El proyecto \"Escuelas Qhapaq Ñan\" y sus impactos en la ciudad de San Juan de Pasto

1

EL PROYECTO “ESCUELAS QHAPAQ ÑAN” Y SUS IMPACTOS EN LA CIUDAD DE SAN JUAN DE PASTO Documento Final de Práctica de Grado en el Equipo Qhapaq Ñan Colombia del grupo de investigación GRINESETA de la Universidad de Nariño.

Por Ana Lucía Castaño Galvis

Departamento de Antropología Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Los Andes 9 de Enero de 2015

2

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo fue posible gracias a todo el apoyo del equipo Qhapaq Ñan Colombia, y especialmente aquellos que desarrollan el área de Educación. Un gran agradecimiento y reconocimiento a Claudia Afanador, secretaria técnica del Qhapaq Ñan, por brindarme la oportunidad de asistir y conocer de primera mano el proyecto. A Steven Cetré y David Fuentes por ser los guías, mentores y colaboradores principales durante la elaboración de esta investigación, y a los futuros docentes que desarrollan este proyecto. En sus manos está la continuación de esta labor y el desarrollo de futuras investigaciones que den paso a nuevas perspectivas sobre la educación y el patrimonio cultural del país.

3

EL PROYECTO “ESCUELAS QHAPAQ ÑAN” Y SUS IMPACTOS EN LA CIUDAD DE SAN JUAN DE PASTO

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………… 4 1.EL PROYECTO ESCUELAS QHAPAQ ÑAN: SU HISTORIA Y ESTRUCTURA……………………… 9 1.1. Historia breve del proyecto……………………………………………………………………………………… 14 1.2. Las Competencias Patrimoniales y los Planes de Clase……………………………………………… 17 2.CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR DE LA CIUDAD DE SAN JUAN DE PASTO……… 22 2.1. Instituciones Educativas en las que se realizó la observación…………………………………… 26 2.1.1. Colegio Público…………………………………………………………………………………………… 27 2.2.2. Colegio Privado………………………………………………………………………………………....... 32 3.TALLERES QHAPAQ ÑAN EN DISTINTOS CONTEXTOS ESCOLARES: METODOLOGÍAS, CONTENIDOS Y RESULTADOS ………………………………………………………………………………....... 34 3.1. Taller 1: Cultura y Patrimonio……………………………………………………………………………… 35 3.2. Taller 2: Qhapaq Ñan General……………………………………………………………………………… 39 3.3. Taller 3: Qhapaq Ñan Colombia……………………………………………………………………………. 43 3.4. Taller 4: Mi Qhapaq Ñan………………………………………………………………………………………. 47 4.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES PARA EL PROYECTO EN EL CONTEXTO DE LA CIUDAD DE PASTO……...……………………………………………………………………………………............. 49 REFERENCIAS…………………………………………………………………………………………………………… 57 ANEXO 1: Diario de Campo: Transcripción – Primera Libreta……………………………………… 61 ANEXO 2: Transcripción de Entrevistas……………………………………………………………………… 133

4

INTRODUCCIÓN El Qhapaq Ñan o Sistema Vial Andino es un itinerario cultural declarado Patrimonio Cultural de la Humanidad en junio de 2014. Este Sistema Vial, cuyo nombre en quechua significa “Camino del Señor” o “Camino Principal”, ha conectado desde hace más de mil años asentamientos humanos a lo largo de Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina (ver Imagen 1), permitiendo entre los territorios andinos el intercambio mercantil, cultural y político. Este Camino, si bien fue utilizado álgidamente por los Incas para articular el Tawantinsuyu una vez consolidaron sus fuerzas militares, culturales y económicas en los distintos territorios sobre los que ejercieron su dominio, articulaba redes viales que habían sido elaboradas por sociedades preincas. Los Incas mejoraron y conectaron los Imagen 1. Sistema Vial Andino: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. (Archivo QÑ Colombia)

distintos

caminos

existentes

para

vincular

regiones productoras de alimentos, acortar las distancias y facilitar el tránsito del comercio, los

soldados y los peregrinos que se movilizaban hacia sitios sagrados. Asimismo, una vez ingresaron los colonizadores europeos a estos territorios, supieron hacer uso de este Sistema Vial para tener acceso a los asentamientos más relevantes política y económicamente, y de esta forma conquistar estratégicamente los distintos pueblos indígenas que habitaban la región andina. De esta manera, el Sistema Vial Andino ha sido históricamente un elemento importante en el desarrollo de muchos grupos humanos, desde los pueblos originarios de América hasta las poblaciones mestizas y campesinas que hoy en día habitan los distintos países y mantienen vivo este Sistema Vial (Qhapaq Ñan Colombia, s.f). En Colombia el Camino fue construido con base en las obras de los Pastos y Quillacingas que desde el siglo VI D.C. articularon sus territorios y conectaron con las etnias que habitaban tanto al norte como al sur de la cordillera de los Andes, así como con la costa Pacífica y las tierras bajas de la Amazonía. Hoy en día el Qhapaq Ñan está en el departamento de Nariño y cruza distintos asentamientos ubicados a lo largo de la Cordillera, empezando por el puente de Rumichaca en Ipiales y atravesando distintas veredas en los municipios Potosí, Gualmatán, El Contadero, Funes, Yacuanquer y Tangua hasta llegar a Pasto (ver Imagen 2). A pesar de que las carreteras reemplazaron a los caminos en ciertos tramos, actualmente hay nueve secciones que se conservan gracias a las distintas poblaciones que han preservado las vías y reconstruido los muros de piedra y

5

Imagen 2. Tramo Rumichaca-Pasto y Secciones Qhapaq Ñan. (Archivo Qhapaq Ñan Colombia)

tapias pisadas que las delimitan, utilizando el camino hasta el día de hoy para acceder a sus viviendas, las zonas de cultivo y las cabeceras municipales (Qhapaq Ñan Colombia, s.f). El hecho de que el Qhapaq Ñan continúe siendo en varios lugares de Nariño la única vía de comunicación de algunas comunidades y que muchas personas aún lo utilicen como lugar de tránsito, hace que este Camino esté vivo y se valore tanto su arquitectura como las comunidades que lo han habitado durante generaciones. Son las personas, su patrimonio y su memoria cultural lo que da luz sobre la historia del Qhapaq Ñan y sobre la importancia que ha tenido en la configuración de la identidad cultural de las personas que lo habitan y conocen. Este Camino ha permitido el intercambio entre distintas sociedades y poblaciones en múltiples esferas de su vida social, uniendo su cosmovisión, tradiciones, rituales, peregrinaciones, músicas, alimentos y muchos otros elementos que configuran la identidad cultural andina contemporánea. Por este motivo, equipos de trabajo de los 6 países por donde pasa el Qhapaq Ñan, en conjunto con los Ministerios de Cultura y Educación, aunaron esfuerzos durante casi diez años para darle reconocimiento a nivel mundial y buscar su conservación integral. En Colombia, la investigación sobre el Qhapaq Ñan ha estado a cargo del Grupo de Investigación en Estudios Etnohistóricos y Antropológicos GRINESETA del programa de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Nariño (para conocer más sobre la declaratoria del Qhapaq Ñan ver UDENAR Prensa, 2014). De todo este proceso de investigación y gestión para la declaratoria surgió el equipo Qhapaq Ñan Colombia, que se encarga de la realización de programas de Gestión y

6 Conservación para el buen manejo de este itinerario cultural. El equipo consta de grupos de trabajo interdisciplinares enfocados en distintas áreas, lo cual brinda una perspectiva diversa para la gestión integral de este patrimonio. El Plan de Manejo que han elaborado se ejecuta de la mano de distintos actores que posibilitan su protección, divulgación y valoración: comunidades de base, alcaldías municipales, Ministerio de Cultura, fundaciones del sector privado, docentes y estudiantes de la Universidad de Nariño, establecimientos educativos, entre otros. Dada la naturaleza del Qhapaq Ñan en Colombia, en donde se conservan estructuras arquitectónicas aisladas físicamente pero conectadas culturalmente por las personas que habitan junto al camino y lo han utilizado en distintas actividades a lo largo de sus vidas, el Plan de Manejo ha generado programas en distintas áreas que favorezcan no sólo la preservación de la arqueología sino también de todas las personas que mantienen vivo al Qhapaq Ñan. Estos programas se basan en la noción del “Sumak Kausay” o “Buen Vivir” para ofrecer a las comunidades asociadas con el Qhapaq Ñan las condiciones necesarias para que gocen de una vida digna que les permita continuar reproduciendo su conocimiento, sus costumbres y su vida material y espiritual. Este enfoque ha estado presente a lo largo del proceso de declaratoria del Qhapaq Ñan, tal y como se evidencia en la cuarta reunión de expertos para el proceso de nominación del Qhapaq Ñan en la lista de Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO: El Qhapaq Ñan no ha sido considerado como un proyecto comprometido esencialmente con el patrimonio arqueológico. Qhapaq Ñan es un proyecto para y con la comunidad Andina. Es un proyecto de desarrollo sub-continental, y los resultados de esta reunión serán una referencia para otros procesos de nominación en donde el papel de las comunidades indígenas y la metodología de participación y consulta comunitaria sean esenciales para unos resultados y una ejecución exitosos en todas las etapas (UNESCO 2004, p.3)1. Como se evidencia en esta cita, el énfasis especial que se hace en el trabajo con las comunidades que recrean y portan este patrimonio como parte de su identidad cultural ha sido una piedra angular en el desarrollo de los planes de manejo del Qhapaq Ñan. Partiendo de estas premisas básicas y de la necesidad de crear procesos en los que se fortalezca la conservación del Camino, en el marco del Programa de Gestión del Plan de Manejo se ha desarrollado el proyecto “Escuelas Qhapaq Ñan” como parte del área de Educación, la cual está integrada por un Componente Pedagógico, un Componente Didáctico, un Componente Etnográfico y otro sobre Patrimonio. Actualmente este proyecto consiste en la implementación de talleres en los que se pretende fomentar el conocimiento, la valoración y la protección del Qhapaq Ñan como patrimonio cultural de la Esta traducción es mía. En el documento original: The Qhapaq Ñan has not been considered as a project devoted essentially to archaeological heritage. Qhapaq Ñan is a project for and with the Andean community. It is a sub-continental development project, and the results of the meeting will be a reference for other nomination processes when the role of indigenous communities and the community consultation and participation methodology is essential for successful project execution and outcome in all stages. 1

7 región; estos talleres se han venido aplicando en distintos establecimientos educativos en los municipios por los que pasa el Camino. El presente escrito pretende dar cuenta de cómo funcionan estos talleres en el marco del proyecto, sus impactos en la población estudiantil y docente, y los retos que implica la “educación patrimonial” (Fontal, 2004; Teixeria, 2006; Estepa, Ávila y Ferreras, 2008; Jiménez, Cuenca y Ferreras, 2010; Marín y Fontal, 2011; Herrero 2012) en el contexto escolar urbano de San Juan de Pasto. Para dar cuenta de ello se realizaron una serie de registros mediante el método etnográfico en contextos escolares (Fienberg, 1977; Goetz y LeCompte, 1981; Ogbu, 1981; Yon, 2003) desde agosto hasta diciembre de 2014, acompañando a practicantes de la Licenciatura en Educación Básica y Media con énfasis en Ciencias Sociales encargados de dictar los talleres. Cabe mencionar que este acompañamiento se hizo en el marco de una pasantía de grado, por lo cual la investigadora estaba en la misma condición que los demás practicantes aunque con una función diferente: realizar un seguimiento al proyecto en el semestre B de 2014 y acompañar a los pasantes de Ciencias Sociales para conocer el proceso y hacer un registro etnográfico de las acciones en clase. Siendo la evaluación un elemento transversal a la planificación, ejecución y resultados de los planes de gestión del patrimonio (UNESCO, 2013), esta investigación pretende dar cuenta de cómo están funcionando los talleres y las capacitaciones a docentes, revisar si los objetivos efectivamente se están cumpliendo y cómo están asimilando el conocimiento los estudiantes. Los registros incluyen observaciones durante la implementación de los talleres y durante otras actividades fuera del aula de clase (recesos, tiempos de espera entre clases, llegada y salida de los estudiantes a las instalaciones, reuniones de trabajo y preparación del equipo del proyecto), entrevistas a los docentes encargados de implementar los talleres y a otros actores relevantes en el proceso (coordinadores del proyecto y funcionarios de la secretaría de educación municipal) y una serie de conversaciones informales sostenidas con estudiantes, docentes y coordinadores. Asimismo se incluirá información de algunas visitas realizadas al camino y datos obtenidos en observaciones y conversaciones sostenidas por fuera del área educativa, en donde fue posible conocer el trabajo de gestión que se realiza desde el equipo Qhapaq Ñan Colombia, la noción de Patrimonio que se promueve desde aquí, el diálogo que han mantenido con distintas instituciones, las múltiples áreas de trabajo que se desarrollan dentro del plan de gestión, la propuesta para la conservación del bien, el trabajo con las comunidades locales y en general las múltiples aristas que tiene el manejo del Patrimonio de la Humanidad en el contexto colombiano. Acompañando en ocasiones al grupo encargado del trabajo con comunidades en el proyecto de Seguridad Alimentaria, se identificó el estado de algunas secciones del camino, las comunidades asociadas a éste y el acercamiento que ha tenido el equipo de trabajo a ellas. Cabe aclarar que debido a los objetivos de esta investigación, que pretende dar cuenta de los talleres Qhapaq Ñan en San Juan de Pasto y analizar cómo los estudiantes asimilan este

8 conocimiento, mencionaré sólo algunos factores relativos al contexto (sociocultural, económico, político y pedagógico) de las comunidades educativas y las dimensiones relacionales al interior de las aulas de clase (Yon, 2003) que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No aplicaré la propuesta de John Ogbu (1981) de realizar una aproximación multinivel de la etnografía escolar: esto es, un análisis cuidadoso de la estructura, los procesos y el funcionamiento del sistema escolar, vinculándolo a las demás instituciones socioculturales que definen su contexto en la comunidad de la que hace parte, ya que esa labor se sale del marco de este trabajo y un estudio profundo de tales elementos haría parte de una investigación muy diferente. Lo que aquí se pretende es esbozar de forma descriptiva y narrativa cómo funcionan los talleres Qhapaq Ñan y señalar analíticamente algunos factores que afectan el proceso de enseñanza del patrimonio, no dar una descripción del estado de la educación en Pasto teniendo como caso de estudio la aplicación de los talleres. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en conjunto con las distintas perspectivas que ofrece la antropología de la educación, haré uso de la etnografía multi-situada o multilocal (Marcus, 1995), que se basa en técnicas que “pueden entenderse como prácticas de construcción a través del movimiento (planeado de antemano u oportunista) y del rastreo en diferentes escenarios de un fenómeno cultural complejo dada una identidad conceptual inicial, de base, que resulta ser contingente y maleable a medida que uno la rastrea”2 (p. 106). En este caso el objeto de estudio que construiré a lo largo de la investigación es la “educación patrimonial” como parte importante de los procesos de conservación y valoración del patrimonio cultural en Nariño. Siendo así, empezaré por exponer algunas nociones importantes en las discusiones académicas sobre la apropiación social del patrimonio y la educación patrimonial, para luego proceder a contextualizar la propuesta del proyecto “Escuelas Qhapaq Ñan” en estas discusiones y dar a conocer su historia y sus particularidades. Describiré de qué se trata este proyecto, sus objetivos, condiciones, resultados esperados y sus integrantes, para luego proceder a las conclusiones acerca del trabajo antropológico en contextos educativos relacionados con la cultura y el patrimonio. Se verá que “la educación patrimonial” (Fontal, 2003 y 2010; Marín y Fontal, 2011; Teixeira, 2006) en Nariño, y especialmente en San Juan de Pasto, tiene ventajas y desventajas a la hora de promover una actitud de valoración y protección del patrimonio en los estudiantes; en medio de la enseñanza, más allá de divulgar información sobre las investigaciones realizadas acerca del Qhapaq Ñan, lo que se procura es trabajar en la identidad cultural de los niños y niñas de Nariño y fomentar un reconocimiento y una apropiación de la cultura de la región. Asimismo, se verá que los resultados de este proyecto no sólo están en las aulas de clase, sino que también tienen repercusiones en la formación de los futuros docentes de la Universidad de Nariño y en la gestión del Qhapaq Ñan en general. Mi traducción. En el original: “These techniques might be understood as practices of construction through (preplanned or opportunistic) movement and of tracing within different settings of a complex cultural phenomenon given an initial, baseline conceptual identity that turns out to be contingent and malleable as one traces it”. 2

9

1. EL PROYECTO ESCUELAS QHAPAQ ÑAN: SU HISTORIA Y ESTRUCTURA El proyecto es una propuesta educativa para la valoración del patrimonio en la región. Éste se ha venido desarrollando desde hace varios años, tiempo en el cual ha sufrido múltiples cambios y transformaciones dependiendo de la población con la que se ha trabajado y los recursos con los que se ha financiado (David Fuentes, comunicación personal, 27 de septiembre de 2014). Antes de esbozar una historia de este proyecto, es importante contextualizar el estado de la educación sobre el patrimonio cultural en el contexto contemporáneo, teniendo en cuenta los distintos actores y acciones que intervienen en la gestión de este tipo de programas, y reconocer cómo se inserta el proyecto en este ámbito, sus particularidades y sus diferencias con otras iniciativas. De acuerdo con la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, natural y cultural de la UNESCO (1972) los Estados Partes son los responsables de adelantar acciones para “identificar, proteger, conservar, rehabilitar y transmitir a las generaciones futuras el patrimonio cultural y natural situado en su territorio” mediante la implementación de políticas, programas de investigación, medidas jurídicas, científicas, técnicas, administrativas y financieras, y servicios de protección, conservación y revalorización del patrimonio. Una parte importante de estas acciones debe estar dedicada al desarrollo de programas educativos, tal y como lo determinan los Artículos 27 y 28 de la Convención en donde se establece la obligación de los Estados de hacer “por todos los medios apropiados, y sobre todo mediante programas de educación y de información, [todo] lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patrimonio cultural y natural”, así como de informar al público sobre su importancia y su papel en la vida de la nación y las comunidades locales. Teniendo esto como punto de partida, vale la pena preguntarse por qué es importante crear programas de educación e información para asegurar una gestión exitosa del patrimonio cultural. ¿Cuál es el papel de la educación en la conservación del patrimonio cultural? ¿Por qué es necesaria la acción pedagógica para garantizar su protección y valoración? Para dar respuesta a estos interrogantes es necesario explorar la relación que se genera entre educación y patrimonio en diferentes contextos; esta relación dependerá necesariamente del papel y la definición que se le dé al patrimonio en un contexto específico, pues dependiendo de ello se adaptan o crean estrategias distintas que sean acordes con los valores que le sean asignados a éste y con los agentes involucrados en su producción y gestión. Hay distintas formas de concebir y valorar el patrimonio, y “distintas escalas territoriales del patrimonio (mundial, nacional y local) responden a distintos procesos sociales de valoración y jerarquización, a distintos actores y recursos, y a diversas expectativas y posibilidades de apropiación social” (Guerrero, s.f.). De igual forma, es es “importante distinguir entre el patrimonio efectivamente vivido, reconocido y compartido, cuyo valor refiere esencialmente a una activación de la memoria con fines

10 identitarios y de pertenencia, y lo que algunos llaman ideología patrimonial, cuyos propósitos son a veces de orden performativo o político” (Guerrero, s.f). Dependiendo del contexto y de la forma de distribución de recursos y habilidades sociales tienen lugar distintos y complejos procesos de valoración, evaluación, conflicto, producción y apropiación del patrimonio. El equipo Qhapaq Ñan Colombia ha trabajado arduamente para llegar a una definición del patrimonio adecuada al contexto de la región y de los objetivos del proyecto “Escuelas Qhapaq Ñan”, la cual no se ha limitado a las manifestaciones culturales institucionalizadas y legalmente reconocidas como bienes de interés cultural o cualquier otra figura definida por el Estado y los organismos internacionales.3 A lo largo de distintas reuniones de trabajo y de la información registrada en documentos elaborados por el equipo (Qhapaq Ñan Colombia, s.f. b), se ha determinado que el patrimonio se da por adscripción: es algo a lo que las personas nos adherimos en tanto lo consideremos parte de nosotros. Esta definición se acerca a lo que expone Rosa Guerrero (s.f.) acerca de la “valoración simbólica” como uno de los dos grandes procesos de valoración social del patrimonio cultural, la cual ocurre cuando los individuos que producen y reciben los bienes y conocimientos declarados patrimonio los estiman y aprecian, vinculándolos a la consolidación de una identidad colectiva. Para el equipo Qhapaq Ñan Colombia, más que una herencia del pasado, el patrimonio se considera como un conjunto de manifestaciones culturales, materiales o inmateriales, hacia los cuales la gente genera sentimientos. Son estos sentimientos los que llevan a una comunidad a generar acciones de conservación, transmisión y recreación de ese patrimonio, y no tanto un título oficial otorgado por los Estados y/o la UNESCO. En todo caso, cabe mencionar que la UNESCO ha reconocido que el hecho de que un patrimonio cultural y natural no haya sido inscrito en las listas oficiales de este organismo “no significará en modo alguno que no tenga un valor universal excepcional para fines distintos de los que resultan de la inscripción en estas listas” (1972, Art. 12). Por otro lado, así como en la apropiación social del patrimonio puede haber una valoración simbólica del mismo gracias a la importancia que tiene para un individuo o comunidad, en contextos educativos los valores del patrimonio “tienen que ver, necesariamente, con lo que el bien aporta a un sujeto o a un grupo de sujetos… Eso supone que, mientras el bien no tenga valores para el sujeto que aprende, no es efectivamente patrimonio, en todo caso, será potencial patrimonio” (Fontal, 2010, p. 2). Ahora bien, teniendo como base un concepto de patrimonio que “hace referencia no a bienes concretos, sino a las relaciones de pertenencia, propiedad e identidad que se generan entre determinados bienes y personas” (Fontal, 2008, citado en Fontal, 2010, p. 1), es El Ministerio de Cultura de Colombia define los Bienes de Interés Cultural Inmuebles como “aquellos que contienen valores de orden histórico, estético o simbólico, que pertenecen a un territorio y que generan un sentido de identidad en una comunidad. Los BIC pueden ser de los ámbitos nacional, departamental, distrital, municipal, de los territorios indígenas o de las comunidades negras, y su declaratoria debe hacerse mediante un acto administrativo”. 3

11 posible esbozar una de las facetas que tiene la relación entre educación y patrimonio: la educación es uno de los medios para fortalecer los lazos que tienen las personas con el patrimonio, y es un campo en el cual se puede explorar la construcción de identidad a partir de las manifestaciones y bienes culturales que son importantes para las comunidades locales y el mundo. Olaia Fontal expone esta idea, estableciendo que lo que ella llama la “Didáctica del Patrimonio” debe centrarse en los vínculos entre los bienes o prácticas culturales y las personas, más allá de limitarse a la exposición de datos concretos o de las razones por las cuales un bien particular es importante dentro de la historia de la humanidad: “Entendemos que esta es la visión más completa y, sin duda, compleja de la Didáctica del Patrimonio: su objeto de estudio no son bienes, sino relaciones entre bienes e individuos. Por tanto, los objetivos de enseñanza y aprendizaje girarán en torno a esas relaciones: la propiedad, la identidad, la pertenencia” (2010, p.2). Tal enfoque está presente en múltiples proyectos de educación sobre patrimonio cultural en distintos países de América Latina y en España, en donde se prioriza el trabajo comunitario (Cuesta et.al., 2009) y se aboga por “diseñar estrategias y recursos educativos dirigidos a las personas que conviven con el Patrimonio Cultural. Por tal razón este campo educativo no se centra en los bienes patrimoniales, sino en la gente” (García Valecillo, 2007, p. 674). Muchos de estos proyectos adoptan la “Educación Patrimonial” como referente, a pesar de que en cada contexto este referente tenga dimensiones distintas. Las metodologías y propuestas que componen la Educación Patrimonial son diversas y se adaptan a los distintos contextos educativos y sociales del espacio en que el patrimonio que se quiera promover, así como a los elementos en los que se quiera enfatizar durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.4 Existen numerosas propuestas didácticas basadas en la aplicación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en contextos escolares (Soto-Martín, 2012) y extraescolares (Ott y Pozzi, 2011; Mortara et.al., 2014); en general, éstas abogan por el conocimiento sobre el patrimonio mediante entornos virtuales y recursos pedagógicos basados en la computación y el internet. Estas estrategias generalmente se basan en la idea de democratizar el conocimiento sobre el patrimonio y de disponer fuentes de información públicas para que cualquiera que tenga interés pueda acceder a ellas. También se han desarrollado distintos programas de educación informal en los museos y en sitios arqueológicos (Fontal, 2002) en los que se vinculan a las comunidades y las familias en el conocimiento sobre la arqueología (Cuesta et.al., 2009), se construyen lazos con el patrimonio a partir de los vínculos familiares, y se promueven metodologías alternativas y lúdico-vivenciales en torno a distintas prácticas tradicionales. Por último, en varios contextos se ha abogado por la implementación de programas de educación formal en instituciones escolares privadas y públicas, en las que se exploran modelos alternativos de educación patrimonial como el teatro (Simsek y Elitok, 2012), se promueve el Para conocer una propuesta interesante de clasificación de enfoques y modelos de educación patrimonial ver Marín y Fontal, 2010. 4

