóvenes. Junto con el análisis de las innovaciones y fortalezas, esta dimensión concreta los aprendizajes que se pueden tener de estos modelos, tanto de los aspectos replicables en el caso de las innovaciones como de lo que conviene evitar o mejorar. A continuación se expondrá el análisis de cada uno de los casos estudiados, para terminar el capítulo con los aprendizajes que estos modelos ofrecen en términos de política de educación media.
Educación académica complementada con formación vocacional y práctica: el Instituto Técnico Comercial Un modelo de educación especializada, separada y privilegiada frente al componente académico La formación comercial, que corresponde al componente no académico en esta institución, es protagónica en este modelo. Se desarrolla en la jornada normal, junto con el componente académico, y en la jornada contraria. En la jornada académica se instruye a las estudiantes en asignaturas que fundamentan para los oficios de secretariado y de recepcionista digitador, las dos modalidades que ofrece el colegio. En la contrajornada, se realiza una práctica en empresas, mediante convenios que concreta el mismo colegio. Las prácticas en empresa tienen el seguimiento constante de un docente dedicado de forma casi exclusiva a estas actividades. Sus responsabilidades incluyen mantener un contacto continuo con los empresarios o funcionarios que conocen el desempeño de las estudiantes, para obtener información valiosa que permita corregir deficiencias en su proceso formativo. Dentro de la institución el componente no académico, dada su naturaleza, se realiza en salones de clase normales, ya que los procesos de enseñan-
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za-aprendizaje sobre contabilidad, archivos, recepción, etc., no requieren espacios especiales. Resultan suficientes las mismas aulas de sistemas, comunes en todo tipo de colegios. En síntesis, el componente no académico corresponde a contenidos instruccionales que coexisten con el componente académico, y que en muchos casos se superponen para ser privilegiados en la institución por sobre la educación académica. Además, este conocimiento especializado se refuerza en la práctica, externa a la institución, que constituye, además de un perfeccionamiento de la educación especializada recibida en el colegio, una experiencia social para los estudiantes, que les permite tener aprendizajes significativos sobre el mundo real de las empresas y las organizaciones. Este modelo constituye un esquema bastante práctico, eficiente y económico de recursos.
Los docentes especializados, un recurso necesario para la cultura institucional El componente comercial y las prácticas cuentan con personal específico y especializado, diferente de los docentes que se encargan del componente académico. Estos docentes especializados son los de mayor reconocimiento y prestigio en el colegio. La mayoría de ellos está formada como licenciados que adquieren los requisitos para trabajar en el área comercial a partir de cursos o especializaciones relacionadas. Aunque la institución es oficial, y como tal depende de la SED para obtener sus docentes, lo cual en principio no le permitiría total autonomía para seleccionar sus profesores, con el tiempo ha logrado constituir un equipo de personas altamente comprometidas con el proyecto educativo. La intensidad del trabajo y la inversión de tiempo y energía que exige sintonizarse con lo que el colegio realiza viene a funcionar como mecanismo de selección para los profesores, pues quienes no logran adaptarse o apropiarse del proyecto educativo terminan por abandonar la institución. Es un proceso de selección implícito pero, aparentemente, efectivo para lograr el recurso humano necesario para esta cultura institucional y los objetivos educativos propuestos.
El comercio restringido a dos oficios La formación del área comercial ofrece dos modalidades de especialización: secretariado y recepcionista digitadora. Los estudiantes seleccionan entre estas opciones en el grado noveno, de manera que su nivel medio sea
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estrictamente especializado en una de estas dos modalidades. Para realizar esta selección, el colegio ofrece algunos cursos introductorios desde el grado sexto. Además, se aplican algunas pruebas orientadas a obtener la guía vocacional necesaria para la decisión. Pese a la existencia de este proceso, los estudiantes perciben que en este procedimiento entran en juego muchos otros factores, considerados menos objetivos y poco apropiados o justos. Por ejemplo, el interés o los prejuicios de los padres y de los mismos estudiantes, las preferencias o afectos de los docentes por determinados estudiantes, el mayor estatus de una modalidad con respecto a la otra, simple ausencia o presencia de cupos en uno u otro, etc. Así mismo, los estudiantes sostienen que actualmente se llega a la instancia de selección sin la ilustración adecuada y sin un proceso de acompañamiento y guía que permita tomar una decisión más racional. Adicional a este panorama, los estudiantes que no tienen ningún interés o afinidad con alguna de estas dos modalidades no encuentran ningún otro espacio en el colegio para explorar otras opciones dentro del campo del comercio o fuera de él, y se ven obligados a seleccionar entre lo que su colegio puede ofrecer.
Una organización escolar abierta y activa Dos son los principales aportes que puede ofrecer este modelo a la educación media. El primero tiene que ver con las prácticas empresariales que realizan los estudiantes. Esta actividad adquiere un verdadero valor y sentido dentro del proceso formativo. En primer lugar, gracias al reconocimiento que tiene este colegio en el mundo empresarial, las prácticas permiten que los estudiantes confronten sus conocimientos, los validen y corrijan fallas que de otra manera no se podrían identificar. Además, la aproximación al mundo del trabajo real permite obtener a los estudiantes una experiencia de socialización que la escuela no podría ofrecer: conocer las relaciones que se presentan en una organización, los roles que se representan en el trabajo, las normas que se establecen en las empresas, etc. En cuanto a la institución, las prácticas tienen un valor apreciable en la propuesta educativa, pues a través de ellas, y más concretamente con la comunicación que sostienen con las entidades que reciben a sus estudiantes como practicantes, el colegio encuentra una retroalimentación para actualizar, fortalecer y mejorar su oferta educativa de cara a las necesidades del mundo del trabajo real. En principio, esto rompe con el tradicional carácter endogámico de las instituciones educativas que tienden a encerrarse, a producir rutinas de vida totalmente internas, lo cual obra en contra de la pertinencia de la educación. Estos puentes de comunicación proveen
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información clave para que la escuela sea activa e innove constantemente. Sin embargo, no se puede desconocer que la adaptación de los contenidos escolares a unas cuantas empresas y oficios específicos no necesariamente produce una mejor oferta educativa ni más pertinente para el amplio mundo social y laboral. Más bien, este estilo resulta útil para mejorar una oferta de capacitación para el trabajo, pero no para una educación de carácter más amplio y polivalente. El segundo aporte tiene que ver con la organización de la escuela y su cultura institucional. Esta entidad tiene claros sus objetivos y hace confluir hacia ellos buena parte de sus capitales y medios. Lo conocido actualmente como Misión y Visión constituyen el ethos del colegio y orientan su quehacer. Los docentes y directivos conocen y comparten la propuesta educativa del colegio, trabajan mancomunadamente en pro de ella y se preocupan por gestionar continuamente espacios, recursos, capacitación, y todos los elementos necesarios para mantener su oferta educativa con calidad.
La especialización temprana en la media Pese a que el sector del comercio es, en el mundo económico contemporáneo, uno de los de mayor crecimiento y que más empleos ofrece, la aproximación de este modelo a este campo se restringe al aprendizaje de oficios especializados y no explora realmente el mundo y las dinámicas comerciales. Por un lado, se distorsiona el campo del conocimiento en el imaginario de los estudiantes y, por el otro, dada la excesiva concentración de esta institución en lo comercial, los espacios para otras áreas de conocimiento también necesarias para la formación cognitiva y del ciudadano, y para la orientación y selección de futuras carreras profesionales, se reducen y resultan menos importantes en la institución. No hay una verdadera articulación entre lo técnico –en este caso especializado– y lo académico. Lo que produce en últimas esta oferta es un horizonte ocupacional muy específico, orientado por una especialización muy temprana, ya que la formación en el oficio se inicia en grado décimo, que corresponde a 15 o 16 años de edad en los estudiantes. Además, esta institución sufre un mal común a casi todas las instituciones que ofrecen diferentes modalidades de formación alternativa a la académica: las opciones de profundización no tienen igual estatus y aceptación. En esta institución se asume que es mejor Secretariado que Recepcionista digitador. Las razones son diversas y complejas, tanto de índole endógeno como exógeno: el prestigio y el campo ocupacional de los oficios, etc. Por tanto, hasta cierto punto, escapa a las directas responsabilidades de la institución, pero sí resulta en parte de la opción por
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especializar y formar en oficios antes que en campos de conocimiento más amplios.
La tradicional formación técnica: el modelo del Instituto Técnico Industrial Una formación práctica para la industria Este modelo se caracteriza por tener larga experiencia en educación técnica y por una fuerte cultura institucional caracterizada por la orientación a la industria (máquinas, diseño, construcción, mantenimiento); capacitación en lo práctico y específico; orgullo de esta tradición y de sus logros demostrados (alta empleabilidad de egresados, creadores de empresas e innovadores); convenios con empresas y sectores productivos, así como relaciones funcionales de larga data con sectores industriales. En estos establecimientos educativos parecen coexistir sin articularse dos culturas: la tecnófila y la académica. Aunque esta separación ha intentado replantearse, se sigue presentando debido a la especialización de saberes y a las diferencias intrínsecas de los currículos y prácticas generados en cada una de ellas. Mientras que la parte técnica privilegia la práctica, la académica privilegia la teoría, correspondiendo a cada una prácticas y enfoques pedagógicos diferentes, que hasta ahora no han logrado complementarse o retroalimentarse. Así, el componente no académico en esta institución constituye un espacio separado, pero muy estructurado, que articula los contenidos con la formación en el taller –concebido como un espacio pedagógico diferente al aula–, bajo la tutoría de personal docente especializado en la “instrucción” técnica (ingenieros, técnicos, tecnólogos), y con un fuerte énfasis en la práctica y en la relación con la industria. Ofrece además varias modalidades orientadas al sector industrial: construcción, mecánica, electricidad y electrónica, etc. Las actividades en el taller, que constituyen la esencia del enfoque pedagógico de este modelo, generan dinámicas y oportunidades de aprendizaje para la resolución de conflictos (simples o complejos), trabajo en equipo, creatividad, iniciativa, manejo y adecuación de instrumentos, etc. Es preciso señalar que el Instituto Técnico no se ciñe a la división tradicional de niveles educativos. La formación especializada en lo técnico se inicia antes de la media, en el grado octavo.
Aunque es necesario reconocer que estos convenios con sectores productivos se han reducido debido a la corta edad de los estudiantes que contiene esta oferta, jóvenes entre 14 y 17 años. Muchas de las empresas han decidido mantener alejados a los jóvenes del trabajo real.
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Docentes y profesionales técnicos En su mayoría, los docentes son tecnólogos o ingenieros con maestrías o especializaciones en áreas pedagógicas o edumática. Cada uno de ellos se considera especialista en la modalidad que está ofreciendo, y están convencidos de la profundidad de su conocimiento del proceso industrial. Aunque su contratación es de tiempo completo, la jornada que manejan en el colegio les permite tener contacto permanente con el sector productivo, ya sea como empleados en empresas constituidas o como dueños de microempresas. Así mismo, algunos son docentes en instituciones de educación superior. Estas características, sumadas al grado de compromiso de los docentes con el área técnica de su institución, permiten al colegio desarrollar constantes revisiones de contenidos y planes curriculares, y mantener una dinámica interesante y actualizada de cada una de las modalidades.
Selección temprana y mayor especialización Previo a la selección de la modalidad, los estudiantes tienen un periodo de exploración (denominado comúnmente ‘rotación’) en los grados sexto y séptimo. Al finalizar estos grados, los alumnos escogen la modalidad en la cual van a permanecer durante toda su educación secundaria y media. Esta selección la realizan con un acompañamiento, más o menos cercano, de los docentes del área técnica y de orientadores vocacionales a través de tests, evaluación de “talentos” y charlas. Con respecto a este mecanismo de selección, las observaciones más notables son: 1. Dado que la decisión se toma en grado octavo, los estudiantes están enfrentándose con la elección de la modalidad a los 12 o 13 años. Esta edad no es pertinente para que un joven tome una decisión que puede determinar su trayectoria formativa en la secundaria y media, restringiendo cualquier otra opción de exploración, condicionando su futuro ocupacional. Durante la adolescencia, los estudiantes no tienen la madurez emocional y social para tomar una decisión racional y, en gran medida, esta puede estar influida por factores poco o nada relacionados con lo formativo. 2. El periodo de exploración no es suficientemente amplio o adecuado para brindar una visión adecuada al estudiante sobre los contenidos y la proyección de cada especialidad. En ocasiones, se generan expectativas ante los contenidos de la modalidad, que no pueden ser satisfechas.
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3. Los estudiantes no siempre quedan en la especialidad que prefieren, debido a la no correspondencia entre las solicitudes por taller y el número de cupos ofrecidos. En este sentido, importa mucho la opinión del docente frente al trabajo del aspirante durante la rotación. 4. La elección temprana y los años escolares dedicados a la formación en cada modalidad posibilitan más tiempo de práctica de los estudiantes en el área u oficio que eligieron o quedaron asignados, con lo cual el conocimiento específico que logran es mucho más especializado y profundo.
La polivalencia de la formación técnica En primera instancia, este tipo de formación ofrece oportunidades reales de inserción calificada al mundo postsecundario, tanto en la educación superior como en el mundo del trabajo. Aunque el componente académico está separado del no académico, los estudiantes obtienen la formación académica necesaria para ingresar con los mismos fundamentos que un egresado académico a la universidad. Además, la formación técnica, aparte de permitir la aplicación de conocimiento, lo cual fortalece el simple saber teórico, brinda acceso a las herramientas y a las prácticas como un mínimo necesario para desempeñarse en diversos campos productivos con gran nivel de polivalencia. En segunda instancia, el grado de actualización de algunas de estas ofertas (como electricidad y electrónica, mecánica industrial, etc.) es constante y la revaloración del perfil requerido por el mercado laboral es prioritaria. Estos objetivos se consiguen debido a dos factores: la relación de los docentes de la institución con el sector productivo y la relación que genera el colegio con la industria a través de los espacios donde los jóvenes son practicantes, hacen visitas, etc. En tercera instancia, el taller constituye un espacio de experimentación y de relación entre la práctica y la teoría. Los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar los conocimientos tradicionalmente concebidos como abstractos y generales por la vía de la destreza técnica-instrumental. Es decir, los talleres son espacios apropiados para el verdadero desarrollo de competencias.
Un ejemplo concreto de ello lo constituye la asignatura Teoría de taller. Esta se basa en nociones importantes de las áreas fundamentales, como matemáticas, química, física, etc., y en su articulación constante con la práctica.
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Por último, dado los altos costos que implica esta opción formativa, causados por el mantenimiento de los talleres, el recurso humano necesario y los grupos de estudiantes, que deben ser más pequeños que en la educación académica tradicional, esta institución ha gestionado diversos convenios de cooperación con entidades privadas y sin ánimo de lucro, que le garantizan acceso a donaciones y otros recursos que permiten tener cierta actualización. Separación de lo académico y lo técnico. Dificultades de la oferta industrial Pese a los valiosos aprendizajes que brinda esta experiencia, hay que anotar ciertos aspectos que no conviene replicar en otras iniciativas particulares o de política de media. Algunos de los elementos no replicables tienen que ver con la forma en que se relaciona lo académico y lo técnico en la institución; otros están en una relación más directa con la forma de configurar la oferta técnica. En cuanto al primer aspecto, en la institución existe poca relación explícita entre los contenidos del área académica y de la técnica. Por lo general, los contenidos de las especialidades son ofrecidos en contrajornada a la académica, o se destinan días en los que toda la jornada se dedica al taller. La propuesta curricular de estos talleres no está coordinada con la académica. La relación entre los docentes académicos y los técnicos es prácticamente nula, a excepción de algunos encuentros que realizan; sin embargo, estos no siempre se llevan a cabo con el fin de concertar logros o de realizar cierta integración curricular. En cuanto a la oferta técnica, el primer aspecto, y quizá el más relevante, es la opción-elección y especialización temprana del estudiante. Los jóvenes entre 12 y 14 años están decidiendo cuestiones importantes de su formación y de su orientación socioocupacional y, como ellos mismos lo expresaron, “a esa edad como que uno no tiene la suficiente madurez para tomar una decisión de esas”. Es cuestionable la pertinencia de esta especialización temprana y los recortados periodos de exploración de los jóvenes, previos a la selección de la modalidad. Sin embargo, reducir el tiempo de formación dedicado a la modalidad en aras de permitir una mayor exploración restringiría los objetivos y alcances de esta propuesta formativa. Esto plantea directamente el tema de la duración de la media como un problema que afecta a este tipo de instituciones y a la orientación socioocupacional de sus estudiantes. En segundo lugar, otro aspecto que presenta esta experiencia tiene que ver con la composición de la oferta de sus modalidades. En esta institución coexisten áreas ocupacionales amplias, como electrónica, mecánica
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industrial, entre otras, con oficios mucho más específicos, como soldadura, fundición, etc. Esta condición no permite definir con claridad los objetivos que persigue la institución, pues los estudiantes que se ubican en campos amplios tienen la posibilidad de explorar en áreas profesionales extensas, lo cual no sucede a los estudiantes que se ubican en oficios. Además, se construyen trayectos formativos con estatus diferentes dentro de la institución, ya que, por lo general, son más reputadas las modalidades que coinciden con áreas profesionales y no con oficios. Así mismo, las dinámicas y la normativa oficial restringe en estas instituciones el cambio y la adaptación rápidos de nuevas modalidades, además de no ofrecerles recursos adicionales suficientes para mantener esta oferta con calidad y actualizada. Esto dificulta aún más la permanente actualización de este tipo de instituciones.
Un intento de diversificación curricular: el modelo INEM Una diversificación jerarquizada Este modelo basa su diversificación en la coexistencia de ofertas diferenciadas y separadas en varias modalidades. Una de ellas es la educación media académica. Las otras constituyen modalidades más orientadas al mercado de trabajo en sus áreas industrial, agropecuaria, comercial y promoción social. Pese a que esta diversificación en sus inicios estaba pensada como la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alumno tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que más se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o desempeñar más efectivamente una determinada función en su comunidad (Decreto 1962 de 1969)
y que se estableció también que “los bachilleres egresados de los Inem, serán admitidos en todas las Universidades y demás establecimientos de educación superior” (Decreto 1962 de 1969), la diferenciación entre “modalidades técnicas u orientadas al trabajo” y “la modalidad académica” perpetúa la separación entre el conocimiento intelectual y el conocimiento técnico, y sostiene la jerarquía entre estos. En este marco, algunos miembros de la comunidad educativa del INEM perciben que la modalidad académica es más propia de aquellos estudiantes interesados, y con posibilidades, de seguir la educación superior, mientras que la técnica está dada para quienes necesitan acceder al trabajo. Así mismo, modalidades que
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inicialmente estaban consideradas técnicas, como la química industrial en el área industrial, y la promoción social en el área social, terminaron por convertirse en modalidades académicas, lo cual desvirtuó el modelo original de grandes áreas de conocimiento y aplicación del saber. La diversificación terminó por convertirse en formación académica para unos y formación en oficios para otros. Esta diferenciación de ofertas se refleja en la organización curricular institucional caracterizada por la fragmentación. No existe ninguna relación entre las áreas académicas y las técnicas en ningún nivel. La formación técnica está orientada a formar para oficios muy específicos o para atender los puestos de trabajo que aparecen como los más ofertados en el momento (por ejemplo, digitación); en otras palabras es formación para el empleo, pues está guiada en gran parte por la coyuntura incierta y cambiante del mercado laboral. Este tipo de constitución de la oferta no garantiza una formación flexible y polivalente, sino más bien altamente especializada en un oficio, incluso un puesto de trabajo. Se corre, por tanto, el riesgo de dar una formación para el ‘empleo’ en lugar de preparación para el mundo del trabajo, pues se enfatiza en lo específico, lo aplicado, lo instrumental, y no en lo transferible, lo general, dada la excesiva influencia del pragmatismo del ‘mercado’. Pese a las anteriores debilidades, es importante resaltar que, al igual que en los institutos técnicos, el uso que se da a los talleres es positivo para la institución y los estudiantes. Este es el único espacio donde el alumno puede vincular la teoría con la práctica, ya que el docente se preocupa por establecer esta relación. La institución viene ofreciendo una práctica en el taller, orientada por proyectos, la cual permite desarrollar habilidades importantes en los jóvenes: el trabajo en equipo, la solución de problemas prácticos y la solidaridad.
Un cuerpo docente fragmentado Los docentes dedicados al área técnica son, en su mayoría, licenciados especializados en al área de enseñanza. Algunos son profesionales en el área. Su contratación es exclusiva para la modalidad. Además de estas características, existe un rasgo institucional que llama la atención en cuanto a la organización de los docentes: la separación de los profesores académicos y los técnicos. Esto impide la generación de una cultura institucional común, colectiva y extendida a todo el cuerpo docente. Además, en el área técnica también hay una separación importante de las diferentes modalidades. En estas, la formación se define a partir de lo que plantean los docentes que coordinan cada especialidad, que varía –se-
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gún la posición de los docentes– entre una superespecialización para un oficio o puesto de trabajo, o una orientación un poco más amplia y flexible, en tanto la modalidad lo permita. Esta condición fragmenta el cuerpo de docentes del área técnica, creando modalidades aisladas. Las escasas reuniones conjuntas se limitan a discutir aspectos organizativos. Esta separación refuerza la falta de identidad propia de este modelo y genera incredulidad frente a las posibilidades de las instituciones. Entre la especialización temprana y la recortada preparación para el mundo del trabajo El proceso de selección de modalidad y especialidad dentro de la institución ha variado notablemente desde sus orígenes. Anteriormente, los estudiantes contaban con dos años de exploración entre las diferentes ramas o áreas académicas y técnicas que coincidían con los dos primeros años de la secundaria. Después de estos dos años, los estudiantes debían escoger la rama o el área y, durante otros dos años, exploraban en ella para seleccionar una modalidad o especialidad que se profundizaba durante los últimos dos años de la secundaria, o mejor, durante la media. La división entre educación media académica y educación media técnica, que dejó sin piso jurídico a modelos como el INEM, afectó notablemente el proceso de selección. La elección tanto de área como de especialidad se aplazó hasta la finalización del noveno grado, es decir, la educación específica de la modalidad solo se desarrolla en los grados 10 y 11. Ambas formas de selección tienen sus ventajas y desventajas. El modelo original permitía una formación específica más larga y profunda, que garantizaba una buena capacitación de los estudiantes, lo cual les facilitaba un mejor acceso al mercado de trabajo. Sin embargo, implicaba una especialización temprana y una elección prematura de los estudiantes, más crítica aún en el momento actual, ya que los estudiantes de secundaria y los egresados cada vez tienen una edad menor. El nuevo modelo de selección, en principio, minimiza el problema de especialización temprana. Sin embargo, el proceso de orientación dentro de la institución ha desaparecido casi por completo, y la profundización de solo dos años resulta escasa para cualquier propósito, tanto para la formación específica –con los cuestionamientos que puedan hacérsele–, como para la exploración y el énfasis en alguna área del conocimiento o área productiva.
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La necesidad de la sistematización y la evaluación para el aprendizaje El modelo INEM ofrece varios aprendizajes a la educación media. Es el primer modelo que planteó la importancia de la diversificación de la educación media, aunque evidenció la dificultad de que una sola institución diversifique en varias áreas del conocimiento con cierta calidad, manteniendo una identidad institucional. La confusión que se ha ido generando entre la formación especializada, la exploración en campos del saber, la separación entre lo técnico y lo académico, y entre diferentes modalidades con diferentes estatus y objetivos formativos muestran que la diversificación no puede librarse a una opción intrainstitucional. La falta de sistematización, evaluación y actualización de esta experiencia fue dejándola sin bases conceptuales para actualizar su oferta en el mundo social contemporáneo. Unido a ello, las modificaciones introducidas a la media por la Ley General de Educación le restaron identidad institucional a la experiencia y terminaron por validar la separación entre lo intelectual y lo práctico, que venía gestándose en la institución. Así, la falta de identidad y de indefinición de los objetivos de formación, con su consecuente fragmentación de la comunidad educativa, no permite que el modelo genere procesos o experiencias significativas.
La imposibilidad de la diversificación intrainstitucional Como se ha evidenciado a lo largo del análisis de esta experiencia, este modelo tiene muchas debilidades en la consolidación de la oferta educativa. Esta situación se debe a la difusa identidad institucional que genera. La educación diversificada separa la oferta académica de la técnica, pero a la vez las une por medio de la coexistencia en la misma institución. De esta forma, la institución también se divide. En términos prácticos podría hablarse de dos instituciones bajo un mismo nombre cuyos objetivos no son comunes ni posibles de compartir; por tanto, cumplir ambos simultáneamente es una tarea que rebasa la capacidad institucional. La diversificación dentro del mismo plantel restringe las opciones de flexibilidad curricular, dado que no hay posibilidades institucionales de ofrecer muchas modalidades que acojan diferentes intereses y necesidades de los estudiantes. La concentración de objetivos y ofertas divergentes en una misma institución
Aunque los Institutos Técnicos Agropecuarios, Industriales y Comerciales preceden al modelo INEM, estos se habían planteado más la importancia de la formación de cuadros técnicos para el desarrollo del país que la diversificación de opciones para los estudiantes. El modelo INEM pone énfasis en este tema en cuanto política educativa.