12 patrimonio como eje transversal de la elaboración de currículos y proyectos pedagógicos (García Valecillo, 2007) y se elaboran distintos materiales educativos para docentes y estudiantes con el fin de aplicarlos en las aulas de clase (Teixeira, 2006; UNESCO, 2005). Así mismo, hay una creciente oferta de instituciones de educación superior para la formación y capacitación en la gestión e investigación del patrimonio (Jaramillo, 2014). A pesar de las diferencias en los alcances de los proyectos de “Educación Patrimonial”, todos comparten un elemento en común: la idea de que “una comunidad bien informada sobre el valor de su patrimonio, podrá ser partícipe de la búsqueda de soluciones que le permitan asegurar la protección (legal y cotidiana), la conservación y la puesta en valor del mismo” (Cuesta et.al., 2009). Bien sea enfocada en la democratización de las políticas culturales y del conocimiento para lograr la inclusión social y fortalecer la ciudadanía (Teixeira, 2006), en el trabajo de apertura de oportunidades económicas y de gestión propia de comunidades locales (Cuesta et. al., 2009) o en la integración del patrimonio en los currículos que fundamentan la educación y la identidad de las naciones (García Valecillo, 2007), la educación patrimonial trabaja en función de la identidad de distintas colectividades, promoviendo la cohesión social y la valoración de lo propio desde el patrimonio cultural. En el marco de este trabajo, una definición operativa de “educación patrimonial” puede adoptarse del análisis hecho por Teixeiras (2006), para quien ésta es …un proceso continuo y sistemático de trabajo educativo enfocado en el Patrimonio Cultural como una fuente primaria de conocimiento y enriquecimiento individual y colectivo. (…) Es un instrumento de alfabetización cultural que permite al individuo leer el mundo a su alrededor, llevándolo a la comprensión del universo sociocultural y de la trayectoria histórico-temporal en la que se inserta. (…) La Educación Patrimonial se configura como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedagógicas privilegiando enfoques interdisciplinarios. Los bienes culturales permiten la integración de diferentes conocimientos que pretenden algo más que un estudio del pasado (…) [permitiendo] al estudiante percibir su dimensión histórica, fortaleciendo su compromiso con la sociedad. (…) [Esto lleva] a los individuos a un proceso activo de conocimiento, apropiación y valoración de su herencia cultural, capacitándolos para hacer un mejor uso de estos bienes y propiciando la generación y producción de nuevos conocimientos, teniendo así un proceso continuo de creación cultural. La metodología de la educación del patrimonio se materializa a través del estudio de los objetos comunitarios como estrategia de aprendizaje del contexto sociocultural. En la investigación adelantada hasta el momento sobre el proyecto “Escuelas Qhapaq Ñan” ha sido evidente que la propuesta educativa en la que éste se fundamenta tiene mucho que ver con la definición expuesta arriba, pues en las reuniones de trabajo, las capacitaciones a docentes y la aplicación de los talleres hay un énfasis constante en lograr que los estudiantes se apropien de elementos históricos y contemporáneos que configuran la identidad cultural de Nariño. La propuesta es que los estudiantes aprecien lo que ya es de ellos, recordar en las aulas de clase lo que ya es importante para las personas que habitan esta región y que han hecho parte de su historia, más que reafirmar una identidad nacional

13 o regional basada en estándares elaborados por el Estado y sectores dominantes de la sociedad Nariñense. Es aterrizar las nociones del Patrimonio Mundial a las vivencias cotidianas en donde se recrea la cultura andina de Nariño, para que se entienda que todas las personas tienen un papel en la creación y la protección del patrimonio en tanto que todas y todos generan sentimientos e identidad a partir del mismo. Aquí, el patrimonio cultural asociado al Qhapaq Ñan es un catalizador de una serie de procesos de valoración de la vida y la cultura de las comunidades locales, en donde se recuerda a los participantes el ingenio y la creatividad de los pueblos andinos y se recrea la memoria de su legado a partir del diálogo y la participación. En palabras del equipo Qhapaq Ñan Colombia: Para la valoración del Qhapaq Ñan y la riqueza patrimonial de las comunidades, se implementa un proyecto educativo que se ajusta a las necesidades actuales, que tiene por objetivo la formación de seres competentes que estén en capacidad de saber y saber - hacer aplicando su conocimiento en la solución de problemas nuevos en situaciones cotidianas. Las Escuelas Qhapaq Ñan son un proyecto pedagógico enmarcado dentro de un enfoque crítico social desarrollado a través de la educación problémica, utilizando estrategias didácticas y metodológicas basadas en la enseñanza problémica en donde la comunidad educativa a través del conocimiento de su historia, geografía, cultura, áreas ambientales, mitos, leyendas, etc., reafirme su identidad, valore lo que son y tienen (s.f. b). Por último, cabe decir que en el contexto colombiano este tipo de iniciativas son ejemplares puesto que no se puede decir que haya una práctica sistemática y estructurada de incorporación de la educación patrimonial en las escuelas del país ni en las instituciones de educación superior (Jaramillo, 2014). En general existen acciones aisladas, en ocasiones realizadas conjuntamente entre distintos sectores de la sociedad, y en otras como decisiones individuales de ciertos municipios, entidades privadas o universidades que eligen ofrecer formación en temas relacionados al Patrimonio Cultural. Hay algunos materiales pedagógicos promovidos por el Ministerio de Cultura en algunas Escuelas Normales a lo largo del país, los cuales pretenden ser una fuente para docentes y directivos para la articulación de sus contenidos al interior de los currículos y Proyectos Educativos Institucionales, pero no existe una iniciativa desde el Ministerio de Educación para introducir contenidos relacionados con el tema del patrimonio en los lineamientos curriculares ni un ejercicio juicioso de inclusión del mismo en los planes de educación de las entidades territoriales o en la educación básica y media del país. Siendo así, las Escuelas Qhapaq Ñan resalta como una iniciativa interesante, novedosa y bien estructurada en el ámbito de la educación patrimonial, incluyendo elementos de trabajo en torno a la identidad regional y la innovación pedagógica a partir del patrimonio cultural. A diferencia de otras iniciativas en el mundo y en América Latina, en donde se han aplicado estrategias por fuera de las aulas y requisitos de la educación oficial, este proyecto busca articular desde las ciencias sociales la educación patrimonial con los planes de clase de las instituciones en donde se aplica. Este enfoque de las ciencias sociales le da una perspectiva particular a la educación patrimonial, pues no se trabaja ya desde lo

14 estético, la monumentalidad, las técnicas y tecnologías, o la historia del arte (ver Fontal, 2010) sino que se toma como punto de partida la historia, la geografía y la cultura. Esto se debe en parte a las cualidades del Qhapaq Ñan en Colombia, pues como se mencionó anteriormente, además de una apreciación estética de su arquitectura o arqueología, se valora la gente que lo ha habitado y construido, su legado, sus saberes y su estilo de vida, razón por la cual el proyecto se enfoca en acercar este patrimonio a la vida cotidiana de los y las estudiantes, generar consciencia de la importancia del mismo en el desarrollo de la región y fortalecer la identidad cultural nariñense. Tal y como lo explica Nieves Herrera, “esto no deja de ser una consecuencia de la propia transformación y ampliación que afecta al concepto de [Patrimonio Cultural], de la salida de sus manifestaciones de su confinamiento en los museos convencionales y de la relevancia que éste adquiere en nuestra sociedad” (2012, p.126). Como se verá, este proyecto ha atravesado múltiples fases y metodologías, y es gracias a su desarrollo a lo largo del tiempo que hoy en día puede ayudar en la creación de condiciones más favorables para la gestión integral del patrimonio cultural de Nariño.

1.1.

HISTORIA BREVE DEL PROYECTO

Las Escuelas Qhapaq Ñan tienen su metodología actual gracias a una serie de cambios e ideas que fueron surgiendo a raíz de proyectos previos, los cuales se veían influenciados por factores diversos, entre ellos los agentes que financian al equipo Qhapaq Ñan Colombia y las necesidades de la población con la que se estuviera trabajando. El proyecto es fruto de múltiples esfuerzos realizados al interior del equipo, y sus condiciones actuales se ven también marcadas por el aprendizaje que surgió de las situaciones pasadas. Inicialmente, hacia el año 2005, el componente educativo se planteó a partir de un proyecto realizado para una convocatoria de la Fundación Telefónica, razón por la cual estaba enfocado en la promoción de las nuevas tecnologías a través de la educación (Alejandra Zúñiga, comunicación personal, 29 de septiembre de 2014). En este primer momento se elaboraron distintas estrategias para educar a los niños y niñas del resguardo San Juan en Ipiales tanto en cuestiones digitales como en contenidos culturales: Por las diferentes fuentes de financiación que hemos tenido, el proyecto ha sufrido diferentes cambios intentando acoplarse a los objetivos que nos piden los que nos financian… nosotros generamos una metodología que estaba atravesada con nuevas tecnologías por la financiación en ese momento que venía de Fundación Telefónica. Generamos un plan de clase enorme, con actividades, temarios, tanto de la parte cultural como de la parte digital, como para hacer una inclusión digital. La frase de nosotros era “conózcase a sí mismo y luego gríteselo al mundo”: aprendamos quienes somos, que es cultura, que es patrimonio, veamos nosotros qué tenemos y luego gritémoselo al mundo a través de internet (David Fuentes, comunicación personal, 27 de septiembre del 2014). En este momento, el equipo era aún pequeño y no se contaban con las herramientas y el apoyo con el que cuentan hoy, aunque ya existía un curso en la Universidad de Nariño sobre el Camino y el patrimonio de la región: la Cátedra Qhapaq Ñan. Con todo, esta

15 primera iniciativa dio paso a un proyecto piloto que se aplicó en las veredas de Guapuscal Bajo y El Salado en el municipio de Funes, el cual evidenció las dificultades que tenía la población para aprender a manejar las nuevas tecnologías y comprender cómo funciona la cultura digital. Este piloto se aplicaba por grados en las escuelas de las veredas, permitiendo hacer un acercamiento con los niños de la comunidad y diseñar múltiples estrategias para las distintas edades. Luego se creó otra metodología que incluía ya no el trabajo por grados sino con todos los niños y niñas de la escuela a la vez, e incluso con otras personas que quisieran aprender a manejar los computadores y el internet, por lo cual la metodología y los contenidos sufrieron nuevamente ajustes y transformaciones. Esta primera fase fue diseñada por tres Licenciados en Educación Básica y Media con énfasis en Ciencias Sociales, quienes se encargaron de crear los primeros planes de clase y trabajar con la gente en los primeros talleres. Estos contenidos y metodologías ajustados a las nuevas condiciones del proyecto derivaron en la producción de unas cartillas pedagógicas que el equipo diseñó junto con cuatro pasantes, las cuales estaban destinadas a las escuelas en las que se estaban aplicando los talleres para que los docentes pudieran replicar ese conocimiento con sus estudiantes y utilizarlo en sus planes de clase. Estas cartillas, si bien se dejaron en las aulas de clase, no han sido aplicadas directamente por parte de los miembros del equipo de las Escuelas Qhapaq Ñan, pero han sido retomados por pasantes posteriores quienes han encontrado en ellas algunos elementos útiles para su propio proceso de pasantía. Fue allí donde se empezaron a aplicar los principios de la enseñanza problémica (concepto que se expondrá en la siguiente sección) y donde se diseñaron las competencias correspondientes para cada taller de valoración del patrimonio. La siguiente etapa del proyecto, en la que se sentaron las bases para la metodología que se maneja actualmente, consistió en la adecuación de los talleres para trabajarlos con toda la comunidad y en su organización temática divida en cuatro secciones: allí se repartieron los contenidos en cuatro talleres y se comenzó a hablar de “competencias patrimoniales” como una forma homóloga de las competencias establecidas por el Ministerio de Educación. Gracias a este proceso el equipo pudo teorizar y reflexionar con más profundidad sobre lo que es la cultura y el patrimonio, y de las conclusiones de estas reflexiones surgieron muchos de los elementos que se manejan actualmente en las capacitaciones y la aplicación de los talleres. Todo este proceso estuvo acompañado de otro equipo de pasantes, quienes colaboraron en la adaptación y el diseño de los cuatro talleres, para luego aplicarlos en distintos municipios. Posteriormente, con el cambio de financiación y la culminación del proyecto piloto en Funes, los objetivos giraron en torno a unos talleres de valoración de patrimonio encaminados hacia proyectos productivos comunitarios. Por este motivo, el equipo comenzó a trabajar más con las comunidades y ya no tanto las escuelas como tal, lo que generó un conocimiento más profundo de la gente con la que se trabajaba y sus

16 necesidades con respecto a la educación y el patrimonio. Gracias a esta experiencia se diseñó un diplomado en gestión para la conservación del QÑ, para que la gente no sólo sepa qué es su Qhapaq Ñan sino que sepa administrarlo, sepa gestionarlo, sepa sacarle plata, y que lo hagan ellos, que los proyectos nazcan de ellos para ellos. Que no vaya a venir un operador de afuera y se quede con todo. [Fue] un trabajo muy largo en el que intervinieron la nueva generación de pasantes, los cuales tuvieron que aplicar los talleres en la zona rural del municipio de Pasto y los municipios cercanos (David Fuentes, comunicación personal, 27 de septiembre del 2014). De este diplomado surgieron también muchas definiciones operativas de los conceptos fundamentales de los talleres, como la cultura, el patrimonio, las manifestaciones culturales y la identidad. Aquí la siguiente generación de pasantes, además de aplicar talleres en distintos municipios, tenían que ayudar a reducir o simplificar algunos contenidos para que fuesen accesibles a todos los asistentes del diplomado y a las niñas y niños de las escuelas. Ya para el 2012 había todo un cuerpo de nociones y metodologías organizado, que se implementaba semestralmente con grupos de pasantes interesados en realizar su trabajo de grado en la aplicación de los talleres de valoración de patrimonio del Qhapaq Ñan. Actualmente el proyecto tiene un coordinador pedagógico, una coordinadora administrativa y un grupo de 15 estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica y Media con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño que hacen una pasantía en el proyecto a modo de trabajo de grado. El equipo coordinador se encarga de presentar y ofrecer el proyecto en distintas instituciones educativas, y negocia con ellas los horarios y los grados en los que se va a aplicar. Después de que esta concertación tiene lugar, se le asigna a cada pasante su horario y su grupo correspondiente, siempre teniendo en cuenta su disponibilidad y sus afinidades o intereses a la hora de enseñar. Gracias a todo el esfuerzo de varias generaciones de estudiantes y del equipo de trabajo del proyecto, los talleres y sus contenidos han sido diseñados y elaborados en formatos de planes de clase, los cuales contienen los distintos elementos que deben incluirse en cada taller y las competencias que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de los mismos. Los cuatro talleres tienen contenidos fijos que, en lo posible, han de ser impartidos una vez por semana; éstos son: 1. CULTURA Y PATRIMONIO: Se discuten definiciones de estos dos conceptos básicos, dando al estudiante la oportunidad de que genere sus propios conceptos a partir de sus saberes. El patrimonio se entiende como cosas a las cuales te adhieres y te generan sentimientos que te impulsan a transmitirlo a otros; la cultura se define como toda la información y habilidades de las que gozan los grupos humanos para interactuar entre ellos y con su entorno, y se aclara que es dinámica y se transforma con el paso del tiempo. 2. QHAPAQ ÑAN GENERAL: Se expone la historia del camino, los países que atraviesa, las culturas pre-incas en cada territorio y algunos aspectos importantes de la vida de

17 los Incas, la función del camino a lo largo del tiempo y las diferentes estructuras que lo componen. Todo esto con el fin de que las y los estudiantes lo vean como una por la cual se han transmitido muchos saberes. 3. QHAPAQ ÑAN COLOMBIA: Se caracterizan los municipios por los que pasa el camino como parte de una región, enfatizando en el papel y el legado de los indígenas Pastos y Quillacingas, y en las cualidades de las tradiciones actuales de los distintos pobladores a lo largo del Camino. Se señala la importancia del mismo para conectar distintos lugares del Departamento y la riqueza natural y cultural de quienes viven junto al Qhapaq Ñan, así como sus tecnologías y modos de vida. 4. MI QHAPAQ ÑAN: “Es un taller que no se dicta: se hace”. Aquí se debe evidenciar el desarrollo de las competencias patrimoniales en su orden lógico, mediante la ejecución de actividades diversas que los pasantes diseñan para que los estudiantes den cuenta de lo aprendido: juegos, trivias, actividades creativas (cartas, sombras chinas, títeres, pinturas, entre otras). La idea es dar cuenta de la asimilación del conocimiento y promover la creación de acciones orientadas a la protección y conservación del Qhapaq Ñan por parte de las y los estudiantes. Como los contenidos ya se han diseñado previamente, el equipo se encarga de capacitar a los pasantes para la aplicación de los talleres, enseñarles los conceptos básicos y ofrecerles toda la información disponible para que ellos se encarguen de divulgar en la mayor cantidad de instituciones posible este conocimiento, y ver cómo resulta la aplicación de los talleres en distintos contextos y con comunidades educativas diferentes. En otras palabras, ahora los pasantes se encargan de producir su propio material pedagógico y de investigar por su cuenta todo aquello que no está contenido en los planes de clase que ya han sido elaborados por el equipo de trabajo, de manera que tienen que organizar la información que el equipo ha venido trabajando durante años y presentarla en un formato amigable con niñas y niños de diversas edades, adaptarla con estrategias didácticas distintas para cada entorno escolar y desarrollarla en profundidad al interior de los talleres. Para ello, y para poder hacer un seguimiento del proceso de cada pasante, el equipo entrega unos formatos de los planes de clase que ya se han elaborado, con el fin de que los pasantes introduzcan allí las actividades que van a realizar y las habilidades que se desarrollan en cada competencia patrimonial. Los planes de clase son, entonces, un instrumento indispensable no sólo en la organización de los talleres sino también en su evaluación y su progreso. Es a partir de ellos que los coordinadores pueden conocer las propuestas de los pasantes, sus herramientas didácticas y las fuentes en las cuales van a basar los contenidos de las clases, con el fin de retroalimentarlas, socializarlas y complementarlas. Su estructura y funcionamiento se exponen a continuación, junto con una discusión breve sobre el concepto de competencia y su utilidad para el proyecto.

1.2.

LAS “COMPETENCIAS PATRIMONIALES” Y LOS PLANES DE CLASE

18 Educar a la ciudadanía sobre el patrimonio cultural al interior de las aulas de clase genera condiciones particulares en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Habiendo múltiples alternativas para la educación sobre el patrimonio en el contexto contemporáneo, cabe preguntarse ¿por qué hacerlo en los salones de clase? ¿Cuáles son los retos y las ventajas de educar sobre el patrimonio en este contexto? Hay una diferencia entre los procesos de valoración del patrimonio mediante la educación en un contexto escolar y la educación en un museo, un sitio arqueológico o una página web (Fontal, 2002). Las experiencias y los conocimientos que se desarrollan son muy diferentes y afectan espacios distintos en la cotidianidad de las personas. Por otro lado, la mayoría de los proyectos e investigaciones sobre patrimonio y educación se relacionan sobre todo con patrimonio cultural material inmueble (Cuesta et.al. 2009; Fontal, 2003; Guerrero, s.f.; Marín y Fontal, 2011; Mortara et.al. 2014; Ott y Pozzi, 2011; Simşek y Elitok, 2012; Teixeira, 2006; Soto-Martín, 2012), y no mucho se habla sobre el patrimonio inmaterial. Aún hay mucho por explorar en este campo, falta divulgar y desarrollar estrategias didácticas o pedagogías que trabajen con las prácticas y saberes que constituyen un acervo cultural importante en muchas comunidades, situando “el patrimonio en relación al concepto más amplio de cultura del que forma parte, mostrando sus conexiones con la diversidad humana, con los contextos sociales de los que forman parte las manifestaciones culturales y con los significados que les atribuyen las personas” (Herrero, 2012, p.128-129). El proyecto Escuelas Qhapaq Ñan se destaca precisamente por trabajar conjuntamente las prácticas, los saberes y la estructura arquitectónica asociada al Camino del Inca, vinculando dentro de las aulas de clase actividades diversas para que los estudiantes conozcan, valoren y protejan este patrimonio a partir de su cotidianidad, sus emociones y la información otorgada por los docentes. Lograr esto al interior de las aulas de clase no es tarea fácil. A diferencia de los programas de educación informal, en donde se diseñan todo tipo de experiencias vivenciales para recrear el patrimonio mediante entornos virtuales o exposiciones en museos, la educación formal presenta ciertas ventajas y desventajas para la educación patrimonial. En el caso de las Escuelas Qhapaq Ñan, la incorporación de los talleres en los horarios de clase, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante competencias, la necesidad de emplear notas para evaluar la experiencia y el tipo de material pedagógico al que pueden apelar los docentes, son condiciones específicas que influyen en la manera en que los y las estudiantes se pueden apropiar de este patrimonio. Más aún, ya que se trata de un proceso en el que se divulga conocimiento sobre el patrimonio y se busca generar y fortalecer los lazos identitarios que surgen a partir de él, la experiencia educativa no se puede quedar únicamente en la recepción pasiva de conocimientos o el logro mecánico de una buena nota. Olaia Fontal ilustra este aspecto de la educación patrimonial, aludiendo el proceso de construcción de identidad y la importancia que tiene para nosotros transmitir aquello que valoramos de nuestra cultura: Intervenir en esta tendencia individual a identificarse con aquello que se acerca a los propios intereses o expectativas y a diferenciarse de lo que

19 se aleja de los mismos, es un proceso no sólo posible, sino además, deseable. En este sentido, uno de los fines últimos de la educación patrimonial es conseguir la valoración de la cultura y, en particular, de su patrimonio; pretende, en resumen, mediar en esos procesos de construcción de identidades individuales y colectivas. “Sin duda la enseñanza es interacción social, y los procesos de identidad se dan en las interacciones sociales” (Hernández y Romero, 2001: 80). (Fontal, 2003, p.55) En el caso del proyecto Escuelas Qhapaq Ñan, uno de los elementos que lo caracteriza y lo diferencia de otras iniciativas es el uso de “competencias patrimoniales” como ejes articuladores de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las competencias como concepto se entienden como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Comisión Europea, 2007, p. 5) que se pueden desarrollar bien sea de acuerdo a materias específicas o según habilidades generales que hacen parte de todo proceso de aprendizaje. Las competencias se desarrollan teniendo en cuenta no sólo el contenido de una asignatura sino los objetivos generales del aprendizaje del estudiante, de manera que la manera en que se estructura una clase o una institución en torno a las competencias ha de ser flexible y adaptable al contexto general de la comunidad educativa (Farstad, 2004). De igual forma, “las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos” (Maldonado, 2014, p.171). Siguiendo este orden de ideas las “competencias patrimoniales” están articuladas a la estructuración de un plan de clase, en el que los pasantes deben establecer indicadores de logro para cada competencia de acuerdo a lo que se espera que los estudiantes aprehendan durante los talleres. Cada una de las competencias patrimoniales es una adaptación de las competencias oficiales promovidas desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN). De acuerdo con la investigación sobre el concepto de competencias (que es por lo demás ambiguo y diverso) realizada por Miguel Ángel Maldonado (2014, p.167), las competencias y destrezas son:  Conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender): Saber.  Saber cómo actuar (aplicación práctica y operativa del conocimiento): Saber Hacer.  Saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social): Ser. Teniendo esto en cuenta, el equipo de trabajo definió el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias y organizó los talleres a partir de planes de clase estandarizados que cada docente puede utilizar y adaptar según sus necesidades y su particular modo de enseñar. Esto es posible gracias a la Enseñanza Problémica, una pedagogía basada no en la especificidad de los conocimientos de cada área, sino en el aprendizaje integral de todas las áreas a partir de un problema específico: “Por eso es que es tan fácil para los pasantes adaptarse a distintos ambientes escolares: trabajan es con base en un problema y no desde un plan de estudios predefinido” (Alejandra Zúñiga, comunicación personal, 29 de

20 septiembre de 2014). En un documento elaborado por el equipo Qhapaq Ñan Colombia (s.f. b, p. 5) el proceso se define de la siguiente manera: La enseñanza problémica busca la introducción y desarrollo de las potencialidades creadoras del estudiante, para mejorar las condiciones pedagógicas posibles, desarrollando así autonomía intelectual, búsqueda cognitiva y la creación del auto perfeccionamiento. Los estudiantes son situados sistemáticamente ante problemas cuya solución debe realizarse con su activa participación y en la que el objetivo no es sólo la obtención del resultado, sino además, su capacitación independiente para la resolución de problemas en general. Es así como para adelantar el proceso se trabajan talleres de Valoración de Patrimonio dentro de las instituciones que están en los municipios adscritos a las secciones del Qhapaq Ñan en Colombia; talleres donde los estudiantes, con el acompañamiento docente, reactivan la memoria de su núcleo familiar para generar procesos internos de reconocimiento y por tanto de valoración de sus diferentes manifestaciones culturales, resaltando la participación activa de la comunidad educativa en el desarrollo del proceso pedagógico, en la aprehensión y aplicación de los conceptos de Patrimonio y Qhapaq Ñan y en la búsqueda del desarrollo de las competencias patrimoniales:  Conocer (Saber): Identificar y reconocer el patrimonio cultural de la región como parte del Qhapaq Ñan sistema vial andino.  Valorar (Ser): Apropiar y asignar valor a las diferentes manifestaciones culturales que hacen parte de los municipios que atraviesa el Qhapaq Ñan en Nariño.  Proteger (Saber Hacer): Preservar la herencia y fortalecer la identidad a través del proyecto pedagógico escuelas Qhapaq Ñan. De acuerdo a David Fuentes, coordinador pedagógico del proyecto, las competencias patrimoniales se basan en una noción constructivista del conocimiento, pues se asume que es necesario conocer el patrimonio primero para después valorarlo, y que a partir de su valoración es que nacen acciones encaminadas para protegerlo. Esta forma de concebir el proceso de educación patrimonial es similar a lo planteado por Olaia Fontal: “Construir identidades culturales – tanto individuales como colectivas y sociales – implica el conocimiento del elemento o complejo cultural común. (…) Para transmitir algo es preciso conocerlo” (2003, p. 83). De esta forma, las competencias patrimoniales generan un marco integrador para cada uno de los talleres que compone el proyecto, y son la base para el proceso de evaluación de los mismos. Sin embargo éstas no se manejan de forma estandarizada por todos los pasantes, pues cada uno adecúa cada competencia al tipo de actitudes y conocimientos que le interesa evaluar en sus estudiantes, con lo que el contenido y el significado de éstas varían al interior de todos los talleres. Éstas también cambian dependiendo del tema a tratar en cada taller, pues los criterios de evaluación y los indicadores de logro se asimilan a las actividades que se vayan a realizar y al tipo de contenido que se exponga. En algunos casos, en los planes de clase se priorizan como criterio de evaluación las actitudes y la recepción de los estudiantes frente a las labores propuestas y a los comentarios de los

21 estudiantes frente al contenido expuesto; en otros casos, se enfatiza en la facultad de los estudiantes de aplicar los conocimientos recibidos durante el taller a situaciones concretas mediante distintas tareas que los pasantes diseñan a modo de instrumentos de evaluación. Con todo, los planes de clase son instrumentos importantes de preparación, aplicación y evaluación de los proceso educativos, pero la “actuación efectiva” de los pasantes y el grado de elaboración y creatividad que apliquen en sus talleres es lo que determina los resultados del aprendizaje y por ende de la valoración del patrimonio (Farstad, 2004). En estos planes de clase, teniendo como punto de partida la enseñanza problémica, el logro de las competencias significa que la persona ha adquirido los conocimientos y aptitudes definidos en el plan de estudios y que el alumno puede demostrarlo sometiéndose a una prueba. Desde el punto de vista general, un plan de estudios basado en competencias establece las tareas concretas que cabe exigir al alumno al término del adiestramiento. (…) Varios países de la Unión Europea entienden por competencia la “capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes” (Eurydice, 2002), con lo cual ponen de relieve la facultad de hacer uso activo de lo aprendido en situaciones nuevas (Farstad, 2004, p.3). En este punto vale la pena aclarar, siguiendo el argumento propuesto por Oscar Saldarriaga (2011), que hay una diferencia entre los principios fundamentadores y los conceptos operativos de todo modelo pedagógico, y comprender los sistemas pedagógicos a partir de sus tensiones constitutivas. Estas tensiones, más que verlas como cualidades o defectos de cualquier proceso educativo, hay que hacerlas visibles para analizar las potencialidades y los límites de cada modelo pedagógico, y reconocer si provienen “de la propia estructura epistemológica o conceptual de cada sistema” (tensiones internas), o “de las prácticas políticas y sociales situadas en cada formación social particular” (tensiones externas) (Saldarriaga, 2011, p. 122). Distinguir entre los fundamentos conceptuales y las aplicaciones de esos mismos conceptos permite, entonces, considerar de un nuevo modo la relación entre los principios y los modelos prácticos: no se trata de ver si la teoría es bien aplicada en la práctica, sino por el contrario, de ver que en el paso de los principios a los conceptos prácticos –atención, aquí no se alude aún a los procedimientos técnicos–, ocurren procesos muy complejos, modificaciones, filtros, o mezclas: los conceptos operativos no son nunca una aplicación directa sino una rejilla de apropiación, de adecuación y empleo, mediada por saberes, instituciones y estrategias (Saldarriaga, 2011, p. 112; cursivas del autor). En ese orden de ideas, las competencias patrimoniales son los conceptos prácticos de que se sirve esta propuesta pedagógica basada en la educación patrimonial, la cual tiene como fin formar sujetos conscientes de su riqueza cultural y natural, que valoren la identidad cultural nariñense y que promuevan una actitud respetuosa y protectora del patrimonio. Utilizando la distinción de Saldarriaga (2011, p. 132), es posible identificar en esta propuesta pedagógica dos elementos: “el saber (los principios fundamentadores, los conceptos operativos o especificadores, las arquitecturas que unen los primeros a los

22 segundos, y las finalidades formativas a lograr”, el cual estaría representado en las competencias patrimoniales y la exposición hecha anteriormente sobre los fines y los conceptos fundamentales con los cuales trabaja el proyecto; y “las tecnologías (las técnicas y mecanismos de aplicación y los procedimientos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y fines educativos y sociales)”, las cuales se ven materializadas en las actividades e indicadores de logro que cada pasante diseña de manera especial en su plan de clase, acorde con los grados y el tipo de instituciones en las cuales vayan a aplicar los talleres. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se entiende que las competencias patrimoniales en su aplicación práctica son el conjunto de las actitudes, conocimientos, aptitudes, valores, facultades, voluntades y capacidades que los estudiantes pueden desarrollar y aplicar en función de la valoración y protección del patrimonio cultural asociado al Qhapaq Ñan. Éstas pueden desarrollarse a través de actividades diversas, las cuales varían de acuerdo al contexto, la comunidad educativa y los recursos (materiales, temporales, espaciales) de los cuales dispongan los pasantes. El hecho de trabajar en función de la educación escolar, y no en experiencias extracurriculares, impone ciertos ritmos y requisitos que no se tienen cuando se trabaja desde la experimentación artística (Simşek y Elitok, 2012), las visitas a sitios arqueológicos (Cuesta et.al., 2009) o la exploración de ambientes virtuales de aprendizaje (Soto-Martín, 2012; Ott, y Pozzi, 2011). Si bien los ambientes virtuales de aprendizaje y las recreaciones teatrales o presenciales de la historia en los sitios arqueológicos pueden incluirse en la educación patrimonial escolar, ésta se ve limitada por las notas, los espacios y los tiempos en los que estas actividades pueden desarrollarse. Por este motivo es importante contextualizar las condiciones de la educación escolar en la ciudad de San Juan de Pasto, las diferencias entre la educación privada y pública, y los distintos escenarios en los que se aplicaron los talleres analizados para esta investigación. Con ello será posible identificar las tensiones externas e internas que limitan o potencian el proyecto en ambientes distintos, y cómo influyen estos factores en la asimilación del conocimiento por parte de los y las estudiantes. Asimismo, será posible evidenciar el aprendizaje que desarrollan los pasantes en su trayectoria hacia ser mejores docentes y el tipo de estrategias que aplican según sus afinidades, intereses y circunstancias particulares a la hora de ejecutar los talleres.

2. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN LA CIUDAD DE SAN JUAN DE PASTO En el diagnóstico educativo presentado en el Plan de Desarrollo Educativo Municipal de la Secretaría de Educación Municipal de Pasto (2012) están reportados los logros y las deficiencias de la educación formal en la ciudad. Allí se establecen las áreas en las que estudiantes y docentes reportaron tener mayores dificultades y aquellas cosas que han mejorado con el paso del tiempo. Para el presente trabajo es relevante la comparación que

23 se hace a partir de los resultados de las pruebas SABER, entre instituciones de carácter oficial o público y aquellas de carácter privado: A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes de básica primaria y básica secundaria en las pruebas SABER 5° y 9°, se puede determinar que existe una brecha muy importante entre los establecimientos educativos oficiales y no oficiales que es cada vez mayor, siendo los establecimientos educativos oficiales los que tienden a empeorar; así mismo, existe una gran diferencia entre los resultados obtenidos entre los establecimientos educativos del sector rural con respecto a los del sector urbano (p.37). De igual manera las pruebas SABER 11° demuestran una brecha grande entre ambos sectores, y a nivel general se encuentra que la mayor cantidad de estudiantes se encuentran en el nivel Medio y Alto. El área de Ciencias Sociales específicamente demuestra ser una de las más relegadas a nivel municipal, pues para el 2011 es la tercera con el puntaje más bajo (promedio de 46,52 puntos), seguida de Violencia y Sociedad (45,41 puntos) y Filosofía (42,70 puntos). Estos datos, si bien son algo generalizado y provienen de las pruebas de Estado y no de un diagnóstico independiente y riguroso del estado de la enseñanza de estas áreas, hablan mucho acerca de la formación que están recibiendo los habitantes del municipio en los temas relacionados a la sociedad, la cultura, la historia, la geografía y en general el pensamiento crítico acerca de la situación social, económica y política del país (MEN, 2005a). A pesar de estos resultados en los estudiantes, la evaluación realizada a los docentes demostró ser muy satisfactoria ya que alcanzaron en su mayoría un desempeño sobresaliente en sus competencias funcionales (esto es, en cuestiones de dominio curricular, pedagogía y didáctica, evaluación del aprendizaje, gestión académica, gestión administrativa y gestión comunitaria). Por otro lado, si bien el municipio demuestra tener fondos y programas de apoyo para proyectos pedagógicos transversales, aun dentro de proyectos de convivencia ciudadana o de educación ambiental no se menciona el patrimonio, ni se incluye como una propuesta para formular nuevos ejes transversales de trabajo al interior de las instituciones. En cuanto a los recursos de las escuelas en materia tecnológica, este mismo informe reporta la dotación del 95% de los establecimientos educativos de computadores gracias al programa “Computadores para educar”. En esta misma línea, el municipio ha celebrado convenios para el mejoramiento de la infraestructura tecnológica, logrando que el 75% de las sedes y 94% de los establecimientos educativos tuvieran una mejor conectividad. El uso de nuevas tecnologías y el acceso al mundo y la cultura digital son una parte importante en el desarrollo del conocimiento y la información, y son un recurso que, como ya se expuso, el proyecto ha utilizado en ocasiones anteriores para promover la educación patrimonial y fortalecer la identidad cultural a través de herramientas como blogs, juegos y presentaciones creativas de varios contenidos.

24 Ahora bien, en lo que respecta al acceso y la permanencia de los y las estudiantes en los colegios, para el 2010 el municipio presentaba una tasa de aprobación del 89% y de reprobación del 7%. El análisis que se presenta en el documento atribuye estos resultados a la implementación del decreto 1290 de 2009, que otorga autonomía a los establecimientos educativos para formular el sistema de evaluación de los estudiantes. Aquí se introduce un elemento que también se hizo evidente en la aplicación de los talleres de valoración del Qhapaq Ñan, y que el equipo de la Secretaría de Educación Municipal expone así: La evaluación en la cotidianidad de algunos establecimientos educativos es tomada como un proceso sancionatorio y represivo, que se basa en el déficit más que en lo apreciativo; se limita a un examen como actividad final y no como parte del proceso de aprendizaje, es decir, es un instrumento que permite sancionar o premiar resultados. Por otra parte, algunos establecimientos han organizado sólo tres periodos académicos, que limita las oportunidades de recuperación de los logros y presenta carencias en los planes de recuperación que deben estar presentes durante todo el año escolar, tal como lo indica la norma (p.49). Esto también se ve afectado por las condiciones sociales, económicas y culturales a las que se enfrentan las familias, pues “algunos estudios a nivel nacional demuestran que el contexto de cada niño, la formación académica de los padres y su nivel socioeconómico, influyen en su permanencia en la escuela” (SEM Pasto, 2012, p. 50). Esto también se ha visto corroborado desde muchas otras fuentes e investigaciones en las que se ha analizado la relación entre el capital cultural, capital social, capital económico y relaciones intergeneracionales, con el desempeño académico de los estudiantes en distintas partes del mundo (Wortham y Contreras, 2002; Markee y Kasper, 2004; Monteiro, Carrillo y Aguaded, 2010; OREALC/UNESCO, 2010; Tramonte y Douglas, 2010; Naraian, 2011; Dufur, Parcel y Troutman, 2013; Gaddis, 2013; Wightman y Danziger, 2014). En todos los casos, el capital de los padres y las diferencias de clases tienen efectos directos en los resultados de las niñas, niños y jóvenes en las escuelas, siendo aquellos con ingresos más bajos y entornos sociales expuestos a la violencia los más propensos a abandonar o reprobar. En el contexto de Pasto, cabe mencionar que aquellos con familias que tienen buen capital, sea éste social, económico o cultural, generalmente ocupan estratos más altos y asisten a escuelas privadas, mientras que aquellos de escuelas oficiales o públicas varían y tienden a hacer parte del sector popular de la ciudad. Si bien estos fenómenos obedecen a condiciones estructurales de la sociedad colombiana, y se resuelven mediante medidas impulsadas desde distintos sectores y por parte de múltiples actores, la Secretaría de Educación ha implementado algunas estrategias para mejorar el acceso y la permanencia de los estudiantes en las escuelas, “tales como: auxiliar la contratación de transporte escolar para estudiantes de zonas de difícil acceso; vigilancia de la política de gratuidad educativa; entrega de uniformes y kits escolares; fortalecimiento e implementación de modelos pedagógicos flexibles” (2012, p.54), entre otras. Con todo, en este diagnóstico no se incluye información sobre la pertinencia cultural

25 de la educación ofrecida en los distintos establecimientos, sobre todo teniendo en cuenta que la ciudad es un foco de migrantes que provienen de distintas regiones del departamento, desde las zonas rurales cercanas a la capital como de la costa pacífica y el norte y occidente de Nariño. La relevancia cultural que pueda tener la pedagogía con sus contenidos y métodos puede no ser adecuada para algunos sectores de la población (Wortham y Contreras, 2002), lo cual también puede incidir en el rendimiento de algunos estudiantes, especialmente en la educación oficial o pública. La ciudad, además, por ser capital del departamento, es un foco de desarrollo y para el 2011 cerca del 25% de la población total de Nariño habitaba en Pasto. A nivel general en el departamento, según un análisis hecho por el PNUD, la Gobernación y la Universidad de Nariño, la economía se distribuye en: “servicios sociales, comunales y personales (24,6%), seguido por agricultura, ganadería, caza, silvicultura y pesca (14,4%), comercio, reparación, restaurantes y hoteles (18,4%) (…)En línea con la dinámica económica y en aras de mejorar su productividad, el departamento estableció las cadenas productivas como la base de su economía en el sector agropecuario - la agroindustria y el comercio, siendo las más importantes: la papa, los lácteos, las fibras naturales, la marroquinería y la caña panelera (Región andina), así como la pesca, la palma africana, el turismo y el cacao (Región Pacífica). No obstante, este desarrollo no ha permitido transformar productivamente el territorio y mejorar las condiciones de vida de sus habitantes.” (PNUD, 2012, p.18-19). Además de las condiciones de vida precarias en el campo, que también están presentes en la zona rural del municipio de Pasto, el departamento presenta 60 municipios en los que se han reportado personas por desplazamiento, los más afectados siendo parte de la costa pacífica y las subregiones del centro y el occidente. Si bien mucha de

la

migración

que

se

da

debido

al

desplazamiento

forzado

ocurre

interdepartamentalmente, muchas de las familias y víctimas se dirigen a Tumaco y Pasto en busca de protección y mejores oportunidades de vida (PNUD, 2012). Todo esto afecta la calidad educativa e incide en las condiciones sociales y culturales que se presentan al interior de los distintos establecimientos. Más aún, siendo Nariño un departamento de frontera en donde el comercio es una actividad importante, muchas personas llegan desde el interior del país por motivos de trabajo o emprendimiento, lo cual aumenta la diversidad cultural al interior de la ciudad. Con la presencia de indígenas Pastos y Quillacingas, afrodescendientes, campesinos, personas de la ciudad y del interior del país, así como del Ecuador y de otras regiones del departamento, San Juan de Pasto se configura como un territorio multicultural en el que convergen historias de vida diversas, manifestaciones culturales heterogéneas y situaciones sociales disímiles. Todo esto influye en la calidad y la pertinencia educativa que reciben las niñas, niños y jóvenes de la ciudad, pues hace que la interacción al interior de las aulas de clase y la asimilación del conocimiento por parte de las y los estudiantes sea más compleja. Más aún, la SEM Pasto destaca el gran problema de la baja calidad de la educación que se recibe en los establecimientos públicos, la cual se manifiesta en “la insatisfacción de la población con

26 la formación que reciben los niños y jóvenes; en la deserción escolar de los niños y jóvenes y en la poca utilidad práctica de los conocimientos recibidos” (2012, p. 58). De igual manera, la SEM menciona la fragmentación de los contenidos de la enseñanza, la dispersión de los conocimientos, la desarticulación entre las áreas del plan de estudios y el currículo, la falta de sentido y aplicación de lo que se enseña, la desmotivación y poca orientación de las capacidades del estudiante, la falta de pertinencia y relación entre lo que se desea aprender y lo que se ofrece en los establecimientos educativos, y la exclusión del desarrollo psico-afectivo de los estudiantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todos estos son factores que inciden en la calidad educativa y en la percepción de las niñas, niños y jóvenes sobre la educación y el entorno escolar. Por último, en este mismo diagnóstico se mencionan varios factores que generan problemas a la hora de ofrecer un buen servicio educativo. El bajo reconocimiento de la evaluación como estrategia de mejoramiento de la calidad, tal y como se mencionó anteriormente, impide considerar el interés del estudiante y el docente, medir los logros en el cumplimiento de los fines de la educación y crear ambientes de aprendizaje constructivos y no punitivos. La educación no se orienta hacia procesos de formación socio-ocupacionales que ofrezcan a los jóvenes oportunidades para definir su vida educativa, social o laboral, y en el sector público tampoco se cuenta con proyectos educativos novedosos que garanticen opciones a los estudiantes para continuar formándose en una carrera profesional o técnica. Todo esto, sumado a procesos débiles de convivencia, limitada pertinencia del sistema educativo a las necesidades sociales, culturales y académicas de las comunidades, y efectos negativos de la expansión del sistema educativo, generan condiciones difíciles para la prestación del servicio educativo (para conocer en detalle la problemática de la educación en el municipio de Pasto, ver SEM Pasto, 2012). Cabe mencionar que muchos de estos perjuicios sólo los sufren aquellas instituciones de carácter público que reciben financiación del Estado, pero la situación es distinta para aquellos establecimientos financiados por recursos privados, generalmente provenientes de organizaciones religiosas (Zúñiga, 2002). La educación con fundamentos religiosos tiene una fuerte presencia en el municipio, a pesar de que también hay establecimientos que imparten una educación laica a sus estudiantes. A continuación, entonces, se describirá con algo de detalle las dos instituciones en las que se basaron principalmente las posteriores reflexiones y conclusiones de esta investigación, para que quede clara la diferencia entre la educación pública y privada y las condiciones a las cuales se tienen que adaptar los pasantes del proyecto Escuelas Qhapaq Ñan, y los docentes en general.

2.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN DONDE SE REALIZÓ LA OBSERVACIÓN Entre la semana del 25 al 31 de agosto y durante todo el mes de septiembre, octubre y parte de noviembre, tuvieron lugar los talleres en cuatro establecimientos muy diferentes

27 en muchos aspectos. Estas escuelas representan ejemplos dispares del contexto educativo en Pasto y dan cuenta de la desigualdad evidente que hay actualmente entre las escuelas oficiales financiadas por el Estado y las escuelas privadas. Si bien se hicieron observaciones no participantes en todos los establecimientos, expondré únicamente dos de ellos para demostrar los contrastes entre ambas esferas del sistema escolar. Antes de ofrecer estas descripciones es importante aclarar que no sólo se trata de instituciones muy diferentes, sino que los grados en los que se dictaron los talleres en cada institución manejan rangos de edad totalmente distintos, con lo que el contraste se acentúa aún más. También es significativo el hecho de que, a pesar de que se solicitó información adicional a estas instituciones sobre su población escolar y su funcionamiento (datos demográficos y su Proyecto Educativo Institucional [PEI]), ninguna de ellas quiso suministrarla al equipo de trabajo. Con esta ausencia de información, la caracterización que aquí se presenta no puede ser sino parcial y sesgada por los tiempos cortos de observación y las conversaciones que se tuvieron con estudiantes y docentes. El nombre de las instituciones no será mencionado ya que no se recibió autorización formal para divulgar lo observado.

2.1.1. COLEGIO PÚBLICO Este colegio estaba ubicado en la zona oriental de la ciudad, en medio de algunos barrios populares y obreros cercanos a la zona periférica. Fue fundado por un padre dominico y hace parte de una obra social realizada por esta misma orden. Esta institución tiene una naturaleza particular: en horas de la mañana es un colegio privado, y por la tarde, a partir de la 1 pm, es un colegio público, con una planta docente y grupos de estudiantes totalmente diferentes. Ambas jornadas comparten las mismas instalaciones: un complejo de edificios de tres pisos, canchas de concreto de fútbol y baloncesto, y casetas en las que hay tres tiendas escolares y una serie de oficinas. Aquí los talleres se dictaron en la jornada de la tarde, es decir cuando el establecimiento recibe a estudiantes que reciben su matrícula gratuitamente. Los horarios de clase estaban distribuidos de 1 a 2:20 pm, de 2:40 a 4:20 pm y de 4:50 a 6:30 pm; cada sesión era manejada por un profesor encargado de un área diferente. Los talleres se dieron durante las horas asignadas para la materia de Ciencias

Imagen 4. Tienda y cafetería escolar. Allí venden alimentos de pastelería, bebidas varias, dulces, Imagen 3. Edificios principales donde se ubican los salones de clase. A la derecha el edificio de primaria, y a la paquetes. Dentro izquierda el de bachillerato. En el medio el patio principal y la cancha de baloncesto. hay sillas y mesas plásticas. Imagen 5. Edificio anexo. Contiene almacenes diversos.