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no parece una solución adecuada para construir identidad institucional ni para ofrecer formación polivalente y flexible, lo cual aparece como uno de los propósitos principales del nivel medio. En cuanto a la parte técnica, su orientación a la formación laboral específica no genera en los jóvenes polivalencia ni flexibilidad para adaptarse al mundo cambiante. Esta institución vuelve a poner sobre la mesa el ya conocido debate en torno a si la escuela media debe ofrecer formación laboral específica no solo porque probablemente rebasa sus posibilidades, sino porque las condiciones actuales demandan mayor flexibilidad y polivalencia en vez de especialización. La separación de la oferta académica y la técnica va en contra de las tendencias que sugieren la consolidación de una formación general que incluya el componente práctico que permita a los estudiantes apropiarse de los conocimientos integrando la formación científica y tecnológica con el hacer, es decir, aprender haciendo. Además, jerarquiza el estatus de las diferentes modalidades ofrecidas, generando en la institución ofertas de mejor reconocimiento frente a otras de menos estatus, lo que puede reproducir y reforzar las desigualdades de origen entre los estudiantes.
Hacia la educación media tecnológica: la transformación del CEDID Los ambientes de aprendizaje: una experiencia de integración curricular Esta institución surge inicialmente del Plan Ciudad Bolívar, creado en el marco del convenio Banco Interamericano de Desarrollo-Secretaría de Educación Distrital, orientado a ofrecer educación diversificada en la ciudad y para los sectores menos favorecidos. A partir de 1994, este plan se descontinúa y la Ley General de Educación obliga a esta institución a reestructurarse curricular, pedagógica y administrativamente. La opción del modelo analizado fue recuperar su tradición y los aprendizajes en la educación diversificada, y distanciarse de la educación predominante de tipo academicista y abstracto. Sus objetivos se orientan a fomentar en los estudiantes un espíritu científico-tecnológico que les permita apropiarse y aplicar el conocimiento en situaciones reales y relacionadas con la vida cotidiana de los jóvenes. En este marco, el modelo se orienta a lograr que el componente no académico no esté desarticulado del núcleo común o académico. Por el contrario, ambos componentes, el “no académico” y el académico se articulan en la construcción de un modelo que fomenta la integración curricular de todas las áreas del conocimiento, y de lo teórico con lo práctico. Este mo-
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delo de organización curricular recibe el nombre de “ambientes de aprendizaje”. Estos ambientes tienen por objetivo relacionar diferentes campos de conocimiento, rompiendo el tradicional asignaturismo propio de la educación tradicional. Los ambientes generan espacios para que docentes de diferentes asignaturas y áreas, de acuerdo con criterios epistemológicos comunes de las disciplinas de cada uno, discutan y construyan propuestas colectivas de tipo pedagógico, curricular y académico, además de organizativo. Los ambientes de aprendizaje están orientados a la integración curricular de diferentes disciplinas escolares con el objeto de generar el vínculo entre la teoría y la práctica y lograr un enfoque reconocido como tecnológico y humanista dirigido a la formación integral. De esta forma, las áreas contenidas en los diferentes ambientes deben articular los contenidos, logros y metodologías para alcanzar su propósito. Los ambientes con que cuenta la institución son: 1. Lógico-creativo: integra las áreas de matemáticas, informática y gestión empresarial. En este ambiente, los estudiantes reciben formación en estas tres áreas orientadas a ofrecer un fundamento sólido en matemáticas y a “elevar la calidad educativa a través de la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso educativo de las áreas básicas, las asignaturas y las modalidades”. Posteriormente, los estudiantes pueden optar en la media por la modalidad de informática, enfocada sobre todo en la informática avanzada y las redes, o por la modalidad de gestión empresarial, que busca “fomentar la creación de empresas, desde el punto de vista legal y estratégico, y comprendiendo y aplicando teorías, principios, normas y procedimientos y técnicas relacionadas con el campo empresarial”. 2. Integral: busca el desarrollo del pensamiento científico-tecnológico en los estudiantes, aplicable y útil en todos los ámbitos de la vida. Tiene un fuerte componente de ciencias naturales, pero articulado con una visión tecnológica y de formación integral, entendiendo la tecnología como un elemento que permite solucionar problemas para mejorar la calidad de vida individual y de las comunidades. 3. Artístico-comunicativo: integra las áreas de música, danzas, español e inglés. A través de proyectos, permite explorar a los estudiantes las posibilidades y los problemas de la comunicación, a la vez que los relacionan con la estética y las artes. 4. Ético-social: integra las áreas de ciencias sociales, filosofía y ética-religión. Busca desarrollar la formación ciudadana a través del gobierno escolar y del desarrollo de proyectos sobre la problemática de los niños y jóvenes de la institución.
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Todos los ambientes están orientados a desarrollar los mismos ejes de formación, independientemente de las áreas que lo compongan. Estos ejes de formación son: 1. Decodificación de textos 2. Solución de problemas 3. Sensibilización y creatividad 4. Tecnología y cotidianidad 5. Participación democrática y convivencia 6. Investigación y pensamiento científico Este diseño parece innovador en términos de integración curricular. Por tanto, ha enfrentado problemas como la legislación educativa, que a veces se ve rígida y obstaculizadora. Además, no resulta fácil, y constituye un proceso largo y sostenido, la ruptura de la tradicional organización por asignaturas escolares, regularmente aisladas. Esto ha conducido a que los ritmos de desarrollo de los ambientes sean heterogéneos y no lineales. Este modelo –al menos en lo nominal– aún conserva ciertas especialidades ligadas a oficios específicos como la metalistería. Esto puede estar ligado a la ya mencionada rigidez reglamentaria que no permite cambiar nombres de las especialidades con facilidad. La propuesta educativa de estas modalidades intenta, sin embargo, desarrollar habilidades generales a través del manejo de materiales específicos, en vez de formar para oficios. Otro aspecto que caracteriza la formación no académica de este modelo es la constitución de la práctica como factor de empoderamiento y de apropiación del conocimiento. En este modelo, la práctica presenta dos resultados significativos. El primero tiene que ver con la apropiación del conocimiento por los estudiantes. Desde los talleres de exploración, entre los grados 6 a 9, se busca que el estudiante pueda aplicar los conocimientos teóricos. Una estrategia para lograrlo es encargar la coordinación de dichos talleres a profesores del área de ciencias naturales y no a los docentes técnicos, como una forma de introducir a los estudiantes en el concepto de tecnología combinando la teoría y la experimentación. En los grados décimo y once, una vez que los estudiantes han escogido su modalidad, la apropiación del conocimiento se sigue realizando en la práctica: 1. En la modalidad industrial, los estudiantes tienen la posibilidad de tener prácticas en algún área. El objetivo de estos talleres sigue siendo aplicar conceptos teóricos de las ciencias básicas, pero en el área específica. De esta forma, a través de la modalidad, los estudiantes se apropian de conceptos de física, química, y matemáticas, principalmente. En este sentido, el taller adquiere características de espacio para
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la experimentación y la aplicación, con las cuales el estudiante hace consciente la utilidad del conocimiento teórico adquirido. 2. En la modalidad de comercio, esta apropiación del conocimiento es diferente; no resulta tan clara la articulación del conocimiento científico con el práctico. La práctica comercial se desarrolla en empresas o entidades gestionadas por convenio. Esta práctica está orientada a que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en el área de comercio, es decir, los adquiridos estrictamente en la modalidad. El segundo resultado significativo que obtiene la institución con la práctica es el empoderamiento de los estudiantes. El trabajo en el taller industrial y en la gestión empresarial se caracteriza por la autonomía que van adquiriendo los estudiantes durante su formación. El trabajo práctico se desarrolla por proyectos en que los estudiantes trabajan a su ritmo con asesoría del docente. Al inicio de cada proyecto, se exponen las bases teóricas que fundamentan cada una de las actividades, así como la familiarización con los materiales o conocimientos específicos que se vayan a implementar. Esta metodología de enseñanza-aprendizaje favorece la construcción de autonomía, responsabilidad, el trabajo en equipo, la creatividad, la recursividad del estudiante, su capacidad de solucionar problemas y el reconocimiento de las propias debilidades y fortalezas. Desde esta perspectiva, aunque tenga aún algunas carencias, la modalidad de formación, más que orientarse a oficios específicos, se convierte en una herramienta para aplicar conceptos de las ciencias básicas y en un espacio donde los estudiantes desarrollan habilidades y capacidades importantes como la autonomía, la responsabilidad y la creatividad, que difícilmente podrían impulsarse desde la teoría exclusivamente. La institución tiene convenios con el SENA, que ofrecen una salida adicional a los egresados de algunas de las modalidades de la institución, ya sea porque el SENA certifica los conocimientos adquiridos en el colegio después de que el estudiante aprueba cierto examen o porque los estudiantes tienen la oportunidad de continuar su formación en el SENA homologando ciertos contenidos, una vez que finalizan el bachillerato.
Heterogeneidad, la base de la innovación educativa La identidad institucional y la organización de este modelo están en gran parte determinadas por su grupo de profesores. Todos ellos, tanto los
Estos convenios funcionaban antes del convenio de articulación entre el SENA y la SED. Tienen, a su vez, un funcionamiento diferente al del convenio 005.
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del área académica como los de la no académica, son profesores de planta con formación en licenciatura y especializados en el área de enseñanza asignada en la institución. A pesar de estos rasgos comunes, la heterogeneidad –característica de este cuerpo docente– es su fortaleza. La heterogeneidad de conceptos y perspectivas ha permitido construir equipos de trabajo en el ámbito pedagógico y curricular, activos y articulados en todas las modalidades, y en torno de los diferentes ambientes de aprendizaje. Igualmente, ha sido la base de exploración de diferentes intereses e inquietudes orientados a la consecución de vínculos con instituciones que apoyan la labor escolar, como la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), la Expedición Pedagógica, Colciencias, etc. Estos intercambios permiten a la institución mantener un grado importante de innovación y actualización, tanto de contenidos como de los mismos docentes, lo que contrasta con la falta de formación técnica por la SED. Los convenios e intercambios que disfruta el colegio, tanto para la investigación y actualización pedagógica y curricular como para las prácticas de los estudiantes, son fruto del trabajo de los docentes y directivas. Esta gestión ha logrado mitigar, en parte, la rigidez del sistema educativo, que no promueve en docentes y directivas un espacio que estimule mayor capacidad de gestionar procesos alternativos y complementarios a lo académico y pedagógico, ni ofrece programas de formación que desarrollen estas habilidades en la institución.
Entre la formación del pensamiento científico-técnico y la formación ocupacional Entre grados 6 y 9 existe una etapa de exploración de todas las modalidades, seguida de una fase de afianzamiento de conocimientos en la rama escogida al finalizar grado noveno. El mecanismo de selección de la modalidad no es un aspecto problemático de la institución desde la perspectiva de los docentes. Se hace un seguimiento de los intereses y capacidades de los estudiantes, se aplica una prueba vocacional, se consultan los intereses de los padres y la apreciación de los docentes y, con todo ello, se toma una decisión acerca de la modalidad que seguirá el joven. Sin embargo, no se puede desconocer que el momento de la selección genera tensión en los estudiantes. Por un lado, ellos esperarían tener más tiempo para afianzar y profundizar en conocimientos de la modalidad, pero también son conscientes de que una decisión más temprana podría ser incoherente con su madurez personal y procesos de socialización. Esta
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preocupación no aparece en las inquietudes de los docentes, ya que para ellos el objetivo fundamental de la formación de un pensamiento científico-técnico está orientado a la solución de problemas por medio de la aplicación del conocimiento y la autonomía, en vez de dar una formación específica en un oficio. Si el objetivo institucional se centrara más en la formación ocupacional, seguramente la preocupación por el tiempo para profundizar en la modalidad estaría más acentuada. Sin embargo, el objetivo institucional empieza a cumplirse desde el inicio de la secundaria con la exploración y los talleres de tecnología.
La capacidad de innovación de la institución educativa El proceso continuo de innovación y adopción de los cambios del contexto educativo desarrollados por esta institución permite lograr varios aprendizajes importantes, sobre todo en dos áreas. La primera se refiere a la innovación curricular y pedagógica. Al respecto, cabe resaltar cuatro aspectos: 1. La orientación hacia la formación del pensamiento científico-técnico aleja la educación media de esta institución de la tradicional división entre la formación académica y teórica, y la formación práctica y para el trabajo. Este modelo ha logrado, con recursos limitados en comparación con otros colegios técnicos, integrar una propuesta educativa que se aparta de lo técnico tradicional, referido a la formación en oficios, así como de la educación academicista, para construir un proyecto que permita a los estudiantes entender el vínculo entre lo general, lo académico, lo científico y lo práctico, orientando el conocimiento a la solución de problemas en la vida cotidiana y en campos de aplicación asociados a lo productivo. Esta forma de concretar su propuesta educativa empodera a los estudiantes frente al conocimiento y desarrolla de modo eficiente competencias importantes para el mundo adulto y el mundo del trabajo. El énfasis tecnológico se justifica porque permite al estudiante acceder a una formación polivalente: a. Puede acceder a la educación postsecundaria de tipo universitario profesional, técnico o tecnológico, o a la formación para el trabajo y el desarrollo humano, antes conocida como educación no formal. b. Se prepara para las demandas del ejercicio profesional en el mundo del trabajo contemporáneo, en vez de formarse para un puesto de trabajo. c. Se desenvuelve autónomamente frente a los problemas de la vida cotidiana.
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En este modelo, lo tecnológico, además de ser más pertinente como función de la educación media, aparece entre los actores como más viable por exigir menos recursos especializados. La capacitación para un oficio, en cambio, implica una especialización temprana de los estudiantes y requiere grandes y constantes inversiones en equipos e infraestructura para que sea de calidad. Aunque una formación tecnológica demanda más recursos que la educación académica, estos son relativamente menores que los de la formación especializada; además, con ciertos recursos disponibles, pero sobre todo con metodología y evaluación adecuadas, el currículo se puede orientar a la tecnología, entendida en este modelo como el conocimiento aplicado que permite el desarrollo de diferentes capacidades como la autonomía, la creatividad, la responsabilidad, etc., orientadas a la solución de problemas y al mejoramiento de la calidad de vida. 2. La integración curricular lograda a través de la organización por ambientes de aprendizaje permite la integración de asignaturas y áreas, así como la integración de lo teórico con lo práctico, ofreciendo una formación polivalente. Esta innovación es muy significativa porque rompe el tradicional asignaturismo de los currículos escolares y la fragmentación del conocimiento. 3. El trabajo pedagógico basado en proyectos y procesos pone al estudiante como protagonista de su proceso y favorece una apropiación del conocimiento y un empoderamiento de los estudiantes, generando capacidad de solución de problemas y autonomía. 4. Los convenios y vínculos logrados con instituciones para participar en programas y experiencias innovadoras y formativas o impulsarlos en la institución, en cuanto a la ciencia y la tecnología, permite a los docentes participar en redes, mantenerse actualizados pedagógica y curricularmente, lo cual constituye una cultura docente propensa a la innovación. La segunda área de aprendizaje es la organización y gestión escolar, que junto con la innovación curricular y pedagógica permite generar procesos significativos para los estudiantes y para la institución. 1. Los convenios firmados con instituciones como el SENA, para ofrecer posibilidades de continuación de la formación de los estudiantes, las cuales homologan la capacitación recibida en la escuela para continuar el ciclo tecnológico. 2. El convenio para que los estudiantes reciban, en las instalaciones del SENA, parte de la formación técnica más operativa, mientras la escuela se concentra en el desarrollo del pensamiento científico-técnico de los
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jóvenes. Esta asociación y división del trabajo permite cumplir con dos objetivos importantes para los jóvenes: capacitarlos para el trabajo y desarrollar habilidades amplias y complejas para enfrentarse al mundo postsecundario a través de la construcción de sujetos críticos y con pensamiento tecnológico. Desarrollar la capacitación para el trabajo fuera de la escuela permite elevar la empleabilidad de los jóvenes sin sobrecargar a la institución escolar con funciones que no le son propias y que muy difícilmente pueden cumplirse a cabalidad y con calidad en el ámbito escolar. Esto constituye una buena muestra de articulación y colaboración interinstitucional.
La identidad institucional: entre lo tecnológico y lo ocupacional Los problemas que presenta este modelo trascienden lo institucional y se ubican como carencias del sistema educativo. A pesar de la gestión de la institución, siguen siendo escasos los recursos para la financiación de equipos y material de actualización, gestión, etc. Estos son asuntos comunes a todas las instituciones y a casi todos los modelos de educación media no académica. Su origen está en las debilidades institucionales y de los docentes en la gestión de estos aspectos, pero principalmente en el sistema educativo y los entes administrativos porque carecen de estas capacidades y no generan espacios y estrategias para fortalecer estos componentes. Otro elemento cuestionable del modelo está en la división de los objetivos de sus especialidades. Por un lado, la modalidad de comercio está esencialmente orientada al mercado de trabajo, mientras que la modalidad industrial, aunque ofrece algunas herramientas que permitirían que el joven se empleara, se orienta más a ofrecer el tipo de formación que la institución ha llamado tecnológica. Esta división de objetivos abre interrogantes acerca de cuál es la identidad que genera el modelo, ya que puede estar ofreciendo dos tipos de formación diferentes a sus estudiantes: 1. Preparación para el trabajo con cierta capacidad de autoemplearse. 2. Formación que busca integrar lo científico con lo práctico para el desarrollo en el mundo postsecundario, constituido por el trabajo, la formación a lo largo de la vida, etc.
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Alternativas de asociación de escuelas con entidades expertas en la formación para el trabajo: las “otras” iniciativas en la educación media En este apartado se analizan dos experiencias clasificadas dentro de la categoría “otras”, que no han surgido de ninguna política educativa precedente, sino exclusivamente de la iniciativa institucional. La primera de ellas presenta una relación de complementariedad entre una institución pública concesionada y una organización privada con trayectoria reconocida en el campo de la formación laboral. La segunda formula una alianza entre un colegio privado y una institución de educación para el trabajo y el desarrollo humano (anterior educación no formal), a través de la cual los estudiantes tienen la opción de transitar por las dos instituciones.
Énfasis para las aplicaciones productivas. Una orientación hacia el emprendimiento y el autoempleo Formación para la investigación y la producción Este modelo presenta una asociación entre la escuela y la formación para el trabajo, representada por una organización privada con trayectoria reconocida en el campo de la educación y de la formación laboral, que ha constituido prácticamente su propio sistema educativo en sus niveles inicial, básico, medio y superior. A través de este vínculo se ha logrado el diseño y la implementación de un modelo educativo alternativo al académico para el nivel medio. Este modelo alternativo ofrece cuatro énfasis, que reciben el nombre de “énfasis para aplicaciones productivas”. La noción de énfasis implica, para los actores, la formación en un campo específico orientada a la generación de proyectos productivos que brinden al estudiante una alternativa distinta de conseguir un empleo. La capacitación especializada se lleva a cabo en una jornada escolar completa una vez por semana; el proceso es supervisado por el comité académico del colegio, en el cual participa un representante de la institución de formación laboral, que a la vez responde por el proceso en la escuela. Los principales objetivos de los énfasis son: 1. Desarrollar habilidad para la resolución de problemas. 2. Orientar un proyecto productivo para los estudiantes. 3. Promover la inserción laboral de los jóvenes, ya sea por vía del empleo o a través de la generación de pequeños proyectos productivos propios.
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Estos tres propósitos han configurado un modelo especial de educación que pretende que el estudiante desarrolle simultáneamente habilidades específicas para emplearse y que aprenda a generar y usar el conocimiento en aplicaciones productivas. Por tanto, el modelo está orientado a vincular los contenidos de los énfasis con los académicos (núcleo común), articulando una sola propuesta educativa. La estrategia de vinculación del núcleo común con los énfasis se lleva a cabo a través de la formación en investigación adaptada a la escuela. El currículo está diseñado para desarrollar durante la educación básica secundaria un sistema de base en el cual los estudiantes deben apropiarse de habilidades características de la investigación: formulación de un problema, búsqueda, sistematización e interpretación de información, síntesis, análisis, etc. De esta forma, durante el año escolar en la secundaria básica, el estudiante debe seguir un proceso de investigación de principio a fin. Esta fase es orientada por los docentes de la institución pertenecientes al núcleo común. Durante el nivel medio, se mantiene esta estrategia, pero se orienta específicamente al énfasis seleccionado, encaminando los proyectos de investigación hacia el mismo, cuyo producto final debe ser el diseño y la producción de algún tipo de artefacto o servicio pertinente para el entorno de los estudiantes. Esta fase está a cargo de los instructores de los énfasis. La estrategia del proceso de investigación aplicada, desarrollada en el nivel medio, permite profundizar y aplicar conocimiento de las ciencias básicas y de otras disciplinas escolares. Con el objeto de articular y coordinar los contenidos entre las asignaturas y los énfasis, y con el propósito de basarse en los aportes ya desarrollados en otros espacios, al inicio del año se reúnen los docentes académicos y los instructores de los énfasis para intercambiar sus programas y definir los contenidos que corresponderán a cada uno. A través de esta dinámica, la institución desarrolla lo que denomina la “fase de producción”, que corresponde al nivel medio. Esta consiste en el seguimiento del proceso productivo por los estudiantes. En otras palabras, se trata de simular dentro de la institución los pasos necesarios para desarrollar un proceso de producción cuyo resultado pueda ser un servicio o producto útil a la comunidad y, a la vez, rentable para su gestor. De acuerdo con lo anterior, el modelo presenta una metodología para los énfasis en el nivel medio que avanza de acuerdo con los siguientes pasos: 1. Fundamentación: se adquieren las bases teóricas del campo de conocimiento del énfasis, que se inscriban en el ámbito de lo científico tecnológico.
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2. Interrelación: se relacionan las bases teóricas adquiridas en la fase anterior con conocimientos más técnicos propios del campo del énfasis. 3. Operacionalización: con base en lo desarrollado en los dos pasos previos, el estudiante diseña y comienza a producir bienes o servicios específicos donde aplique los conocimientos adquiridos. 4. Comercialización: se consolida la fase anterior y se sustenta la utilidad del producto para el entorno. El propósito de la institución con esta simulación de la creación de un producto es favorecer no solo la empleabilidad de los estudiantes con los conocimientos en un área específica, sino fortalecer su capacidad de auto emplearse y aproximarse a las posibilidades del microemprendimiento. Los énfasis que ofrece este modelo de formación aparecen como el fruto de un diagnóstico local por medio del cual se determinaron las necesidades del sector de producción y servicios. Sin embargo, no se puede desconocer que la elección también obedeció a la trayectoria de la organización privada con la cual tienen convenio para la formación no académica. Por estas dos razones: las necesidades del sector y la experiencia de la organización privada, los énfasis que ofrecen las instituciones son: 1. Electricidad y electrónica: orientado al desarrollo de instalaciones sencillas, su manejo preventivo y su mantenimiento. 2. Salud y farmacia: orientado a la prevención en salud, atención básica (primeros auxilios y atención geriátrica) y atención al cliente en farmacias. 3. Administración de pequeños negocios: planeación, organización, ejecución y evaluación de pequeños negocios. 4. Utilización de software y hardware: utilización de software básico, procesador de textos, hoja de cálculo, software para presentaciones, instalación y mantenimiento básico de computadores, administración de bases de datos y de redes. La institución proporciona además un intercambio entre los énfasis, el cual tiene dos expresiones. Por un lado, comparten un núcleo común orientado a desarrollar habilidades de autogestión que permitan crear un negocio propio (asignaturas como fundamentos de legislación laboral, fundamentos de administración, proyecto empresarial y atención al cliente son comunes a todos los énfasis). Por otro lado, los estudiantes tienen la posibilidad de elegir sus líneas de investigación. Cada año el estudiante desarrolla una línea, dependiendo de sus intereses y del proyecto que piense desarrollar. Esta línea se lleva a cabo el mismo día del énfasis en la jornada de la tarde, es decir, adicional a la jornada escolar normal. De
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esta forma, los jóvenes tienen la posibilidad de intercambiar contenidos de algunos énfasis para enriquecer sus proyectos. División del trabajo entre los docentes e instructores Los instructores encargados de los énfasis en este modelo no son docentes públicos, ni tienen vinculación contractual con la institución escolar, ni la Secretaría de Educación; están vinculados a la organización privada de formación laboral. Dicha organización tiene en cuenta las siguientes características para seleccionarlos: formación profesional en el área de enseñanza, experiencia en docencia, experiencia profesional o vinculación con el sector productivo, ya sea por negocios independientes o como empleado. Este tipo de requisitos están destinados a garantizar, además de la idoneidad del personal, la posibilidad de una actualización constante y un conocimiento profundo del sector productivo por medio de su relación con el mismo. Los procesos de gestión relacionados con vínculos con otras instituciones para intercambios, visitas, etc., son coordinados directamente por la organización privada, y no por la institución educativa. Tampoco son parte de las funciones de los instructores de los énfasis. La entidad privada cuenta con un equipo de personas encargadas exclusivamente de esta labor. Los docentes del colegio son licenciados o profesionales en el campo disciplinar en el que se desempeñan, con formación pedagógica. Su estilo de contratación es diferente al tradicional de los colegios distritales, ya que están vinculados a un colegio dado en concesión. Estos docentes no están a cargo de los énfasis, aunque sí están enterados de la propuesta que en ellos se desarrolla, pues forma parte integral del proceso educativo seguido en la institución. Esto permite una división del trabajo entre los docentes y los instructores, y una articulación entre el componente académico y el no académico. Pruebas vocacionales como mecanismo de selección Antes de la selección del énfasis a comienzos del grado 11, no hay una exploración de los estudiantes que les permita relacionarse previamente con los contenidos y propósitos que ofrece cada uno de ellos. El mecanismo empleado para la selección del énfasis consiste en una serie de pruebas cuyo propósito es identificar los intereses y aptitudes de los estudiantes frente al énfasis con el que se pueden asociar. Además de las pruebas, los
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estudiantes se presentan a una entrevista grupal en la cual deben comparar y defender los intereses de cada uno. Posteriormente, cada estudiante es asignado al énfasis en que es aceptado. Algunos estudiantes no logran ubicarse en el de su interés por falta de cupo; en consecuencia, la institución lo asigna al que estime conveniente. Los estudiantes consideran que las pruebas psicotécnicas no son eficientes para aconsejar una selección apropiada, en especial porque no brindan suficiente información que permita saber en qué consiste y qué proyección tiene cada uno de los énfasis ofrecidos por la institución. Articulación entre la formación escolar y la formación para el trabajo Dada la novedad de este tipo de modelo educativo, se pueden señalar varias enseñanzas, sobre todo en el aspecto de organización institucional. También es importante resaltar la propuesta curricular de esta iniciativa: 1. Es de resaltar la relación complementaria con otra institución especializada en la formación para el trabajo. Por un lado, esta alianza permite que la escuela se ocupe de una formación general y compleja, pero no academicista y abstracta, mientras que otra institución especializada se ocupa de la formación laboral. Además, logra una articulación de las dos formaciones enfocándolas hacia la resolución de problemas y la producción o hacia la aplicación de conocimientos en la creación de productos o servicios útiles. Este modelo aporta a la discusión acerca de quién puede encargarse de la formación laboral: si es misión de la escuela, si puede hacerlo otro tipo de instituciones y, en este caso, cómo hacerlo. El modelo muestra que la asociación de la escuela con otro tipo de instituciones puede enriquecer la formación de los estudiantes sin que ninguna de las entidades abandone su identidad ni se recargue de funciones. Por supuesto, al respecto hay muchos temas que se deben discutir como la financiación, la calidad de las instituciones que se asocian, las formas de articular las propuestas, los docentes necesarios para ello, entre otras. Por otro lado, la institución de formación para el trabajo no solo la concibe como capacitación para un empleo, sino también como formación para el autoempleo, y contempla la necesidad de seguir educándose a lo largo de la vida. Por supuesto, aunque este tipo de asociaciones pueden ser gestionadas y coordinadas por las instituciones en forma particular, una ampliación de este modelo exigiría la intervención de la administración del sistema educativo, ya que en una acción de este tipo se involucra también recursos financieros importantes.