28 Sociales, por lo que los docentes de planta encargados de supervisar el proceso eran de esta de esta materia. Los grados que se manejaron fueron dos grupos de 6° (6-2 y 6-3) y dos grupos de 7° (7-1 y 7-2). En general la cantidad de hombres y mujeres en cada salón era equilibrada, aunque en muchas ocasiones había varias ausencias a la vez por lo que los grupos casi siempre estaban incompletos. Cada uno de los talleres era dictado por un pasante diferente, por lo que no había mucha continuidad en los contenidos ni en las estrategias utilizadas para impartirlos, y los pasantes no alcanzaban a familiarizarse con los grupos que se les habían asignado. El espacio allí era estrecho y se veía desgastado, no había ninguna zona verde y en horas de descanso todos los estudiantes se distribuyen entre grupos que se sientan contra las paredes y grupos que se adueñan de los espacios centrales, que son las canchas. Había dos edificios principales: uno de educación básica primaria, y otro en donde están los grados de educación básica secundaria y media (ver Imágenes 3 a 7). En la primera planta del edificio de primaria se encontraban las oficinas administrativas y directivas, mientras que en la primera planta de bachillerato estaba la biblioteca del colegio. Ambos edificios se unían en la parte trasera mediante un corredor que conectaba con una de las entradas al colegio. A medida que se avanza de grado, se ubican los salones en pisos superiores,

Imagen 6. Cancha lateral de microfútbol. Al fondo una caseta en remodelación.

Imagen 7. Patio principal con cancha de baloncesto y pasillo de entrada en el medio.

estando los grados mayores en los últimos pisos de la instalación. Los salones están organizados en función de las entradas de luz natural, pues al fondo de cada uno hay unos grandes ventanales que dan a las canchas del colegio o al patio interior de los edificios, con lo que se ilumina toda la estancia. Estos ventanales se ubican en la pared opuesta del tablero y el escritorio del profesor, por lo que los estudiantes les dan la espalda y no se distraen visualmente con lo que ocurre detrás de ellos (a excepción de quienes se hacen en las últimas filas). Por cada salón hay entre 30-40 estudiantes, los cuales se alinean en columnas estrechas de pupitres con un espacio mínimo entre cada puesto. Esto da una sensación de estrechez y poca movilidad entre asientos. Los pupitres

29 son sillas de madera con una tabla incorporada en uno de los lados para apoyar el material que llevan los estudiantes (ver Imagen 8). Aquí los estudiantes no tienen que pagar la matrícula para poder hacer parte de la institución. Esta escuela recibe a niños y niñas de distintas clases sociales, la mayoría provenientes de sectores populares de la población. De acuerdo a los testimonios de los docentes, muchos de ellos son personas enfrentadas a distintos grados de violencia en su cotidianidad, con estructuras familiares fracturadas y escasos recursos materiales. Muchos y muchas viven cerca de la institución y asisten a ella debido a la cercanía con sus hogares. Durante las observaciones fue evidente que algunos no tenían lápices u otros elementos como colores, marcadores o esferos para realizar las actividades que se les pedía, mientras que otros a duras penas sacaban un cuaderno de apuntes en el que tenían registrados los apuntes de materias distintas. Algunos otros asistían a las clases con sus celulares y dispositivos móviles de reproducción de música, camuflando los audífonos con el cabello o sentándose en cierta posición en la cual éstos fueran invisibles desde el punto de vista del profesor; el Smartphone era bastante común, y si bien no abundaba entre los estudiantes, su uso generalizado daba a entender que allí había personas con familias de ingresos distintos y no se puede hablar de una población homogénea económicamente. En algunas conversaciones con egresados de esta institución y con uno de sus docentes, salía a relucir el hecho de que la mayoría de los egresados de esta institución no continuaban estudios de educación superior, y que al interior del colegio había problemas de delincuencia juvenil, consumo de drogas, embarazos adolescentes y situaciones de violencia al interior de las familias y en las zonas de vivienda de los estudiantes. En general los grupos eran ruidosos y con momentos muy breves de silencio y concentración en una sola actividad o explicación. Los y las estudiantes, a pesar del escaso espacio para la movilidad entre puestos, se paseaban de un lado a otro del salón durante las clases para compartir distintas cosas con sus compañeros, sin importar que los pasantes o docentes estuvieran en medio de una exposición o dando instrucciones para una actividad. Los

docentes de planta

encargados

supervisar

de

los

talleres durante las

horas de Sociales no

siempre

quedaban

se

a

observar la clase;

sólo uno de ellos

participaba cuando

se quedaba en el

salón, mientras que

el otro permanecía

callado

trabajos

revisando

de

sus

estudiantes y sin

intervenir

la sesión a menos

que fuera necesario

para establecer un

poco de disciplina y

orden en el grupo.

La actitud de los y

las

estudiantes

Imagen 8. Organización de los pupitres.

frente

durante

a

estos

30 docentes era ambigua, pues no los respetaban como figuras de autoridad o como docentes, pero manejaban un trato amable con ellos; su relación era fría y distante, y sólo se limitaba a preguntas de notas de las clases o a peticiones de los estudiantes a los profesores que iban desde dinero hasta un aplazamiento en la entrega de algún trabajo. Los recursos con los que contaban las aulas eran escasos, pues en la mayoría sólo había disponible un tablero de tamaño mediano. En la biblioteca de la institución se encontraban mapas y material bibliográfico –no todo estaba actualizado-, y había un aula pequeña de computación e informática que permanecía cerrada. En general, las condiciones de la infraestructura eran precarias, los espacios eran estrechos y el ruido de las aulas de clase era abrumador. Aquí, muchos y muchas parecían estar desinteresados en lo que se decía en los talleres, y no tenían una buena percepción del docente encargado de dictar la materia de Ciencias Sociales. Por este motivo, la mayoría se entretenían con otras cosas o se quedaban sentados pasivamente ante los docentes, había escasa participación y muy poca retención de la información que se brindaba en los talleres. Los pasantes informaban su frustración por el hecho de que los y las estudiantes no reconocían al docente como figura de autoridad, razón por la cual el manejo de grupo era difícil y gran parte del tiempo de clase se iba en la instauración del orden y el silencio, que no duraba más de unos minutos. El comportamiento variaba en cada grupo con que se trabajó, siendo el grupo más indisciplinado aquél en que estaban los estudiantes repitentes y con mayores dificultades académicas. No mostraban interés alguno en realizar las actividades propuestas por los pasantes, y a pesar de que la nota era un incentivo para motivar a los estudiantes a esforzarse, no parecían darle mucho valor ni importancia. Este no era el caso de todos los estudiantes, pero sí era la actitud generalizada que se presentaba en los grupos más difíciles. Debido a ello, los docentes se quedaban sin alicientes para la participación y el trabajo en clase, por lo que se volvía a caer en el desorden y el ruido. Sin embargo, una vez se les preguntaba por cuestiones relacionadas a su memoria, su familia, sus ancestros y su conocimiento sobre otras regiones del departamento, había una respuesta favorable y la participación aumentaba notoriamente. Lograr involucrar a la totalidad del grupo era una labor difícil, y la inclusión de aquellas voces más relegadas (en este caso, de estudiantes afro-descendientes provenientes del pacífico y de estudiantes con necesidades educativas especiales) se veía perjudicada por la constante necesidad de controlar la indisciplina, la violencia y el desorden. Con todo, si bien los estudiantes parecían estar inmersos en un sinnúmero de actividades distintas a las que se desarrollaban frente al tablero, una vez las preguntas eran lanzadas al grupo muchos de ellos salían de sus distracciones y ofrecían respuestas. Estas respuestas eran muchas veces intuitivas, aleatorias, espontáneas o graciosas, pero contribuían a que la clase se desenvolviera de una u otra forma de acuerdo a lo planteado desde la enseñanza problémica. Los pasantes tuvieron una experiencia difícil en este entorno puesto que el manejo de grupo era un reto grande a la hora de impartir los contenidos de los talleres. Muchos de

31 ellos aprendieron a adaptarse al contexto gracias a las advertencias de sus compañeros, y algunos insistían en que la aplicación de actividades lúdicas, dinámicas o innovadoras podía ser perjudicial para el desenvolvimiento de la clase ya que generaba desorden y descontrol, razón por la cual algunos optaban por implementar estrategias de educación “tradicional”: con dictados para que se concentraran en la escritura y actividades que ejercitaran su memoria y la asimilación pasiva del conocimiento. Otros optaron por introducir algunos juegos para hacer más divertidas las explicaciones, y se encontraron con el desinterés o el total desconocimiento y olvido de todo lo impartido hasta el momento, o con el conocimiento parcial de la información compartida. En este caso, otra de las condiciones que dificultaba en ocasiones el desenvolvimiento del taller era la discontinuidad generada por el cambio de pasantes en cada taller. En ocasiones, los pasantes no sabían qué elementos se habían incluido en la sesión anterior, razón por la cual otra parte del tiempo de clase tenía que dedicarse al repaso previo y al desarrollo de contenidos que otros pasantes descuidaron u olvidaron. Por último, en esta institución el apoyo e interés por parte de los docentes de planta fue mínimo, tanto así que en ocasiones se ausentaban por completo de las sesiones. En algunas conversaciones con uno de ellos, que tenía una experiencia de más de veinte años como educador y llevaba cinco años enseñando aquí, era evidente el malestar, el cansancio y la frustración que surgía de trabajar en un ambiente como este. Ésta persona tenía dos títulos de pregrado (economía y derecho) y una maestría en pedagogía, y le faltaban cerca de tres años para su jubilación. Él mencionaba que el salario que recibían algunos de los docentes era menor del mínimo, y que no se ofrecían capacitaciones para ellos en casi ninguna materia, por lo cual la evolución profesional o el ascenso en el escalafón docente era algo difícil de lograr. En su testimonio establecía que a los docentes no se les pedía ni fomentaba la innovación, y comentaba algunas conversaciones que había tenido con ciertos directivos en donde le invitaban a limitarse a los contenidos necesarios para las pruebas SABER, sin mayor profundización en otros temas o metodologías. Esto generaba un ambiente de trabajo poco estimulante, con pocos incentivos para que los docentes se esforzaran por ofrecer un servicio de calidad y con iniciativas escasas para mejorar la convivencia escolar y el bienestar docente. Todo ello influía en la actitud que los docentes de planta tenían sobre el proyecto, e impedía que al mismo se le diera una continuidad en los planes de estudio o dentro del currículo. Éste se recibía como algo que había sido aprobado por la coordinación, pero no generaba mayor interés ni ofrecía remuneración alguna -bien fuera económica o profesional-. Los docentes de Ciencias Sociales, entonces, estaban más enfocados en cumplir sus horas de trabajo para recibir su sueldo que en dedicar su esfuerzo para garantizar a sus estudiantes una formación íntegra y de calidad, pues sienten que muy probablemente éstos no lo apreciarán ni le darán la importancia que tal esfuerzo merece.

32

2.1.2. COLEGIO PRIVADO El colegio privado en el que se aplicaron los talleres es una institución prestigiosa en la ciudad, fundada por Jesuitas desde mediados del siglo pasado (Zúñiga, 2002). Cuenta con dos instalaciones, una en el centro de la ciudad destinada a estudiantes de básica secundaria y media, y otra en el norte para estudiantes de preescolar y primaria hasta 7º grado. Aquí, el colegio solicitó al equipo aplicar los talleres en todos los grupos de todos los grados, desde 1º hasta 11º, y los primeros talleres se dictaron con los y las estudiantes de 1º a 6º, desde septiembre hasta mediados de noviembre, por lo tanto las observaciones tuvieron lugar en la sede norte. El colegio maneja una jornada continua, de 7:30 am a 12 m y de 2 pm a 4:30 pm; la mayoría de los talleres se dictaron en horas de la mañana, desde las 7:30 am hasta las 9:45 am., y sólo en algunos de los grados más avanzados se dictaron en horas de la tarde. En esta institución, los pasantes tuvieron por primera vez la oportunidad de trabajar las cuatro semanas con un mismo grado, por lo que cada uno estaba encargado de diseñar y aplicar los cuatro talleres en un mismo curso durante todo el mes. Esto ofreció varias ventajas y fue muy beneficioso para el proceso de enseñanzaaprendizaje, puesto que los pasantes pudieron adaptarse a los ritmos de los cursos, conocer a sus estudiantes y aprender cómo manejar un grupo a través de relaciones basadas en cosas distintas a la autoridad, como la confianza y el cariño. Las instalaciones de esta institución eran muy amplias, contaban con un predio extenso y con una infraestructura bastante grande, con edificios de preescolar separados del bloque principal en el que estaban todos los demás grados, el auditorio, algunas oficinas y salas de profesores, una tienda escolar y unas graderías que conectaban con el pasillo principal. Los colores eran vivos, las paredes parecían recién pintadas y había muchos espacios abiertos; junto a los salones se encontraban jardines y zonas verdes, pequeñas zonas de juegos y areneras. Los salones eran inmensos, con mucho espacio para circular alrededor y entre los pupitres, los cuales tenían una distribución diferente dependiendo del grado y el grupo en el que se estuviera. Los más jóvenes (de 1º a 3º) organizaban los puestos en una U, dejando un gran espacio vacío en el medio para sentarse en unos pequeños tapetes mientras se hacían las explicaciones colectivas y las oraciones matutinas; los más grandes (4º a 6º) se organizaban en filas de puestos distribuidas equitativamente en el espacio del salón. En todos había grandes ventanales a un lado del aula, los cuales dejaban entrar mucha luz natural y permitían ver las zonas verdes del exterior; de igual forma había unas ventanas más pequeñas en las paredes que separaban las aulas de los pasillos, las cuales permitían el ingreso de luz pero no dejaban que los estudiantes se distrajeran mirando al interior del edificio. Cada salón, exceptuando unos pocos en los que los equipos estaban en mantenimiento, contaba con un televisor, un computador con cables auxiliares, un mueble lleno de materiales diversos y unos parlantes. Bajo el televisor había un tablero que ocupaba casi dos tercios de toda la pared, con pequeñas cuadrículas para guiar la escritura.

33 Los docentes aquí utilizaban batas blancas con el escudo del colegio bordado sobre un bolsillo en la parte izquierda del pecho, y recibieron al grupo de pasantes con mucho calor humano y disposición para colaborar en lo que necesitaran. Aquí los estudiantes contaban con todo tipo de implementos para su estudio: cartucheras grandes llenas de marcadores, colores, y lapiceros de todos los colores, reglas, varios cuadernos, pegantes, tijeras, lápices, borradores e inclusive maletas que combinaban con todas sus herramientas. Las maletas eran dejadas a un lado del salón, bien fuese al fondo o junto a la pared del pasillo, todas organizadas en filas para que no interrumpieran el movimiento en el aula. Al interior, las paredes estaban pintadas de un verde pálido y blanco, las baldosas eran también blancas y todo se veía como si fuera nuevo. Cada estudiante se hacía cargo de su puesto y lo cuidaba como si fuera de su propiedad. En cada grado había entre tres y cuatro grupos distintos, cada uno con 30 estudiantes aproximadamente. En los más chicos, un solo docente se encargaba de dictar todas las áreas en un mismo salón; en los más grandes, los grupos rotaban entre distintos salones para asistir a sus diferentes clases, cada una a cargo de un profesor. Aquí también se intentó dictar los talleres en aquellos horarios en los que se dictaran Ciencias Sociales, aunque no siempre coincidían y los talleres se daban en los horarios que estuvieran disponibles, interrumpiendo las clases de otras asignaturas. Esto en ocasiones generaba incomodidades para los pasantes, pues se veían obligados a reducir el tiempo de los talleres o cambiar los horarios de los mismos para que las y los estudiantes no se atrasaran en las otras materias. Por lo demás, los docentes se mostraron muy interesados en los talleres, fueron asertivos con los pasantes y les ofrecieron consejos sobre su práctica pedagógica, su acercamiento con las niñas y niños, sus estrategias didácticas de acuerdo a la edad y en general sobre su desempeño durante las cuatro semanas. Los docentes también colaboraban mucho a la hora de disciplinar e instaurar el orden y el silencio entre el grupo, pero en general se mantenían apartados mientras observaban lo que sucedía en las clases y dejaban que los pasantes se encargaran de mantener fluyendo la explicación y las actividades. Hablando con varios de ellos fue evidente la satisfacción que sentían al realizar su trabajo, el esfuerzo que dedicaban a cada día y la preparación que recibían para prestar un buen servicio. Una de ellas comentó que a los docentes siempre se los capacitaba en cosas nuevas todos los años, cuando los y las estudiantes salían a vacaciones; se les ayudaba a mejorar su didáctica, a aprender a utilizar las TIC, a conocer otras perspectivas pedagógicas, y se les impulsaba a innovar y crear experiencias de aprendizaje significativas. Además de este apoyo brindado a los pasantes, los docentes manifestaron su interés en incorporar los contenidos de los talleres a sus propias clases, tanto así que hacia finales de octubre y comienzos de noviembre decidieron hacer del Qhapaq Ñan el proyecto de aula, el cual consiste en trabajar todas las asignaturas a partir de un proyecto o problema específico. Gracias a esta decisión, los docentes recibieron los materiales y planes de clase de los pasantes para que pudieran reproducir los talleres en ocasiones posteriores, y se

34 organizaron salidas pedagógicas al camino con estudiantes de 1º, 4º y 6º. El objetivo de estas salidas, además de permitir a las niñas y niños conocer de primera mano el Camino, era proveer información y experiencias para que pudieran desarrollar las actividades del proyecto de aula. Es importante resaltar que esta situación fue un resultado más que deseado por parte del equipo del proyecto, pues la incorporación de las Escuelas Qhapaq Ñan a los currículos y planes de estudio de las instituciones permitiría dar continuidad y profundidad a todos los procesos que se activan durante los talleres. El hecho de que este colegio haya querido apropiarse del proyecto y hacerlo suyo demuestra que sí hay un interés por parte de algunos actores en generar espacios donde se valore y se trabaje desde lo local, desde lo propio, desde lo que caracteriza a una región o un pueblo y lo hace grande y valioso para el resto del mundo. Ahora bien, los estudiantes en general eran muy organizados, levantaban la mano y esperaban su turno para hablar y rara vez estallaban en desorden o gritos. Esto dependía, claramente, del grado en que se estuviera trabajando, pero en general el silencio y la quietud primaban durante las clases, a excepción de los momentos en los que las explicaciones se extendían demasiado y algunos se empezaban a aburrir. El reto en este caso fue precisamente lograr mantener el interés constante y la participación activa a lo largo de toda la clase, evitando que las discusiones se salieran del tema a tratar y utilizando estrategias innovadoras y dinámicas para brindar a las niñas y niños una experiencia de aprendizaje distinta a la que están acostumbrados a recibir. Aquí la curiosidad era constante, las preguntas aparecían a cada rato entre explicaciones, las historias personales surgían a la hora de participar y las personas estaban dispuestas a trabajar, si bien en ocasiones era difícil empezar. La actitud de las y los estudiantes frente al aprendizaje era muy activa y dispuesta al trabajo, aunque en ocasiones –como sucede cotidianamente en cualquier salón de clase- se distrajeran, charlaran o se desorganizaran. La mayoría venían de familias de la ciudad que gozaban de ingresos estables, buenos recursos materiales y que tenían un alto capital cultural, razón por la cual habían viajado por el mundo, conocían algunos de los países y lugares por donde pasa el Qhapaq Ñan y utilizaban tablets y smartphones en su tiempo libre para pasar el rato. Asimismo, había estudiantes que venían de otros lados del país, como Cali o Barranquilla, y que aportaban otras visiones frente a lo que se discutía en clase. Con todo, los estudiantes de este colegio tampoco eran un grupo homogéneo, lo cual ofrecía una oportunidad para crear a partir de la diversidad.

3. TALLERES QHAPAQ ÑAN EN DISTINTOS CONTEXTOS ESCOLARES: METODOLOGÍAS Y CONTENIDOS Como se ha mencionado, cada taller es dictado de manera distinta por cada pasante, pero todos comparten un acervo común de conceptos y recursos, lo que hace que el mensaje y el conocimiento en general sea similar. Normalmente un pasante está encargado de un

35 solo taller, por lo que la cadena de información a veces se fragmenta y es necesario realizar un empalme de lo aprendido al inicio de cada taller para que los pasantes puedan ponderar cuál es el conocimiento que los estudiantes han adquirido hasta el momento. En el colegio privado anteriormente descrito hubo una excepción, pues gracias a la cantidad de cursos disponibles cada pasante estuvo encargado de dictar los cuatro talleres en un solo grupo, lo cual les permitió conocer los ritmos y necesidades de cada contexto y adecuarse cada vez mejor a ellos a medida que avanzaban en los contenidos de los talleres. En el colegio público este no fue el caso, por lo que cada pasante dictaba uno solo de los talleres y tenía que confiar en lo que otra persona había dictado antes para poder desarrollar sus propias actividades. A nivel general, la mayoría de los talleres implementados en ambas instituciones incluían varias ayudas visuales como imágenes y carteleras, además de lo que los pasantes registraban en el tablero a medida que avanzaba la clase (ver imágenes 9 y 10); en el caso de los talleres aplicados en el colegio privado, estas ayudas también incluían el uso de videos, audios y presentaciones en power point. Imagen 9. Ayudas visuales en uno de los talleres de Cultura y Patrimonio, elaboradas por la pasante encargada de dictar el taller.

TALLER 1: CULTURA Y PATRIMONIO El primer taller, Cultura y Patrimonio, contenía la explicación de estos dos conceptos y la introducción general al Qhapaq Ñan como patrimonio cultural de la humanidad. Generalmente, gracias al proceso de capacitación y a las reuniones del grupo de trabajo que tenían lugar casi todos los fines de semana, los pasantes aprendían cómo hablar de estos dos conceptos tan complejos en términos sencillos, y cómo explicarlos a partir de la cotidianidad de los y las estudiantes, sus acciones diarias, sus gustos y sus saberes previos. Todo ello se trabajaba, como lo explica Olaia Fontal (2003, p.55), con el fin de crear consciencia sobre la propia cultura como un patrimonio que es valioso y que hay que transmitir a otros: Así, desde la música que nos gusta, hasta el cine, el arte o la ocupación del tiempo libre, contribuyen a definirnos y diferenciarnos como personas dentro de un grupo y, en tanto que personas de ese grupo,

36 distinguirnos de otros grupos. Finalmente, como herederos que somos cada uno de nosotros de nuestras respectivas culturas o combinaciones culturales, nos sentimos receptores de las mismas y, simbólicamente unos, en la práctica otros, todos realizamos la tarea de transmitir ese legado. El hecho de conocer ciertos valores nos posibilita transmitirlos, consciente o inconscientemente, cuanto más si están aceptados y valorados. Así, se incluían desde preguntas por las historias de sus familias o por aquello que encontraban agradable o desagradable, como indagaciones sobre todas las nociones que se traían a la mente cuando se mencionaba la palabra “cultura” o “patrimonio”. El trabajo mediante la enseñanza problémica y el uso de recursos diversos (como ejemplos de estatuillas de la cultura material de San Agustín, imágenes sobre los alimentos en el campo, videos sobre el Carnaval de Blancos y Negros, videos de mitos y leyendas nariñenses, fotografías de personas diferentes alrededor del mundo, reproducciones de sonidos y músicas del departamento, entre muchos otros) facilitaba la creación de un diálogo colectivo en el que los estudiantes compartían sus experiencias, sus conocimientos y sus ideas sobre los temas que se trabajaban. En el caso de la institución pública hubo un par de grupos en los que estas discusiones llevaban a los y las estudiantes a hablar sobre sus padres, sus abuelos y las historias que vienen de la zona rural del municipio, generando también un tejido de esas memorias y poniéndolo en el centro de atención de la clase. En estos espacios, esas historias y esos recuerdos animaban la participación de los estudiantes, quienes se mostraban más dispuestos a compartir y hacer parte de las clases, descartando –así fuera sólo momentáneamente- el desinterés generalizado que se presentaba al momento del monólogo del pasante frente al tablero. En la institución privada, por otra parte, estas discusiones hacían aflorar información sobre las profesiones de los padres y sus conocimientos, los viajes y las situaciones en las que habían estado muchos de los niños y niñas. Aquí la conversación se orientaba más en el trabajo conceptual, aprendiendo a comprender la cultura a partir de ejemplos diversos; mientras que en el colegio público los diálogos se concentraban en animar la participación y valorar el legado que traía cada uno de los estudiantes en el aula. Algunos pasantes acostumbraban hacer “preguntas de control” para aclarar el concepto y asegurarse de que todos aprendieron y recibieron el mensaje; avanzando poco a poco, tomando cada concepto por separado y empezando por saber qué o cómo entienden, antes de avanzar en su explicación. Esto permitía aclarar algunas dudas y exigía por parte de los pasantes mucha creatividad, pues necesitaban poner múltiples ejemplos que les permitieran facilitar el entendimiento por parte de los y las estudiantes. Por otra parte, las preguntas empleadas durante estas discusiones eran fundamentales para afianzar la identidad cultural a partir de las manifestaciones culturales de Nariño, y era especialmente en esta sesión donde se resaltaban elementos del patrimonio nariñense de

37 manera comparativa con algunos elementos de otras culturas, para comprender la identidad y la cultura a partir del respeto por la diferencia. Este proceso también ha sido analizado por Olaia Fontal (2003), quien demuestra que dentro de los procesos de educación patrimonial siempre hay una agencia activa por parte de los y las estudiantes, quienes son los que deciden en últimas cómo configurar su identidad y con qué colectivos se identifican a lo largo de su vida. En este caso la cultura y el patrimonio, entendidos como elementos de la vida cotidiana frente a los cuales se generan sentimientos y acciones, son conceptos que catalizan procesos de reflexión por parte de algunos estudiantes sobre aquello que los identifica, aquello que los mueve o los incomoda, y toda la riqueza cultural que puede existir en un acto tan sencillo como la cocina o las fiestas. Es evidente que, por más que se apunte a moldear una identidad cultural en los jóvenes, niñas y niños de la ciudad, en la cual se aprecien las tradiciones e historias nariñenses y todo aquello que los hace únicos, esto es algo que se logra sólo parcialmente debido al carácter complejo, cambiante y dinámico de la cultura y la identidad (Hong, 2010; Sutherland, Howard y Markauskaite 2010; Timoštšuk y Ugaste, 2010). Lo importante resulta entonces que sean conscientes de su cultura y la manera en que los envuelve y los afecta, que se permitan conocerla, recrearla y posteriormente transmitirla a otros, de manera que el patrimonio funciona como una categoría que permite la valoración de la cultura en sí y no tanto el reconocimiento de una u otra manifestación cultural específica resaltada por agentes externos. En palabras de Fontal: …la cultura contribuye a generar grupos, a través de identidades que no buscan la especificidad, como en el caso de la identidad individual, sino la correspondencia, la igualdad. (…) Nuevamente, es preciso considerar la pertenencia a varios colectivos diferentes y, por lo tanto, hablar de identidades, en plural. Además, constantemente estamos cambiando de grupos de referencia, acercándonos a unos, alejándonos de otros y modificando nuestra relación con aquellos en los que permanecemos o aquellos que utilizamos como referentes. (…) A partir de estos planteamientos, podemos trazar identidades culturales de grupos de muy distintas características: ideológicos, territoriales, geográficos, políticos, sociales, familiares, de amistad, etcétera. Todos ellos, indistintamente, reforzarán su concepción de grupo a partir de referentes culturales. Definimos, así, una serie de intereses compartidos por una comunidad, nos configuramos como integrantes de un contexto y establecemos las diferencias culturales. Por lo tanto, la cultura nos aporta identidad cultural, nos da especificidad y nos permite optar a la diferencia, como individuos y como integrantes de colectivos. Planteamos hablar, por tanto, de una identidad colectiva con la que el individuo puede sentirse de acuerdo o no. (p.56) En este taller, entonces, se da una discusión inicial sobre lo que es la cultura y el patrimonio, lo cual permite conocer cuáles son las nociones que tienen los y las estudiantes sobre estos conceptos. Similar a lo que reporta Teixeira (2006), en los talleres tanto en colegios privados como en el colegio público fueron comunes las ideas que tenían muchos de los estudiantes: que el patrimonio son las estructuras monumentales o antiguas presentes en espacios concretos que representan una parte importante de la vida

38 de la nación o el departamento, y que la cultura está en un compendio de actividades recreativas (como la pintura, el teatro o la música) o representativas de un lugar o grupo de personas (como la gastronomía o los trajes típicos). Uno de los resultados notorios del taller de Cultura y Patrimonio es entonces la deconstrucción de esas nociones previas y la introducción de ideas más amplias sobre ambos conceptos, de manera que las y los estudiantes casi siempre comprenden hacia el final de la sesión que todo lo que hacen está atravesado por la cultura y que ellos son agentes activos en su transmisión y recreación. Sin embargo hay excepciones y no se puede hablar de una asimilación generalizada del conocimiento ni un interés en lo que se trabaja durante la clase. Para dar cuenta de ello, hacia el final de la sesión se evaluaba lo aprendido a través de instrumentos como talleres escritos para los grados más granes, y actividades de dibujo para los más chicos, los cuales recibían una nota según el criterio personal del pasante y los indicadores de logro que organizara en su plan de clase. En el caso del colegio privado estas actividades casi siempre eran resueltas en su totalidad por todos los estudiantes de manera satisfactoria, aunque muchos de ellos – en especial en grados más grandes – tendían a resolverlas por un sentido de obligación escolar más que porque estuviesen interesados en profundizar en el tema. En el caso del colegio público el desempeño variaba tanto entre grupos como dentro de los grupos: en el caso del grado “más difícil” (compuesto por estudiantes repitentes, con problemas académicos y disciplinarios) la mayoría no resolvieron el taller elaborado por el pasante, pero los pocos que sí lo hicieron demostraron interés en realizarlo bien para demostrar su comprensión de los contenidos; en otro grado el desempeño a nivel general era muy bueno y los estudiantes se concentraban en discutir y resolver en grupo (así se tratara de actividades individuales) todo el taller, mientras que en otro oscilaba entre talleres no resueltos, otros con unos cuantos errores y otros con excelentes resultados. Pero a pesar de lo que digan las notas o lo que se revele en la baja respuesta por parte de algunos estudiantes a las actividades de los pasantes, hay elementos que no pueden medirse en escalas numéricas, sobre todo cuando se está tratando de evaluar asuntos relacionados a la apropiación social del patrimonio cultural y al grado de importancia que se le da al mismo dentro de la cultura e identidad del individuo. Si bien algunos no respondían como era deseado o esperado por parte de los docentes y pasantes, muchos demostraban sus conocimientos y opiniones en pequeñas discusiones y susurros que compartían con sus compañeros durante las clases; el problema radicaba en el hecho de que estas discusiones y susurros eran tomados como actos de indisciplina o desorden, razón por la cual no se les daba continuidad al interior de la clase sino que simplemente eran suprimidos. Los niños y niñas tímidos, callados o reservados eran quienes más tenían este tipo de comportamientos, y si bien a la hora de sentarse a escribir no mostraban interés alguno en el material que tenían en frente, conversando con sus compañeros salían a relucir sus verdaderas opiniones y la manera en que habían comprendido o ignorado el contenido del taller. Esto fue así especialmente en el colegio público, en donde la

39 participación y las discusiones grupales al parecer no se fomentan mucho en las metodologías que se manejan allí. A pesar de que también sucedió en el colegio privado, aquí fue menos notorio y menos frecuente debido a que el ambiente de aprendizaje que se impulsa está organizado de manera que todos los estudiantes tengan una voz y aporten sus dudas o respuestas al grupo en el que se encuentran (ver Naraian, 2011, para una definición de la categoría de “voz” en contextos pedagógicos).

TALLER 2: QHAPAQ ÑAN GENERAL Las cosas cambiaban un poco cuando se aplicaba el segundo taller, pues ya habiendo realizado la reflexión en torno al concepto de patrimonio y cultura había información suficiente para comprender por qué el Sistema Vial Andino es importante para el mundo y la región. Los contenidos variaban dependiendo de cada uno de los docentes, que decidían incluir cierta información en detrimento de otra y se adaptaban a los tiempos que tuvieran para dictar los talleres. Los temas más comunes eran: la arquitectura del camino en los distintos territorios y países que atraviesa, su extensión, los usos que se le han dado y los pueblos que lo han creado y habitado. Aquí era recurrente una charla extensa sobre el imperio Inca, los cuatro Suyus, unos cuantos datos sobre su sistema de creencias y organización social, y los chasquis o mensajeros que se encargaban de recorrer el Camino con información o bienes de un lugar a otro. Lo importante aquí era lograr que las y los estudiantes se situaran en el contexto histórico en que el Camino fue creado, articulado y explotado por los pueblos originarios de América. Esto llevaba a reflexiones en torno a la ingeniería y la complejidad implicadas en la elaboración de este Sistema Vial, su utilidad antes y ahora, y la importancia que ha tenido en la vida de lo que hoy son las naciones sudamericanas. Imagen 10. Material hecho a mano por una de las pasantes para su taller Qhapaq Ñan General.

Para lograr situar a los estudiantes en este contexto y para que aprendieran sobre cómo funcionaban las cosas en otros tiempos, los pasantes aplicaban estrategias diversas generalmente basadas en actividades lúdicas o exposiciones orales –dependiendo del grado y el colegio en el que estuviesen trabajando-. Para los más chicos se servían de videos para ilustrar algunos elementos de la cultura Inca, y especialmente creaban juegos y demostraciones en las que ellos mismos o sus estudiantes tenían que representar ciertos roles que simularan la vida de los Incas en el pasado. De acuerdo a la categorización propuesta por Mortara et.al. (2014) estos son “Juegos Serios” que proveen experiencias

40 entretenidas y cautivadoras para que los estudiantes se mantengan concentrados durante largas sesiones, teniendo como objetivo principal apoyarlos en el logro de metas de aprendizaje a través de una vivencia divertida. Los juegos son diseñados a partir de una aproximación pedagógica en la cual se estructuran contenidos educativos y se organiza su presentación mediante materiales diversos (cartas, tableros, fichas, imágenes). De esta manera, los juegos manifiestan tener un equilibrio entre los contenidos pedagógicos y las interacciones y actividades recreativas (Mortara et.al., 2014, p. 318). Estos autores hablan de los Juegos Serios en ambientes virtuales de aprendizaje y experiencias de realidad aumentada, pero su descripción sobre los componentes elementales y los logros de los mismos son aplicables a las actividades diseñadas por los pasantes de las Escuelas Qhapaq Ñan y de la educación patrimonial en general. Esto se evidencia en la clasificación que proponen de estos juegos según sus objetivos educativos, siendo los juegos que promueven la consciencia cultural o social (cultural awareness) los que más se asimilan a aquellos diseñados por los pasantes, los cuales se [enfocan] particularmente en patrimonio inmaterial, incluyendo el lenguaje, costumbres, tradiciones, creencias espirituales, folclor y reglas de comportamiento dentro de una sociedad, sin olvidar la influencia de eventos pasados en esa sociedad. En ese sentido, los Juegos Serios tienen el potencial de recrear con exactitud no sólo un ambiente físico sino también: proveer una experiencia holística incluyendo sonidos (lenguaje hablado, música tradicional) y elementos estéticos; traer a la vida eventos folclóricos y religiosos; dar la oportunidad de practicar en primera persona códigos comportamentales y hábitos mediante tareas al interior del juego; y mucho más (Mortara et.al., 2014, p.319).5 Lo interesante en este caso es que los pasantes se han servido de múltiples elementos de la cultura local y de sus propias creaciones para crear los ambientes necesarios para el juego, dándole a éstos una cualidad creativa que trabaja a partir de lo propio y no de elementos ajenos. Bien sea adaptando juegos comunes (como el “tingo-tingo-tango” o el “teléfono roto” para representar la labor de los chasquis [ver Imágenes 11 y 12]) o herramientas didácticas previamente elaboradas (como las “maletas didácticas” del Banco de la República que contienen todo tipo de actividades relacionadas a la vida de los pueblos indígenas de Colombia); aprovechando los espacios de los colegios para crear experiencias dinámicas (organizando una búsqueda de materiales en el jardín para elaborar maquetas y carteleras, o armando caminos en medio del salón utilizando tapetes); e inclusive creando trivias y juegos de pregunta-respuesta, los pasantes del proyecto han demostrado que los procesos de enseñanza-aprendizaje son más efectivos y amenos para las niñas y Mi traducción. En el original: Cultural awareness is particularly focused on immaterial heritage, including the language, customs, traditions, spiritual beliefs, folklore and rules of behaviour in a society, without forgetting the influence of past events on that society. In these regards, SGs have the potential to recreate accurately non only a physical setting but rather: provide a holistic experience including sounds (spoken language, traditional music) and aesthetic elements; bring to life folkloristic and religious events; give the opportunity to practice in first person behavioural codes and habits through in-game tasks; and much more. 5

41 niños cuando involucran actividades estimulantes. Además, el hecho de que los juegos se sirvan de referentes culturales locales hace que se refuerce la valoración y el reconocimiento del patrimonio como algo que viene de lo que los rodea.

Imágenes 11 y 12. Estudiantes de 1º jugando al “teléfono roto”: aquéllos sentados son los chasquis y quien está de pie es el Inca a quien le tienen que llevar el mensaje.

Una de las dificultades que se presenta a la hora de incluir este tipo de actividades en el aula de clase es la evaluación del conocimiento ganado a través del juego (Mortara et.al., 2014). Es aquí donde las competencias patrimoniales deben ajustarse para dar cabida a la aplicación práctica del conocimiento recibido durante las exposiciones de los pasantes, y es en este aspecto en donde ellas y ellos deben demostrar suficiencia para hacer un seguimiento cuidadoso del desempeño de sus estudiantes a lo largo de la sesión. Esta tarea es compleja en sí misma por las habilidades que requiere –desde ser buenos observadores hasta lograr mantener el orden al interior del curso mientras se desenvuelven las actividades–, y se complica aún más debido a los cortos periodos de tiempo que se tienen para familiarizarse con los grupos y aprender a adaptarse a sus ritmos, conocer las particularidades de los estudiantes y saber cómo mantenerlos enfocados en los contenidos pedagógicos. Mucho de esto dependerá del diseño del juego, el grado de preparación del pasante, la creatividad de los materiales, la capacidad de predecir algunas respuestas de los estudiantes a situaciones específicas, y el liderazgo que se tenga para dirigir la actividad. Se necesita generar metodologías claras de seguimiento de los estudiantes que sean capaces de comprender verdaderamente su nivel de conocimiento y progreso (Mortara et.al., 2014). Con todo, los juegos eran una herramienta de evaluación del taller más que del desempeño individual de cada estudiante, puesto que las niñas y niños tenían que responder a sus requerimientos utilizando el conocimiento adquirido durante la sesión. Si ésta había sido clara y concisa, al final solía haber un buen desempeño en la resolución de problemas, buenas respuestas a las preguntas y un buen uso de toda la información. Esto cambiaba cuando los estudiantes no demostraban ningún interés en todo lo que se les había enseñado anteriormente, como en el caso de algunos grupos del colegio público; en estas ocasiones, las respuestas a las preguntas contenidas en los juegos eran aleatorias y las actividades se volvían ocasiones para conversar, distraerse o molestar a algunos

42 compañeros. El grado de asimilación del conocimiento era difícil de notar en esos momentos, pues si bien algunos estudiantes podían conocer las respuestas e inclusive discutirlas en voz baja con sus compañeros, no participaban de manera asertiva de las actividades colectivas y no contribuían a enriquecerlas. Por este motivo en grupos como éstos lo mejor era servirse de otro tipo de estrategias (como talleres escritos o de dibujo) en las que el trabajo individual fuera fácilmente evaluable y el manejo de grupo fuera más sencillo.

Imágenes 13 y 14. Estudiantes de 4º grado ante una exposición oral y diapositivas de Power Point.

Por otro lado, un resultado visible de estos juegos en casi todos los contextos era el incremento de la curiosidad en las personas: las tareas o preguntas suscitaban más dudas con respecto a elementos específicos que no se incluían en las explicaciones por cuestiones de tiempo o de olvido, lo cual permitía a los pasantes profundizar en algunos temas y aclarar los malentendidos utilizando aquello que intuitivamente le atraía a sus estudiantes. Más aún, en momentos como éstos surgían emociones al interior del aula de clase que afloraban en los estudiantes debido a las situaciones en las que se sumergían gracias a los juegos. Muestras de alegría, frustración, ansiedad, incertidumbre y desconcierto eran notorias en las expresiones y comentarios de los estudiantes, tanto con el pasante como entre sí, y modificaban su lenguaje corporal y su atención a la clase (ver imágenes 13 y 14). El hecho de que se involucraran emocionalmente hacía del juego una actividad efectiva, pues así estas emociones no estuviesen directamente ligadas con el patrimonio, los Incas o los Caminos, sí surgían al interior del proceso de enseñanzaaprendizaje como catalizadores de nuevas relaciones y actitudes hacia el conocimiento y la cultura. De igual manera, tal como lo dicen Mortara et.al. (2014, p. 324), la interacción con otros, la representación de distintos roles y el uso de todo el cuerpo durante la actividad mejoran la motivación gracias al gran sentimiento de personificación/encarnación (embodiment) que surge a partir de ello. Todo esto, según los autores, hace de los Juegos Serios para la educación patrimonial elementos especialmente dotados para lograr metas de aprendizaje afectivo o de actitudes: “la empatía con un personaje y una trama del juego puede ayudar mucho para comprender eventos históricos, culturas diferentes, sentimientos de otras

43 personas, problemas y comportamientos, por un lado, y la belleza y el valor de la naturaleza, arquitectura, arte y patrimonio, por el otro” (Mortara et.al., 2014, p.324).6

TALLER 3: QHAPAQ ÑAN COLOMBIA Los talleres Qhapaq Ñan Colombia, como su nombre lo indica, se enfocan en exponer el patrimonio cultural del Sistema Vial Andino del tramo perteneciente a Colombia, específicamente el paisaje cultural y el patrimonio inmaterial de las comunidades asentadas en los siete municipios que atraviesa el Camino. Éste es un elemento crucial en todo el proceso, puesto que es aquí donde se enfatiza en la cultura local, se le da reconocimiento al trabajo y el saber de las comunidades indígenas y campesinas, y se caracteriza todo este itinerario como parte de una región más amplia. De igual forma, cuando se habla de Qhapaq Ñan Colombia se introducen contenidos acerca de la estructura del Camino en sus distintas secciones y los usos que le han dado a través de la historia. Para ello, como en otros talleres, los pasantes se sirven de ayudas visuales y audiovisuales diversas: imágenes impresas y hechas a mano, afiches elaborados por el equipo del Qhapaq Ñan, videos sobre el acento pastuso y leyendas del territorio, cuentos tradicionales y cuentos inventados por ellos mismos (ver Imagen 15).

Mi traducción. En el original: Empathy with a game character and plot may be very helpful for understanding historical events, different cultures, other people’s feelings, problems, and behaviours, on the one hand, and the beauty and value of nature, architecture, art and heritage, on the other one. 6

44 Imagen 15. Afiches, imágenes impresas y dibujos empleados en un taller Qhapaq Ñan Colombia en el colegio público.

Casi siempre se exponían y discutían los municipios empezando por aquél situado más al sur (Ipiales) y finalizando con Pasto, ya que se pretendía aclarar que el camino venía desde el centro del imperio Inca en Cuzco y terminaba en lo que hoy es Nariño. Esta caracterización es importante pues refuerza lo aprendido en los otros dos talleres, dando a entender que el Qhapaq Ñan en Colombia no es un segmento aislado sino que hace parte de una red de caminos muy extensa que fue, en su momento, articulada gracias a los Incas en Perú. En los afiches elaborados por el equipo Qhapaq Ñan Colombia hay una breve descripción de lo que caracteriza a cada sección de cada municipio, así como algunos datos sobre las cualidades de la zona. Éstos van acompañados de imágenes tanto del Camino como de sus paisajes aledaños, junto con un pequeño mapa que señala el recorrido del mismo desde que entra por Ipiales hasta que finaliza en Pasto. Los afiches fueron recursos importantes para varios de los talleres, pues al ser dejados en el tablero éstos pasaban a ser “material de consulta” cuando los estudiantes tenían que desarrollar las actividades propuestas por los pasantes. Dependiendo del grado en que se estuviera trabajando se apelaba a distintas formas de evaluar el taller y hacer seguimiento al proceso; generalmente, a los más pequeños se les trabajaban manualidades como dibujos y maquetas, a otros más grandes se les pedía que crearan un cuento o que elaboraran una caricatura, mientras que a los mayores normalmente se les entregaba una hoja de papel con una serie de preguntas abiertas para que analizaran y resolvieran, bien fuera individualmente o en equipo. Las estrategias eran únicas para cada pasante y para cada grado de cada contexto escolar,

45 razón por la cual no se puede decir que hubiese dos talleres iguales en todo el periodo de observación. Aquí, como en los ejemplos expuestos anteriormente sobre los Juegos Serios en Qhapaq Ñan General, las actividades lúdicas o creativas eran las mejor recibidas por todos los grupos – desde los más chicos hasta los más grandes–. Con ello se aprendían mucho mejor los nombres de cada lugar y se exploraban distintas dimensiones del Camino en Colombia (ver Imágenes 16, 17, 18 y 19). Las discusiones grupales incentivaban las preguntas sobre todo tipo de curiosidades (tipos de alimentos en las zonas rurales, extensión y materiales con que está hecho el Camino, las “Mojigangas” que son hombres vestidos de mujer para las festividades, entre muchas otras), las cuales se manifestaban públicamente y en pequeñas conversaciones entre amigos. En algunos grupos los y las estudiantes tomaban apuntes en sus cuadernos, lo cual podía hacer más lento el flujo de la clase pues los pasantes debían esperar a que cada cosa que dijeran fuera anotada minuciosamente. Con todo, los apuntes eran útiles a la hora de recordar la respuesta a algunas preguntas y para repasar lo que se les había dicho en ocasiones anteriores. En estos talleres fue notoria una diferencia en cuanto al contexto familiar y cultural de las y los estudiantes en los distintos colegios. Aquéllos en el colegio público, como ya se mencionó, involucraban muchas historias contadas por sus abuelos o padres sobre el campo, sus leyendas y sus modos de vida. Por otro lado, los estudiantes del colegio privado mostraban asombro y sorpresa ante lo que exponían los pasantes, especialmente en cuanto a la gastronomía y las vestimentas de algunas de las fiestas patronales. Esto daba a entender que los estudiantes del colegio público (aunque no todos) eran muchos descendientes de familias campesinas o migrantes desde otras regiones del departamento, mientras que aquéllos del colegio privado había crecido en la ciudad e inclusive tenían ascendencia extranjera o del interior del país. Cada acervo familiar y cultural aportaba cosas distintas a las clases, entre ellas un interés por participar de una u otra forma o de hacer preguntas sobre detalles interesantes. Esta diversidad al interior de las aulas, en ambos contextos, enriquecía mucho el proceso de enseñanza-aprendizaje pues cada niño o niña tenía algo que decir sobre lo que se estaba explicando. Se podía hacer comparaciones entre la vida en la ciudad y la vida en el campo, y explicar a los y las estudiantes cómo eran las relaciones entre ambos espacios, de dónde venía el alimento que se consumía en las casas de Pasto y qué hacían las personas para poder movilizarse de una zona a otra y llevar sus productos. El Camino, más que un bien o un itinerario específico, se manejaba en ocasiones como un concepto: las rutas que unían el departamento desde la frontera hacían parte del patrimonio de la región, y las personas, en las zonas donde no hay aún carreteras o rutas carreteables, aún viajan por las trochas que se construyeron hace siglos. Las peregrinaciones religiosas a la iglesia de Las Lajas y el comercio se aludían como las dos grandes funciones del Camino hoy en día. Con toda esta información surgían cuentos, caricaturas, dibujos y escritos que incorporaban el aprendizaje a situaciones de la vida real (o imaginada).

46 Para este punto era posible saber qué tanto se había quedado en las mentes de los y las estudiantes, pues casi siempre se hacían “preguntas de control” para ver qué tanto recordaban lo enseñado o qué información habían compartido otros pasantes en el mismo grupo. Estas preguntas, además de servir de repaso, permitían interpretar cómo estaban asimilando el conocimiento: las situaciones más críticas, casi siempre en el colegio público y en el grado 11º de uno de los colegios privados, eran reveladas por el silencio absoluto que dominaba el salón cuando no se sabía una respuesta. Después de estar acostumbrados al ruido y los cuchicheos, este silencio enrarecía el ambiente y hacía crecer la ansiedad por alguien que se atreviera a responder si quiera una aproximación, una idea o una insensatez para romper el hielo y poder seguir adelante. Muchas veces lo que esto generaba era que se empezaran a decir cosas aleatorias que las y los estudiantes mencionaban por asociación libre con lo poco que recordaban; en otras, surgían susurros de unos a otros buscando la comprobación de lo que creían que era la respuesta, o explorándola juntos para así poder continuar con la clase. Ante estas situaciones los pasantes normalmente daban pistas, señalaban otros elementos de la explicación que estuviesen relacionados, o sencillamente se cansaban de esperar por la respuesta y cambiaban la pregunta o seguían su discurso. En los grupos donde estos silencios eran recurrentes, las notas de los ejercicios eran casi siempre las peores, si bien la causa de los mismos –además del desinterés o el desconocimiento– podía estar en la vergüenza o el olvido y no siempre se debía a que no hubiesen asimilado el conocimiento. En otro orden de ideas, las sesiones que mejor progresaban eran aquellas en las que los pasantes encontraban eco en la voz de los estudiantes: cuando éstos seguían la explicación, la complementaban, la cuestionaban, el dinamismo crecía y había más tiempo para profundizar en temas nuevos en vez de quedarse repasando los viejos.