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2. La organización curricular de este modelo permite desarrollar habilidades importantes para la investigación combinadas con la aplicación práctica y productiva, articulando con ello lo académico, o general, y lo práctico. Así mismo, determinar la investigación y el proceso productivo como eje del currículo parece pertinente para desarrollar competencias generales, dar un uso práctico y aplicable al conocimiento y generar procesos de apropiación del mismo en los estudiantes. Esta organización permite además originar otros procesos como prácticas de evaluación diferentes. De acuerdo con los estudiantes, la evaluación de la institución en los énfasis se distancia de la tradicional pues valora los procesos y ayuda al estudiante a identificar fallas, debilidades, y también avances, para que él mismo, de forma consciente y por el interés de aprender, corrija los errores y mejore su proceso. Además, la evaluación se basa en el desarrollo de productos, ideas, alternativas orientadas a solucionar problemas concretas en los proyectos de investigación y en los productos, y no en la repetición de contenidos. 3. Las características de los instructores como profesionales en el área y con vinculación laboral ofrecen al estudiante la posibilidad de tener una formación más relacionada con el sector productivo real, además de garantizar la actualización de los mismos instructores. Su no filiación contractual a la escuela libera a esta de la carga de la capacitación laboral y permite flexibilizar la formación, visible en la autonomía para formular las propuestas educativas, adecuar los perfiles de instructor a ellas y crear mecanismos alternativos de control de calidad de los procesos, diferentes a los tradicionales escolares. Dificultades de la formación laboral en el escenario de la escuela Este modelo tiene limitaciones importantes de señalar. En primer lugar, dado que la formación laboral, a pesar de no estar a cargo de la escuela, sí se desarrolla en las instalaciones de la misma, los recursos, la dotación, el material especializado para los programas resulta insuficiente para los objetivos de la capacitación. Esta situación puede hacer que la formación se torne demasiado teórica o incluso repetitiva y mecánica. Un ejemplo es el aula de computadores, que solo cuenta con un equipo por cada tres estudiantes. Esta proporción no permite un trabajo suficientemente profundo para todos los estudiantes, y las prácticas pueden convertirse en algo carente de sentido para algunos. Dado que uno de los objetivos es la formación en campos ocupacionales específicos, otro problema es la falta de prácticas en el sector productivo. Para los estudiantes es importante tener un contacto real con empresas o
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entidades que les permitan aplicar lo que han aprendido y conocer la dinámica real del mundo del trabajo y sus procesos. Sin embargo, la limitación de estas prácticas no tiene que ver solo con la falta de gestión de las mismas, sino también con la edad de los estudiantes (en general no sobrepasa los 17 años), que restringe las posibilidades de comprometer a entidades interesadas en pasantes.
La formación laboral como un complemento a la escuela Posibilidad de la formación para el trabajo por fuera de la escuela En esta experiencia, un colegio de carácter académico, cuya población pertenece a estratos populares, estableció una alianza con una institución de formación laboral con el objeto de que sus estudiantes tuvieran la oportunidad de asistir a dicha institución y cursar alguno de los programas de capacitación. Esta oferta de capacitación laboral es opcional y se presenta a los estudiantes como complemento a la educación académica tradicional que reciben en las aulas. Los estudiantes acuden al centro de capacitación laboral donde disponen de una serie de talleres y laboratorios. En estos se generan y diseñan cursos de capacitación laboral con duración aproximada de 110 horas; al finalizarlos, los estudiantes reciben un CAP (certificado de aptitud profesional). Aunque la formación académica de la escuela no es diferente a la tradicional, su componente no académico consiste en gestionar esta posibilidad para los estudiantes como una alternativa de formación para el trabajo, complementaria a la educación general, sin que se sacrifiquen horarios o dinámicas de la jornada académica, y sin recargar a la escuela con funciones en torno a la formación laboral. Los estudiantes pueden acceder a tres de los programas que ofrece el centro de capacitación: ensamble y mantenimiento de computadores, electricidad y electrónica, mecánica automotriz. Todas las ofertas de cursos están organizadas por módulos semilineales (algunos son prerrequisitos de otros, pero varios también pueden ser vistos sin necesidad de conocimientos previos) basados en el enfoque de competencias laborales funcionales. Cada módulo representa la formación en una competencia específica, de modo que si el estudiante solo asiste a uno de ellos, igualmente estará capacitado para el desempeño de alguna tarea.
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Perfil de los instructores de la formación laboral Dado que el componente no académico está fuera de la escuela, interesa conocer el perfil de los instructores de la formación laboral. Estos instructores son profesionales que mantienen un vínculo con el sector productivo, ya sea como empleados o independientes. Esto se debe al interés de la institución en escoger este tipo de perfiles con la idea de mantener actualización y capacitación permanentes sobre experiencias reales de los instructores, que enriquezcan la formación de los estudiantes. Por ser instructores de una organización no escolar, no están sometidos a la reglamentación del colegio ni del sistema educativo formal. Este tipo de perfil de instructores abre paso a varios resultados. Uno es la nueva experiencia formativa que se genera para los jóvenes. Los estudiantes reconocen que la relación con sus instructores es más horizontal que en la escuela, y que el aprendizaje es más efectivo gracias a la incorporación de la práctica y el afán permanente del instructor de ponerlos en confrontación con situaciones reales y motivarlos a practicar su autonomía. Libre elección del programa En grado noveno, a los estudiantes se les presentan los tres cursos ofrecidos por el centro de capacitación y visitan los talleres. Al ingresar a grado décimo, tienen la opción de decidir si quieren estudiar alguno de los programas de formación laboral ofrecidos o si desean continuar con su formación exclusivamente académica. En otras palabras, la capacitación laboral es totalmente voluntaria, y no forma parte de los requisitos escolares. Igualmente, la opción de tomar determinado curso es también voluntaria y depende exclusivamente de los intereses de los jóvenes. Esto permite que los estudiantes siempre puedan cursar el programa que ellos seleccionan, ya que la flexibilidad de la oferta de formación laboral permite acomodar horarios y grupos de atención para los requerimientos de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes son una especie de clientes para el centro de capacitación, ya que este se adapta a las necesidades de horario de los jóvenes. No obstante, pese a la libre opción por el curso, la edad a la que lo hacen –aproximadamente 15 a 16 años– sigue siendo muy prematura para recibir formación laboral. Pero este es un problema del sistema educativo y no del modelo en particular.
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Opción para ampliar las posibilidades de los jóvenes Uno de los aprendizajes más importantes en este modelo es la “voluntariedad” del programa de formación laboral. Esto, unido a que esta formación se recibe por fuera de la escuela y, por tanto, no constituye una de sus funciones, permite que no se construyan trayectos formativos separados para los jóvenes de escasos recursos –cuya oferta por lo general es restringida–, y que no se cierre la posibilidad de capacitarse para el trabajo, si esto resulta deseable y necesario para los jóvenes. Este modelo plantea una solución práctica para los jóvenes, ofreciéndoles la posibilidad de que ingresen en el mercado de trabajo con cierta capacitación, pero sin orientar su educación media a esta única alternativa. Formación laboral para jóvenes menores de edad Una de las limitaciones de este modelo es la edad de los estudiantes, unida al choque de paradigmas entre las instituciones. Esta alianza entre lo formal y no formal da lugar a un choque de paradigmas donde lo formal está caracterizado por la rigidez en la organización curricular e institucional, y el permanente control sobre los estudiantes, mientras que lo no formal aparece como más flexible y dependiente de la voluntad, interés y autonomía de los estudiantes, en vez del control de los instructores o la institución. La diferencia entre los tipos de cultura institucional y la edad de los estudiantes, en la cual aún no tienen la madurez suficiente para tomar una decisión frente a su futuro ocupacional, es una de las principales causas de deserción de los estudiantes de los cursos de capacitación, pues les cuesta enfrentar una lógica menos escolar y más dependiente de su propia autonomía. La segunda limitación está dada por la financiación de este modelo. En particular, esta experiencia se subvenciona en gran medida con aportes privados y un porcentaje mínimo del pago de los estudiantes. De no ser por este subsidio, la oferta sería muy costosa, debido a la dotación con que cuentan, y poco apropiada para jóvenes de escasos recursos. Sin embargo, pese a este subsidio, el pago es otra de las causas de deserción de los jóvenes de los programas.
Reflexiones y aprendizajes para una política de educación media El estudio de caso de estas seis experiencias en educación media no académica ofrece varios aprendizajes que pueden ser capitalizadas frente
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a una propuesta de política de media. Tanto los avances y logros como las debilidades y carencias de estos modelos brindan un panorama de lo que se puede hacer en el nivel medio, lo que resulta pertinente, lo que se debe evitar, etc. Estos aprendizajes pueden ubicarse en diferentes áreas: 1. Los problemas comunes: a la luz de las diferentes experiencias surgen algunos problemas y limitaciones que ayudan a identificar áreas problemáticas de la educación media, como la edad de los estudiantes, duración de la media y la financiación de la formación, ya sea tecnológica o laboral. 2. Las funciones y la diversificación de la educación media: los propósitos de cada una de las diferentes experiencias aportan al debate en torno a si la media debe estar orientada a una formación más general o si debe propiciar espacios de formación para el trabajo. Cuáles son las implicaciones de una u otra opción, es la reflexión a que debe apuntar este tema. 3. La organización y gestión institucional: el conocimiento y análisis de diferentes tipos de alianzas entre instituciones educativas y entidades de investigación, empresas o instituciones de capacitación laboral, para la formación de los estudiantes –sea esta laboral o más general– es un valioso aprendizaje de este tipo de experiencias. 4. La organización curricular y la práctica pedagógica: las formas en que los diferentes colegios integran o articulan la teoría y la práctica dentro de sus currículos, y la manera en que lo traducen a su práctica pedagógica es un aporte al aprendizaje de cómo y en qué situaciones innovan las instituciones educativas.
Problemas comunes Pese a que estos modelos han puesto sus esfuerzos en mejorar la calidad de la formación que reciben sus estudiantes, existen obstáculos que trascienden su quehacer y que limitan sus posibilidades de ofrecer mejores opciones formativas a sus estudiantes. Una primera limitación que merece especial consideración es el tema de la edad de los estudiantes que ingresan y egresan de la media y, por tanto, la duración de la misma. Edad y duración de la media Los jóvenes que cursan este nivel, por lo general, están entre 15 y 17 años. Esta edad tiene serias implicaciones en el proceso formativo. En primer lu-
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gar, para los colegios que ofrecen modalidades de formación específica en el nivel medio –o incluso antes, como en el caso de los institutos técnico industriales– los quince años o menos es la edad en que los estudiantes deben decidir en qué quieren especializarse. Resulta muy prematuro y poco adecuado para la madurez intelectual y emocional de estos jóvenes abocarlos a una decisión sobre su futuro laboral o profesional. Además, esta decisión prematura impide desarrollar verdaderos procesos de orientación profesional que resulten efectivos. Al decir de Guichard (1995), “…la mayoría de los adolescentes no adoptan siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de futuro. Parece que, por el contrario, sus ‘opciones’ se basan más a menudo en unas aspiraciones sumamente generales que en proyectos realmente deliberados”. Esta condición, unida al poco espacio que se da a la orientación en la escuela (como se verá más adelante), hace que las decisiones de futuro a una edad tan precoz sean precipitadas y se corre el riesgo de frustrar las expectativas de los estudiantes. En segundo lugar, esta corta edad también restringe las opciones de que los estudiantes se acerquen al mundo del trabajo real. Los colegios que intentan gestionar prácticas o pasantías para sus estudiantes con el fin de exponerlos a la experiencia social del trabajo enfrentan la limitación de ubicar plazas para menores de edad. En principio, esto resulta contradictorio con la legislación y los ideales en torno al trabajo infantil; además, los empresarios y representantes del mundo productivo son reacios a aceptar en sus espacios de trabajo a estos jóvenes menores. Sin importar qué tan efectivas y activas sean las instituciones para gestionar prácticas, esta limitación desalienta sus esfuerzos y las pone al borde del fracaso. Estos dos problemas surgidos de la corta edad de los estudiantes de la media se relacionan con una tercera limitación: la duración de la media. La corta duración del nivel medio produce egresados muy jóvenes tanto para el mundo del trabajo como para la educación postsecundaria. Así como llama la atención que a jóvenes menores se los introduzca a tan temprana edad en una formación laboral específica, resulta igualmente inadecuado provocar el tránsito de estos jóvenes hacia el trabajo o hacia la formación superior sin la madurez adecuada para tomar decisiones al respecto y para asumir las nuevas responsabilidades que ello implica. Más aún, incluso si se asumiera ofrecer formación laboral en la media, probablemente dos años –que corresponden al nivel medio– resultarían insuficientes para cumplir los requisitos de una buena capacitación y satisfacer las otras demandas igualmente importantes que se hacen a la educación media (formación ciudadana, educación sexual, capacidad crítica, etc.). Aquí cabe preguntarse de qué sirve “especializar” a los estudiantes, si cuando tratan de ingresar en el mercado de trabajo, su edad los excluye. En este sentido, cabe revisar
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las tendencias internacionales que muestran una exigencia de doce años mínimos de educación básica, con niveles de educación media que oscilan entre tres y cuatro años. No basta extender en uno o más años el nivel medio. También es necesario replantear este nivel con funciones claras, una propuesta curricular coherente con estas funciones y prácticas pedagógicas que realmente preparen al joven para el mundo postsecundario en todos sus sentidos. En todo caso, reformular la educación media implica invertir en este nivel más de lo que se suele hacer en la educación académica tradicional. Esto nos lleva al segundo problema común. Financiación de la educación media alternativa Una educación alternativa y diferente a la tradicional academicista, que propenda a la integración teoría y práctica, por la experimentación, el desarrollo de prácticas pedagógicas donde el estudiante tenga un mayor protagonismo, etc., exige mayores recursos a las escuelas. Esta situación se agudiza en colegios que buscan desarrollar formación técnica. Los recursos necesarios para dotar y actualizar talleres y docentes, y para desarrollar prácticas pedagógicas alternativas, etc., son una limitación en estos modelos alternativos de educación media. El sistema educativo no provee estos recursos adicionales, en principio porque el nivel medio es posobligatorio y, por tanto, no exige al Estado proporcionar los recursos para este nivel, pero sobre todo porque la política educativa no concibe la educación media como un tramo diferente de la básica, que requiere insumos y una organización diferente para cumplir sus funciones. Se espera que los colegios asuman estos dos últimos años del ciclo educativo con los mismos recursos con que se satisface la educación básica. Esta limitación no solo restringe la posibilidad de que las instituciones generen o le den sostenibilidad a sus innovaciones, sino que además impide que se desarrolle un nivel medio con identidad propia, articulado a la básica y a la superior, pero diferente de estas. Es necesario plantear una financiación que dé la posibilidad a las instituciones y al nivel medio de plantear una oferta que supere los problemas del academicismo. Esto implica reformular las funciones de la media más allá del tipo de educación supuestamente general que se distribuye en el actual sistema educativo oficial.
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Funciones de la educación media El análisis de las diferentes experiencias estudiadas en esta investigación muestra que sus objetivos oscilan entre la pretensión de generar un pensamiento complejo, ligado a lo científico-técnico en los estudiantes, y ofrecerles una formación laboral específica como complemento a su educación académica. Esta situación revive y actualiza el ya conocido debate entre una educación media general y una educación media para el trabajo. Un aprendizaje claro de esta investigación apunta a señalar que ofrecer una educación general no necesariamente es lo mismo que ofrecer una educación meramente académica. Varias de las experiencias analizadas, en especial la del CEDID, muestran que es posible desarrollar en los estudiantes habilidades prácticas asentadas en un conocimiento sólido, sin que esto constituya una especialización temprana de los jóvenes ni una formación laboral específica. Este tipo de educación “general”, que integra realmente la teoría y la práctica, que busca desarrollar un pensamiento tecnológico y que se orienta a dar mayor protagonismo y autonomía a los jóvenes en su proceso de aprendizaje, muestra que es posible preparar a los jóvenes para enfrentar el mundo del trabajo y para asumir de forma crítica, creativa y propositiva el mundo postsecundario. Sin embargo, y pese a las habilidades generales propicias para el mundo del trabajo que desarrolla este modelo, no se puede desconocer la necesidad que tienen muchos jóvenes de los sectores menos favorecidos de capacitarse e insertarse de forma inmediata en el mundo del trabajo. Las preguntas que surgen frente a tal problemática son: ¿Es la escuela la encargada de responder a esta necesidad social? ¿Tiene la educación media la capacidad y la obligación de asumir esta función? ¿Cuáles son las implicaciones de hacerlo? Situar la formación laboral dentro del nivel medio con los recursos, duración y edad de la población no parece una salida adecuada. Se corre el riesgo de ofrecer una capacitación de escasa calidad, a la vez que se restringen opciones más amplias y diversas para los más pobres. En otras palabras, esta opción puede terminar por crear trayectos educativos desiguales donde los más pobres reciben las ofertas de menor calidad y tienen restringidas opciones de ampliar y explorar sus intereses, desvirtuando con ello las funciones propias del nivel medio. Frente a esta situación paradójica, conviene subrayar dos aprendizajes de estas experiencias: 1. Dado que la educación media debe ampliar el panorama de futuro de los jóvenes, es necesaria una diversificación de este nivel educativo, pero no en los términos tradicionales que separan la educación acadé-
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mica de la técnica. Experiencias que apuntan a este tipo tradicional de diversificación muestran que la misma termina por crear trayectos educativos separados y desiguales con objetivos sociales diferentes para cada uno de ellos. Al contrario, una diversificación que permita explorar y profundizar en diferentes campos de conocimiento, puede ofrecer a los jóvenes una visión más precisa del mundo social y productivo que les espera una vez terminada la media. Esta diversificación no resulta posible en el nivel intrainstitucional. Para una institución educativa es imposible ofrecer más de una o dos áreas de conocimiento en las cuales profundizar manteniendo una identidad institucional que permita desarrollar los programas con calidad y pertinencia. En este sentido, la diversificación que estas experiencias muestran como deseable debe: a. Ser interinstitucional. b. Poner a disposición de los jóvenes las opciones de exploración y profundización, es decir, que estas no dependan ni de los recursos de los jóvenes ni de sus instituciones. c. Permitir y acercar a los estudiantes a la comprensión y preparación para un mundo complejo antes que especializarlos en un oficio específico.
2. Esta diversificación y orientación hacia una formación más amplia no elimina la posibilidad de ofrecer a los jóvenes una formación laboral más específica. Al respecto, las alianzas que muestran las experiencias analizadas, con instituciones de formación para el trabajo, brindan grandes aprendizajes acerca de cómo proporcionar una formación específica sin recargar a la escuela con esta función. No obstante, librarla de esta función específica no implica sacar de ella también ambientes muy importantes para el aprendizaje, como los talleres. Estos no solo están asociados a una formación en oficios, sino que son una valiosa herramienta pedagógica para fomentar un espíritu científico-técnico y relacionar a los jóvenes con la aplicación del conocimiento. En otras palabras, sacar la formación específica de la escuela no se debe confundir con reducir recursos a la media y a las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, cabe pensar en el fortalecimiento de los colegios técnicos sobre la base de su modernización. Esta consiste en establecer un balance y articular lo general con lo técnico, de forma que no se sobreva-
Las experiencias aquí señaladas muestran que los jóvenes están obligados a adaptarse a las opciones que su colegio logra brindarles sin tener la oportunidad de seleccionar, explorar y profundizar en otros campos.
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loren los conocimientos prácticos e instrumentales, asociados a puestos específicos de trabajo, y se subvalore la formación académica general, sobre todo en áreas como matemáticas, ciencias y humanidades, o viceversa. Se trata más bien de lograr una formación más amplia, polivalente y adaptable, requerida no solamente por un mercado de trabajo impredecible y cambiante, sino también por una sociedad más compleja y con amplias necesidades de ciudadanos críticos.
Organización y gestión institucional En esta área, el principal aprendizaje son las alianzas que las instituciones educativas generan para mejorar la oferta educativa, ya sea para complementar el proceso seguido en la escuela o para mejorar e innovar las prácticas en la institución. Las alianzas institucionales y los programas conjuntos establecidos entre los colegios y otras organizaciones no escolares permiten a la institución educativa flexibilizar su oferta y enriquecer sus programas. Una de las formas que pueden tomar este tipo de alianzas es la asociación entre la escuela formal con instituciones no formales con trayectoria y calidad en la formación laboral. Este tipo de alianza tiene varias ventajas: 1. Ni la escuela ni la institución no formal se saturan de funciones. La escuela se dedica al desarrollo y fortalecimiento de una formación integral, mientras la institución no formal se concentra en brindar capacitación laboral. Por tanto, la escuela no necesita exagerados recursos humanos, de dotación y equipamiento especializado, para ofrecer una educación que permita el desarrollo de un pensamiento lógico y crítico, así como de otras habilidades básicas como la autonomía, el liderazgo, el trabajo en equipo, la solución de problemas, etc. 2. Las instituciones de educación no formal tienen mayor flexibilidad para actualizar, renovar y modificar su oferta con rapidez y pertinencia. Estas instituciones tienen la facilidad y el interés –incluso la obligación– de mantener un conocimiento actualizado del mercado de trabajo. Tal conocimiento les permite crear nuevas ofertas o modificar las que tienen para adaptarlas a las cambiantes necesidades del mundo del trabajo. Además, pueden tener mayor experiencia o ventajas en la consecución de recursos para financiar la dotación de los talleres y aulas especializadas en la formación para el trabajo. Estas condiciones le permiten plantear diversidad de ofertas para que el estudiante tenga la oportunidad de elegir y, de igual manera, insertarse positivamente en el mercado laboral o en la educación superior.