Imagen 16. Niños y niñas de 1º dibujando el Qhapaq Ñan en grupo.

47

Imagen 17. Estudiantes de 11º resolviendo un taller escrito de preguntas abiertas, en parejas.

Imagen 18. Niñas de 2º exhibiendo el afiche elaborado con la bandera de Pasto, el municipio en que termina el Qhapaq Ñan.

Imagen 19. Los estudiantes de 2º hicieron grupos para crear afiches con las banderas y los nombres de cada municipio por el que pasa el Qhapaq Ñan. Al centro del salón se creó un camino con tapetes, que los grupos tenían que atravesar para llegar a cada uno de los municipios.

TALLER 4: MI QHAPAQ ÑAN El taller final no es un taller que se dicta sino que se hace. Esto quiere decir que en este taller los pasantes ya no están encargados de exponer contenidos específicos, dar charlas o hacer presentaciones sobre algún tema, sino que tienen que diseñar actividades para realizar durante toda la sesión. Estas actividades, a diferencia de las implementadas en otros talleres, tienen que permitir a los pasantes evaluar en su totalidad las tres competencias patrimoniales para saber si sus estudiantes conocieron, valoraron y pueden generar acciones para proteger su patrimonio. En Mi Qhapaq Ñan ya no se trata de reforzar lo aprendido durante la sesión mediante estrategias didácticas o ejercicios creativos, sino impulsar a los niños y niñas a que creen un producto relacionado con la conservación y protección del Qhapaq Ñan como patrimonio cultural. Habiendo aprendido sobre cultura y patrimonio, el Qhapaq Ñan en los seis países, el Qhapaq Ñan de los Incas y el de los Pastos, Quillacingas y campesinos, ahora las y los estudiantes tienen que aplicar esos conocimientos de manera asertiva y creativa. Para ello ha habido innumerables propuestas y formas de hacer el taller: desde la creación de una obra de sombras chinas, una representación teatral, unos afiches para señalizar el Camino, una cuña radial, una pauta publicitaria, un cuento o una caricatura, ha habido

48 muchos medios para sembrar en las niñas, niños y jóvenes una actitud respetuosa y protectora del patrimonio. Es en estas actividades en las que se enfatiza en la importancia de cuidar el Camino a través de múltiples acciones, especialmente a través de su difusión y su valoración tanto en las aulas de clase como por fuera de ellas. De igual forma, en estos talleres se repasa todo lo aprendido hasta el momento. Los talleres de Mi Qhapaq Ñan, en conclusión, son un campo abierto a la creatividad y la innovación pedagógica, pues los métodos y estrategias que aquí se aplican son muchas veces ajenos a la “educación tradicional” que se recibe en las escuelas (memorística, pasiva y en ocasiones mecánica) (Saldarriaga, 2011). Lo que más se incentiva en estos talleres es buscar pedagogías alternativas que vinculen las emociones, los saberes y las prácticas de los y las estudiantes, para que se involucren de una forma más amena y se permitan explorar otros conocimientos.

49

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES PARA EL PROYECTO EN EL CONTEXTO DE LA CIUDAD DE PASTO Tras conocer el proyecto Escuelas Qhapaq Ñan es posible decir que, si bien está dirigido a las niñas y niños de las instituciones educativas de Nariño, tiene un alcance mucho mayor que éste, lo cual le da un valor agregado. Éste proyecto ofrece elementos importantes para lograr una efectiva conservación, valoración y divulgación del patrimonio cultural del Sistema Vial Andino, pues le da a la población civil la oportunidad de familiarizarse con él, conocerlo y hacerlo parte de su acervo cultural. La educación en este contexto permite no sólo recibir información, sino tener la opción de elegir con qué identificarse, crear un sentido de comunidad y acceder a toda la riqueza natural y cultural de la que goza el territorio Andino. A partir de aquí comienza a adquirir sentido la identidad, a través de un proceso de toma de conciencia colectiva, de carácter reflexivo, actuando como factor ideológico que determinará todo tipo de posiciones y actitudes de aceptación, rechazo, aproximación, alejamiento o indiferencia, hacia el común cultural de ese colectivo. A su vez, este proceso de retroalimentación se completa cuando el conocimiento, las actitudes y la valoración de esos colectivos, revierten en la caracterización de la cultura para la que reaccionan; la reorientan, la cambian, la construyen (Uzcátegui, 2001: 704). (…) Mantenemos, es cierto, costumbres ancestrales, …se valoran y conservan documentos y restos arqueológicos, haciéndolos formar parte de nuestras estructuras de identidad, apropiándonos de ellos, pero son todos ellos aspectos parciales de una identidad fuertemente marcada por las condiciones culturales del presente, atenta a los cambios; una identidad, en definitiva, culturalmente maleable (Fontal, 2003, p.57 y 74; cursivas de la autora.) Es así cómo, a partir del entorno escolar y sus ritmos, sus tecnologías y sus espacios, es posible trabajar en la identidad cultural a través del patrimonio (aunque queda pendiente realizar investigaciones en profundidad que den cuenta del beneficio que trae la educación patrimonial en contextos escolares, en contraste con aquella que se desenvuelve en otros espacios). Por este motivo, los primeros resultados que salen a relucir con este proyecto son aquellos que generan actitudes responsables con su conservación, críticas con respecto a su creación y conscientes de su valor y todo lo que interviene para que esa valoración se logre. En segundo lugar, el proyecto presenta resultados para los docentes en formación y de planta, especialmente en cuanto a la recepción e implementación de esta propuesta educativa de valoración del patrimonio a través de las Ciencias Sociales. No sólo se está formando a los jóvenes, niños y niñas, sino que también se están formando a los docentes para que estén capacitados para hablar de estos temas, introducirlos en sus planes de clase, comentarlos con sus pares y crear currículos en los que el patrimonio tenga cabida – ya sea como un área en sí misma o como parte de otras áreas–. De igual manera, tal y como lo dice el equipo coordinador del proyecto, una vez los futuros docentes ingresan a su

50 pasantía comienzan a desarrollar su creatividad, se les fomenta la innovación y el diseño de pedagogías alternativas, aprenden a hacer sus propios materiales pedagógicos y sus planes de clase, y descubren su identidad profesional (Hong, 2010; Sutherland, Howard y Markauskaite 2010; Timoštšuk y Ugaste 2010). Su identidad profesional cobra aquí un papel muy importante, pues es aquí donde empiezan a formar una imagen de sí mismos como docentes y a proyectarse profesionalmente. La pasantía es una oportunidad para formar docentes en múltiples sentidos, y recalcar en lo importante que es el que fomenten en sus estudiantes una actitud positiva frente a su propia cultura, su historia, sus tradiciones y, en resumen, su patrimonio. En tercer lugar, y como ha sido evidente a lo largo del presente trabajo, las Escuelas Qhapaq Ñan tienen un impacto significativo en los estudiantes de la ciudad y los municipios cercanos. Si bien este impacto depende de múltiples factores, es claro que hacia el final de los talleres las niñas y niños son capaces de relacionarse con los conocimientos adquiridos, relacionarlos con sus historias y experiencias personales, e identificar los elementos más importantes o destacados del patrimonio cultural asociado al Qhapaq Ñan. Sin embargo, el ambiente escolar introduce algunas limitaciones para el logro de las competencias patrimoniales, especialmente en cuanto a su valoración. Esto se debe a que, como se expuso anteriormente, los sujetos tienen una agencia activa en la construcción de su identidad y eligen de manera libre con qué elementos de la cultura vincularse o no, por lo cual no se les puede obligar a desarrollar una identidad específica sólo porque hace parte del requisito de una clase o una nota. Es por ello que esta competencia (Valorar o Saber Ser) implica más una actitud de reconocimiento frente a este patrimonio, y no tanto una relación afectiva con el mismo. En otras palabras, la valoración se trabaja como un ejercicio de respeto hacia las manifestaciones culturales que hacen parte de un patrimonio, y como una celebración de la diferencia y la diversidad. De esta forma, las competencias patrimoniales tienen más fuerza cuando se trabajan como aptitudes y actitudes asertivas frente al conocimiento del patrimonio, y cuando se fomenta en los estudiantes una mirada crítica a sí mismos y su cultura; se trata de un proceso reflexivo y no impositivo, el cual mejora cuando los estudiantes se sienten libres de explorar más que coercionados a aprender. Por otro lado, el contexto sociocultural, económico, político y pedagógico de las comunidades educativas en las que se trabaje también afectará los resultados del proyecto en los estudiantes. La comunidad educativa incluye padres de familia, docentes, directivos, personal de la institución y estudiantes, los cuales tienen un papel importante en la actitud de las niñas y niños frente al conocimiento y la educación. La cultura y el capital cultural, especialmente, tienen un papel muy importante en la disposición que se tenga hacia el estudio, pues se ha demostrado que el interés en el aprendizaje, el esfuerzo invertido, el desarrollo de conocimientos y en general el desempeño académico de un estudiante están íntimamente relacionados con el contexto familiar y comunitario fuera de la escuela (Wortham y Contreras, 2002; Markee y Kasper, 2004; Monteiro, Carrillo y Aguaded, 2010;

51 OREALC/UNESCO, 2010; Tramonte y Douglas, 2010; Naraian, 2011; Dufur, Parcel y Troutman, 2013; Gaddis, 2013; Wightman y Danziger, 2014). Dado que Pasto es una ciudad compuesta por gente de procedencia diversa, no siempre se encontrarán las mismas actitudes frente a la educación escolar y mucho menos frente al patrimonio nariñense. El logro de las competencias patrimoniales está vinculado a la construcción de identidad, pero también a la disposición que tengan los estudiantes de asistir a la escuela, desarrollar las actividades y tener un buen desempeño. En algunos estudios (Wortham y Contreras, 2002) se ha visibilizado el papel que tiene la educación escolarizada en distintas culturas, dando a entender que ésta no es una prioridad en todos los grupos humanos y que su promoción depende, en gran medida, de la importancia que le otorguen los padres de familia. Siendo así, es de esperar que siempre haya resultados diferentes dependiendo de los contextos donde se trabaje, pues aquellos estudiantes que priorizan otras dimensiones de su vida (como el trabajo, el dinero o el ocio) generalmente tienen un desempeño deficiente en comparación con otros a quienes se les ha cultivado la importancia de aprender y estudiar. Asimismo, las situaciones de difícil convivencia ciudadana al interior de algunos recintos hace que el aprendizaje del respeto por la diversidad sea una tarea compleja, la cual depende sobre todo de la escuela misma y su comunidad educativa; fomentar el respeto y el reconocimiento de las manifestaciones culturales propias y de otros es una tarea a la cual contribuye la educación patrimonial, más no es su responsabilidad exclusiva. Otro factor que afecta los resultados del proyecto en el caso de la ciudad, también relacionado con la cultura de los miembros de la comunidad educativa, es la relación que pueda establecer la población urbana con este patrimonio cultural, que es principalmente rural. Este es un elemento que hay que profundizar en otras investigaciones, pues la valoración y el reconocimiento del Qhapaq Ñan depende en parte del tipo de relación que establecen los jóvenes de la ciudad con el campo. Sobre todo teniendo en cuenta que la educación que se ofrece al interior de la ciudad está asociada al estilo de vida necesario para sobrevivir en ella, y en el casco urbano no se ofrecen programas de educación agropecuaria o un bachillerato técnico que forme a los estudiantes para trabajar la tierra. El acercamiento que hay entre un espacio y otro al interior del colegio es mínimo, y esta brecha crece cuando no hay salidas pedagógicas o se trabaja con conocimientos importados desde otros territorios en vez de aquellos que hacen parte de la región. Esta separación es algo en lo que vale la pena profundizar para conocer su alcance y los impactos que tienen las relaciones de los jóvenes de Pasto con el espacio rural de Nariño en el desarrollo de su identidad cultural. Como se expuso, estas relaciones no siempre son de extrañeza o exotismo, pues muchos de los niños y niñas de las instituciones educativas oficiales son migrantes del campo o descendientes de familias campesinas, lo cual contribuye a que desarrollen de una mejor manera las competencias patrimoniales. Además de esto, el interés que manifiesten los docentes, tanto de planta como en formación, es un componente vital en el logro de mejores resultados para el proyecto. Un

52 docente bien capacitado y comprometido con el desarrollo de las competencias patrimoniales en sus estudiantes, puede lograr cerrar la brecha entre la ciudad y el campo y fomentar una actitud reflexiva sobre la propia cultura y la de los demás. La vocación de los pasantes, en este caso, fue un elemento determinante para el desarrollo de sus talleres, pues aquellos con una identidad profesional fuerte, que se veían a sí mismos como docentes en el futuro y gozaban de la acción pedagógica, eran quienes más se esforzaban por innovar, complementar sus conocimientos y preparar bien sus clases. La buena preparación y la creatividad en las metodologías siempre generaban en los niños y niñas actitudes asertivas, los pasantes con mayor vocación inspiraban a sus estudiantes a participar activamente en clase, y el material pedagógico bien diseñado era siempre un elemento estimulante que involucraba más a las personas en la clase. Hablando sobre la pedagogía creativa, Lin (2014) propone un modelo híbrido en el que se involucren tres elementos: enseñar para la creatividad, enseñanza creativa y aprendizaje creativo. La idea es formular objetivos y estrategias para el desarrollo de las capacidades creativas de los estudiantes; fomentar su agencia activa en el aprendizaje; emplear la imaginación para hacer del aprendizaje más interesante, emocionante y efectivo; e impulsar el aprendizaje espontáneo involucrando activa y creativamente a los estudiantes, en vez de hacer que aprendan pasivamente por autoridad (p. 44-45). Las ventajas de adoptar este modelo son múltiples, así como sus limitaciones. Lo importante es desarrollar una metodología bien organizada, en la que los pasantes puedan apreciar y fundamentar la importancia de la creatividad en sus acciones, para que esto a su vez sea replicable por otros docentes y futuros pasantes. La pedagogía creativa resultó ser uno de los elementos más importantes para el proyecto, aunque hace falta mejorar las formas en que se evalúan tanto los planes de clase de los pasantes como lo que hacen los estudiantes en las aulas, así como ofrecer distintas herramientas para que los pasantes puedan introducir ideas cada vez más innovadoras. Cabe decir que la evaluación en este caso no necesariamente se refiere a una escala numérica o un “aprobado/reprobado”, sino que se trata de un proceso mediante el cual el equipo coordinador pueda hacer un verdadero seguimiento del grupo de pasantes y señalar por qué funcionan o no cierto tipo de estrategias en determinados contextos. Todo ello es importante vincularlo no sólo al progreso de los pasantes en su camino profesional, sino especialmente en los objetivos a cumplir del proyecto y las competencias patrimoniales. Las retroalimentaciones, capacitaciones y demás formas de seguimiento del progreso del grupo de pasantes, por lo demás, son espacios en los que el grupo puede reflexionar en torno a su práctica pedagógica y discernir entre cuáles son las mejores decisiones aplicables para la educación patrimonial en particular. Vale la pena reforzar el proceso de capacitación de pasantes y pensar en una posibilidad de abrir cursos de formación para docentes, pues esta formación permitiría la incorporación directa de las Escuelas Qhapaq Ñan en los planes de estudio y abriría nuevos espacios para la educación patrimonial en los salones de clase.

53 Mientras tanto, los docentes de planta de las instituciones tienen la opción de replicar los talleres de Escuelas Qhapaq Ñan y de profundizar en aquellas cosas que sean importantes o que estén relacionadas con los currículos de cada institución. Cabe decir, sin embargo, que el patrimonio no es un tema que se haya introducido en los lineamientos curriculares a nivel nacional ni en los estándares de competencias para Ciencias Sociales (MEN, 2005a y 2006), razón por la cual esta introducción debe adecuarse a lo que hayan dispuesto las instituciones educativas en sus programas de estudio. Esto encuentra varias dificultades, entre ellas la forma de evaluar este tipo de experiencias, la capacitación de los docentes en el manejo de estos temas, la aplicabilidad y pertinencia de los conocimientos a enseñar, y las áreas en las cuales se pueden incluir. Ya que la educación patrimonial podría considerarse un área en sí misma, o algo interdisciplinario en donde pueden converger múltiples ópticas y conocimientos y servir de eje integrador y transversal de los planes de estudio, ésta se podría trabajar tanto desde las ciencias sociales como desde la educación artística e inclusive, para el caso del patrimonio natural, en las ciencias naturales (Fontal, 2010; Marín y Fontal, 2011). Con todo, la inclusión de la educación patrimonial en las aulas de clase sigue siendo una tarea pendiente, y este proyecto es una iniciativa importante y una propuesta interesante para lograrlo. De igual forma, si bien el uso de notas es adecuado para el contexto escolar y las necesidades del actual sistema educativo, se podría pensar en mecanismos alternativos de evaluación de la experiencia, como la introducción de encuestas hacia el final de los talleres o entrevistas cortas con muestras aleatorias de estudiantes para conocer cómo se está llevando a cabo el proceso. Pasantes de otras disciplinas e inclusive aquellos de la licenciatura que estén más inclinados a la investigación o la antropología podrían tomar este rol de observadores, asistentes e investigadores, para que puedan dar cuenta de otros aspectos del proyecto que no se evidencian en las notas o los testimonios de los futuros docentes. Es importante profundizar en la discusión sobre este asunto con los pasantes para que quede claro que lo más importante en el proceso evaluativo es la construcción del conocimiento junto con los estudiantes, para reconocer qué es lo que hace falta mejorar tanto en la labor docente como en el acercamiento a los niños. Si se reconoce que hay cosas que están fuera del alcance del proyecto, también se aterrizan los logros a los que se puede apuntar y se articulan de una mejor manera los principios fundamentadores del proyecto, sus conceptos operativos y sus tecnologías de aplicación (Saldarriaga, 2011). Por último, los resultados de los talleres también se ven influenciados por el comportamiento de los estudiantes, el manejo del grupo y las dinámicas de la clase. La participación de todo el grupo es indispensable para que la clase se desarrolle conforme a los principios de la enseñanza problémica, y aporta algo invaluable al proceso de enseñanza-aprendizaje: los talleres se pueden valer de los saberes e historias de los y las estudiantes, pare enriquecerlos y acercarlos más a sus experiencias cotidianas y generar reflexiones junto a ellos. Vale la pena fomentar la aplicación de actividades didácticas aún en los grados más altos, pues se ha visto una tendencia a volver el aprendizaje más pasivo

54 a medida que se trabaja con cursos de edades más grandes, a pesar de que a estas edades los y las estudiantes aún disfrutan y necesitan desarrollar su pensamiento a través de la creatividad y el movimiento.

Asimismo, los espacios en los que se capacitan y

retroalimentan a los pasantes podrían incluir reuniones dedicadas a la discusión de temas específicos que presentan dificultades o retos: por ejemplo, si el manejo de grupo o la participación no están fluyendo en la aplicación de los talleres, un grupo focal o una discusión fundamentada en referencias teóricas y experiencias personales puede ayudar a desarrollar estrategias en conjunto, que sean aplicables a múltiples situaciones. Así se estaría ayudando a la formación profesional de los futuros docentes, y se avanzaría en la construcción de conocimiento académico por parte de los mismos. Con todo, a pesar de que la educación sea un elemento transversal en la gestión del patrimonio, estos dos elementos no siempre se manejan de manera unificada y generalmente suelen ser tratados como dos esferas independientes la una de la otra. Hace falta vincular mejor los distintos organismos encargados de la gestión del patrimonio y de la educación, pues en la actualidad existen muy pocos puentes de trabajo que comuniquen a unos y otros. El ejemplo más claro de esto es el hecho de que el Ministerio de Educación no incluye dentro de sus lineamientos curriculares o estándares en Ciencias Sociales una mención específica sobre el Patrimonio de Colombia, ni mucho menos un trabajo dedicado a apoyar las Secretarías de Educación Departamentales en el fomento del trabajo desde lo local y lo propio de cada región. Al preguntar en la Secretaría de Educación Municipal de Pasto sobre estos contenidos o la posibilidad de incluirlos en los currículos, los funcionarios en general remiten esta responsabilidad al Ministerio de Cultura, aclarando que ellos no tienen nada que ver con el patrimonio. A su vez el Ministerio de Cultura tiene sólo un compendio de material pedagógico llamado “Bitácora del patrimonio”, que está basado en un instrumento diseñado por la UNESCO para la creación de recursos didácticos que enseñen y promuevan la conservación del mismo. Sin embargo, esta Bitácora sólo se aplica en algunas Escuelas Normales del país que quieran implementarlas, y el resto queda a libre disposición de las instituciones y los docentes, quienes en su mayoría desconocen su existencia o su importancia para la educación de las niñas, niños y jóvenes del país. Tan sólo en Pasto, de no ser por la divulgación del proyecto en las escuelas, los docentes declaraban no conocer nada del proyecto ni de la declaratoria del Qhapaq Ñan en junio del 2014. Es por ello que hace falta fortalecer los puentes de comunicación y trabajo conjunto entre entidades como el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación, para poder garantizar que la gestión del patrimonio tanto en Nariño como en el país pueda ser verdaderamente integral. Esto a su vez permitiría una formación continua de los estudiantes en los colegios en el conocimiento del patrimonio del país, y en el caso del Qhapaq Ñan, del continente. Esto es importante porque permite reforzar nuestra identidad cultural a partir de todas las manifestaciones culturales que se encuentran en nuestro territorio, nos daría la oportunidad de reconocernos en lo que ha sido creado y

55 sostenido por nuestros antepasados y nuestros compañeros, y nos brindaría un espacio para hablar de aquéllas cosas que compartimos como comunidad o como nación y que son motivo de orgullo y de reconocimiento a nivel mundial. En esta discusión y en la creación de estos puentes la antropología tiene un papel muy importante, pues es a través de instituciones como el ICANH y del desarrollo de diálogos pertinentes sobre el tema que se pueden adelantar acciones coherentes entre las entidades encargadas de educar y las encargadas de gestionar el patrimonio del país. Hace falta promover más esta integración y señalar aquellas cosas que pueden ser resueltas de manera conjunta entre ambos actores, para disminuir la brecha entre el conocimiento que se maneja dentro de las escuelas de manera “formal” u “oficial” y aquél que se desenvuelve en espacios alternativos de manera “informal” como los museos o el mismo Qhapaq Ñan. De igual manera, la investigación antropológica ofrece una perspectiva muy profunda y a la vez versátil sobre la educación y el patrimonio, pues permite hallar aquellos puntos en los que ambas esferas se relacionan y llevarlas desde sus manifestaciones locales hasta sus contextos más amplios. La etnografía como instrumento de investigación al interior de contextos escolares ha sido ampliamente discutida, pero vale la pena en este estudio hacer énfasis en que es un enfoque que privilegia las observaciones profundas y sistemáticas de las prácticas escolares, razón por la cual puede dar luces sobre algunos fenómenos que afectan e intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje que no pueden ser medidos o cuantificados a través de las notas u otros instrumentos de evaluación. Esta cualidad ha permitido reconstruir los escenarios escolares desde una perspectiva distinta a la que se expone normalmente en los documentos técnicos y de política pública (como la Ley 115 de Educación o el Plan de Desarrollo Educativo de la SEM Pasto). Es una puerta de entrada a la cotidianidad de los estudiantes, la rutina de los maestros y todo lo que ocurre que es invisible a los ojos de los padres de familia y otros actores ajenos a la administración de cualquier proyecto educativo. El poder evidenciar estas dimensiones y resaltar todas las aristas que tiene un proyecto educativo como éste, hace posible no sólo su replicación o su análisis, sino también la búsqueda de nuevos horizontes en el trabajo antropológico y educativo. La valoración del patrimonio, entendida aquí como “el reconocimiento de la importancia de mis acciones y mis manifestaciones culturales” como un patrimonio que genera sentimientos de afinidad y apropiación, es importante no sólo por lo patrimonial en sí sino por la formación de una identidad cultural que aprecie los elementos propios de su contexto. El equipo del Qhapaq Ñan Colombia, al trabajar con una noción de patrimonio entendido como manifestaciones culturales a las cuales nos adherimos, que nos generan sentimientos de pertenencia, identificación o apropiación, y por ende algo que transmitimos a otros y cuidamos, fomenta no sólo el conocimiento sobre el Qhapaq Ñan en específico, sino también el saber que lo que hace parte de la cotidianidad de las personas de la región, lo que los rodea, su historia y los saberes que les han llevado a ser lo que son

56 hoy, es importante y hace la diferencia en el país y en el mundo. El fin último de un proyecto de educación patrimonial, como se ha analizado en este trabajo, no está específicamente asociado al bien que está promoviendo o conservando, sino a las personas que en el presente y en el futuro se encargan de compartirlo, recrearlo y revivirlo día a día. Además de la conservación de algo que tiene un “Valor Universal Excepcional”, se trata de una apuesta por la identidad de un colectivo, por lo que la antropología, de la mano del sector educativo, tiene aún mucho que decir al respecto.

57

REFERENCIAS Comisión Europea. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. 12 pp. Recuperado de http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/ cache/binaries/articles-249420_recurso_2.pdf?binary_rand=3793 Cuesta, A. V., Dimuro, J., Gianotti, C. y Muttoni, M. (2009). De la investigación a la construcción participativa del patrimonio. Un programa de educación patrimonial y divulgación de la cultura científica en Uruguay. Revista Electrónica de Arqueología PUCP, 4(11), 17 pp. Dufur, M. J., Parcel, T.L. y Troutman, K. P. (2013). Does capital at home matter more tan capital at school? Social capital effects on academic achievement. Research in Social Stratification and Mobility, 31, pp. 1-21. Estepa, J., Ávila, R. M. y Ferreras, M. (2008). Primary and secondary teachers’ conceptions about heritage and heritage education: A comparative analysis. Teaching and Teacher Education, 24, pp. 2095-2017. Farstad, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educación. Recuperado de http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles249420_recurso_1.pdf?binary_rand=8239 Fienberg, S. (1977). The collection and analysis of ethnographic data in educational research. Anthropology & Education Quarterly, 8(2), pp. 50-57. Fontal, O. (2003). La educación patrimonial: Teoría y práctica en el aula, museo e internet. Gijón: TREA. ------------. (2010). La investigación universitaria en Didáctica del Patrimonio: aportaciones desde la Didáctica de la Expresión Plástica. CiDd II Congrés Internacional de DIDÀCTIQUES, pp. 1-7. Gaddis, S. M. (2013). The influence of habitus in the relationship between cultural capital and academic achievement. Social Science Research, 42, pp. 1-13. García Valecillo, Z. S. (2007). Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en Venezuela. EDUCERE, 11(39), pp. 673-681. Goetz, J. P. y LeCompte, M. (1981). Ethnographic research and the problema of data reduction. Anthropology & Education Quarterly, 12(1), pp. 51-70. Guerrero, R. M. (s.f.). Identidades territoriales y patrimonio cultural: La apropiación del patrimonio mundial en los espacios urbanos locales. Revista F@ro N°2, 2. Recuperado de http://web.upla.cl/revistafaro/n2/02_guerrero.htm Herrero, N. (2012). Educación patrimonial: La experiencia de una asignatura sobre patrimonio cultural en titulaciones de ciencias de la educación. EN X. Pereiro, S. Prado y H. Takenaka (Coordinadores), Patrimonios Culturales: Educación e interpretación. Cruzando límites y produciendo alternativas (pp. 125-137). Recuperado de http://www.ankulegi.org/wp-content/uploads/2012/03/1207Herrero.pdf Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ profesional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 1530-1543.

58 Jaramillo, L.G., (Ed.) (2014). Patrimonio cultural y academia en Colombia: Una lectura desde los currículos, los planes de estudio y la praxis profesional. Colombia: Ediciones Uniandes. Recuperado de http://opca.uniandes.edu.co/es/index.php/investigacion/proyectosterminados/patrimonio-cultural-y-academia-en-colombia-una-lectura-desde-loscurriculos-los-planes-de-estudio-y-la-praxis-profesional Jiménez, R., Cuenca, J. M. y Ferreras, M. (2010). Heritage education: Exploring the conceptions of teachers and administrators from the perspective of experimental and science teaching. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 1319-1331. Kohler, F., Henning, J. E. y Usma-Wilches, J. (2008). Preparing preservice teachers to make instructional decisions: An examination of data from the teacher work sample. Teaching and Teacher Education, 24, pp. 2108-2117. Lin, Y. (2014). A third space for dialogues on creative pedagogy: Where hybridity becomes possible. Thinking Skills and Creativity, 13, 43-56. Llull, J. (2005). Evolución del concepto y de la significación social del patrimonio cultural. Reading images and methodologies in art education. Arte, Individuo y Sociedad, 17, pp. 175-204. Maldonado, M. A. (2014). ¿Competencias o cualificaciones? Reforma de la educación superior, producción y acreditación. Bogotá: ECOE Ediciones. Marcus, G. (1995). Ethnography in/of the World System: The emergence of multi-sited ethnography. Annual Review of Anthropology, 24, pp. 95-117. Marín, S. y Fontal, O. (2011). Enfoques y modelos de educación patrimonial en programas significativos de OEPE. Educación Artística Revista de Investigación, 2, pp. 91-96. Markee, N. y Kasper, G. (2004). Clasroom talks: An introduction. The Modern Language Journal, 88(4), pp. 491-500. Ministerio de Cultura (Colombia). (2011). Formulación e implementación de planes especiales de manejo y protección: Bienes inmuebles de interés cultural. Bogotá: Dirección de Patrimonio. Ministerio de Educación Nacional. (2005a). Ciencias Sociales (Serie Lineamientos Curriculares). Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article89869.html ------------. (2005b). Indicadores de logros curriculares (Serie Lineamientos curriculares). Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-89869.html ------------. (2006). Estándares básicos de competencias en ciencias sociales y ciencias naturales. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042 _archivo_pdf3.pdf Monteiro, R., Carrillo, J. y Aguaded, S. (2010). Teacher scripts in science teaching. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 1269-1279. Mortara, M., Catalano, C. E., Bellotti, F., Fiucci, G., Houry-Panchetti, M. y Petridis, P. (2014). Learning cultural heritage by serious games. Journal of Cultural Heritage, 15, pp. 318-325.

59 Naraian, S. (2011). Pedagogic voicing: The struggle for participation in an inclusive classroom. Anthropology & Education Quarterly, 42(3), pp. 245-262. Ogbu, J. (1981). School ethnography: A multilevel approach. Anthropology & Edcuation Quarterly, 12(2), pp. 3-29. OREALC/UNESCO(2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Treviño, E., Valdés, H., Castro, M., Costilla, R., Pardo, C. y Donoso Rivas, F. Recuperado de http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-308382_archivo.pdf Ott, M., Pozzi, F. (2011). Towards a new era for cultural heritage education: Discussing the role of ICT. Computers in Human Behavior, 27, pp. 1365-1371. PNUD (2012). Nariño: Informe sobre el estado de avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estado de Avance 2011. Recuperado de http://www.pnud.org.co/2012/odm2012/odm_narino.pdf Qhapaq Ñan Colombia (s.f. a). Sistema Vial Andino: Qhapaq Ñan Patrimonio cultural Nariñense. San Juan de Pasto: Universidad de Nariño. Qhapaq Ñan Colombia (s.f. b). Diplomado Qhapaq Ñan UDENAR: Unidades 1 y 2. Querejazu, P. (2003). La apropiación social del patrimonio: Antecedentes y contexto histórico. Patrimonio Cultural y Turismo Cuadernos, pp. 41-53 Saldarriaga, O. (2011). Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Magisterio Editorial. Secretaría de Educación Municipal de Pasto. (2012). Plan de Desarrollo Educativo: Educación con calidad y equidad para la transformación social 2012-2015. San Juan de Pasto, Nariño: Alcaldía de Pasto. Simşek, G. y Elitok Keisici, A. (2012). Heritage education for primary school children through drama: The case of Aydin, Turkey. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 3817-3824. Soto-Martín, O. (2012). Heritage conservation in secondary education curriculum. A didactic proposal based on the application of ICT. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 51, pp. 782-786. Sutherland, L., Howard, S. y Markauskaite, L. (2010). Professional identity creation: Examining the development of beginning preservice teachers’ understanding of their work as teachers. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 455-465. Teixeira, S. (2006). Educación patrimonial: alfabetización cultural para la ciudadanía. Estudios Pedagógicos, 32(2), pp. 133-145. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s0718-07052006000200008&script=sci_arttext Timoštšuk, I. y Ugaste, A. (2010). Student teachers’ profesional identity. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 1562-1570. Tramonte, L. y Douglas, J. (2010). Cultural capital and its effects on education outcomes. Economics of Education Review, 29, pp. 200-213.

60 UDENAR Prensa (2014, 06/24). Qhapaq Ñan: Sistema Vial Andino declarado Patrimonio Cultural de la Humanidad, gracias a investigación liderada por la Universidad de Nariño “Nariño tierra de Patrimonios”. Periódico Institucional de la Universidad de Nariño. Recuperado de http://ccomunicaciones.udenar.edu.co/?p=13312 UNESCO (1972). Convención sobre la protección del patrimonio mundial, natural y cultural. Recuperado de http://whc.unesco.org/archive/convention-es.pdf ---------- (2004). Fourth Expert Meeting for the nomination process of Qhapaq Ñan - Main Andean Road - on the World Heritage List (Santiago de Chile, Chile, 7-10 November 2004). Recuperado de http://whc.unesco.org/archive/2004/whc04-7extcom-05fe.pdf ---------- (2005). Patrimonio Mundial en manos de jóvenes. Conocer, atesorar y actuar. Paquete de materiales didácticos para docentes. Recuperado de http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-17.pdf ---------- (2013). Gestión del Patrimonio Mundial Cultural. Manual de Referencia. París, Francia: Gamini Wijesuriya, Jane Thompson, Christopher Young, ICCROM. Ward, J. R. y McCotter, S. S. (2004). Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 20, 243-257. Wightman, P. y Danziger, S. (2014). Multi-generational income disadvantage and the educational attainment of young adults. Research in Social Stratification and Mobility, 35, pp. 53-69. Wortham, S. y Contreras, M. (2002) Spatiotemporal fluidity and culturally relevant pedagogy in the Latino diaspora. EN B. Levinson, S. Cade, A. Padawer y A. P. Elvir (Eds.), Ethnography and educational policy: A view across the Americas (pp. 57-76). Conneticut, USA: Greenwood Publishing. Yon, D. A. (2003). Highlights and overview of the history of educational ethnography. Annual Review of Anthropology, 32, pp. 411-429. Zúñiga, E. (2002). Nariño, cultura e ideología. Pasto: Universidad de Nariño.

61

ANEXO 1. DIARIO DE CAMPO: TRA NSCRIPCIÓN – PRIMERA LIBRETA

Claudia Afanador: Objetivos y alcances – 15/08/2014 En el proyecto Escuelas Qhapaq Ñan se han elaborado una serie de talleres para dictar en las escuelas de los municipios por donde pasa el Sistema Vial Andino con el fin de enseñar a los estudiantes sobre este patrimonio cultural y la importancia de su protección. Para ello, se han homologado las “competencias” señaladas desde el MEN en “Competencias Patrimoniales”: Conocer, Valorar y Proteger. Se manejan en ese orden, pues se entiende que para proteger el patrimonio primero es necesario conocerlo y valorarlo. Los talleres los dictan estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica y Media con énfasis en Ciencias Sociales, que están a punto de graduarse y que tienen que realizar una pasantía como trabajo de grado. El objetivo de la presente observación es hacer seguimiento a la pedagogía manejada con los estudiantes de distintas escuelas. Es importante elegir 5 ó 6 docentes pasantes para ver el proceso desde que entran o inician los talleres hasta que terminan. Mediante este seguimiento se evaluará el impacto que ha tenido el proyecto de una manera comparativa: cómo eran las actitudes de los estudiantes frente al patrimonio al principio, y cómo son al final. Todo esto mediante un registro etnográfico en el que se maneje un diario de campo y dé cuenta de las horas trabajadas semanalmente; el registro y el proceso de la pasantía se harán en colaboración con el coordinador. En este momento hay un total de 16 pasantes. Mañana habrá una reunión con el grupo a las 9 am en la sede del centro de la Universidad de Nariño: el Archivo Histórico; allí me contactaré con Steven, que será con quién trabajaré más a menudo durante la práctica.

Hay una diferencia entre la valoración del patrimonio mediante la educación en un contexto escolar y la valoración en un museo o un espacio abierto. Las experiencias y los conocimientos que se desarrollan son muy diferentes y afectan espacios distintos en la cotidianidad de las personas. Además, la mayoría de las investigaciones relacionadas con patrimonio y educación se relacionan sobre todo con patrimonio material (arquitectónico/inmueble) y no mucho se habla sobre el patrimonio inmaterial, por lo cual hace falta información sobre estrategias didácticas o pedagogía que verse sobre la identidad cultural a través del a valoración del patrimonio y el reconocimiento de los territorios a nivel local y regional. Las competencias como concepto se entienden como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” que se pueden desarrollar bien sea de acuerdo a materias específicas o según habilidades generales que hacen parte de todo proceso de aprendizaje7. Las competencias se desarrollan teniendo en cuenta no sólo el contenido de una asignatura sino los objetivos generales del aprendizaje del estudiante, de manera que la manera en que se estructura una clase o una institución en torno a las competencias ha de ser flexible y adaptable al contexto general de la comunidad educativa.

“Competencias clave para el aprendizaje permanente” – UE – p.5; “Competencias para la vida y sus repercusiones en la educación”. 7

62

1ª Reunión De Pasantía: Introducción y metas de la investigación – Sábado 16/08/2014. La idea es mirar diferentes talleres que se den en distintos contextos socioculturales, distintos grados de distintas escuelas. El objetivo es dar cuenta de cómo los estudiantes asimilan el conocimiento (ES DIFERENTE A EVALUARLOS) y describir cómo funcionan los talleres. Con esto se me ocurren algunas preguntas iniciales y elementos da base para la observación: -

Cómo es el proceso de preparación de los talleristas Cómo es la elaboración del material pedagógico y cómo puede influir éste en la asimilación del conocimiento. - Cuál es la metodología del tallerista a la hora de impartir el taller: evaluación, manejo del grupo, actividades didácticas, explicación, pedagogía. - Cómo es la infraestructura y los espacios de aprendizaje en los colegios - Qué se dispone en los planes de clase y qué resulta a la hora de aplicar el taller - Cómo es la relación entre los estudiantes y los talleristas: trato verbal, actitudes, comentarios, lenguaje corporal, vínculos, emociones, etc. - ¿Cómo funciona el manejo de las notas? - ¿Las “competencias patrimoniales” se incorporan al currículo escolar? Lo primero de lo que caigo en cuenta es que a los talleristas se les exige un plan de clase en el que den cuenta de las actividades que van a realizar y la forma en que van a evaluar a los estudiantes para cada una de las competencias patrimoniales. Estos planes de clase tienen parámetros claros para ser elaborados, la estructura está predeterminada por los coordinadores del proyecto y los talleristas deben adecuar y llenar esa estructura de acuerdo a las ideas que tengan para desarrollar las clases. El grupo de trabajo es grande, hay en total 3 mujeres y 9 hombres. Noto que hay algunas personas que no traen ningún tipo de material para trabajar o registrar lo que se discute en la reunión. De entrada hacen notar que hay confusión con respecto a cierta información que fue suministrada a los pasantes con respecto a sus horarios de trabajo, hay problemas en la coordinación y en la articulación de las distintas funciones que cada uno tiene que cumplir. Quien toma la palabra es David Fuentes, licenciado en Edu Básica CISO y encargado de la coordinación pedagógica del proyecto; junto a él están Alejandra Zúñiga -encargada de la gestión, organización y administracióny Steven Cetré –encargado de la asistencia a la coordinación. La reunión empieza y David les exige la entrega de las notas y los planes de clase de la institución en la que ya trabajaron, los cuales se entregarán para que los profesores interesados vinculados a esa institución puedan replicar lo que se aplicó en los talleres y tengan un registro de los temas y la metodología.

Es importante resaltar que la idea de dejar lo que se ha trabajado en los colegios para que la información se replique o al menos se almacene muestra el interés de los coordinadores del proyecto en generar un impacto más allá de lo que se transmite a los estudiantes a la hora de aplicar los talleres. Si la información se vuelve inmediatamente disponible para el colegio y éste se anima a replicarlo, el Qhapaq Ñan eventualmente podría encontrarse en los currículos o planes de clase de los propios colegios, quienes se encargarían de continuar transmitiendo y reforzando las “competencias patrimoniales” aún cuando los talleres hayan finalizado. Todo ello ayudaría a afianzar la presencia del QÑ en las escuelas y eventualmente en los estudiantes a nivel local. Después de esto se invita a que cada tallerista de su testimonio de cómo le fue en la semana y qué aprendió que valga la pena se compartido con sus compañeros, se invita a la socialización de experiencias. Al principio están agitados, hay un poco de ruido generalizado, pero luego todos

63 hacen silencio y uno de ellos empieza a hablar. Señala que el número de estudiantes importa e influye en el proceso, pues es más fácil dar una clase personalizada en la que se pueda poner atención a todos los estudiantes cuando son pocos, aunque esto también pueda generar mayor dispersión y más rápido. Uno a uno van dando cuenta de las distintas situaciones a las que se enfrentaron según el grado y el número de estudiantes. En distintos espacios viven experiencias pedagógicas distintas, no sólo por las condiciones personales de los estudiantes sino también de la institución y sus modelos educativos. Un tema importante que surge desde varios en la discusión es la participación y el conocimiento que los estudiantes tengan sobre el tema, pues a veces en grupos pequeños hay más dificultad para lograr que participen. Otro elemento que destacan de sus experiencias es la reacción que se obtiene dependiendo de la manera en la que se entre a los grupos y en cómo se presenten a ellos mismos ante los estudiantes. Señalan que hay dificultades entre los estudiantes en cuanto a sus relaciones interpersonales (conflictos, riñas, disgustos; frente a esto David responde que “nunca falta quien genere desorden, pero hay distintas formas de manejarlo y direccionarlo”. Esta intervención abre las puertas a la retroalimentación por parte de los profesores coordinadores, lo cual inicia por el reconocimiento de las limitaciones que tienen los docentes a la hora de dictar cualquier clase: “uno no se las sabe todas”. Se genera una reflexión en torno a las respuestas que no se tienen y las cosas que necesariamente se aprenden en la práctica, trabajando con los niños y niñas, creando distintas formas de enfrentarse a problemas diversos. Luego David destaca el uso que los talleristas hicieron de las distintas metodologías (ej. la creación de un mensaje publicitario), afirmando que con ello hay un ejercicio de creatividad que demuestra que “el QÑ se les quedó”. Este tipo de ejercicios que se desarrollan en el taller “Mi Qhapaq Ñan” son muy importantes a la hora de evidenciar el desarrollo de las competencias. Uno de ellos hace énfasis en la falta que les hace conocer el camino de primera mano, pues los estudiantes les preguntan si lo han visitado, si lo han visto, o cosas más detalladas a las cuales no tienen cómo responder pues nunca han caminado o visto los tramos del QÑ.

Un elemento que hay que tener en cuenta en la relación estudiantes – talleristas es la posición de los últimos como portadores de conocimiento. Se supone que ellos son quienes conocen todo sobre el camino y por eso van a brindar la información necesaria para su divulgación y protección, sin embargo este grupo ha iniciado a dictar los talleres sin haber andado el camino o haber visitado las comunidades que lo habitan. Luego de estas intervenciones de David y algunos talleristas, Steven señala lo importante que es dinamizar el proceso de “enseñanza problémica” en los talleres: hace falta interiorizar los conceptos pedagógicos y tener muy presente la didáctica. Ante esto uno de ellos señala que en muchas ocasiones los estudiantes son muy tímidos o muy pasivos, a lo que otro responde que ante esto hay que integrarse a los grupos para generar confianza con los estudiantes y abrir la participación. David responde que es necesario armar un ambiente propicio para el aprendizaje, saber “romper el hielo” tanto con los estudiantes como con los profesores de planta, y generas interés y compromiso en los docentes para que se animen a replicar y profundizar en el tema durante sus propias clases. A lo largo de la reunión me doy cuenta de que cada uno de los asistentes tiene distintas perspectivas de trabajo y formas de abordar el tema en su clase; no hay nada uniforme en cuanto a las exposiciones que se han hecho de los distintos talleres: - Uso de imágenes

- Juegos

64 - Integración, charla, acercamiento - Hablar sobre generalidades o curiosidades - Realizar guías asociadas a este itinerario cultural - Saber valorar a los que saben del tema - Historietas, cuentos, cosas creativas - Apelar a la creatividad de los estudiantes - Uso de música de Nariño ( sólo uno de ellos) - Llevar material de trabajo hecho a mano - Presentaciones orales Ante tantas estrategias tan diversas David los felicita diciendo que “la creatividad es lo que hace la producción del conocimiento”, y les dice que no hay que olvidarse de la parte creativa, lo mejor es aprender a manejarla de la mejor manera posible pues “uno no aprende si no se divierte”.

En una conversación posterior David señala que uno de los mejores resultados de este proceso es el hecho de que los muchachos terminan su proceso y son muy diferentes a cuando iniciaron, pues se han vuelto más recursivos, más creativos, más dinámicos y más preparados para enfrentarse a los retos de la vida laboral real de una manera versátil. Luego los invita a que continúen compartiendo sus experiencias, como una lección que han aprendido y les gustaría dejar a sus compañeros para el futuro. En general ellos y ellas comparten sus angustias, los buenos resultados, el buen trabajo que han realizado y lo difícil que es captar el interés y manejar el grupo. Señalan que además del número de estudiantes el horario en que se dicte el taller también influye, por lo que hay que adaptarse a eso. Ya finalizando el tema los invitan a identificar la experiencia de los docentes de planta que acompañan los cursos en los que se dictan los talleres: algunos sienten malestar, se ven influidos por la edad o han perdido su motivación para enseñar. En estas condiciones los talleristas pueden hacer una diferencia en los docentes, de igual forma tienen ellos la ventaja pues pueden generar un impacto importante sobre los estudiantes: son caras nuevas, con nuevas metodologías, nuevos temas y nuevas formas de hablar y ver los contenidos de las asignaturas, por lo que pude que la recepción de los estudiantes sea mejor. Asimismo, identificando la experiencia de los docentes pueden partir de ello para pulir o evitar ciertas metodologías. Ya hacia el final los talleristas mencionan la necesidad de adquirir más material para utilizar en los talleres: mapas, plotter, fotografías y elementos audiovisuales. Después de esto Claudia procede a dar una pequeña charla de reflexión con ellos; menciona que de este proceso hay 2 resultados: su presentación personal como docentes, que les puede servir en el futuro para su vida laboral, y la presentación institucional que ellos hacen como licenciados de la Universidad de Nariño y participantes del proyecto Qhapaq Ñan. Les recuerda que hay unas normas fundamentales que deben cumplir a la hora de realizar los talleres: de la sociedad y del vestido (lo importante no es que dejen su estilo sino que sean lo más impecables que puedan con él). Recomienda más lecturas para la realización de los talleres, para que se genere un tejido interdisciplinar que enriquezca el proceso y lo puedan llevar más allá que la simple aplicación de talleres. Resalta el punto hecho por David anteriormente: hay que reconocer que hay cosas que no se saben, pero todo ello les ayuda a llenarse de razones para responder preguntas a ellos mismos y luego a sus estudiantes. Tienen que revisar el trabajo que se hizo en los municipios asociados al camino para que complementen sus informes finales, al igual que revisar cierta bibliografía. Ellos le piden unas referencias específicas y ella recomienda Cartillas turísticas de Pasto Histórico, libros y artículos sobre historia indígena del camino (el Valle de Atriz, los Pastos y Quillacingas), informes de los pasantes anteriores y PDFs que tienen los coordinadores sobre Cultura y Patrimonio. Con esto la reunión termina, todos “quedan libres” y una vez todos han salido del salón los coordinadores tienen una “reunión personalizada” con uno de los talleristas: Felipe Delgado.