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3. Las instituciones no formales tienen autonomía en la contratación de docentes. Esta autonomía les permite contar con personal con el perfil adecuado para la formación laboral. Las diferentes experiencias mostraron que las instituciones de educación no formal prefieren contratar profesores que tengan, además, un contacto permanente con el mundo del trabajo, porque esta condición ayuda a garantizar la pertinencia de los contenidos de los cursos y a empezar la socialización de los estudiantes con ese mundo. Los estudiantes ven este tipo de formación muy diferente a la académica en la escuela, ya que, además de la práctica, el tipo de docente genera un ambiente de aprendizaje distinto y más orientado a lo práctico y aplicable. En otras palabras, reconocen como positivo el carácter profesional de este tipo de instructores. 4. La alianza entre estos dos tipos de instituciones genera ciertos choques que, aunque problemáticos, pueden convertirse en una experiencia enriquecedora para ambas, dado que se comparten experiencias y formas de hacer las cosas diferentes. Esto las obliga a mantenerse en continua atención para repensar y reformular su propuesta educativa y sus contenidos. Otro tipo de alianza que brinda aprendizajes importantes es la que establece la escuela directamente con las empresas. Estas alianzas son viables y pertinentes cuando la escuela ofrece la capacitación laboral necesaria para que el estudiante pueda ingresar proactivamente en un puesto de trabajo por medio de pasantías, prácticas, visitas, etc. Por tanto, para que este tipo de alianzas dé los resultados esperados, debe cumplir ciertas condiciones: 1. La escuela debe estar en capacidad de brindar formación adecuada para el trabajo, de modo que sus estudiantes cuenten con las cualidades y las habilidades útiles a la empresa o entidad que le permite realizar la práctica y continuar su proceso formativo en la empresa. 2. La escuela debe tener definida una organización que permita gestionar y controlar las prácticas para garantizar que cumplen el propósito formador de los estudiantes y para evaluar la labor capacitadora en las habilidades específicas que promueve. El tercer tipo de alianza que resulta significativa es la que establecen las instituciones escolares con entidades de investigación y gestión de procesos educativos. Estos intercambios permiten que los docentes se mantengan actualizados, confronten sus prácticas con otras experiencias y nuevo conocimiento educativo, innoven y evalúen sus procesos en la escuela. Las relaciones con este tipo de instituciones ofrecen a los docentes la posibilidad de participar en redes y construir equipos de trabajo institucio-
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nales o externos, dedicados a la experimentación pedagógica y a la innovación educativa. Propiciar este tipo de desarrollos es importante y requiere una serie de estímulos concretos, tanto simbólicos como materiales, dirigidos a las instituciones y a los actores líderes de los procesos. También exige generar cada vez más condiciones para realizarlos, tanto en el nivel institucional como en el nivel del sistema educativo; por ejemplo, apoyo a las redes de docentes, encuentros académicos, espacios para el debate y la reflexión pedagógica, etc.
Organización curricular y la práctica pedagógica Una de las reformas no contempladas, esencial para el mejoramiento de la calidad de la educación, es el cambio curricular en cuanto a organización y contenidos, así como de las estrategias pedagógicas utilizadas para desarrollar tal currículo. En esta área, es muy importante aprender de los esfuerzos de algunas instituciones para educar en la polivalencia. En este sentido, es imprescindible resaltar la labor de las instituciones no académicas (para este estudio en particular lo constituye el caso del instituto técnico y el CEDID), pues la experiencia de muchas las ha llevado a replantear sus proyectos y programas para ofrecer alternativas a los jóvenes y conseguir el objetivo del nivel medio: formar para el mercado de trabajo y para la educación postsecundaria. Un lugar común de casi todas las propuestas educativas académicas o no académicas es lograr la integración curricular para que el estudiante reconozca el conocimiento de forma integral, diferente a la fragmentaria tradicional en las instituciones académicas. Dicha integración puede ser posible mediante un nivel de articulación de la teoría con la práctica generalmente no considerado por las instituciones academicistas, 1. Con la articulación entre teoría y práctica, la institución puede preocuparse por fomentar en sus estudiantes la idea del conocimiento útil y aplicable. Esta noción da un norte a la agrupación de asignaturas, docentes, áreas, etc., de manera que el estudiante pueda aprender la relación e influencia entre diversas áreas del conocimiento, así como su utilidad. El ejemplo más claro, en lo que tiene que ver con educación técnica, está conformado por la articulación entre las ciencias básicas, la tecnología y la práctica a través de la experimentación y construcción de artefactos o aplicaciones. 2. En diferentes experiencias, la investigación es un eje articulador del currículo y de la teoría con la práctica. Esta investigación debe partir de los intereses de los estudiantes y de las necesidades de su entorno de
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forma que se combinen la motivación y la pertinencia en una propuesta educativa. 3. La integración curricular puede permitir mayor desarrollo de pensamiento tecnológico por medio de un proceso que vaya incrementando la complejidad en cada nivel educativo, manteniendo un continuo durante toda la secundaria, pero que se especialice y se oriente a fortalecer habilidades académicas complejas en educación media, así como adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio profesional. Además de la integración curricular, un aspecto importante es el tipo de modalidades que se ofrecen como formación para el trabajo. Como ya se mencionó, son necesarias modalidades menos especializadas y mayor diversificación de la oferta con la finalidad de preparar a los estudiantes para encarar el mundo del trabajo actual y, a la vez, tener la posibilidad de seguir educándose. 1. Las ofertas de modalidades amplias, entendidas como campos de conocimiento aplicado diferentes de oficios específicos, dan la oportunidad a la institución de articular los conocimientos generales con lo práctico, y haciéndolos aplicables. Así, el estudiante recibe una formación general y desarrolla habilidades para aplicar el conocimiento en la solución de problemas concretos, lo cual genera las condiciones básicas para emprender un proceso de educación superior o para enfrentarse al mercado de trabajo. 2. Es importante identificar nuevos campos de profundización en la educación media, diferentes a los asociados a lo técnico industrial y lo comercial, modalidades tradicionales en este nivel. Dos sectores de amplia importancia son la tecnología (que abarque un rango más amplio que el de las tecnologías industriales; por ejemplo, tecnologías de la comunicación, biotecnología, etc.) y los servicios (salud, cuidado a terceros, entretenimiento, etc.) que aún son sectores predominantes en las economías modernas y un factor de crecimiento y desarrollo estratégico. Un tema central en las estrategias pedagógicas y el proceso formativo es la manera en que los estudiantes seleccionan la modalidad que esperan seguir. En este aspecto, el tiempo y el mecanismo son los puntos clave. 1. La exploración de cada modalidad ofrecida por la institución debe ser adecuada y suficiente para los jóvenes. La institución debe diseñar estrategias que permitan a los jóvenes conocer de forma suficiente las posibilidades y los contenidos de cada una de las modalidades, de modo que dicho conocimiento les ayude a tomar decisiones. Además, en la
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general, es cada vez más necesario contar con un sistema de orientación que permita a los jóvenes comprender las dinámicas del mundo del trabajo, tener información oportuna y actualizada, e identificar y constituir sus propios intereses y expectativas. Así podrán tomar decisiones informadas y viables frente a su trayectoria formativa y ocupacional, que permitan mayor oportunidad y proyección en el mercado de trabajo. 2. Por tratarse de una decisión de importancia considerable para el futuro de los jóvenes, es imprescindible que el momento de la misma no sea prematuro, pero tampoco tardío. En otras palabras, la decisión no puede rebasar las condiciones de madurez, socialización y formación de la identidad de los jóvenes ni puede ser insuficiente el tiempo que se dedique a la formación específica en un campo relacionado con el trabajo. Otro tema de análisis para las políticas educativas es la capacitación de los docentes. Aunque este no es solo un asunto exclusivo del nivel medio, sí puede resultar relevante para este ciclo. La capacitación de docentes, en vez de ser individual, podría enfocarse institucionalmente. Esto implicaría que la institución, de acuerdo con su proyecto pedagógico y sus intereses educativos, podría determinar las áreas en las que necesita capacitación; sobre estas, las entidades administrativas podrían dirigir sus ofertas. Este mecanismo permitiría mayor integración entre docentes y, por tanto, se fomentaría una dinámica de trabajo en equipo y de proyectos comunes institucionales que se fortalecieran al tenor de la capacitación. En otras palabras, dicha capacitación sería más productiva no solo para el individuo, sino también para la institución, porque tendría una influencia más directa en sus procesos. Por último, es de gran importancia la articulación del nivel medio con el superior. Hay diversos objetivos en la articulación: 1. Mejorar y ampliar el conocimiento de las oportunidades de educación superior (carreras, áreas científicas y profesionales, requisitos) como parte de procesos de orientación profesional. 2. Fomentar programas de formación y actualización de docentes del nivel medio por docentes del nivel superior. 3. Brindar oportunidad para que algunos estudiantes puedan tomar cursos en el primer semestre del nivel superior en la institución y carrera de su preferencia. Esta práctica es común en diversos países y se conoce como advanced placement. 4. Establecer convenios interinstitucionales que permiten integrar programas curriculares entre el nivel medio y el superior, de manera que asignaturas de este nivel puedan ser cursadas o validadas desde el nivel
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medio, permitiendo el avance del estudiante en el programa de formación de nivel superior y disminuyendo así la duración de la carrera. 5. Establecer convenios interinstitucionales de acompañamiento y tutoría de una institución de nivel medio por otra de nivel superior, en diversas dimensiones: gestión y organización, formación de docentes, diseño curricular, innovaciones pedagógicas, etc.
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¿Por qué introducir el tema de cultura para el trabajo en la formación de los jóvenes en el nivel medio? ¿Cuál es la importancia o necesidad de este tema, de reciente divulgación en el discurso educativo? ¿Qué necesidades o carencias educativas pretende solucionar? ¿Qué aportes propone para mejorar y complementar la calidad de la experiencia formativa de los jóvenes? ¿Qué relaciones tiene con las áreas curriculares existentes y con las diversas modalidades de formación para el trabajo? ¿Es pertinente para ambas modalidades académica y técnica? La respuesta a estos interrogantes depende del análisis y de la interpretación que se realice sobre la calidad y pertinencia de la experiencia educativa de los jóvenes en el nivel medio. Esta experiencia educativa constituye un sistema estructurado de formación de imaginarios, expectativas, valores, disposiciones y conocimientos sobre los destinos, identidades, roles y oportunidades que le esperan al joven al egresar del nivel medio (Gómez, 2005): • Mundo del trabajo y de la educación postsecundaria. • Estructura ocupacional y jerarquía de distribución del estatus, poder e ingresos. • Roles ocupacionales dominantes y otros emergentes y alternativos.
El concepto de cultura para el trabajo fue desarrollado inicialmente en el marco de un convenio entre el Instituto de Investigación en Educación (Universidad Nacional de Colombia) y la Secretaría de Educación del Distrito. Una vez finalizado el convenio, el Instituto ha seguido avanzando en la conceptualización y planteamientos alrededor de este tema. Agradecemos a todos los docentes y académicos que han participado en las discusiones en torno al concepto. Las formulaciones aquí expuestas son de responsabilidad exclusiva de los autores y no representan necesariamente a las instituciones.
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• Jerarquías de estatus otorgadas a profesiones, ocupaciones, carreras e instituciones de educación superior. • Nuevas ocupaciones, calificaciones, formaciones y oportunidades de trabajo y de realización personal. Una importante función de la educación media es contribuir a la exploración, identificación y desarrollo de intereses y aptitudes de los jóvenes en las diversas dimensiones artísticas, tecnológicas, humanistas, científicas y su proyección para la vida posterior al colegio, es decir, sus opciones de vida, de realización personal, de estudio y de trabajo. Esta función –y responsabilidad– del nivel medio es crucial en la inserción positiva y productiva de los jóvenes en el mundo adulto. Estos procesos de exploración, información y análisis sobre el futuro después del colegio constituyen parte importante de la introducción de una cultura para el trabajo (CpT) en el proceso educativo. Este tema trasciende ampliamente la idea de una simple adición al currículo, una asignatura, un énfasis o una actividad de la institución educativa, y se instala como un eje transversal en la cultura escolar. Implica la formación de una capacidad analítica e interpretativa sobre las interacciones entre el mundo de la educación y el del trabajo en cuanto a la creciente diversidad de formas, modalidades y oportunidades de trabajo y de realización personal y las oportunidades de educación y formación postsecundarias y de generación de nuevas formas de trabajo y emprendimiento. Abarca la comprensión del papel de la actual revolución científico-tecnológica y la internacionalización de la economía en la transformación del mundo del trabajo y la estructura ocupacional, en sus dimensiones negativas (inestabilidad, precariedad, devaluación de niveles educativos y diplomas, desempleo estructural) y las positivas (nuevas oportunidades laborales, nuevos campos ocupacionales, nuevos requisitos de calificación, migraciones, etc.). El término ‘trabajo’ adquiere un significado de acción transformadora, de práctica razonada que trasciende el oficio mecánico y repetitivo y que, al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y un poder transformador. El trabajo se convierte en una posibilidad de ser creativo en tiempo de crisis y contingencia. El trabajo es considerado por su valor: • Instrumental, ya que permite el desarrollo material. • Personal, pues hace posible que el individuo se desarrolle y tenga su ocupación como una parte positiva de su identidad. • Social, pues cada ocupación desempeña un rol importante para la reproducción de la sociedad.
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Toda experiencia educativa, tanto la relacionada con el aprendizaje de determinados saberes como la socialización escolar cotidiana en roles, valores, actitudes y pautas de conducta, forma para el trabajo, entendido en sentido amplio como toda actividad, rol, ocupación, oficio, profesión, en un contexto social determinado. El mundo del trabajo, en sus múltiples y diversas manifestaciones, es la principal actividad –y necesidad– de toda persona, como medio de expresión de su subjetividad (intereses, aptitudes, formación), de realización personal y de subsistencia. En efecto, la mayor parte de las actividades e interacciones sociales de las personas se realizan alrededor de sus roles laborales. Los que asumen una gran diversidad y multiplicidad de expresiones, todas igualmente válidas e importantes: las de índole artística, cultural, técnica, científica, recreativa... Todas son socialmente necesarias, corresponden a la creciente división y especialización del trabajo en la sociedad contemporánea y son medio de realización y expresión personal. Es tan importante el trabajo artístico como el científico, el trabajo del teatrero como el del matemático, el del músico como el del físico, el del maestro como el del juez, el manual como el intelectual. Todos cumplen funciones diferentes y satisfacen diversas necesidades. En el proceso de socialización en la cultura para el trabajo, los jóvenes aprenden, se apropian de las representaciones del trabajo y su dinámica en la sociedad contemporánea, permitiendo la formulación de un plan, proyecto o estrategia personal frente a las opciones postsecundarias de educación, formación y trabajo. La cultura para el trabajo integra una perspectiva conceptual con una visión práctica acerca del trabajo, procurando que los jóvenes se preparen para identificar y alcanzar opciones reales y, a la vez, se posicionen de forma crítica y propositiva en la esfera productiva. En un contexto en que el sistema educativo no ha logrado satisfacer la función de la media en torno a la gestión social del conocimiento, especialmente en relación con la orientación, el futuro profesional de los jóvenes después de la educación media es un asunto de creciente importancia. Ni
Empleamos el término profesional sin que él mismo aluda exclusivamente a una formación universitaria de ciclo largo. Entendemos profesión aquí como una actividad permanente u ocupación que desempeñan las personas regularmente como medio de vida, y que está basada en un acervo de conocimiento que permite a la persona aplicarlo y tener cierta autonomía y capacidad de desarrollo tanto en la aplicación como en el conocimiento mismo. En este sentido, la trayectoria profesional de una persona es cambiante y dinámica, y articula tanto la formación como el desempeño en el trabajo.
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la política educativa de media ni las instituciones educativas pueden ser pasivas e indiferentes respecto al futuro educativo y laboral de sus egresados. Por el contrario, su rol y responsabilidad frente a ello deben ser asumidas de forma proactiva. Aquí cobra pleno sentido el tema de cultura para el trabajo, su necesidad y pertinencia tanto para las modalidades académica y técnica del nivel medio, su aporte a la educación de los jóvenes, las carencias educativas que pretende compensar. La cultura para el trabajo busca aproximar a los jóvenes al sistema de valores que construye la sociedad frente al trabajo; pretende que los jóvenes comprendan y sean críticos frente a los diferentes sentidos y valoraciones que se le otorgan al trabajo; abre posibilidades para que los jóvenes conozcan y decidan acerca de la trayectoria que pueden seguir dentro del mundo del trabajo; y genera habilidades y disposiciones necesarias para que los estudiantes puedan desempeñarse en ese mismo mundo. El tema tiene entonces objetivos más amplios que la formación técnica o la capacitación laboral. En esta concepción, el trabajo no constituye solamente una dimensión material de la sociedad y el ser humano: El trabajo no tiene como fin solo el producto, sino también y principalmente, la subsistencia, el perfeccionamiento y desarrollo del mismo trabajador, y es aquí donde radica la esencial dignidad del trabajo humano, su eticidad intrínseca y su índole creadora de cultura, es decir, (…) de la sociedad y aún del mundo (Durán, 2001).
El término ‘trabajo’ adquiere un significado de acción transformadora, de práctica razonada que trasciende al oficio mecánico y repetitivo y que, al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y tiene un poder transformador. A la luz de estos planteamientos, resulta evidente que el desarrollo de la cultura para el trabajo en la educación media es un proceso que depende tanto de la política educativa como de la acción de las instituciones. Es
Es claro que el concepto de cultura para el trabajo que proponemos no puede ser reducido a la formación técnica ofrecida en escasas instituciones ni a programas de capacitación y formación para el trabajo que complementan la formación académica general, que aunque pudiesen mejorar las opciones de algunos egresados en el mercado de trabajo, no dan cuenta de la diversidad y complejidad de oportunidades postsecundarias de educación y de trabajo, y son de escasa utilidad para la mayoría de egresados.
Como se verá en el desarrollo posterior del texto, tanto el ámbito político como el institucional tienen un rol en la construcción de la cultura para el trabajo. No obstante, en principio cabe anotar que esta invita a una transformación de los imaginarios en torno al trabajo de los propios sujetos de la escuela, así como de las concepciones respectivas en el nivel central del sistema
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imprescindible que estas dos instancias se articulen para lograr una verdadera transformación de la media, en la cual los jóvenes: 1. Se apropien de un conocimiento y desarrollen una capacidad crítica e interpretativa del mundo del trabajo. 2. Amplíen el panorama y conozcan diversas opciones de desarrollo profesional, articulando en ello la formación a lo largo de la vida y el trabajo. 3. Tengan información sobre el mercado de trabajo, pero sobre todo que aprendan a buscarla y gestionarla con el objeto de tomar decisiones y encontrar oportunidades reales frente a su futuro postsecundario profesional. 4. Desarrollen habilidades básicas para el ejercicio profesional antes que para un oficio específico. Para que estos propósitos sean posibles, la cultura para el trabajo establece tres dimensiones de acción interdependientes para la educación media. Estas dimensiones fortalecen la función de orientación propia de este nivel, facilitando la transición de los jóvenes al mundo postsecundario, al menos en lo que compete a la esfera del trabajo y la formación: 1. Orientación socioocupacional, que busca que los jóvenes conozcan las opciones que tienen una vez terminado su ciclo educativo medio, las analicen, e identifiquen intereses y expectativas que se concreten en un proyecto en el ámbito del trabajo y la formación. 2. Prácticas pedagógicas cuyo protagonista sea el estudiante, que propendan sobre todo a generar autonomía en los jóvenes y la capacidad de seguir aprendiendo, así como otras habilidades básicas para el desempeño en el mundo del trabajo (habilidades comunicativas, para el trabajo en equipo, liderazgo, solución de problemas, etc.). Aunque esta dimensión no es exclusiva del nivel medio, resulta esencial para con-
educativo. Las representaciones y expectativas sobre el mundo del trabajo son dinámicas y muy diversas pues varían en función de las experiencias subjetivas de los actores y de los aspectos situacionales por los que atraviesan. Las ideas que tienen los actores institucionales sobre el trabajo intervienen de forma directa en la cultura para el trabajo. Por ejemplo, para los adultos de la escuela –docentes, directivos, etc.–, la idea del trabajo suele estar más ligada a la crisis y desaparición de los empleos ‘estables y dignos’ que ofrece un panorama desolador y desesperanzador; para el nivel central, el trabajo está más ligado al desempeño de un oficio para el cual la escuela debe formar en pro de mejorar las condiciones de los jóvenes. Ninguna de las dos nociones asume la complejidad del mundo del trabajo. La transformación de estas implica un proceso complejo y de largo aliento, de reconstrucción de la propia cultura escolar y las concepciones que la guían. En otras palabras, el desarrollo de la cultura para el trabajo no puede reducirse a meras fórmulas o cambios estrictamente técnicos dentro de la media.
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seguir los objetivos de este ciclo en cuanto a la relación con el mundo del trabajo. 3. La ampliación de las opciones de exploración de los estudiantes en diferentes campos de conocimiento, que les permitan una aproximación vivencial a posibles opciones de desarrollo profesional y enriquezcan los elementos con los cuales los jóvenes pueden tomar decisiones frente a su futuro.
Educación media
Orientación socioocupacional Cognitiva Orientación
Función
Socialización Se realizan a
CpT
Prácticas pedagógicas Dimensiones de
Multiplicación de opciones de exploración
La orientación socioocupacional La orientación socioocupacional en la escuela se entiende como el proceso continuo por medio del cual los estudiantes identifican y definen proyectos, estrategias o planes respecto a sus opciones de vida profesional después del colegio. Tanto el proceso como el proyecto que construyan deben tomar en consideración lo que les gusta hacer a los jóvenes, lo que saben hacer, lo que su situación les permite hacer y lo que pueden esperar de tal o cual trayectoria (Guichard, 1995). En otros términos, con el fin de facilitar la transición hacia la vida postsecundaria, el proceso de orientación debe desarrollar en los jóvenes la capacidad de gestionar información de manera que sean capaces de tomar las mejores decisiones posibles frente a su trayectoria ocupacional, considerando sus habilidades y aptitudes, analizando y comprendiendo la situación del mercado de trabajo, e identificando las opciones de formación más pertinentes para seguir su decisión, y los mecanismos existentes para acceder a ella. Los objetivos de la orientación en los estudiantes son: 1. Generar una perspectiva analítica y crítica del mundo del trabajo, sus realidades sociales, su dinámica compleja y cambiante, y sus efectos sobre las personas, como una forma de prepararse para entender y enfrentar estas situaciones.
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2. Apropiarse de una visión de conjunto del panorama ocupacional que encuentran los jóvenes cuando terminan la educación media: información sobre empleo y desempleo según edad y nivel educativo; salarios y condiciones laborales en grandes áreas o sectores ocupacionales; ramas de actividad u ocupaciones de mayor y menor crecimiento en el empleo; ocupaciones y calificaciones de mayor demanda y de mayor crecimiento esperado. Situación del empleo y del autoempleo con proyecciones y perspectivas a mediano y largo plazos. 3. Proveer y gestionar información sobre oportunidades de apoyo a microemprendimientos en diferentes campos ocupacionales. 4. Proveer y gestionar información organizada sobre la oferta postsecundaria de educación y capacitación: en las universidades tradicionales y carreras largas, en ofertas de educación técnica y tecnológica, en programas de educación por ciclos, en instituciones no formales de formación y capacitación, en programas, instituciones e iniciativas de articulación entre educación y trabajo (cámaras de comercio, empresarios por la educación, fundaciones, empresas o gremios del sector productivo, programas internacionales, programas de alcaldías y localidades, ONG, etc.). 5. Entender la importancia de la gestión continua de la información con respecto al mercado de trabajo y la educación; el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida como factores que amplían las posibilidades de inserción y movilidad laboral. 6. Generar capacidades para la toma de decisiones informada, y la flexibilidad para actuar frente a los cambios en el mundo del trabajo que afecten su trayectoria profesional Este enfoque de la orientación se aleja de las mediciones psicométricas, de los enfoques exclusivamente psicológicos en la toma de decisiones frente a la carrera y de la noción de carrera como “vocación” o “llamado natural” que supuestamente tendría cada individuo. La orientación no se ocupa solamente de la simple provisión de información, pues más bien un proceso que permite a los jóvenes explorar y proyectar posibles panoramas futuros, de manera que se preparen para asumir roles y situaciones de adultos en su ejercicio profesional (por ejemplo, ¿qué rol profesional elegir?, cuál es la proyección de ese rol? cómo enfrentar situaciones de desempleo?, cómo asumir los cambios de una trayectoria laboral?, etc.). Esto implica el desarrollo de habilidades como la solución de problemas, el manejo de conflictos, la toma de decisiones, etc. El proceso de orientación socioocupacional no se restringe a formar para puestos de trabajo u oficios ni tampoco para la simple selección de
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un programa de educación postsecundaria, sino para un mundo cambiante donde el trabajo y la formación a lo largo de la vida están íntimamente ligados y requieren competencias que no se contraponen ni se excluyen, ya que son interdependientes y complementarias. Esta es una tarea que atiende a la equidad social y a la igualdad de oportunidades educativas. Si a los jóvenes menos favorecidos se les permite explorar, se les informa y se les guía en diferentes trayectorias ocupacionales, se les ofrecen las oportunidades formativas pertinentes para optar por esas trayectorias, y se les forma en las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos de la trayectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias adscriptivas y de origen social con que los jóvenes bogotanos ingresan al mundo postsecundario. Se les estarían ofreciendo oportunidades de exploración y de selección de un futuro, de la misma forma en que las familias de sectores más altos lo hacen con sus hijos. El logro de este propósito involucra directamente y de forma protagónica a las instituciones escolares, sus profesores y directivos, dado que ellos mantienen un contacto permanente con los estudiantes y los acercan al conocimiento. No obstante, esta tarea no puede ser desarrollada por ellos en solitario, menos en sus actuales condiciones de formación y capacitación. Esta labor debe estar sustentada por un esfuerzo sistemático y racional del nivel central en torno a la orientación, que se traduzca en formación para los docentes y otros actores involucrados en el proceso, que permita entender a estos la dinámica entre educación y trabajo, que les posibilite actualizarse en las diferentes transformaciones y avances de su disciplina de origen en el mundo del trabajo, como una vía para asistirlos en mostrar la utilidad y la proyección de lo que enseñan. También es necesario construir un mecanismo de apoyo concreto a esta tarea del docente, que involucre académicos especializados en relación con trabajo, educación y sociedad; especialistas en las diferentes áreas de conocimiento y sus formas de manifestación en el mundo del trabajo; conocedores del sector productivo; diferentes instancias ocupacionales, como empresas de servicios, ONG, industrias, cámaras de comercio, etc.; y, sobre todo, personal especializado en el ámbito de la orientación desde el enfoque propuesto. A pesar de que la orientación socioocupacional es un tema importante de equidad social y una función primordial del nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la política educativa colombiana. Por un lado, no hay un horizonte claro sobre las habilidades que debe desarrollar la orientación en los estudiantes y su importancia en la transición al mundo postsecundario. Por el otro, el tema de la información sobre el mundo ocupacional y educativo postsecundario se ha dejado a la iniciativa y capacidad de entidades particulares y de los docentes que, más allá de sus
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buenas intenciones, no suelen ser la fuente de información más precisa. Esto ha llevado a que los estudiantes carezcan de información adecuada sobre la diversidad de opciones educativas y ocupacionales que les esperan al graduarse, más allá de la formación universitaria tradicional y del SENA, y tampoco se han desarrollado habilidades para que los jóvenes afronten de forma más proactiva las situaciones que se les presentan cuando se gradúan. Una clara evidencia de la poca importancia de este tema de la orientación en Colombia la constituye la progresiva desaparición de los orientadores en los colegios. Son menos las instituciones que pueden contar con orientadores. Por una parte, esta reducción ha ocasionado que los orientadores tengan cada vez más estudiantes a su cargo; por la otra, no han sido formados para cumplir las funciones de la orientación socioocupacional, y tampoco esta tarea se ha definido dentro de su rol. Esta situación, unida a la falta de conocimiento de la orientación, su importancia y mecanismos para desarrollarla, muestran una total debilidad de la orientación y la imperiosa necesidad de desplegar políticas y acciones concretas y planificadas en torno a este tema.
Una pedagogía para el pensamiento tecnológico El cambio en la producción y distribución del conocimiento, que ha determinado la entrada a una “nueva era social”, y las exigencias que hace a la escuela en torno al desarrollo de capacidades para vivir en dicha sociedad –particularmente a la educación media de preparar a los jóvenes para comprender estos cambios sociales y orientarse a partir de ellos para generar una trayectoria vital (que comprenden el ejercicio ciudadano, profesional, personal, etc.)– demandan transformaciones fundamentales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. La escuela ya no es el lugar privilegiado de otros tiempos para la información. Los jóvenes se encuentran en escenarios saturados de información. La televisión, la internet, el cine, la música, etc., se han convertido en medios donde los jóvenes acceden a datos, perspectivas, conocimientos que ya no resultan nuevos cuando se presentan en la escuela. En este contexto, más que ofrecer contenidos, lo que le compete a la escuela es desarrollar procesos por medios de los cuales los jóvenes aprendan a acceder y dar sentido a la información que se les presenta. Esto implica la asimilación crítica de dicha información, así como la construcción del juicio propio frente a esta, considerando y respetando la diversidad de perspectivas. Otro cambio que caracteriza a la sociedad actual es la caducidad de los contenidos. Las aceleradas transformaciones del conocimiento hacen que
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cada contenido sea contingente y rebatible. Ya no es posible aprender algo para toda la vida. Esto exige que las personas sean capaces de apropiarse constantemente de los nuevos contenidos y las nuevas versiones del conocimiento. En el mundo productivo, es claro que cada vez se generan nuevas ocupaciones, las existentes se transforman y otras desaparecen. Frente a ello, no parece pertinente que la escuela prepare para oficios específicos siempre contingentes, sino que apunte mejor a transmitir la importancia y desarrollar capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, como la propia capacidad de seguir aprendiendo, de ser autónomo, de ser flexible, de autocontrolarse, de ser creativo, etc. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, así como el currículo, deja de centrarse en los contenidos. Aunque estos sigan siendo importantes e imprescindibles para el aprendizaje, se consideran solo un medio para desarrollar capacidades más generales y menos contingentes. Los contenidos, entonces, se seleccionan a partir de las metas del aprendizaje y por su valor formativo, antes que por su relevancia disciplinaria (Pozo, Martín y Pérez, 2002). “…las capacidades son más duraderas y transferibles que los contenidos concretos a través de los que se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las capacidades… difícilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad todo lo hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consiguiente, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de esas metas más generales. Como hemos señalado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo” (Pozo, Martín y Pérez, 2002:21). Este viraje desde los contenidos hacia las capacidades implica el desarrollo de un currículo diferente y orientado a la interdisciplinariedad. Es importante aclarar que la interdisciplinariedad no niega la existencia, validez o pertinencia de las disciplinas; más bien llama al diálogo entre las mismas a partir de problemas concretos y oponiéndose a la fragmentación del conocimiento, y al asignaturismo, con el objeto de entender las disciplinas como herramientas para aproximarse y comprender el mundo. Este currículo interdisciplinario debe apuntar al desarrollo de un pensamiento científico-técnico y crítico que promueva habilidades para la in-
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vestigación, y que integre “la acción práctica con la interpretación cada vez más profunda de los procesos y los resultados que ella produce” (Soto, 1997:30). En otras palabras, el pensamiento científico-técnico de carácter crítico, o pensamiento tecnológico como lo denominaremos de aquí en adelante, se entiende como un pensamiento proyectivo de ideas o artefactos orientados a resolver problemas concretos, desde una perspectiva social y ética. Aunque opera sobre una base científica, no se reduce a ella sino que integra también la experiencia y la práctica en el proceso creativo. Es importante aclarar que el desarrollo del pensamiento tecnológico no es un campo exclusivo de las ciencias básicas. Este puede darse en otros campos del conocimiento; por ejemplo, en el campo de las artes, el desarrollo de cualquier obra visual, musical, teatral, etc., necesita la planeación (que adoptan las formas de diseños, bocetos, el manejo del espacio, etc.), la experimentación (con diferentes materiales, ritmos, instrumentos), la investigación (de los personajes, de los objetos), la capacidad de seguir aprendiendo. En otras palabras, todas las disciplinas resultan indispensables para el desarrollo de un pensamiento tecnológico e integral que promueva habilidades requeridas para la sociedad del conocimiento en general, y para una positiva transición al mundo postsecundario en particular: 1. Habilidades para trabajar en equipo: el trabajo en equipo desborda el tradicional trabajo en grupo. En el trabajo en equipo cada uno de los participantes despliega sus capacidades, las enseña y reconoce y aprende de las de otros, es decir, reconoce, respeta y aprovecha la diferencia. Así mismo, demanda la equidad en la distribución del trabajo a partir del compartir intereses y problemas, la capacidad de negociación, la colaboración y la comunicación. El trabajo en equipo se orienta a la solución de problemas, teniendo como base la planeación, la gestión de la información, la toma de decisiones consensuada y efectiva, el control y la evaluación. 2. Capacidad para el análisis simbólico: el manejo del lenguaje es vital para un efectivo desempeño social. Este manejo implica habilidades básicas como leer, escribir, realizar cómputos, escuchar y comunicar; pero también involucra habilidades de pensamiento más complejas como la capacidad de aprender códigos más elaborados como el científico, el artístico, el estético, etc. La capacidad de análisis simbólico permite describir, clasificar, explicar, comprender, razonar, demostrar y argumentar, comprender interrelaciones complejas, descubrir la serie de principios que sustentan las relaciones entre dos o mas objetos, entender cómo operan las organizaciones sociales y los sistemas tecnológicos, distinguir tendencias, predecir impactos, sugerir modificaciones, desarrollar nuevos sistemas, etc.
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3. Capacidad para administrar información: la administración de la información requiere sistematicidad, es decir de ubicar, acceder y usar mejor y de forma sistémica la información acumulada y los recursos disponibles, con base en el análisis del problema y de la solución. La administración de la información da cuenta de las relaciones entre diferentes factores de carácter económico, social, técnico, estético, ético, etc. En este sentido, requiere un pensamiento interdisciplinar y un conocimiento técnico de herramientas, estrategias, metodologías para organizar, procesar y sistematizar la información. 4. Capacidad de planeación: el pensamiento tecnológico requiere planeación, una metodología organizada y coherente que pondere las posibilidades y los riesgos. Esta metodología debe ser coherente con la intencionalidad, con la función o propósito buscado como meta del proceso. La planeación requiere también la capacidad de control y la capacidad de enfrentar imprevistos y actuar con rapidez mediante el análisis y la intuición; es decir, exige flexibilidad para saber reaccionar a tiempo ante los problemas, aplicando procedimientos adecuados a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, así como encontrar de forma autónoma vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otras situaciones de trabajo (Isus, 1999). La planeación permite que las personas identifiquen, organicen, planifiquen y asignen recursos humanos, de tiempo, dinero, materiales, etc. Esta capacidad exige que las personas seleccionen estrategias y tecnologías adecuadas para aplicar a las tareas y lograr los objetivos propuestos. 5. Capacidad para identificar y resolver problemas: esta capacidad exige, en principio, creatividad. El pensamiento tecnológico busca ir más allá de lo obvio, identificando problemas y abordándolos por medio de la investigación y la experimentación. Aborda así mismo problemas de toda índole: de tipo social, científico, estético, de la salud, ético, etc. El desarrollo de esta habilidad permite el reconocimiento del entorno y la comprensión de la realidad; incita a usar los medios disponibles en las condiciones reales y concretas. 6. Capacidad de seguimiento y evaluación: exige el desarrollo de la disposición a autocontrolarse, autoevaluarse y ser responsable y autónomo. El seguimiento y la evaluación implica poner permanentemente a prueba las ideas e hipótesis, autocuestionarse, ser capaz de introducir mejoras continuamente; sobre todo, desarrolla la capacidad de seguir aprendiendo. La evaluación y la autoevaluación en los procesos son la base de la toma de decisiones y de la innovación.
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7. Habilidad para analizar y relacionarse con el entorno social y comportarse éticamente: esta habilidad potencia en el estudiante la capacidad de reflexión, afina su percepción social y favorece la comunicación y la creatividad. El desarrollo de esta habilidad permite a las personas comprender tanto las dinámicas de su entorno más inmediato como las del nivel macro, y actuar frente a ellas de forma crítica y responsable (relación con pares, colegas y compañeros de trabajo, lectura crítica de su propia actividad y la de los demás, rol social de su ocupación, etc.) El desarrollo del pensamiento tecnológico no es una tarea exclusiva del nivel medio. Este proceso debe iniciarse en la educación básica y consolidarse en el nivel medio. Requiere facilitar los espacios tanto a docentes como estudiantes para reflexionar y comprender los cambios sociales para desarrollar, a partir de ello, una propuesta formativa con pertenencia social y con pertinencia educativa; con propósitos y logros claros que puedan orientar la integración definiendo los núcleos temáticos o problemáticos, evitando caer en la selección y articulación aleatorias de asignaturas sin ningún norte o sentido coherente (Lafrancesco, 2004). El desarrollo de un pensamiento tecnológico a partir de un currículo interdisciplinar exige un cambio en la cultura del aprendizaje.
De los procesos centrados a la enseñanza a los centrados en el aprendizaje Introducir la lógica del pensamiento tecnológico en el currículo implica no solamente justificar teórica o académicamente la relevancia de las metas por conseguir y la pertinencia de los contenidos seleccionados, sino también evidenciar esta relevancia y pertinencia, sobre todo para los y las estudiantes que están en la escuela. Por tanto, el estudiante adquiere un rol más protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya no es el sujeto pasivo que recibe el conocimiento de su maestro, sino que reflexiona, propone y construye conocimiento en compañía del docente. Los métodos tradicionales basados en la exposición del profesor, el aprendizaje de un texto y la acumulación de datos muchas veces inconexos entre sí no parecen una estrategia efectiva para dar este giro. Este cambio solo es posible transformando la cultura y organización tradicional de la escuela y de los docentes. El cambio en los sistemas y criterios de evaluación, la flexibilidad de la organización, la apertura de espacios de reflexión y experimentación pedagógica, el estímulo a la innovación educativa, y el liderazgo pedagógico y propositivo en los colegios son indispensables para lograr este cambio. Pero las transformaciones no sólo afectan la esfera de la política educativa y la esfera institucional; también
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los actores –y más concretamente los docentes– son un elemento clave del cambio. La tradicional formación docente –y por tanto su cultura– basada en una pertenencia disciplinaria rígida, aislada y fundamentada en contenidos, no resulta conveniente para la generación de procesos curriculares interdisciplinarios y el desarrollo de capacidades. Es imprescindible promover las habilidades del pensamiento tecnológico en los propios docentes, de modo que puedan desarrollarlas con sus estudiantes: la capacidad para la investigación educativa, la sistematización, la experimentación pedagógica, el trabajo en equipo, la autoevaluación, etc., son condiciones indispensables para el cambio pedagógico en las escuelas. Como lo propone Hargreaves (2003), los docentes deben constituirse en los catalizadores de la sociedad del conocimiento, lo cual implica reconfigurar su profesión para que aprendan nuevas formas de enseñar, diferentes incluso, de aquellas en las cuales ellos mismos fueron formados, y que apunten a promover los nuevos objetivos de aprendizaje. En este contexto, desarrollar la capacidad de trabajo colaborativo y cooperativo entre docentes resulta vital para esta nueva profesionalidad, en especial para construir a partir de una inteligencia colectiva. “El profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento • Promover el aprendizaje cognitivo profundo • Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados • Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo • Trabajar y aprender en grupos colegiales • Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje • Desarrollar a partir de la inteligencia colectiva • Construir una capacidad para el cambio y el riesgo • Promover la confianza en los procesos” Lo que resulta paradójico de la profesión docente es que, en contraste con estas nuevas demandas, las condiciones de la misma son cada vez más precarias. Con la extensión de la escolarización, el posicionamiento de la educación como tema clave y problemático en el desarrollo de los países y como factor de igualdad social, y las reformas educativas de los
“La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no solo unos pocos; que la inteligencia es algo múltiple y no cuestión de resolver el rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginación son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técnicos” (Brown, y Lauder, citado en Hargreaves, 2003: 39).
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años noventa, los profesores tienen ahora más trabajo, mayor regulación y estandarización de su tarea, mayores distracciones de su tarea esencial dada la heterogeneidad y la complejidad de la población que atienden, la burocracia de los procesos, y menores ingresos y estímulos a su tarea. De tal manera, si el gobierno no proporciona apoyo, brinda las condiciones y estimula nuevas formas de enseñanza, comunidades de aprendizaje y, en general, promueve mejores condiciones en los docentes, será muy difícil generar procesos pedagógicos alternativos y pertinentes a las exigencias de la sociedad del conocimiento, que sean sostenibles y generalizables a todo el sistema educativo. Así, aunque en principio urge un cambio en la concepción de los docentes acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que deje atrás el tradicional estilo de ‘dictar clase’ limitado a horas-aula, es necesaria una transformación del sistema escolar y su administración. Aun logrando que un profesor se convenza de las ventajas de las nuevas formas de enseñanza, al encontrarse día a día con la misma estructura y con las mismas dificultades organizativas de su institución y del sistema educativo, corre el riesgo de regresar a la antigua rutina con la que había conseguido manejarse en el sistema (González, 1996). Por ejemplo, si el reglamento de la institución, los horarios, la reacción del equipo directivo, de compañeros y compañeras y de padres y madres de familia, le dificultan salir fuera del aula y de la escuela; usar el tiempo de clase de forma alternativa; encontrar espacios para el pensamiento interdisciplinar y para la innovación, etc., lo más probable es que acabe por renunciar a los retos que le impone este tipo de procesos. La transformación de la cultura del aprendizaje debe llevar a una articulación entre niveles educativos, donde el desarrollo del pensamiento tecnológico sea gradual y progresivo. En esta perspectiva, la educación media es el nivel donde las habilidades propias de este pensamiento se concretan de forma más compleja, posibilitando el manejo de trayectorias postsecundarias en los jóvenes. En este contexto, las nuevas formas de enseñanza centradas en el aprendizaje se caracterizan por crear situaciones o ambientes de aprendizaje vinculados al desarrollo real de la acción, esto es, relacionar el conocimiento con contextos cercanos a la realidad, de modo que el estudiante se aproxime al ‘afuera’ y desarrolle su capacidad estratégica para hacer frente a este mundo, a la vez que se le muestra la utilidad del conocimiento, lo cual tiene efectos motivadores hacia el proceso de aprendizaje haciéndolo significativo en la vivencia diaria. Una segunda característica de estos métodos pedagógicos es la condición del estudiante como participante activo y constructivo de su proceso de aprendizaje: buscará solución a problemas concretos en condiciones
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no ideales, desarrollando la reflexión, la intuición y la experimentación, sustentadas todas ellas en bases conceptuales sólidas. El proyecto que debe realizar [o el problema que debe resolver] será el elemento clave de la motivación y abrirá la vía de una participación activa. Mientras que el estudiante es activo y ocupa el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente se transforma en orientador: asiste el proceso, pero no aparece como la autoridad máxima del conocimiento, sino como una guía que ofrece instrucciones generales y a quien se recurre cuando hay dudas o inquietudes. Así, el docente se transforma en el acompañante del proceso de aprendizaje más que en autoridad productora del conocimiento. El proceso de aprendizaje deja de ser individualizado. Si bien en la enseñanza centrada en el aprendizaje cada estudiante debe tener una responsabilidad que cumplir, el proceso se comparte y discute con los demás estudiantes como una forma de desarrollar el trabajo en equipo y la capacidad de relacionarse con otros. El docente modera este proceso, pero son los estudiantes los que más participan en esta dinámica, generando interlocución con sus pares. Otra característica señala que las nuevas formas de enseñanza fomentan el trabajo interdisciplinar. Por tratarse de una metodología de solución de problemas concretos y reales, es incoherente tratar los procesos en una estructuración de contenidos en materias separadas. Es necesario entonces trascender la separación entre áreas del conocimiento que manifiesta tradicionalmente el currículo y fomentar que cada docente vaya más allá de su área de formación y tenga una visión interdisciplinaria. En las pedagogías activas, la evaluación deja de ser un mero instrumento para otorgar una valoración a los supuestos logros de un tercero. La evaluación en esta metodología fomenta un proceso de reflexión, autocontrol, autocrítica y retroalimentación; evaluarse significa reconocer lo que se aprende, las potencialidades de lo aprendido, y lo que falta por aprender, antes que alcanzar una calificación. Significa también reconocer en uno mismo y en los demás las capacidades y actitudes que ayudan a alcanzar la meta planteada, así como aquellas que lo dificultan e identificar la forma de superarlas. No se trata de adoptar fórmulas estandarizadas o proclamar métodos específicos como opciones únicas y exclusivas para alcanzar los objetivos educativos. En contraste, se apunta a que los docentes conozcan y reflexionen frente a los diferentes métodos, los seleccionen y los adapten de acuerdo con los objetivos y, especialmente, con la población con la que trabajan. El método de proyectos, el aprendizaje por problemas, la enseñanza para la comprensión, etc., son solo herramientas que deben ser útiles a los pro-
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fesores, mas no soluciones técnicas y rígidas para resolver problemas que por supuesto no son meramente técnicos.
La exploración de diversos intereses Para complementar la orientación socioocupacional y el desarrollo de habilidades necesarias para la sociedad del conocimiento a través de procesos centrados en el aprendizaje, es necesario generar espacios para la exploración de intereses y aptitudes en diferentes campos del conocimiento (de índole científica, tecnológica, artística, humanística u ocupacional), que permitan a los jóvenes contrastar sus intereses y construir sus proyectos profesionales. Un mecanismo efectivo para esta exploración es la diversificación. Dado que la diversificación se asocia tradicionalmente con la generación de trayectos educativos diferenciales que conducen al mercado de trabajo por la vía técnica o a la universidad por la vía académica, siendo estos trayectos excluyentes, conviene aquí reformular esta concepción y proponer una nueva manera de entender tal diversificación. La diversificación no puede basarse en la separación entre lo académico y lo técnico, ni tampoco debe estar dirigida exclusivamente al mercado de trabajo o a la formación universitaria. Debe orientarse a fomentar la exploración de intereses y aptitudes de los estudiantes en relación con la gran diversidad existente de áreas o tipologías del conocimiento moderno; tanto de índole científica como tecnológica, artística, humanística, social, etc. En este sentido, debe darse paso a una diversificación de campos de conocimiento para la exploración y profundización. Este tipo de diversificación busca profundizar en un campo de conocimiento a través de un énfasis que no apunta a la especialización, sino más bien a una inmersión inicial en un campo de conocimiento. Constituye un reto actual de los sistemas educativos que exige formas complejas y creativas de solución. Los casos de Finlandia y de Australia ilustran este proceso. La secundaria superior en Finlandia ofrece tres tipos de instituciones:
Modelos como el INEM, el CASD, los centros diversificados CEDIT Y CEDID, etc., aunque apostaron a una diversificación, esta siempre fue abordada desde la separación entre lo técnico y lo académico. Aunque, de facto, los egresados de estas instituciones podían ingresar a la educación superior, las áreas técnicas de estos modelos estaban pensadas y diseñadas para el ingreso al mercado de trabajo de la población de menores recursos económicos, dándole especial énfasis a lo práctico e instrumental, incluso apuntando a la especialización en un oficio específico de los estudiantes en el área cursada. De esta manera, aunque las experiencias aportan valiosos aprendizajes para el análisis y las políticas en torno a la diversificación, tienen limitaciones en torno a las opciones que puede abrir a los estudiantes.
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1. Las escuelas de secundaria superior general, de tres años de duración, habilitan para el examen nacional. 2. Las escuelas de secundaria superior vocacional, con programas de tres años en las áreas de recursos naturales, técnica y comunicaciones, comercio y administración, turismo, restauración y economía doméstica, estudios sociales y de la salud, servicios culturales y actividades de ocio, físicas y deportivas. Estas escuelas otorgan un certificado básico que permite el ingreso calificado al mercado de trabajo, pero también a programas de estudio superior profesional o universitario. 3. El sector de prácticas de aprendizaje, aunque inicialmente fue concebido para adultos, desde 1994 ofrece la posibilidad a los jóvenes como una forma de educación secundaria superior que conduce directamente al mercado de trabajo. Si bien estos tipos de instituciones podrían sugerir trayectos formativos desiguales, en Finlandia se realiza un esfuerzo por construir puentes y ofrecer una secundaria superior que permita la diversificación, pero no la desigualdad educativa. Por un lado, dio lugar a un esquema experimental para crear más flexibilidad en los currículos de la secundaria superior. Este programa, denominado Estrategia de mutuo enriquecimiento, busca habilitar que los estudiantes de las modalidades general y vocacional tomen cursos en cualquiera de los programas, beneficiándose de lo que cada uno tiene para ofrecer. Los estudiantes pueden tomar hasta el 40% de sus créditos en otras escuelas. Este experimento apunta a que los estudiantes logren una doble titulación que los habilite a seguir cualquier trayecto. Por otro lado, la flexibilidad curricular está basada en un sistema de módulos y créditos que rompe el esquema del año escolar, lo cual permite mayor libertad de opción a los estudiantes, quienes pueden decidir el orden y el ritmo en el que siguen sus estudios dentro de los límites de tiempo y exigencias de créditos establecidas para el nivel. Aunque este experimento aún no presenta mayores resultados, los reformadores esperan poder fortalecer estos intercambios entre tipos de instituciones favoreciendo a los estudiantes (OCDE, 1999a). Australia ofrece como parte de la “secundaria senior” un programa de Educación y Entrenamiento Vocacional (VET). Este programa otorga créditos válidos dentro del Sistema de Calificaciones Australiano. El 97% de los colegios de secundaria senior ofrecen cursos VET, y cerca del 50% de todos los estudiantes de secundaria superior están matriculados en los mismos. Este programa permite a los estudiantes combinar una trayectoria vocacional con el currículo de educación general. De esta forma, los estudiantes pueden mantener sus posibilidades abiertas para optar por educación vo-
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cacional de tiempo completo o parcial, acceder a la educación terciaria o a la superior. Las áreas más populares de la industria, incluidas en el programa VET, son las ramas del turismo, negocios y servicios de oficina, y tecnologías de la información. Los siguientes son algunos ejemplos de los cursos VET en las escuelas: fabricación en la industria del automóvil; servicios de negocios; construcción civil; farmacia de la comunidad; servicios de comunidad (que incluye cuidado de niños, cuidado de ancianos); industria de electrotecnología; tecnología de la información; entretenimiento; procesamiento de alimentos; operaciones de laboratorio; música; ventas; producción rural; industria pesquera; turismo; entre otros. Los cursos del programa VET incluyen experiencias de aprendizaje en el trabajo con los empleadores o en un ambiente simulado de negocio. Esta experiencia se conoce como aprendizaje estructurado en el lugar de trabajo (Structured Workplace Learning). Paulatinamente, las calificaciones obtenidas dentro del programa VET en escuelas van obteniendo gran reconocimiento, al punto que pueden ser considerados parte de los requisitos de admisión a la universidad. En síntesis, el programa VET en las escuelas permite a los estudiantes seguir su trayectoria en el nivel universitario, acceder a mayor formación vocacional o acceder directamente al mundo laboral (OCDE, 1999b). Estas experiencias ofrecen aprendizajes importantes. Lograr una diversificación y profundización en diversas áreas del conocimiento, como alternativa al modelo homogéneo de educación académica general, y como opuesto a la diferenciación de trayectos formativos desiguales, es muy difícil en el actual contexto organizacional de los colegios. Los colegios tienen la posibilidad de ofrecer a sus estudiantes profundizaciones en el caso de las instituciones académicas, y especialidades en el caso de las instituciones con media técnica. Las profundizaciones y las especialidades dependen de los recursos individuales de cada colegio, tanto materiales como humanos y financieros. No hay ninguna planeación central ni local para la definición de dichas profundizaciones y especialidades, lo que explica en parte que la mayoría se ofrezca en áreas como gestión comercial o empresarial, valores, y algunas otras modalidades que exigen menos recursos relativos para su desarrollo. En consecuencia, la mayoría de instituciones solo puede ofrecer una o dos áreas de profundización, las cuales tienen
En el actual sistema de educación colombiano, el nivel medio o secundaria superior no se desarrolla en instituciones pensadas para ello, sino que tiene lugar en los mismos colegios donde se ofrece la básica primaria y la básica secundaria. Esto tiene como efecto que los dos años de educación media terminan siendo una simple prolongación de la educación básica sin mayores variaciones de objetivos, curriculares, ni mucho menos de recursos materiales, humanos, etc.
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además objetivos dispersos y diferentes niveles de calidad. Ampliar, unificar y cualificar esta oferta debe ser una tarea distrital de la instancia central, pensada desde la localidad a partir de un modelo de diversificación interinstitucional, que no obligue al estudiante a cursar la profundización de la institución donde obtuvo su cupo, sino que le ofrezca la posibilidad de elegir de acuerdo con sus intereses y expectativas. Otro aprendizaje que se puede extraer de las experiencias internacionales mencionadas y de las propias iniciativas particulares que se han desarrollado en el distrito es el valor de la formación para el trabajo, complementaria y optativa. Dado que la mayoría de nuestros jóvenes no acceden a la educación superior, es importante generar alianzas que permitan cursar una formación para el trabajo de calidad, sin eliminar la posibilidad de seguir cualquier tipo de educación postsecundaria. Muchos de nuestros jóvenes no acceden a la formación postsecundaria no solo porque no cuentan con los recursos para “comprar” esta educación, o porque la oferta predominante no satisfaga sus intereses, sino también porque necesitan generar ingresos para sostener sus hogares, con lo cual el acceso inmediato al mercado de trabajo es una necesidad vital. Con esta idea, es necesario ofrecer la posibilidad de complementar la educación media con formación para el trabajo. Esta última demanda una estrecha relación con el sector productivo y con instituciones de formación laboral que se encarguen de este componente. En resumen, frente a la ausencia de política de educación media en Colombia, el concepto y la práctica de cultura para el trabajo busca ser no sólo un concepto sugestivo para plantearle desafíos concretos a los colegios, sino fundamentalmente un argumento fuerte para resaltar la necesidad de discutir, establecer y diseñar una política de educación media que le dé identidad al nivel y determine sus funciones definiendo acciones concretas en torno a la orientación socioocupacional, lo cual implica la generación de sistemas de información e intermediación de la misma; a la diversificación del nivel en campos de conocimiento y en salidas bivalentes; y a la transformación curricular y pedagógica que tenga como centro el aprendizaje, el desarrollo de un pensamiento tecnológico y las capacidades que este exige.
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Retomando los ejes de acción de la cultura para el trabajo, es necesario reconocer que no todos ellos han tenido el mismo desarrollo en el país. La pedagogía centrada en el aprendizaje ha tenido un amplio tratamiento a través de prácticas que pretenden ser innovadoras, ya sea en los propios colegios por medio de las experiencias significativas; en un área específica (por ejemplo, estrategias y metodologías para mejorar los aprendizajes en ciencias, en tecnología, en matemáticas, etc.); desde el nivel externo con proyectos experimentales; e incluso desde la literatura académica sobre pedagogía y escuela. Igualmente, en torno al tema de la exploración de diversos intereses de aprendizaje, aunque no ha habido un amplio desarrollo y análisis académico, se han dado algunas experiencias con mayor o menor grado de éxito (por ejemplo, el modelo INEM, los CASD, el proyecto CEMDIZOB, etc.) que permiten generar algún nivel de reflexión en torno a este ámbito. En contraste, el tema de la orientación es el gran olvidado de la política educativa nacional o distrital. No solo el número de orientadores en los colegios se ha reducido, sino que además su labor ha estado concentrada en la orientación psicopedagógica que, siendo importante, no cubre los temas de la orientación socioocupacional. Por ello, este capítulo está centrado en brindar un panorama sobre el concepto de la orientación socioocupacional que propone la cultura para el trabajo, cuáles son algunos de sus problemas principales y posibilidades de desarrollo. Esta incursión en el campo de la orientación tiene como objetivo reafirmar la importancia del tema, iniciar y alimentar el debate en el país y en la ciudad específicamente. La transición al mundo postsecundario es un momento de crisis para los y las jóvenes. En general, hay un sentimiento de no estar preparados
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para este paso, pues se ignoran las opciones que ofrece el mundo que se abre, así como la naturaleza de las ocupaciones, profesiones y los roles que se pueden ejercer. Las pocas opciones formativas que se conocen están ligadas a carreras universitarias tradicionales y a algunos ámbitos de la formación para el trabajo. Muchos jóvenes que no encuentran formas de canalizar sus intereses e iniciar una trayectoria se ven sometidos a la frustración por falta de oportunidades. Estos mismos jóvenes se enfrentan además a un futuro incierto donde los patrones económicos y de relaciones sociales tradicionales están desapareciendo y transformándose aceleradamente. La mayor inestabilidad y menor predictibilidad hacen que las habilidades y conocimientos sean rápidamente obsoletos, con lo cual muchos de los contenidos que se aprenden en la escuela pierden su validez cuando el joven se enfrenta al mundo postsecundario. Es necesario entonces tomar conciencia de estos cambios y de los nuevos requerimientos para los jóvenes. En este ámbito, la orientación tiene un papel privilegiado y vital. La OCDE define la orientación como las actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a tomar una decisión sobre educación, formación y profesión y a gestionar su trayectoria profesional. La orientación profesional ayuda a los individuos a reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, su cualificación y sus capacidades. Les ayuda a comprender el mercado laboral y los sistemas educativos, y a relacionar estos conocimientos con lo que saben sobre ellos mismos. Una orientación profesional integral intenta a enseñar a las personas a planificar y a tomar decisiones sobre su vida laboral y la formación que implica. La orientación profesional hace asequible la información sobre el mercado laboral y las oportunidades de formación, organizando y sistematizando esta información y haciendo que esté disponible en el momento adecuado, cuando las personas tienen necesidad de ella (OCDE, 2004:19).
Este trabajo adopta esta perspectiva de la orientación, y se aleja de las posturas que la asocian a una asesoría en la cual un externo examina el problema inmediato del individuo (por ejemplo, qué programa de formación escoger o dónde buscar empleo) y define un curso de acción para enfrentar dicho problema. Igualmente se diferencia de la simple provisión de información acerca de opciones de formación o de profesiones y empleos, pues más que los datos en sí mismos, lo que interesa es desarrollar las competencias para adquirir esta información, comprenderla y utilizarla para tomar decisiones y acciones.
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Nuestra noción de la orientación socioocupacional es de carácter interdisciplinario. Integra la psicología, la pedagogía, la sociología y la economía, pues refiere al diálogo entre los intereses, condiciones y capacidades del individuo con las realidades sociales y, específicamente, las del mercado de trabajo, de manera que se articulen y realicen los intereses de los individuos junto con las perspectivas de desarrollo social, económico y productivo de una sociedad. En este sentido, la orientación socioocupacional integra la dirección de carrera, entendida como la que pone el foco en proveer la información relevante para las metas de las personas, mediante la cual el propio individuo elige su trayectoria. Como es evidente, esta definición tiene como elemento fundamental la información adaptada al usuario. La orientación también involucra la consejería, esto es, la creación de espacios de exploración sobre sí mismo, de modo que el individuo identifique el curso de acción que mejor se adapta a sus condiciones, intereses, motivaciones y expectativas (Borgen y Hiebert, 2002). Aquí la orientación pone el énfasis en el individuo y su capacidad de construir un sentido de vida ocupacional, y no solo en los problemas inmediatos que pueden presentársele a lo a largo de su vida. Hacer consciente de la rapidez de los constantes cambios en el mundo contemporáneo y la necesidad de preparación para ellos abre uno de los fundamentos de la orientación: el aprendizaje a lo largo de la vida. Prepararse a lo largo de la vida habilita a las personas a ser flexibles y a hacer frente a los cambios y a las crisis. En consecuencia, la orientación no se limita a ayudar a las personas a elegir un simple programa de formación (sea este carrera universitaria, tecnológica, formación para el trabajo, etc.), sino que le muestra la necesidad de construir trayectorias formativas al tenor de las exigencias de cambio en el mundo productivo y en los intereses de las personas. Estas trayectorias formativas contemplan como aprendizajes no solo aquellos que provee la formación en el sistema educativo formal y no formal, sino también los del propio desarrollo del trabajo y en otros escenarios y ocupaciones no necesariamente remuneradas o del mundo laboral (por ejemplo, desarrollo de habilidades de coordinación y liderazgo en organizaciones cívicas, comunitarias, de intereses, etc.). La necesidad de aprender a lo largo de la vida y las cambiantes condiciones en que las personas construyen trayectorias profesionales obligan a que la propia orientación se desarrolle también a lo largo de la vida. La orientación no puede ser una instancia solamente para el paso al mundo adulto o para enfrentar situaciones de desempleo, sino también para que las personas en cualquier momento de su vida puedan actuar frente a los cambios de forma proactiva, es decir, apuntando a un desarrollo y planeación de su futuro, y no de forma reactiva, con base en la simple superviven-
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cia y superación de problemas inmediatos. En este sentido, la orientación debe ser un acompañamiento permanente, adaptado a las diferentes etapas de la vida y a la trayectoria de las personas, para que las mismas tengan un proceso permanente de plantearse una trayectoria deseada, descubrir las competencias y conocimientos necesarios para ella, saber cómo obtenerlas e implementarlas efectivamente. La orientación es un elemento fundamental en el desarrollo a lo largo de la vida. Esta noción de desarrollo entiende que una trayectoria no es lineal ni estable, que las personas pasan por periodos de transición en sus trayectorias, así como por periodos de estabilidad y de inestabilidad, y que los mismos pueden coincidir con ciclos vitales, pero que no necesariamente están condicionados por ellos. En otras palabras, que las personas siempre enfrentan opciones y situaciones que los conducen a formas diferentes de realizarse profesionalmente, dependiendo de las acciones que emprendan. Además de estos propósitos generales de la orientación, esta presenta beneficios concretos que justifican emprender esfuerzos en este ámbito: 1. Mejora la eficiencia de los sistemas educativos y del mercado de trabajo: al sistema educativo le permite evidenciar y mejorar su pertinencia, atender a nuevas demandas educativas y formativas, y generar mejores condiciones para aprendizaje a lo largo de la vida; a los mercados de trabajo, les permite ubicar información para que las personas obtengan una mejor y más adecuada capacitación para las necesidades cambiantes. También permite que los beneficiarios entiendan las dinámicas del mundo laboral y habiliten un desarrollo más fluido de las ocupaciones en transformación. En otras palabras, la orientación es un elemento de mejoramiento del capital humano y un factor que contribuye a enfrentar el desempleo friccional. Por tanto, es un medio para mejorar la relación entre el mercado laboral y la formación. 2. Contribuye a la equidad social: al mejorar la relación entre oferta y demanda laboral, disminuye las probabilidades de desempleo. Amplía las posibilidades a la oferta de conocer más profundamente la demanda y adaptarse a sus requerimientos mejorando su cualificación y su capacidad de movilidad laboral. Es un instrumento privilegiado para grupos menos favorecidos que no tienen otras instancias para construir su trayectoria profesional (como la familia, redes sociales, etc.), que requieren información sobre el mercado laboral y sobre instancias de formación. La equidad en la distribución de posibilidades de desarrollo de carrera permite aportar a la disminución de diferencias sociales, adscriptivas, de género, de edad, etc., en el mercado de trabajo. 3. Permite afrontar los retos del aprendizaje social o individual a lo largo de la vida: además de proveer información, la orientación apunta a la
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toma de decisiones inmediatas y a mediano y largo plazos en torno a la trayectoria profesional, pero sobre todo al desarrollo de competencias de gestión autónoma de esa trayectoria, es decir, a la capacidad de entender, hacer frente y responder a los cambios del mundo del trabajo de forma proactiva, lo cual implica una preparación permanente. Queda claro que la orientación debe ser un proceso continuo a lo largo de la vida. Sin embargo, uno de los escenarios privilegiados para iniciar su desarrollo es precisamente la escuela. Durante el ciclo educativo, la orientación parece tener efectos positivos en el rendimiento en la escuela y en la permanencia en ella, así como en el acceso a la educación postsecundaria. La OCDE (2004) señala que varios países inician estos procesos de orientación desde la escuela primaria, como es el caso de algunas provincias de Canadá, Dinamarca y República Checa. No obstante, es en la básica y media donde este proceso toma mayor fuerza, pues implica un esfuerzo de la escuela para ayudar a los jóvenes a hacer su tránsito a la vida postsecundaria de la formación y del trabajo.
Construcción del “sentido de vida” en la escuela Ya es un lugar común que se diga que la escuela es un escenario para la construcción del “proyecto de vida” de los estudiantes. No obstante, aunque en todos los discursos esta idea esté presente, hay poca reflexión sistemática en torno a qué significa y qué conlleva la construcción de dicho proyecto, y cuál es concretamente el papel de la escuela en él. La noción de proyecto figura con gran importancia en la sociedad contemporánea. Cada persona, grupo, institución y sociedad tienen o deben tener un proyecto que enmarque su acción. En la escuela se habla del proyecto educativo institucional, los proyectos transversales, los proyectos de aula, e incluso los proyectos personales de docentes y estudiantes. Parece que no es posible, o al menos no es efectivo, actuar si no se tiene un proyecto. En este sentido, el proyecto se concibe como una elección y acción en el presente con miras a un futuro deseable. En otras palabras, el proyecto es el proceso por el cual una persona, un grupo o una entidad construyen una representación de su futuro deseable, desde su presente, a partir de una reflexión sobre los motivos que lleva a ese futuro a ser deseable y sobre los medios posibles para conseguir ese futuro. Tomando distancia de la noción de proyecto, ya que este se asume regularmente con un carácter lineal, planeado, donde la contingencia y la incertidumbre son panoramas eventuales por evitar, preferimos acudir a la idea de “sentido”. Por sentido, se entiende también la construcción de
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una trayectoria donde lo incierto tiene mayor cabida y constituye el escenario de acción permanente. La construcción del ‘sentido de vida’ no tiene un carácter voluntarista ni individualista, sino más bien social. La representación del “futuro deseable”, las motivaciones para ello, y hasta el conocimiento y acceso de los medios disponibles para obtenerlo están condicionados por las circunstancias sociales, culturales, políticas, económicas, etc., de las personas y los grupos. Resulta imprescindible comprender cómo se desarrollan estos procesos particulares de construcción de sentidos para realizar una orientación que amplíe las posibilidades individuales con base en el conocimiento y comprensión de la realidad de las restricciones, opciones, etc. Guichard (1995) hace una reflexión extensa sobre la forma en que los adolescentes construyen sus representaciones de futuro, a partir del análisis de diversas teorías psicológicas y sociológicas. Señala que más que proyectos deliberados, los adolescentes construyen espontáneamente aspiraciones generales. Sobre estas debe trabajar la escuela, brindando un acompañamiento, con el objeto de que los jóvenes reflexionen sobre sus motivaciones y descubran con más claridad cómo realizar sus potencialidades y expectativas en el campo profesional. Los adolescentes transitan por etapas diferentes en la consolidación de sus aspiraciones, donde priman elementos diferentes según sus condiciones y sus ritmos: pueden predominar los intereses, donde lo que importa es lo que “me gusta o gustaría hacer” sin cuestionar la viabilidad, posibilidad o pertinencia de estos “gustos”; pueden predominar las capacidades, donde la cuestión principal es “qué sé hacer”, lo cual da mayor nivel de concreción a los intereses; pueden predominar los valores, desde los cuales los adolescentes buscan sus preferencias en torno a lo que esperarían de una profesión: las ventajas y satisfacciones que puede traer, las restricciones, el rol social de la misma, etc. (por ejemplo si se privilegia la rentabilidad económica de una profesión, si hay un interés por servir a la comunidad, una preocupación ambiental, un interés político, etc.). Estos elementos deben considerarse importantes en lo que constituye la transición de los jóvenes al mundo postsecundario y en la elección de su trayectoria profesional. En la configuración de las aspiraciones de los adolescentes intervienen varios factores que se entrecruzan dando lugar a representaciones de futuro particulares y diversas: 1. Factores de origen: las condiciones de origen de los adolescentes inciden ampliamente en la forma en que perciben el mundo y su futuro deseable. Su clase social, su sexo, su raza, incluso sus condiciones físicas, intervienen en el panorama de opciones que se les presenta y en la forma en que moldean sus preferencias.
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2. Factores de contexto: con la información que su contexto les ofrece, los adolescentes leen su realidad; tienen una visión sobre las condiciones del mercado laboral, sobre las opciones de formación, y sobre desarrollos de las profesiones; y tienen una percepción de cómo estas realidades los afectan a ellos según sus condiciones particulares. Los factores de contexto dan al adolescente una percepción de su margen de acción y sus posibilidades en el mundo social, laboral y profesional. 3. Experiencias de aprendizaje: junto con los factores de origen y el contexto, las experiencias de los jóvenes condicionan la información que circula y sus vivencias, con las cuales construyen su visión de mundo. Las características y la relación con su familia, lo que vive en la escuela (por ejemplo, rendimiento académico, relación con profesores, con compañeros, actividades escolares que ofrece la institución, etc.), las relaciones y experiencia que tiene con sus pares, con el lugar que habita, con la ciudad, lo que le ofrecen los medios de comunicación, etc., van aportando a la construcción de sus preferencias, expectativas, intereses y formas de percibir las profesiones, el trabajo y, en general, el mundo que puede esperar cuando egrese de la media. Por ejemplo, las imágenes de los adultos sobre la escuela –docentes, directivos, etc.– o sobre el trabajo puede estar más ligada a la crisis y desaparición de los empleos ‘estables y dignos’, lo cual ofrece a los jóvenes un panorama desolador y desesperanzador. Así mismo, la familia ofrece otras imágenes en torno al trabajo. Los jóvenes de familias de clases medias y altas se aproximan a una versión más positiva del mercado de trabajo y a mayor información en torno a este. En cambio, para los jóvenes con familias de menor capital cultural, social, y que cuentan con menos información, el trabajo aparece en una expresión de precariedad, informalidad, exclusión, desempleo, etc., ya sea por su propia experiencia, la de sus pares, la de sus padres o adultos de referencia. 4. Las habilidades: los adolescentes van conformando progresivamente una valoración de lo “que saben hacer”, lo que “hacen bien” y lo que “es adecuado hacer” según sus condiciones particulares. Por ejemplo, el género juega un papel primordial en la valoración de las propias habilidades. Los jóvenes y las jóvenes pueden ir asumiendo y privilegiando habilidades supuestamente más adecuadas a su sexo: los varones las relacionadas con la fuerza, la resistencia, la dirección, etc.; las mujeres, las relacionadas con el servicio, el cuidado de otros, la relación y comunicación, etc. Estas percepciones en torno a las habilidades inciden efectivamente en las aspiraciones que construyen los jóvenes frente a su futuro deseable.
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Son varios los escenarios y factores que inciden en la configuración de intereses de los jóvenes. No obstante, la escuela tiene un papel primordial ya que puede –y debe– realizar una tarea intencionada y planeada en torno a la orientación. Una escuela puede ofrecer una “orientación pasiva” porque no tiene ningún programa o plan concreto y deliberado al respecto ni reflexiona sobre su papel en la configuración de la orientación socioocupacional de los jóvenes. Pero también puede ser activa si asume su rol haciéndose cargo de esos procesos con acciones concretas. Retomando los planteamientos de Bourdieu, el sistema educativo y la escuela son unas de las principales instituciones de asignación de estatus y privilegio en la sociedad contemporánea. La particularidad de la experiencia escolar de cada estudiante, en una institución dada, dentro de un sistema educativo específico, y en una sociedad determinada, constituye un elemento primordial sobre el cual los jóvenes construyen sus proyectos a futuro. Si la escuela aproxima a los jóvenes a información que no amplía su panorama de opciones (por ejemplo si para los jóvenes los únicos referentes siguen siendo las carreras universitarias tradicionales, si el trabajo sigue ligado a la noción de ‘puesto’, menos que a la profesión u ocupación, si no hay una perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se puede pensar que la información que ofrece la escuela es restringida) y les ofrece experiencias que son percibidas como poco pertinentes e interesantes (como las asignaturas fragmentadas, cada una de ellas con un listado desarticulado de contenidos abstractos que son repetidos por los estudiantes de forma mecánica), es poco lo que puede aportar en transformar las aspiraciones de los adolescentes frente al futuro y en ampliar su panorama de elección. Además, el fracaso escolar del estudiante también constituye una fuente de construcción de sus proyectos. Los estudiantes que fracasan, en general, no se sienten competentes para enfrentar la construcción de una trayectoria ocupacional y no consideran pertinente constituir sentidos futuros. La escuela no solo reproduce la estratificación social, sino que es capaz de generar experiencias escolares distintas que permitan a los jóvenes empoderarse, descubrir proyectos que les interesen, sustentar dichos intereses y ponerlos a prueba para sentirse capaces de realizarlos. La orientación en la escuela debe apuntar a desarrollar un proceso continuo que articule esquemas significativos integrando información, reflexión y experiencia sobre tres ámbitos: 1. Representaciones del futuro. En términos generales, este ámbito permite a los jóvenes identificar y contrastar sus intereses con el fin de que las decisiones basadas en ellos sean más reflexivas y juiciosas. Consiste en • Descubrir y hacer explícitos los intereses de los sujetos. • Cuestionar sus motivaciones.
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• Identificar y reflexionar acerca de las intenciones. • Plantear escenarios futuros (posibilidades y limitaciones para alcanzar las metas), cuestionarlos y determinar formas de afrontarlos. 2. Medios para alcanzar los futuros deseables. Busca identificar, conocer y reflexionar en torno a las formas en que se logran las metas planteadas, así como generar competencias para acceder a esos medios. Es importante entender y afrontar la necesidad de formarse a lo largo de la vida, de solucionar problemas, de encontrar caminos alternativos para afrontar crisis de formación, laborales o profesionales, etc. Implica la información, el análisis y la incorporación en el proyecto de: • Diversas oportunidades de educación superior, incluidas las universitarias tradicionales, las ofertas de educación técnica y tecnológica, y de formación por ciclos. • Diversidad de ofertas y modalidades de formación laboral no formal; incluidas la formación calificada en el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • Oportunidades de emprendimiento y organización de actividades productivas; los programas de incubadoras de empresas, de gestión empresarial, de financiación de iniciativas, etc. 3. Conocimiento de los futuros deseables. Busca hacer un reconocimiento de las profesiones, su situación en el mercado de trabajo, su proyección, etc., de manera que los jóvenes entiendan de la mejor forma posible el panorama al que se enfrentan con una trayectoria particular. Implica información, reflexión y experiencia en torno a • Cambios en la estructura ocupacional; la aparición de nuevos campos ocupacionales, profesiones, oficios y oportunidades laborales, requisitos de calificación y formas de trabajo, generados por la internacionalización de la economía y la innovación científico-tecnológica en la producción. • Nuevas oportunidades de trabajo y realización personal (en las artes, la música, el teatro, el deporte, las artesanías de alta calificación y diseño, los servicios personales y sociales, etc.), que permitan ampliar y diversificar las opciones postsecundarias de estudio y trabajo.
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Problemas y alternativas de la orientación en la educación media La orientación socioocupacional que aquí se plantea encuentra varias limitaciones en el sistema educativo actual. En primer lugar, en los colegios esta siempre se ha concebido como un servicio accesorio y extracurricular ligado al ámbito de la psicopedagogía. Más allá de la confusión en torno al rol de las orientadoras en las escuelas, la orientación socioocupacional no es la función específica de su rol. Por tanto, esta labor se constituye en tierra de nadie en el mundo escolar, y queda librada a la iniciativa y voluntad de docentes, orientadoras y otros actores, sin que adquiera estatus ni sistematicidad en la escuela. Es importante que la orientación se involucre directamente en el currículo escolar en tres instancias: 1. En la estructura: incluirla como una asignatura diferenciada, lo cual tiene como ventaja el estatus que adquiere dentro del plan de estudios como un espacio autónomo y diferenciado, pero se corre el riesgo de que se convierta en una asignatura más, desconectada de todas las otras áreas disciplinares escolares y sin ninguna relación con ellas. Integrarla como elemento de un área o asignatura específica como las ciencias sociales o la ética. Esta opción tiene a su favor el hecho de que el desarrollo y la calidad de la orientación se constituyen en la responsabilidad de actores concretos que pueden verificar la buena marcha de los procesos. Sin embargo, deja de lado la integración de otras áreas del saber y su pertinencia en el desarrollo de la orientación. Por último, puede adoptarse como un proyecto transversal que implique todas las disciplinas y actores de la escuela. Por desgracia, esta alternativa se ve sometida a convertirse en “responsabilidad de nadie por ser responsabilidad de todos” y terminar por ser un espacio difuso e invisible dentro del currículo. Parece que una opción posible y pertinente es generar un modelo mixto donde el programa de orientación sea liderado por un área, pero que desarrolle estrategias para integrar las otras disciplinas y docentes en el proceso (por ejemplo, integrarlos en indagación, conoci
Son cada vez menos las personas asignadas a la labor de orientación de los colegios. Además, aun cuando este tema merece un estudio más profundo, varios testimonios de docentes y de las propias orientadoras indican que su rol no está claro en muchas instituciones educativas. Tienen a su cargo tareas tan diversas y heterogéneas como atender casos especiales de problemas académicos, disciplinarios, familiares, distribuir refrigerios escolares, encargarse de los programas de preparación para el examen de estado, acompañar a los estudiantes en la selección para el servicio militar, conseguir y distribuir información sobre carreras universitarias y otros programas de formación, colaborar en eventos escolares, etc. Parece que su labor está en suplir las necesidades de la escuela que no están explícitamente a cargo de nadie más.
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miento y análisis de profesiones que tienen que ver con su área, incorporando elementos de orientación en el desarrollo de sus proyectos de área o aula por medio de la experiencia, etc.). 2. En la localización: el inicio de los programas de orientación en el currículo escolar puede variar de acuerdo con los objetivos. Pueden iniciarse desde la primaria surtiendo procesos de identificación de habilidades y relación con el mundo adulto desde la infancia; pueden ubicarse en la secundaria como una forma de iniciar la planeación de la carrera o pueden restringirse a la educación media con el objeto de identificar profesiones posibles y seleccionar las opciones de formación más pertinentes. De acuerdo con la OCDE (2004), “en un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, existen fundados argumentos a favor de que la orientación profesional se inicie desde la enseñanza primaria”. 3. En las prácticas: es necesario que las estrategias de orientación se desarrollen a partir de prácticas atractivas para los jóvenes, que promuevan su participación. A pesar de que las conferencias, charlas, difusión de material, etc., tienen un alto valor informativo, se requiere generar espacios donde el joven tenga un rol activo y experimente situaciones que lo acerquen a reflexionar, identificar, cuestionar y definir su proyecto profesional (por ejemplo, estrategias como juegos de roles, simulaciones, procesos de indagación autónoma, grupos de discusión, etc.)
La experiencia The Real Game, que se inició en Canadá y actualmente es desarrollada en diez países de la OCDE, es un ejemplo de cómo incorporar la orientación al currículo escolar. Es patrocinada y avalada por Human Resources Development Canada (HRDC), Canada Career Information Partnership (CCIP), departamentos de educación provinciales y territoriales y asociaciones nacionales de profesionales. The Real Game es un juego de simulación y roles que permite a los estudiantes instruirse sobre la vida adulta y sobre las situaciones de trabajo y preparar su orientación socioocupacional. De acuerdo con la información de la OCDE (2004) y del sitio de Real Game Inc., la realización completa del programa The Real Game requiere 18 a 23 horas de dedicación en clase, las cuales pueden ser desarrolladas a elección del centro escolar (durante una semana de trabajo intensivo, a lo largo de un trimestre, o de un curso escolar).
Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá.
Sociedad de Información de Carrera de Canadá.
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Se puede combinar con otros medios de orientación en los que participen varios docentes, la familia, otros actores locales, etc. El juego tiene unos objetivos de formación y unos indicadores de resultados claros que son progresivos según los grados escolares. The Play Real Game es el primero, adaptado para 3 y 4 grados, que corresponde a los 8 años de edad. Durante este primer juego, los participantes adoptan roles de trabajo de adultos, ganan y gastan dinero, eligen una vivienda y crean una comunidad dentro de su propia clase, con el objeto de que se acerquen a los roles de los adultos, y enfrenten situaciones simuladas de la vida adulta; el contacto y la consulta con padres y comunidad enriquece esta experiencia. El segundo juego es The Make It Real Game. Orientado para el quinto y sexto grados (10 años aproximadamente), consiste en que los estudiantes nuevamente asuman roles de adultos, simulando ciudades y negocios y aventurándose en negocios internacionales. The Real Game es para 7 y 8 grados (12 años), y busca identificar conexiones entre las disciplinas escolares y los roles profesionales como una forma de iniciar la planeación de la carrera. The Be Real Game, en los grados 9 y 10, sirve a los estudiantes de aproximadamente 14 años para entender cómo se relacionan los cursos y actividades extracurriculares con su vida y roles laborales futuros, y cómo el conocimiento y las habilidades abren puestas a nuevas oportunidades. La sociedad simulada crea retos para los roles de los estudiantes a través de una variedad de factores de cambio en el trabajo contemporáneo. El quinto juego, The Get Real Game (grados 11 y 12 con estudiantes de 16 a 18 años), se concentra en la transición a la vida postsecundaria empleando actividades interactivas para que los estudiantes diseñen estrategias para adquirir habilidades, formación, educación y experiencia de trabajo para alcanzar sus metas. Por último, Real Times, Real Life está dirigido a adultos que exploran, por medio de juegos de simulación, los cambios en el trabajo durante el siglo XX (OCDE, 2004; The Real Game Inc Site). El segundo problema de la orientación está relacionado con el primero: no existen perfiles profesionales específicos para el desarrollo de esta labor. En el mejor de los casos, la orientación apenas constituye una función o una tarea dentro de un rol mayor. Por esta razón, las personas que la desarrollan no tienen las bases conceptuales y metodológicas para ejercerla, sobre todo con los criterios de interdisciplinariedad, dado que regularmente está a cargo de psicólogos o psicopedagogos. Tener un enfoque claro de
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la orientación, unos objetivos explícitos y comunes, y mejorar las prácticas exigen profesionalizar el rol del orientador socioocupacional de manera que apoye la labor de los docentes y demás actores de la institución. De esta forma, los tests vocacionales y las entrevistas individualizadas dejarían de ser las estrategias casi exclusivas y privilegiadas de la orientación, y se abriría la posibilidad de: 1. Generar procesos de orientación grupales y colectivos en los cuales los estudiantes descubran intereses y alternativas juntos, y no de forma aislada. 2. Acompañar a los estudiantes a desarrollar habilidades para la autoasistencia, es decir, desarrollar habilidades de gestión de la información, de toma de decisiones, de acción, etc., que les permitan manejar su trayectoria profesional en el futuro. 3. Generar instancias de colaboración ente los actores del colegio y con otras instituciones escolares y no escolares que fortalezcan los procesos de orientación. 4. Mostrar la necesidad y promover centros de recursos de libre acceso que puedan ser consultados por docentes, estudiantes y los propios orientadores con el fin de actualizar información. 5. Usar con efectividad de las TIC para hacer más eficientes los procesos, mejorar el acceso y complementar las actividades presenciales y experienciales de orientación. En la escuela, la orientación también se enfrenta con el problema de carencia de información. En principio, no hay una información clara, sistematizada y rigurosa de las necesidades de los grupos poblacionales –los jóvenes– en torno a la orientación, que permitan diseñar programas y construir políticas coherentes con los problemas reales. Tampoco hay un libre acceso a la información sobre los cambios en el mundo del trabajo, en las profesiones, las oportunidades de trabajo y la formación, etc. No se cuenta con sistemas de información y documentación que permitan a los docentes y estudiantes conocer realmente cómo funciona el mundo del trabajo y qué posibilidades profesionales construye para los jóvenes. El ayuntamiento de Barcelona en España desarrolló, dentro del marco de su programa Barcelona Activa, una iniciativa denominada Porta 22. Porta 22 es un espacio orientado a proporcionar a todos los ciudadanos información acerca de ocupaciones nuevas, cambios en las ocupaciones, condiciones, y proyección de las mismas; sectores económicos y su funcionamiento; nuevas culturas del trabajo y el
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empleo; y nuevos estilos de organización. La iniciativa comprende un espacio físico al que cualquier ciudadano puede acceder y donde encuentra un sistema de información digitalizado; opciones de asesoramiento personalizado; salas de actividades para presentar nuevas ocupaciones, desarrollar una calificación básica en competencias laborales (por ejemplo, habilidades comunicativas en conducción de reuniones de trabajo, manejo de conflictos en equipos de trabajo, presentación de una entrevista de trabajo, etc.), entre otras; y libros y publicaciones que apoyan los procesos de orientación. El sistema digitalizado de orientación se basa en la metodología del autouso. Las personas pueden consultar diferentes campos que les permiten: (i) Identificar sus competencias y, a partir de ellas, posibles opciones ocupacionales. (ii) Buscar programas de formación afines a los intereses profesionales. (iii) Buscar opciones de empleo conociendo los perfiles profesionales de las ocupaciones. (iv) Conocer opciones de generación de autoempleo (Porta 22, sitio web). Australia tiene un servicio de información de carrera sostenido en conjunto con el estado australiano y los gobiernos territoriales. Este servicio está disponible en internet y orienta a los jóvenes en identificar sus intereses profesionales, explorar opciones de carrera que sugiere el propio sistema con base en los intereses de los jóvenes, crear planes de acción, etc. También ofrece información sistematizada en lo que significa una trayectoria profesional; trabajo y empleo que comprende las tendencias en el mundo del trabajo, información sobre el mercado laboral, industrias, ocupaciones, oportunidades de emprendimiento, etc.; formación y educación que identifica proveedores de las mismas, cursos y programas, capacitación, etc.; opciones de financiamiento; etc. (My Future Site). La falta de sistemas de información se debe, sobre todo, a la ausencia de coordinación y trabajo conjunto entre entidades y niveles donde se concreta la orientación. Como lo muestran las experiencias, es necesario establecer alianzas entre los ministerios de trabajo, economía, y educación, las instituciones de formación, las empresas, los sindicatos, organizaciones locales y escuelas para que la información se sistematice y fluya. Así mismo,
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es imprescindible generar una coordinación entre niveles que permitan una eficiente ejecución, coordinación y evaluación: 1. Nivel local, dedicado a la ejecución de programas de orientación. Ofrece información sobre todos los ámbitos de la orientación y desarrolla capacidades para el manejo de la trayectoria profesional. 2. Nivel regional, dedicado a generar instancias de apoyo a la ejecución, como sistemas de información, financiación a los planes y programas de orientación; y a la coordinación entre los diferentes entes ejecutores y los lineamientos generales de la orientación. 3. Nivel central, dedicado a generar lineamientos que orienten los programas y estrategias de orientación y a hacer seguimiento, evaluar y controlar los mismos. Esta compleja articulación entre niveles e instancias demanda la formulación de políticas públicas en torno a la orientación, que generen un círculo virtuoso entre las diferentes agencias, como lo muestran las siguientes experiencias. Blueprint for Life/Work Designs es una iniciativa canadiense, creada a partir del trabajo conjunto de comités provinciales y territoriales conformados por usuarios finales, agencias gubernamentales de recursos humanos e industria, y gremios profesionales y comerciales. El proyecto se orienta a establecer las competencias e indicadores de desempeño que deben obtener las personas que han transitado por procesos de orientación, así como a ofrecer información sobre la estructura, soporte y compromiso que requiere un programa de orientación de carrera. Su propósito es convertirse en un catalizador para que las provincias, unidades territoriales y el nivel local creen estándares de desarrollo de carrera. Las competencias e indicadores de desempeño están definidas en los ámbitos de manejo personal (actitudes y disposiciones personales), exploración de la formación y del trabajo, y construcción de la vida laboral. Estas competencias tienen cuatro niveles de desarrollo: 1. Adquisición: los aprendices adquieren conocimiento y lo comprenden. En esta etapa se presenta a los aprendices la información que posteriormente les puede servir de base para el comportamiento, la integración del conocimiento y la actualización autónoma. 2. Aplicación: en esta etapa, los aprendices ponen en acción el conocimiento adquirido. Por ejemplo, identificar una habilidad y ponerla en práctica en una tarea.
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3.
4.
Personalización: en esta etapa, se invita a los aprendices a profundizar sus aprendizajes, poniéndolos a prueba empleando sus valores, creencias, atributos personales, sus habilidades analíticas, críticas y de síntesis, etc. Actualización: los aprendices deben desarrollar todo su potencial de manejo de trayectoria profesional. Por ejemplo, localizar, interpretar, evaluar y usar información sobre la vida laboral.
La organización del programa establece los siguientes componentes: • • • •
•
• •
Coordinación Misión del programa Estándares de desarrollo de carrera Descripción del programa, que comprenda los procesos; las actividades; los participantes, el staff; y los tiempos de desarrollo Estructura del programa que explicite el coordinador, el personal, los recursos y dotación necesarios, el presupuesto y el plan administrativo Programación Evaluación (Haché, L., Redekopp, D. y Jarvis, P.S. 1996).
En América Latina, Chile es el único país que tiene un programa nacional de orientación profesional. En el marco de Chilecalifica, programa coordinado por el Ministerio de Economía, el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación, se desarrolla el programa de orientación vocacional y profesional que busca “generar alternativas que permitan desarrollar la búsqueda activa de la información relativa al conocimiento de sí mismo, del mercado laboral y de las oportunidades del mundo educativo y de capacitación local, regional y nacional”. (Chilecalifica, 2005:4). El programa aprueba y financia planes que elaboran orientadores de establecimientos de enseñanza media o educación de adultos agrupados por proximidad geográfica, con la idea de que constituyan redes de orientación vocacional y laboral. Los planes deben contener (i) una propuesta que apunte al mejoramiento de la gestión de la orientación, incluidas planificación, y estrategia de seguimiento y evaluación permanente que permitan co-
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nocer y adaptar su quehacer con el objeto de asegurar confiabilidad y efectividad; (ii) una propuesta de establecimiento de vínculos con redes de apoyo externo, ya sea para el ingreso en estudios superiores, el acceso a cursos de capacitación o ubicación en el empleo; (iii) una propuesta de desarrollo profesional para los orientadores. En cuanto a los temas, deben incluir estrategias de acercamiento a fuentes de información del mundo educativo y laboral, estrategias de autoconocimiento para los estudiantes, desarrollo de esquemas educativos que integren formación escolar y formación para el trabajo, y estrategias de desarrollo de habilidades generales para el trabajo. En resumen, frente a las carencias en la orientación socioocupacional en el país, es necesario generar programas en los colegios con objetivos, planeación, coordinación y estrategias de seguimiento y evaluación. Estas iniciativas deben estar apoyadas por una instancia que genere lineamientos, control y financiación, así como redes y mecanismos de comunicación y coordinación. Esto implica generar los perfiles profesionales necesarios para emprender estas iniciativas, así como sistemas de información que apoyen la labor de los colegios.
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capítulo vi o p c i o n e s pa r a u n a p o l í t i c a n a c i o n a l de educación media
Como ha sido extensamente analizado en este libro, la educación media es un nivel olvidado en la política educativa en Colombia. Sus importantes funciones formativas y sociales son ignoradas. Las tasas de cobertura son muy bajas. No es un nivel o tipo de educación que implique o exija responsabilidad directa del Estado (autoridades educativas) en su financiación y orientación (formulación de políticas). La obligación legal del Estado se limita a la educación básica de nueve años. Lo que las autoridades educativas municipales decidan hacer respecto al nivel medio corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propósitos políticos, y no por responsabilidad legal. También ha sido analizada la superficialidad conceptual de la Ley 115 al plantear que el nivel medio puede estar organizado en una modalidad académica y otra técnica, olvidando complementariedades y ratificando la tradicional separación social entre la formación para el trabajo intelectual y para el trabajo práctico, aplicado. La tradicional y predominante modalidad ‘académica’ tiene como principal razón el acceso a la educación superior, como si esta fuera la única opción posible y deseable para todos los jóvenes. Las modalidades técnicas y otras alternativas a la académica se han empobrecido por asfixia presupuestal y ausencia de políticas de fomento. Las pocas que sobreviven, en su mayoría no han logrado actualizarse y se apegan a una formación en oficios tradicionales, más que a una formación técnica moderna y flexible. Además, la carencia de políticas sobre el nivel medio y el desconocimiento de sus funciones y de su rol en la sociedad
Es importante señalar, desde el comienzo, un importante problema para la formulación de política educativa: la carencia de bases estadísticas serias y confiables. Entre los datos del MEN y la SED hay grandes contradicciones. Aunque ambas fuentes tienen como base de información el formulario C600, las cifras que presenta cada entidad difieren sustancialmente.
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han generado recientemente la estrategia de articulación con la formación laboral del SENA, con clara destinación social: para colegios y estudiantes pobres a quienes se les ofrece el paliativo de una capacitación para oficios de baja calificación (certificado de aptitud profesional, CAP-SENA), mientras los colegios de estratos medios y altos continúan con el modelo académico de ‘puente’ a la educación superior. Como consecuencia, mayor reproducción de la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la calidad de la educación entre instituciones públicas y privadas. Para las autoridades educativas colombianas continúa siendo confusa y ambigua la identidad y los propósitos del nivel medio. ¿Cuáles son sus funciones educativas, sociales y económicas? ¿Para qué sirve el nivel medio? ¿Qué significa el término ‘media’? ¿Significa nivel ‘intermedio’ entre una educación mínima previa y el mundo de trabajo o de la educación superior? ¿O nivel de ‘puente’ entre la educación básica y la superior? ¿Continuación de la educación básica previa? ¿Oportunidad de exploración de las diversas opciones educativas y ocupacionales existentes en la sociedad? ¿Preparación para el trabajo o para la educación superior? ¿Qué funciones educativas cumple el nivel medio para la mayoría de egresados que no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior? En este capítulo, a manera de conclusiones, se presentan diez grandes opciones para una política nacional de educación media que permita reorientar y reorganizar este importante –y olvidado– nivel educativo en este país.
Aumentar la cobertura, pero no en ‘más de lo mismo’. El primer tema en una agenda de política de educación media es cómo aumentar la cobertura y estimular la demanda en este nivel. Por razones de equidad social de oportunidades, de inclusión de la juventud a la sociedad y de modernización productiva de la ciudad y el país, la cobertura del nivel medio debe aspirar al 100% del grupo de edad. Ha sido señalada la gran desigualdad existente en cobertura, entre ciudades y regiones, así como la dificultad para contar con estadísticas e indicadores válidos y confiables al respecto. Mientras en algunas de las principales ciudades la cobertura oscila entre 50 y 70% de jóvenes entre 16 y 17 años, en otras la cobertura no alcanza 50%. Proveer educación media a estos jóvenes se logra mediante aumentos progresivos y constantes en la cobertura. La universalización de la secundaria es el estándar de cobertura en toda sociedad moderna. Por lo menos 12 años de escolaridad gratuita y obligatoria es actualmente el mínimo nivel de educación requerido para la par-
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ticipación positiva y proactiva de los jóvenes en el mundo del trabajo o en la educación superior. Lo que en Colombia se considera educación básica (9 años) es en realidad una educación mínima, aunque la Constitución y la Ley 115 la denominen básica. Lo que resulta más grave es que, aun estableciendo la educación media obligatoria, todavía se mantendría la contradicción con los estándares internacionales de 12 años. Esto llama a un esfuerzo más grande no solo de aumentar la cobertura, sino de prolongar el ciclo medio, al menos un año más, lo cual implica reconfigurar la oferta. La distancia entre estas metas y las tasas de cobertura actuales en el nivel medio revelan la magnitud del esfuerzo requerido. Este que exige dos dimensiones: 1. Ampliación de la oferta (pública y privada) de cupos. 2. Estímulo a la demanda. Es preciso que ambas dimensiones estén focalizadas hacia los estratos de menor nivel socioeconómico con el fin de disminuir la alta deserción a partir de noveno grado que, de acuerdo con la SED, alcanza 2,7% para el sector oficial, y 1,7% para el privado (el MEN presenta una cifra global del 4%), y aumentar la demanda y la permanencia en grados 10 y 11. En el caso de Bogotá, la tasa de cobertura ha aumentado con rapidez en los últimos años como consecuencia no sólo de nuevos cupos ofrecidos en instituciones públicas (incluidos los colegios ‘en concesión’, los subsidios públicos a colegios privados y los nuevos colegios construidos durante la administración 2003-2007), sino también de las decisiones de las familias de continuar la mal llamada educación ‘básica’ de 9 años, claramente insuficiente para la inserción laboral y para la posible continuación de estudios de nivel superior. De acuerdo con la SED y el Icfes, entre 1998 y 2004 se evidenció un aumento en 52.392 en el número de bachilleres egresados del nivel medio; de 27.953 en 1998 a 80.345 en 2004; siendo esta cifra el número aproximado de bachilleres que se gradúan actualmente en la ciudad. Pese a que cerca de 60 mil jóvenes aún quedan por fuera del nivel medio, se proyecta que el número de bachilleres aumentará en el próximo futuro en función de la tendencia a la expansión de la cobertura en el nivel medio. Esto implica, por un lado, que Bogotá requerirá generar a corto y mediano
En América Latina, la matrícula en los últimos años de la secundaria se duplicó entre 1990 y 2002, de 21 a 43 millones de estudiantes (IIPE-UNESCO, 2005). Varios países de América Latina han modificado sus ciclos educativos: Brasil, tiene ocho años de escolaridad básica y tres de educación media; Chile tiene ocho años de básica y cuatro media, mientras Argentina cuenta con un ciclo básico de nueve años y un nivel medio de tres, siendo estos dos últimos los únicos países de la región que han establecido el ciclo medio obligatorio.
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plazos entre 60.000 y 80.000 nuevos cupos en este nivel educativo; y, por otro, que lo ofrecido a los jóvenes en este nivel debe estar adecuado a sus necesidades y no a la simple titulación para el acceso a la universidad. No obstante, cualquier planeación en términos de cobertura y en cualquier otro ámbito de política educativa requiere un sistema de información que ofrezca datos coherentes y confiables. El país y la ciudad carecen de información fiable que permita establecer metas y planes. Las cifras son incoherentes entre entidades y en las entidades mismas. No parece haber acuerdo en las definiciones de los indicadores; por tanto, las series estadísticas no tienen el rigor requerido. En consecuencia, un tema de primera importancia en una política educativa en general, y particularmente en la educación media, es establecer un sistema de información con indicadores claros y series organizadas que ofrezca un panorama más certero de los recursos y necesidades del nivel. Una vez estén claras las cifras alcanzadas y las metas de cobertura, nada se logra si el aumento de cobertura que se plantee como horizonte se orienta al mismo tipo de educación media existente. Se requiere una vez por todas asumir el reto de prolongar el ciclo educativo, acompañando este esfuerzo, por supuesto, de una nueva concepción curricular, propia del nivel medio, y nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje.
Necesidad del grado 12 Debido al ingreso temprano (5 o 6 años de edad) a la primaria y con una duración de la escolaridad de sólo 11 años, se ha producido una significativa disminución del nivel etáreo del cuerpo estudiantil que ingresa al nivel medio (grados 10 y 11). Hay una creciente participación de jóvenes de 13 y 14 años que ingresan en grado 10 y egresan del nivel medio con 15 y 16 años de edad. Según reciente estudio del CID, más de 20% de la matrícula en este nivel es de jóvenes menores de 17 años. Esta situación anormal, dado que el nivel mínimo de edad para el ingreso al nivel superior en la mayoría de los países es 17 o 18 años, genera a la educación superior importantes problemas de inmadurez personal e intelectual, y de confusión e inestabilidad en las opciones de carreras o áreas de estudio, en un porcentaje creciente de los nuevos estudiantes que ingresan al nivel superior. Estos problemas afectan aún más al nivel medio (rango de edad
“La matricula temprana en la educación media bogotana, entendida como la de todos aquellos jóvenes que estudian grado 10 antes de los 16 años o egresan del bachillerato antes de los 17 años, es del 20,8%, es decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen título a una edad temprana” (González, J. y Bonilla, R., 2003:4).
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13 a 16 años) y dificultan las posibilidades de innovaciones curriculares y pedagógicas dirigidas a integrar o articular las funciones de orientación socioocupacional o de formación para el trabajo. Esta situación se evidencia en el caso de la Universidad Nacional de Colombia, donde el porcentaje de adolescentes menores de 15 años ha aumentado con rapidez: de 0,2% en 1999 a 3,5% en 2002 y a 15% en 2005. Actualmente, el 39% de los nuevos estudiantes tiene 17 años o menos, en comparación con el estándar internacional de exigencia de por lo menos 17 años cumplidos para acceder a la educación superior Universidad Nacional de Colombia, (Dirección Nacional de Admisiones, 2005). Esta situación implica la necesidad de expansión de la escolaridad obligatoria a 12 años de duración, en congruencia con los estándares internacionales vigentes. Ahora bien, ampliar en un año más el nivel medio haciendo “más de lo mismo” sólo profundizaría el sinsentido y la falta de pertinencia de la educación media. Resulta imprescindible una transformación curricular, pedagógica e institucional al tenor de las actuales funciones de la media en torno al conocimiento y la orientación, cómo se verá a continuación.
Mayores oportunidades de diversificación y profundización en áreas del conocimiento En Colombia, las modalidades educativas alternativas al modelo académico predominante siempre han tenido escasa participación en la matrícula y bajo estatus social. Se ha buscado desfinanciarlas y transformarlas en el modelo académico general, siguiendo el esquema de formación de competencias laborales generales. Aunque, en el discurso, el tema de las competencias laborales generales no está en contradicción con la articulación entre educación académica y educación técnica, en la práctica no parece haber mayores innovaciones curriculares ni pedagógicas. A su vez, este discurso terminó por reforzar la dicotomía entre lo intelectual y lo práctico, pues la aplicación del conocimiento se puso por completo fuera de la escuela –en el ámbito de lo laboral o de la vida cotidiana– entrando en contradicción con el verdadero significado de las competencias. La formación por “competencias generales” que se ha implementado en las escuelas de nuestro país no es muy distinta al tipo de educación académica general, que sólo sirve para la continuación de estudios universitarios, y que no es útil ni pertinente para la gran mayoría de egresados del nivel medio que no pueden o no quieren ingresar a la educación superior; no permite cumplir las funciones sociales y formativas esperadas del nivel medio, en especial la función de gestión
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social del conocimiento, la cual habilita a los jóvenes para apropiarse de los procedimientos relacionados con la adquisición, interpretación, análisis, comprensión, organización y comunicación de la información, con el fin de que construyan su propio punto de vista y generen habilidades para seguir aprendiendo; tampoco permite cumplir la función de orientación, es decir, generar en los jóvenes capacidades para reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, y relacionarlos con una comprensión del mercado de trabajo y los sistemas educativos, para que identifiquen futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales, planifiquen y tomen decisiones sobre su vida futura. La actual educación media debería afrontar los siguientes retos: 1. Ofrecer oportunidades educativas a una población estudiantil caracterizada por alta y creciente heterogeneidad social y cultural –producto de la expansión de la cobertura en este nivel–, que implica una gran diversidad de intereses, aptitudes y expectativas educativas y ocupacionales. Un importante criterio de ‘calidad’ de la educación media es la relevancia y el ‘sentido’ que ofrezca a este cuerpo estudiantil altamente heterogéneo. 2. Ofrecer oportunidades de exploración y definición de intereses y aptitudes individuales, en relación con las diversas áreas del saber y destinos ocupacionales posibles. 3. Orientar al estudiante hacia las diversas áreas del saber, y la gran diversidad de profesiones y ocupaciones que constituyen la estructura ocupacional en la sociedad moderna. Esta función de exploración e identificación de intereses es común en muchos países (Francia, Italia, Argentina, etc.), donde el estudiante puede optar, según sus intereses, por un área mayor (major) de profundización o especialización temática, correspondiente con alguna de las grandes tipologías existentes del conocimiento (ciencias económicas y administrativas, ciencias técnicas o ingenierías, ciencias biológicas y salud, ciencias agrológicas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, artes y expresión, técnicas, etc.). El graduado del nivel medio tiene un perfil básico de bachiller general complementado con un nivel de profundización más alto en aquella área del conocimiento de su mayor interés. Este “bachillerato general” no debe confundirse con la formación academicista y abstracta
Este importante objetivo educativo no puede lograrse en sistemas ‘dualistas’ de educación secundaria, caracterizados por desigualdades de estatus educativo y social entre las modalidades de índole ‘académica’, orientadas a la educación superior, y las ‘técnicas o profesionales’, comúnmente consideradas educación de segunda clase o educación para pobres.
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alejada de la práctica; más bien alude a una preparación para comprender y enfrentar los cambios culturales, sociales y, sobre todo, los de la propia organización y distribución social del conocimiento y sus efectos en el mundo del trabajo. Esta opción curricular tiene implicaciones potenciales positivas en el mayor interés y motivación del estudiante en su experiencia de aprendizaje, y en su orientación hacia opciones futuras de desempeño educativo y ocupacional, lo cual redunda en mayor calidad y pertinencia de la educación media.
De la dicotomía entre la educación académica y la técnica a una nueva formación científico-técnica a todos los estudiantes Para desarrollar este tipo de opciones curriculares, es necesario eliminar la tradicional dicotomía existente en el nivel medio entre la modalidad académica y la técnica, entendida como capacitación práctica para oficios de baja calificación. El mantenimiento de esta dicotomía impide la necesaria revaloración social y educativa del conocimiento técnico, y la formación de una cultura técnica entre la juventud del país (Gómez, V. M., 2005). La dicotomía existente entre lo ‘académico’ y lo ‘técnico’ es arbitraria pues la formación básica, ‘general’, académica, es igualmente básica y necesaria en la formación técnica-profesional; como condición para el pleno desarrollo de la personalidad, del intelecto y de la capacidad de aprendizaje y recalificación continuos; todo lo cual es esencial para el eficaz desempeño ocupacional en la sociedad moderna. Así mismo, supone falsamente que la educación técnica no puede –intrínsecamente– ofrecer una educación general y académica, pues su objetivo es la calificación ocupacional práctica para oficios semicalificados. La separación curricular –y social– entre ambos conjuntos de saberes refuerza y reproduce las tradiciones culturales e intereses sociales que subvaloran cualquier tipo de educación que sea distinta o alternativa al modelo intelectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloración se alimenta, a su vez, del desconocimiento de que la educación técnica de calidad puede ser el mejor medio para lograr una educación general y académica de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad académica (Gómez, 2000).
Es necesario formular una nueva concepción curricular que integre y articule la formación básica y en ciencias, con áreas del conocimiento técnico y tecnológico, conformando una nueva formación científico-técnica en el nivel medio, en lugar de la actual dicotomía existente entre una modalidad
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(mal llamada) ‘académica’, que es, más bien, libresca e intelectualista, y otra ‘técnica’, de bajo estatus social y educativo, y con grandes deficiencias en calidad y pertinencia. Este objetivo puede lograrse mediante la diversificación curricular que no separe y dicotomice la modalidad académica, orientada a la universidad, de la técnica o de formación laboral, como en el modelo INEM de diversificación analizado en el capítulo III, sino que promueva la creación de áreas, temas o problemas del conocimiento en los que el estudiante pueda encontrar y desarrollar sus intereses y perfilar sus posibles opciones educativas y laborales. Estos temas o áreas de mayor profundización son complementarios a la formación general del nivel medio. Este modelo de diversificación requiere estrategias de coordinación y colaboración entre diversas instituciones o colegios, pues una sola institución no tiene la capacidad para ofrecer y sostener, con calidad, sino un número limitado de temas o áreas de profundización. Estos pueden ampliarse mediante esquemas de coordinación entre varias instituciones cercanas. Algunos estudiantes de un plantel seguirían determinada área de profundización en otro plantel con profesores y recursos idóneos. Algunos planteles se especializarían en determinadas áreas o temas. De esta manera, la oferta general de temas y áreas de profundización sería mucho más amplia y variada que la ofrecida por cada institución aislada. Estas áreas de profundización en el nivel medio requieren, además, reformas curriculares y pedagógicas orientadas al logro de mayor flexibilidad, a la superación del ‘asignaturismo’ y al aprendizaje activo por proyectos.
Del aprendizaje abstracto, libresco y pasivo a mayores oportunidades de experimentación, aplicación y trabajo práctico Como ya se ha analizado, la experiencia educativa en el nivel medio privilegia una modalidad de aprendizaje abstracto donde el rol del estudiante es fundamentalmente pasivo. Esta opción pedagógica impide a los estudiantes desarrollar capacidades centrales para insertarse positivamente en el mundo postsecundario, como la autonomía, el autocontrol, la creatividad, la solución de problemas, etc. Lograr que los jóvenes generen las habilidades para enfrentar los retos de la sociedad contemporánea (trabajo en equipo, análisis simbólico, administración de la información, planeación y experimentación, identificación y solución de problemas, seguimiento y evaluación, comprensión del entorno y comportamiento ético) hace necesario impulsar estrategias orientadas a diferentes campos de acción:
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1. Mejoramiento de insumos y material pedagógico de los colegios; mayor dotación de equipos, materiales e instrumentos, talleres y laboratorios. 2. Estímulos y promoción de innovaciones educativas en los colegios, que apunten a generar un rol activo del estudiante en el aprendizaje: es necesaria la organización de eventos regionales y nacionales de estímulos y promoción de este tipo de innovaciones en los colegios. Ejemplos: ferias de ciencia y tecnología, expociencia y expotécnica, reconocimiento a las mejores prácticas, concursos de innovación y diseño, etc. Como complemento, es importante fomentar y reconocer experiencias curriculares y pedagógicas significativas orientadas a una mayor integración entre teoría y práctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales y equipos, por medio de estímulos concretos a colegios y docentes que lideren dichas iniciativas (estímulos materiales, organización de eventos académicos de difusión, premios, etc.). 3. Transformación de la formación docente que le permita conocer y trabajar con pedagogías activas: desde la formación inicial, pero también en la formación en ejercicio, se deben favorecer iniciativas que propendan al uso de pedagogías activas. Un instrumento muy poderoso es el aprendizaje entre pares. La conformación de redes de docentes en torno a la innovación educativa, eventos académicos, talleres de intercambio, etc., generan opciones para que los docentes puedan construir y compartir sus propuestas pedagógicas. Todo esto requiere criterios y métodos alternativos de evaluación del aprendizaje y de la calidad de la educación.
Necesidad de alternativas a criterios y modalidades vigentes de evaluación y medición En congruencia con las reformas e innovaciones anteriores, es preciso generar y fomentar alternativas conceptuales y metodológicas a las modalidades vigentes de evaluación, tanto del aprendizaje del estudiante como de la calidad de la educación. El campo intelectual de la ‘medición y evaluación’ es altamente subdesarrollado en este país, debido en gran parte al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). En lugar de monopolio estatal sobre este campo, se requieren políticas de fomento a su desarrollo y diversificación en las universidades colombianas. Se requiere generar una gran dinámica en producción de criterios y métodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y diversidad de la
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experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educación a puntajes individuales en tests de papel y lápiz, y opciones múltiples. La debilidad o ausencia de criterios y métodos de heteroevaluación han dificultado procesos de evaluación de dichas pruebas y de sus impactos o efectos sobre el sistema educativo, y han limitado la participación analítica y creativa de la comunidad académica nacional. Esto redunda en la debilidad y precariedad de posibles alternativas metodológicas a estas pruebas, y en el reforzamiento de la situación actual de monopolio del ‘campo’ intelectual de la medición, la evaluación y la psicometría en una entidad estatal (Icfes, Servicio Nacional de Pruebas). Esta situación contrasta fuertemente con la de otros países; aun de la región, como México, en los que este campo intelectual está sometido al libre examen y a la competencia o emulación entre diversas opciones conceptuales y metodológicas. Estas condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier área del saber. Hacer referencia a la medición o evaluación del ‘impacto’ conduce a interrogantes como ¿para qué sirven efectivamente las pruebas?, ¿qué efectos tiene la conformación de una jerarquía de conocimientos e instituciones sobre diversas dimensiones de la educación como la calidad, sobre la selección de estudiantes para la educación superior, sobre la selección de maestros para la función docente?, ¿qué impactos o efectos se producen sobre los conocimientos no evaluados o medidos?, ¿en qué medida las pruebas aportan al mejoramiento de la calidad de la educación? En cualquiera de estos interrogantes es necesario distinguir entre efectos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, ‘perversos’, los que pueden tener consecuencias negativas sobre los propósitos u objetivos deseados. En la política social es común encontrar que los efectos imprevistos o ‘perversos’ de determinada política, decisión o acción son más importantes que los previstos o esperados, lo que destaca la necesidad de analizarlos en toda acción evaluativa, como las pruebas Icfes. Puede suceder, por ejemplo, que el objetivo de medir y mejorar la calidad de la educación mediante determinadas pruebas conduzca a reducir y simplificar la calidad a aquello que pueda ser medido por esas pruebas, subvalorando los otros conocimientos y experiencias educativas que escapan o superan las limitaciones técnicas de las pruebas. Todo esto es contrario al objetivo inicial de mejorar la calidad de la educación. Una implicación importante de lo anterior es el desestímulo a formas alternativas de educación media. Para muchos estudiantes de las pocas instituciones de educación media técnica que aún subsisten en el país, el aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado,
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lo cual implica subvaloración del aprendizaje técnico y desestímulo a este tipo de educación. Esto configura un contexto negativo para la educación técnica y para las prácticas pedagógicas propias de este tipo de formación, como la práctica en el taller. Lo anterior plantea la necesidad de revisión de la lógica, las funciones y los efectos imprevistos del Examen de Estado sobre las dimensiones de calidad, pertinencia y equidad. La principal o única función del Examen de Estado –selección-exclusión a la educación superior– bien podría cumplirse de manera voluntaria, en lugar de la actual obligatoriedad arbitraria, o recurriendo a métodos psicométricos de evaluación de competencias generales o delegando y descentralizando a las universidades la tarea de selección y admisión de sus estudiantes. La existencia de estas diversas opciones muestra la arbitrariedad del actual Examen de Estado, es decir, su carácter relativo y no necesario. Finalmente, es necesario señalar los usos sociales de las pruebas y sus puntajes. Pueden ser utilizadas para jerarquizar las instituciones y programas, y lograr así mayor estatus social o prestigio y aumento del valor de matrículas. Lo que importa es que la institución obtenga puntajes relativamente altos, para lo cual solo son realmente importantes los profesores de matemáticas y lenguaje; los demás bien podrían ser de hora-cátedra pues las otras áreas del aprendizaje no son importantes –o lo son mucho menos–, ya que no son objeto de evaluación. En muchos colegios la obtención de puntajes altos no depende de la calidad de los profesores (ni de sus condiciones laborales), sino de sesiones específicas de ‘entrenamiento’
Práctica común y reconocida en el caso del Examen de Estado y de los Ecaes, correspondiente a estrategias de instituciones y programas de preparar o ‘entrenar’ a sus estudiantes para aumentar sus puntajes en estas pruebas, sin que el aumento en los puntajes conlleven una mejor calidad de la educación recibida, sino la intención de incrementar el estatus social de la institución, lo que favorece su ventaja competitiva en el mercado de las matrículas. En este caso, el propósito formal de los Ecaes no se cumple, aunque los instrumentos se apliquen. Prima entonces el formalismo y el instrumentalismo sobre lo sustantivo. Otra situación posible es el caso de programas cuya opción intelectual y pedagógica sea muy distinta o divergente de aquella que comporta (implícita o explícitamente) el instrumento de medición, lo que puede conducir a la paradoja de bajos puntajes en programas de alta calidad reconocida, y buenos puntajes en programas de menor calidad relativa, en virtud de las limitaciones o arbitrariedades inherentes al instrumento utilizado. El instrumento es incompetente para identificar y valorar las diversas innovaciones curriculares y pedagógicas, diferentes a la formación tradicional, que conforman lo sustantivo de la ‘calidad’ de la educación. En este caso, es evidente la deslegitimación no solo del instrumento particular, sino de la política general de medición de la calidad de la educación superior. La mala calidad, o inadecuación, de los instrumentos actúa en contra de los objetivos deseados. Los medios se oponen a los fines. Gómez, (2003). Examen de los ECAES. Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Investigación en Educación.
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(test-drilling) para las pruebas. Los medios de comunicación publican las jerarquías interinstitucionales basadas en los puntajes de las pruebas, generando en la opinión pública imaginarios reduccionistas y simplistas de calidad de la educación y de las instituciones.
Sistemas de orientación socioocupacional Un nuevo tipo de educación media requiere asumir con propuestas concretas el importante tema de la orientación socioocupacional. Mantener la orientación como un tema menor o inexistente dentro del sistema educativo de la ciudad impedirá una mayor igualdad educativa y una mejor inserción y desempeño de los estudiantes egresados de la media. Esta orientación debe tener lugar en el colegio preferiblemente en la secundaria, con un énfasis muy especial en el nivel medio, de manera que los jóvenes adquieran las habilidades para tomar decisiones frente a su futuro postsecundario laboral y formativo, estén informados y sean capaces de emprender las acciones necesarias para enfrentar las decisiones tomadas. Dicho sistema de orientación requiere varias acciones en todos los niveles del sistema educativo: 1. Capacitación de docentes para que puedan entender las dinámicas y cambios del mundo del trabajo contemporáneo y la necesidad de formarse a lo largo de la vida. 2. Constitución de planes de orientación bien fundamentados y con permanente seguimiento y evaluación, en los currículos escolares, y no como un servicio accesorio de la escuela. Al respecto, cabe señalar la importancia del trabajo en red de los colegios, de manera que no se constituyan planes aislados y con pocos recursos en cada colegio, sino más bien cooperativos entre las instituciones. Estos planes deben estar orientados por lineamientos definidos centralmente en torno a los objetivos que debe alcanzar la orientación en los jóvenes del nivel medio. 3. Formación y asignación de profesionales capacitados para acompañar a las escuelas en la constitución, desarrollo y seguimiento de sus planes de orientación, lo cual significa dar lugar a este nuevo perfil profesional. 4. Generación de sistemas de información sobre nuevas ocupaciones, cambios en el mundo del trabajo, oportunidades de autoempleo, etc., así como opciones de educación, formación y capacitación, competencias requeridas en los campos profesionales, etc. Estos sistemas de información deben estar adaptados a los jóvenes y ser accesibles a los docentes en los colegios.
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Nuevas instituciones de educación media Conseguir los objetivos sociales y formativos del nivel medio, particularmente la diversificación y profundización en diversas áreas del conocimiento, como alternativa al modelo homogéneo de educación académica general, es muy difícil en el actual contexto organizacional de los ‘colegios’. La oferta educativa diferente o alternativa al bachillerato académico tradicional (en el que se concentra más de 80% de la matrícula) está reducida a unas pocas instituciones (institutos técnicos industriales y comerciales, INEM y otras modalidades aún más desestimuladas y marginales como los CASD, CEDIT, y CEDID) de baja cobertura y con serios cuestionamientos sobre la calidad y pertinencia de la educación ofrecida. Es necesario organizar institutos (o colegios) especializados en educación media y fortalecerlos académicamente para generar ‘modelos demostrativos’ del nuevo tipo de educación media propuesto (formación científico-técnica bivalente). Estas instituciones ofrecerían una solución a la necesidad de brindar un espectro amplio y diversificado de oportunidades de formación científico-técnica a la juventud que egresa de grado 9. Como se anotó previamente, en el nivel local, existiría un conjunto de instituciones especializadas en el nuevo tipo de educación media (grados 10, 11 y, preferiblemente, 12). A estas instituciones accederían los egresados del nivel básico interesados en este tipo de educación. Con el fin de diversificar y ampliar la oferta posible de áreas de especialidad, la oferta de estas instituciones sería planificada en el nivel local, de manera que al egresado de grado 9 se le brindara una amplia variedad de áreas del saber científicotécnico para su elección, constituyendo así un modelo de diversificación interinstitucional de la oferta de educación media.
Fortalecimiento de colegios con identidad en educación técnica Como parte de la generación de modelos demostrativos de diversificación interinstitucional se plantea la necesidad de fomentar, modernizar y fortalecer colegios que opten por ofrecer educación técnica de calidad, y que decidan preservar su identidad como instituciones técnicas. Esta decisión es congruente con la vigencia de este tipo de instituciones en muchos países, y permite recuperar y aprender de la experiencia de las mismas. Este tipo de colegios requerirá una estrecha relación con el sector productivo, como fuente importante de financiación, dotaciones, pasantías, proyectos
Para un ejemplo de esto, en el caso de los INEM, ver Gómez, V. M., 1995.
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de investigación, de calificación de docentes, etc., y podrán especializarse en algún campo específico de la producción de bienes y servicios. Como se evidenció en el capítulo tres, en la ciudad existen –así como en el resto del país– ejemplos de instituciones de educación media técnica patrocinadas por empresas o asociaciones gremiales. Una importante medida de su éxito es el grado de sostenibilidad logrado mediante la colaboración prestada por el sector productivo. Con el fin de incentivar este tipo de relaciones, se ofrecerán estímulos tributarios a empresas o sectores que patrocinen colegios técnicos secundarios.
Articulación entre el nivel medio, el nivel superior y la formación para el trabajo La articulación con el nivel superior Es evidente la ausencia de oportunidades de formación postsecundaria para los jóvenes bachilleres. No solo son escasos los cupos universitarios, sino que las opciones de educación tecnológica superior son escasas, y muchas veces, de dudosa calidad. Dado que la mayor parte de las preferencias de los estudiantes se concentra en las universidades públicas (75%), el acceso a estas escasas oportunidades es muy competido y de alta selectividad, lo que limita enormemente las oportunidades de estudiantes de estratos socioeconómicos bajos. Muchos estudiantes de menores ingresos relativos necesitan combinar oportunidades de estudio y trabajo como modalidad de financiación de sus estudios. Pocos pueden diferir la generación de ingresos durante 4 o 5 años nominales o 5 a 7 efectivos. En Bogotá, por ejemplo, menos de 9% de los cupos ofrecidos en las universidades públicas es de carreras cortas de índole técnica y tecnológica. Solo existen los programas de la Facultad de Tecnologías de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, iniciados en 1996, que tienen una alta demanda. En 2002 había más de 11.000 solicitudes para 1.800 nuevas matrículas, lo que demuestra una alta y creciente aceptación social de estas nuevas oportunidades de educación superior. En efecto, aunque estos programas fueron inicialmente creados para población de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolívar, actualmente son demandados por un alto número de estudiantes de estratos 3 y 4, provenientes no solo de localidades de la ciudad sino de municipios vecinos. Esta experiencia de éxito o aceptación social de estos programas señala la necesidad de una cuidadosa evaluación y seguimiento que permita generar y consolidar nuevas opciones de política de educación superior en Bogotá y en otras ciudades y regiones.
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En relación con la oferta privada de programas técnicos y tecnológicos, en Bogotá la gran mayoría (80%) se concentran en dos áreas: administración (40%) y sistemas (40%). El 20% restante se distribuye en programas de escasa matrícula: mecánica automotriz, diseño gráfico, diseño industrial, electrónica, mecatrónica, telecomunicaciones, seguridad e higiene industrial, y en el área de la salud (regencia de farmacia, tecnología en citohistología, técnico profesional en bacteriología, técnico en radiología e imágenes diagnósticas, técnico y tecnólogo en terapia ocupacional, técnico dental, técnico en instrumentación quirúrgica, etc.) En la mayoría de estas instituciones y programas privados son comunes grandes carencias en dotación, infraestructura y personal docente calificado, necesarios para la enseñanza de calidad. Es también escasa la actividad de investigación y limitadas las interacciones con el sector productivo (González y Bonilla, 2003). Por estas razones es escasa la contribución potencial de la mayoría de estas instituciones a una política pública de expansión de la educación superior de calidad y pertinencia. Con algunas de estas instituciones, cuidadosamente seleccionadas, podrían establecerse convenios y posibilidades de subsidio público a la demanda en algunos programas de formación. Así, ante la necesidad de generar alternativas para estos jóvenes, tanto los colegios con identidad técnica como las instituciones de educación media podrían tener la opción de crecer académicamente hacia la educación tecnológica de nivel superior. De esta manera Bogotá podría tener, en cinco años, alrededor de cinco u ocho instituciones de educación media con una profundización desarrollada con calidad, algunas de las cuales podrían también ofrecer educación tecnológica de nivel superior, articulando de esta manera los niveles medio y superior. Esta articulación puede darse mediante el esquema de ciclos propedéuticos, comunes en muchos países (Díaz y Gómez, 2003).
Articulación con la formación para el trabajo Además de la educación superior, la formación para el trabajo también es un área de desarrollo importante para los jóvenes bachilleres. En este sentido, más que buscar que las escuelas desarrollen programas de capacitación para un oficio, se pueden buscar articulaciones con instituciones de formación para el trabajo que tengan la experiencia y los requisitos de calidad, donde los estudiantes puedan tomar una opción de capacitación paralela a su experiencia escolar. Ya se ha evidenciado que la gran mayoría de los colegios que intentan brindar formación para el trabajo a sus estudiantes encuentran serias limi-
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taciones. La exigencia de especialización de esta formación lleva a que las escuelas concentren su nivel medio en desarrollar este proceso, olvidando sus otras funciones y objetivos educativos, o a que se ofrezca a los jóvenes una capacitación muy superficial que no tiene ningún efecto en su empleabilidad. Además, los colegios no están en capacidad de ofrecer más de una o dos opciones de formación para el trabajo, con calidad, con lo cual sus estudiantes no tienen la posibilidad de seleccionar de acuerdo con sus intereses, sino que se ven obligados a lo que su colegio esté en capacidad de ofrecer. Así mismo, los colegios no cuentan generalmente con el recurso humano, material, financiero, ni los equipos y dotación necesarios para desarrollar estos programas con la actualización y pertinencia que el mercado laboral requiere; tampoco cuentan con los conocimientos para formular y adaptar sus currículos a los cambios en los campos ocupacionales y los perfiles profesionales. Teniendo en cuenta esas limitaciones, parece adecuado que el sistema educativo establezca alianzas con instituciones de formación para el trabajo, de manera que los estudiantes puedan beneficiarse de dicha formación. Esta debe llevarse a cabo en las instituciones de formación para el trabajo, con sus instalaciones y sus instructores, de modo que no se recargue a los colegios con funciones adicionales ni se atente contra la calidad del programa de formación al ofrecerlo en instancias que no están habilitadas ni preparadas para ello. También se debe garantizar que los estudiantes puedan seleccionar el curso de formación que consideren más adecuado a sus intereses y posible trayectoria profesional. Esta formación para el trabajo debe tener un carácter optativo y no obligatorio para los estudiantes. En este campo, aliados como el SENA, las cajas de compensación familiar y otras instituciones especializadas en la formación para el trabajo son de gran importancia, pero en un esquema de articulación diferente al que se viene desarrollando hasta el momento. La posibilidad de que los estudiantes cursen programas de formación para el trabajo en este esquema le abre opciones para adquirir mayores competencias para el mundo del trabajo, sin privarlos de una orientación y exploración más amplia en la que puedan reformular sus intereses, cursar educación superior tecnológica o universitaria, y acceder a otro tipo de experiencias formativas y laborales que el mundo postsecundario pueda ofrecerles.
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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA
ESTÁ QUEBRADO… EN COLOMBIA
Se terminó de imprimir en la EDITORIAL Universidad Nacional de Colombia en enero de 2009. En esta edición se empleó papel Propalibros beige de 70 g, se utilizaron caracteres Melior 10/13.6 puntos, en un formato de 16,5 x 24 cm.
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