65

Apuntes para un acercamiento inicial (Reunión personalizada: Felipe) Steven y David se sientan a hablar con uno de los pasantes más recientes del grupo. Le cuentan que éste proyecto se enfoca en un proceso pedagógico de valoración del patrimonio, en donde el fin último se resume en las “competencias patrimoniales”: Conocer, Valorar y Proteger. Lo primero que hay que tener en cuenta es que es necesario aclarar los conceptos de cultura y patrimonio: hay que saber diferenciar cuándo una manifestación es patrimonio y qué no es patrimonio, conocer qué es la cultura. Luego proceden con la retroalimentación del proceso de Felipe hasta ahora: le hace falta contextualizar mejor los temas, manejar integralidad con respecto a sus conocimientos previos y saber incorporarlos a las explicaciones de los talleres. Luego Felipe procede a dar a conocer detalles sobre cómo se procede: habla sobre su nerviosismo antes de iniciar la clase, la dificultad en el manejo del grupo. Ante esto David responde que lo fundamental sobre esta pasantía es precisamente que los pasantes “se enfrenten a cosas de la vida real”. Le aconseja a Felipe buscar herramientas para ayudar a que el estudiante se interese por la clase. Lo más difícil en todo este proceso es hacer la transición de estudiante a docente y saber encarnar este rol.

¿Qué es lo que implica el rol de docente para una persona? ¿Cómo se da esta transición entre la vida de estudiante a la profesión docente? ¿Cuáles son los factores que inciden en la apropiación y encarnación de ese rol? ¿Qué necesita una persona para poder desarrollar ese papel, qué es lo que tiene que cambiar para que pasen de ser receptores a comunicadores activos de conocimiento? En el marco del proyecto creo que esta etapa de transición es un objeto de estudio interesante, pues lo que sea que intervenga en este proceso de apropiación del rol de docente es lo que determinará el desempeño de los pasantes en sus talleres. De cierta forma, la pasantía permite experimentar cómo puede ser la vida laboral docente. Al enfrentarse a esta situación (que en mi opinión implica una gran responsabilidad), vale la pena preguntar a cada uno de los pasantes ¿qué tan preparada/o se siente? Pues siento que asumir el reto de enfrentarse a un salón de clase lleno de personas desconocidas, sea la docencia su vocación o no, implica un grado fuerte de confianza en uno mismo y sentirse listo para enfrentar cualquier adversidad o sorpresa que pueda surgir durante la jornada. Si no se sienten preparados ¿cómo es el choque al enfrentarse por primera vez a la experiencia docente? ¿es más fuerte y más difícil adaptarse al contexto de la enseñanza escolar? ¿Cómo se maneja la ansiedad o el nerviosismo durante las clases? ¿Cuáles son las estrategias que los docentes pueden desarrollar para superar estas emociones durante su experiencia y su formación? Cuando las competencias se convierten en algo “patrimonial” (como el adjetivo descrito por Olaia Fontal) éstas adquieren como un valor cultural agregado. ¿Cuál es el grado de flexibilidad presente en estas competencias? ¿Cómo se adaptan las competencias estatales al patrimonio? Esta reunión se enfoca sobre todo en darle a Felipe una inducción y saber cuál es su conocimiento sobre el tema que debe manejar en los talleres. Ante las distintas inquietudes sobre los materiales a utilizar para hacer las explicaciones, David señala la importancia de “ser más gráficos” y no limitarse por el uso de la tecnología, pues esto a veces genera problemas, sobre todo si no se saben adaptar los contenidos al trabajo con grados distintos. En cuanto a esto lo más importante es la creatividad, y siempre tener un “plan B” por si lo que habían pensado inicialmente no funciona (ej. no hay televisor o proyector para exponer unos videos). Esto dice mucho del compromiso y la preparación que tiene el pasante sobre su clase, así como ofrece seguridad a la hora de

66 implementar los talleres. Todo esto es fundamental, puesto que un taller mal dictado impide que el siguiente sea bueno. Hace falta mucha claridad conceptual, tanto en el docente como en los estudiantes. Hay cuatro talleres: Cultura y Patrimonio, Qhapaq Ñan en general, Qhapaq Ñan Colombia y Mi Qhapaq Ñan. Lo más importante en todos ellos es la interiorización de la información; es en el último taller en donde se evidencia el desarrollo de las competencias patrimoniales: “no es un taller que se dicta, es un taller que se hace”, y funciona también como instrumento de evaluación para el equipo. Un elemento fundamental para la preparación de todos los talleres es la creatividad, que se manifiesta tanto en las estrategias propuestas como en la elaboración de un plan B en caso de que algo no salga como lo esperaban. Si los talleristas son creativos y tienen algo preparado en caso de inconvenientes, el equipo de trabajo lo interpreta como una señal de compromiso, un eje importante de una buena preparación y la base para que los talleristas sientan seguridad y auto-confianza.

Se me ocurren algunos elementos para tener en cuenta a la hora de elaborar la etnografía: Reseñar el taller y de alguna manera crear un formato de seguimiento para todos. Esto implica  Ir más allá del que algo esté “bien” o “mal”, o de una valoración positiva o negativa, y saber dónde están los huecos: cuáles son los porqués y qué acciones se pueden tomar para que se vuelva más fuerte el proyecto.  Cómo se relacionan las características de la población con el logro de competencias.  Qué logran los docentes para su proceso de formación profesional.  Adecuar factores demográficos y culturales a las metodologías: generar indicadores -más que criterios de evaluación- que permitan señalar cuáles son los resultados de las distintas las metodologías utilizadas. Clasificar de alguna manera estos métodos para poder dar cuenta de una forma más generalizada cómo funcionan y qué tipo de pedagogía es más pertinente en cada grupo en el que se dictan los talleres. El equipo le comenta a Felipe que al finalizar el proceso de pasantía dictando los talleres, los talleristas tienen que redactar un informe final en el que den cuenta de su experiencia en el proyecto. La idea de Claudia es “cómo desde las ciencias sociales empezamos a construir conocimiento”, de forma que los informes evalúen esa experiencia docente desde la teoría, más allá de lo descriptivo y reflexivo. Luego de todo esto Felipe se va, con lo que me quedo resolviendo algunas dudas personales para iniciar el proceso de investigación.

PATRIMONIO Y CULTURA En este primer taller se pretende comprender que desde los sentimientos que suscita un patrimonio es que se da una valoración del mismo: “en la medida en que lo sienta mío, lo convierto en patrimonio. La herramienta didáctica es lo que despierta ese sentimiento”. El patrimonio nace desde la colectividad, pero su apropiación es individual (aunque la duda sobre el punto de creación de patrimonio permanece, es un primer acercamiento a una noción concreta para trabajar el concepto). El asombro genera interés, interés que se puede adecuar, motivar y direccionar para que se logre la valoración y protección de este patrimonio; mediante la aplicación de la didáctica y ejercicios lúdicos es que se aprende más fácil cualquier cosa, porque se logra ese asombro.

HAY QUE INVESTIGAR LA RELA CIÓN SENTIMENTAL QUE SE DA EN ESTOS PROCESOS DE APROPIACIÓN SOCIAL, VALORACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO.

67 Los talleres se trabajan desde la “Enseñanza problémica”: una construcción colectiva e interdisciplinar del conocimiento. Aquí se trabaja a partir de un problema a investigar o resolver, frente al cual el estudiante participa, interviene y cuestiona los distintos elementos y dimensiones que atraviesan un solo tema.

Reproduccción

El proceso que se pretende llevar con esta pasantía al interior del proyecto consta de tres fases:

Construcción de Patrimonio

Patrones de crianza

Valoración

Accionar Convivir Comer

Responsabilidad Social Relaciones Sociales

ILUSTRACIÓN 1. CÓMO SE CONSTRUYE EL PATRIMONIO

1. Inducción general. Capacitación sobre los temas a manejar durante los talleres. 2. Aplicación de los talleres. Lluvia de ideas sobre las distintas estrategias que proponen o han propuesto los pasantes sobre los distintos temas. 3. Creación de talleres. Cada quien es libre de aplicar e innovar en las estrategias utilizadas. La idea, entonces, es que con el conocimiento desde la práctica –es decir mediante la etnografíagenere un informe general.

IMPRESIONES Y ORDENACIONES ILUSTRACIÓN 2. POSIBLE OBJETO DE ESTUDIO .

Relación

Creatividad

Cómo se entiende, qué implica, cuáles son las relaciones con el material pedagógico y lo que hacen los estudiantes. -

Proceso de Aprendizaje Cómo preguntar sobre el aprendizaje, cómo analizarlo cualitativamente, cómo hacer para que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje.

Cuál es la diferencia entre el uso de la tecnología para explicar los contenidos y el uso de manualidades. HACER UNA MATRIZ COMPARATIVA PARA LAS DISTINTAS METODOLOGÍAS Qué cosas pueden ver los docentes por su cuenta y qué aportes puedo hacer yo.

68 -

Cómo analizar la manera en la que influye la condición socioeconómica, el grado y el contexto cultural de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. o Aquí hay que tener en cuenta la diversidad dentro del aula (de procedencia, de edades, de género, de conocimientos previos, relaciones familiares, etc). o Cuál es la relación técnica estudiante docente (buscar un documento del MEN) y cómo afecta el manejo de grupo.

ILUSTRACIÓN 3. ELEMENTOS QUE INTEGRAN LOS TALLERES (COMPONENTE DESCRIPTIVO DE LA INVESTIGACIÓN) •Formación académica •Investgación •Experiencia anterior •Expectativas •Emociones •Retroalimentación grupal

•Grupal •Retroalimentación con profesores •Notas del taller •Ejercicios "Mi QÑ"

 Trabajo individual 

•Plan de Clase •Material Pedagógico •Plan B •Creatividad y reflexividad •Conocimiento del grupo

PREPARACIÓN DOCENTE

PLANIFICACIÓN Y PEDAGOGÍA

EVALUACIÓN

IMPLEMENTACIÓN •Manejo del grupo •Manejo del Tiempo •Participación en clase •Conocimiento del tema •Expresión oral y corporal •Metodología •Contenidos •Recursividad •Emocionalidad •Interés/Movimiento en clase

Este mapa conceptual incluye cosas a tener en cuenta sobre cómo funcionan los talleres. Aquí es importante dar una discusión sobre cómo se genera la identificación con el patrimonio (a nivel individual y colectivo) y luego anclar esa discusión a la apropiación social del patrimonio en contextos escolares. De igual manera, aquí es donde entra el tema del papel de la creatividad en los procesos de aprendizaje, cómo la pedagogía creativa vs. “pedagogía tradicional” permite un mejor aprendizaje y aumenta las posibilidades de que los y las estudiantes conozcan, valoren y protejan el patrimonio. También es importante incluir aquí la forma en que afecta la apropiación del patrimonio la procedencia de los niños, el hecho de que habiten en la ciudad y que el patrimonio cultural asociado al Sistema Vial Andino sea de origen predominantemente rural. Este tema puede ser una transición al siguiente componente de la investigación, pues ya se trata de algo más analítico. Explorar nociones como desarraigo, identificación o falta de ella, creación de identidad (cultural, regional), todo ello asociado al patrimonio. Es una transición

69 porque une lo descriptivo (la identidad cultural de los estudiantes según su procedencia, las características de la población estudiantil) con lo analítico (las formas de construcción de identidad y cómo esto interviene en el proceso de apropiación social del patrimonio o de asimilación del conocimiento sobre éste).

70 ILUSTRACIÓN 4. FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE (COMPONENTE ANALÍTICO DE LA INVESTIGACIÓN)8 •Colegios •Horarios •Ciclos o Grados •Infraestructura •PEI •# Estudiantes por grado •"Ambiente"

"Educational Settings"

"Instructional Interchange & Curriculum Design"

"Relational, symbolic & dynamic dimensions"

"Categories of identity"

 Sentimientos 

 Identificación 

•"Reified vs. regenerative knowledge •Identity formation •Relación estudiantetallerista •Diversidad en el aula •Manejo del grupo • "Goofing"

 Metodologías 

•Evaluación •Creatividad •Planes de clase •Flexibilidad •Contradicciones •Resultados •Participación •Relación técnica •Competencias patrimoniales •Impacto/Novedad de talleristas vs. docentes de planta •"Knowledge production": Cultura y Patrimonio

•Capital Cultural •Class (inequality) •Ideological contestation (resistance theory) •Race •Gender •Nonsynchrony •"Rol" del docente

Este mapa conceptual incluye factores a tener en cuenta para analizar cómo los estudiantes asimilan el conocimiento. Lo importante en este caso es dar cuenta de la estructura y el proceso de los talleres en relación con las distintas funciones que cumplen sus múltiples componentes en distintas poblaciones escolares. Una vez se describa y analice los distintos grupos de estudiantes en los que se dictaron los talleres puedo proceder a elaborar la relación entre la creación de identidad o identificación con un patrimonio particular y los elementos propios de los procesos escolares de aprendizaje. Hay que dar cuenta de las particularidades que implica aprender y valorar el patrimonio desde la escuela, quiénes intervienen, qué factores afectan el proceso de aprendizaje y cómo se articulan éstos a la planeación y ejecución de los talleres. Para ello hace falta explorar cuál es la definición de patrimonio con la que se pretende trabajar y si ésta se interioriza en el aula. Las categorías empleadas para construir este mapa conceptual son las que menciona Yon (2003) en : Highlights and overview of the history of educational ethnography. Son múltiples puntos de enfoque para realizar la investigación, de los cuales sólo algunos serán tratados en detalle. 8

71 Algunas preguntas para construir los detalles: -

¿Cómo funciona el manejo de las notas? ¿Las competencias patrimoniales son parte del currículo? ¿Se integran los talleres a los procesos escolares? ¿Es posible plantear salidas pedagógicas al camino? ¿En qué semestre van los pasantes? ¿Cuáles son las principales preocupaciones del equipo? ¿Cómo consiguen los colegios, cómo justifican el proyecto? ¿Cuál es la diferencia entre las competencias patrimoniales y las estándar? ¿Cómo fue el proceso de construcción del proyecto y los talleres? ¿Existe la posibilidad de hacer parte de las clases previas y/o posteriores al taller?

I Visita: Alberto Quijano Vodniza – Martes 19/07/2014 Llego un poco tarde al encuentro programado en esta institución porque no la ubicaba. En Pasto al parecer no se manejan mucho las direcciones exactas sino los puntos de referencia a partir de lugares reconocidos. Esta institución queda en el segundo piso de un centro comercial, el cual abren en las mañanas exclusivamente para facilitar la entrada al colegio. Queda cerca de otro centro comercial “artesanal” llamado Bomboná, que me han dicho es como un San Andresito pastuso en el que se comercializan los productos locales y otras chucherías. La escalera para subir al Instituto es un poco estrecha, todo el piso está hecho de baldosas blancas y la pared es de cemento blando; al subir hay bastante luz que entra por el techo. Unos tres “puentes” conectan los corredores que dan a los salones; entre ellos hay espacios que permiten ver los pasillos del c.c. en el primer piso. Todos los salones son iguales: cubículos con una pizarra en la pared junto a la entrada, llenas de puestos organizados en filas o regados en el espacio a conveniencia de los estudiantes. Lo más interesante sobre esta institución en mi opinión es la visibilidad: el amplio espacio en el centro permite ver completamente lo que sucede en los pasillos, cuando entran o salen los muchachos de los salones; y más interesante aún es el hecho de que el interior de los salones en su totalidad sea visible desde fuera, ya que la puerta está ubicada no entre una pared sino entre unos grandes ventanales. Steven menciona que eso puede ser bueno, pero que en los salones –quizá por toda la luz que entra o porque quedan en un segundo piso– hace demasiado calor cuando hace sol. Algunos muchachos utilizan el uniforme: una sudadera en un material que parece impermeable, de color azul oscuro, y una camiseta y tenis blancos; otros y otras van vestidos de particular, aunque no son muchos. Steven dice que este “uso opcional” del uniforme se debe al hecho de que al interior del instituto hay estudiantes con “diferencias sociales” (supongo que de clase, económicas, de recursos materiales) y se le deja como “opcional” para no generar choques o roces entre los estudiantes. En esta institución no se manejan los grados por edades sino por ciclos, y sólo hay estudiantes de educación media que pueden cursar 11 o 12 grado. Pregunto a Steven sobre el manejo de los talleres y los planes de clase. Me comenta que los planes de clase que elaboran los talleristas de antemano son dejados en los colegios, junto con las notas de las actividades que realicen. Normalmente estas notas se integran con las del currículo de Ciencias Sociales (CISO), pero eso es define según cada docente de planta (DP) quien da una valoración personal: tiene la libertad de aplicarlas o no. El proyecto se promueve individualmente en cada institución educativa mediante visitas o charlas personales entre Alejandra y los coordinadores de área, siempre y cuando haya una interrelación de los temas que se manejan en los talleres y los contenidos de las clases. Aquí interviene la presión del MEN por cumplir los

72 estándares básicos de las competencias, y el afán de los colegios por tener notas que evalúen el desempeño de sus estudiantes. Luego de nuestra charla nos acercamos al salón para ver la clase desde fuera y no interrumpir la explicación del docente/tallerista (DT). Quien está aquí hoy se llama Anderson, un joven de mi estatura (bajito), con grandes mejillas y gafas de marco negro. Tiene el pelo parado con gel, un chaleco negro sobre la camiseta de la selección Colombia y unos jeans con zapatos negros. Tiene un cuaderno sobre el escritorio en el que supongo tiene registrados los distintos temas que tiene que mencionar para no perderse en el proceso. Ha puesto imágenes impresas tamaño carta en el tablero, las cuales señala constantemente como referencia de lo que está contándoles oralmente a los estudiantes. Hay 3 estudiantes que entran al salón después de mí, que acaban de llegar y vienen tarde; el profesor encargado no les dice nada y Anderson tampoco. Noto que al interior del aula hay un par de ventiladores en cada esquina del fondo del salón; recuerdo lo que Steven mencionaba sobre el calor que hacía dentro y me doy cuenta de que a pesar de que los ventanales dejan entrar la luz, no se pueden abrir para ventilar el aula, además afuera por ser centro comercial y quedar cerca de una calle con mucha actividad y movimiento hay mucho ruido, por lo que si se abren las puertas el ruido irrumpe en lo que sucede dentro. Steven me comenta que aquí los teléfonos y los audífonos están prohibidos durante las clases, aunque yo veo a varios estudiantes con uno u otro dispositivo. En parte es la presencia de estos objetos lo que hace que no todos miren al tablero mientras Anderson explica el taller; hay miradas dispersas hacia otros puntos del salón o hacia el pupitre, pocos toman nota de lo que dice y otros pocos miran hacia el frente con cara de poner atención. A esta hora tan temprana de la mañana veo muchos suspiros, estiramientos, miradas caídas y en general una notoria falta de interés por lo que Anderson está contando frente al tablero. El apoyo en imágenes de Anderson se debe a que tenía preparada una presentación en power point que no pudo utilizar; esto me remite a pensar en el “Plan B” que David mencionaba y en la importancia del material pedagógico para divulgar el conocimiento. Sin embargo Steven tiene otra postura: “Nosotros los docentes nos apoyamos en estas ayudas… *pero+ nuestra creatividad se ve coartada por estos materiales”. Asimismo, Steven me comenta sobre otras formas de manejar la enseñanza que no necesariamente se limiten a exposiciones formales y texto: estos “otros modelos” generan un “choque” cuando se implementan en colegios públicos y municipales, por lo que hace falta utilizar los modelos tradicionales (que utilizan notas y exposiciones planas). Al parecer, él es partidario de otras metodologías más dinámicas y menos orientadas al memorismo9. Se me ocurre que lo mejor, cuando no se tienen servicios digitales ni TIC, es hacer uso del paisaje, el espacio y sus conocimientos para poder dictar talleres fuera del esquema magistral de enseñanza. Steven menciona que el malestar docente es casi siempre un problema en la mayoría de instituciones, pues hay demasiada monotonía en las metodologías, los contenidos, las rutinas y en general la vida a la que están sometidos los docentes de planta de los colegios. Por este motivo, muchos descuidan su práctica y su creatividad, volviendo algunas de sus clases aburridas y sin sentido para sus estudiantes. En estos ambientes entran algunos talleristas, quienes proponen ideas novedosas y traen energía distinta a la que los estudiantes están acostumbrados, son más dinámicos en En el libro “Del oficio de MAESTRO”, Óscar Saldarriaga V. hace un recuento de la historia de la pedagogía y explora en mayor profundidad esta aparente contradicción entre “pedagogía tradicional” y “pedagogía moderna o activa”. Esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de trabajar estos conceptos, porque hay mucho de una en la otra, y no es tan sencillo como clasificarlas y aislar sus elementos particulares dándoles un juicio de valor, sea positivo o negativo. Ambas aportan cosas distintas y están basadas en concepciones diferentes de lo que es el ser humano y los objetivos de la educación escolar. 9

73 general y aprenden y enseñan otras cosas, por lo que tienen una ventaja frente al interés que puedan suscitar en los estudiantes (recuerdo la discusión sobre el asombro sostenida en la reunión); aunque depende de los docentes su propio proceso de formación e investigación constante que les permita llegar a desarrollar métodos alternativos y nuevas maneras de compartir los contenidos que les corresponden. De vuelta en el salón, noto que hay un grupo de mujeres que se sientan muy juntas, parecen compartir algo. Este taller que Anderson está dictando es Mi Qhapaq Ñan y Qhapaq Ñan Colombia, aquí lo importante es ver si el aprendizaje fue significativo y si los estudiantes verdaderamente conocen y valoran el QÑ. Mientras dicta la clase, Anderson se mueve de un lado a otro del tablero, se toca las manos, baila como sacando los pies hacia delante, se balancea de forma ansiosa, su respiración se nota algo agitada, se toca el cuello, tiene sudor en el rostro y las mejillas muy rojas. Considero todo esto como señales de ansiedad, quizá de inseguridad o de afán por que termine pronto la explicación. En todo caso no parece cómodo con el sitio en el que está o con lo que está haciendo. Una vez finaliza, reparte unas hojas con una serie de ejercicios que los estudiantes deben resolver individualmente. En ese momento entro al salón y me paro en una esquina a observar qué sucede. Algunos de los estudiantes hablan entre ellos, otros (la mayoría hombres) están solos resolviendo cada uno su respectiva hojita. Algunos empiezan por resolver la sopa de letras, que es en apariencia más fácil que el resto de los ejercicios; el profesor titular del Instituto se pone a charlar con las chicas sentadas en las filas de al frente, se le ve bastante joven y trata con mucha confianza a las estudiantes, que lo tratan también con camaradería. Entre todos los estudiantes se hacen preguntas sobre cómo resolver el taller y cuáles son las respuestas adecuadas; unos pocos dentro de todo el grupo son los que saben y aún menos los que deciden colaborar con sus compañeros. En este caso, el ejercicio principal es la realización de una cuña radial sobre el QÑ en la que divulguen un mensaje sobre cómo protegerlo y cómo cuidarlo. Mientras todos los estudiantes están platicando y/o resolviendo sus ejercicios, Anderson se acerca a Steven y a mí para hablar sobre la confusión que hubo por el horario entre los distintos pasantes: no era su turno hoy, tuvo que llegar de afán, por lo que manifiesta su malestar y su agitación, y se excusa por su desempeño regular. Se recoge las mangas de su camiseta y le pregunta a Steven por lo que debe hacer con las notas y con los que llegaron tarde; asimismo, da su opinión sobre el taller: “estuvo bien, se participó lo que era”. Después de un rato todos se callan, hay miradas de confusión entre los estudiantes, pequeños murmullos. Como siempre, hay distintos ritmos de trabajo, y los estudiantes van terminando poco a poco, uno por uno, sus respectivos talleres. A medida que algunos terminan el taller recomienza la charla y el ruido generalizado en el salón. Hablan sobre la cuña radial, las preguntas, algunos piden revisión por parte de sus compañeros mientras otros hacen chistes para que el grupo se ría. El profesor titular hace un acompañamiento al pasante, me cuentan que fue su compañero de estudios y que se conocen de la universidad. El ejercicio de la elaboración de una cuña radial se hace de manera grupal: esto genera una interacción constante entre ellos, el profe titular se queda charlando con el grupo de chicas mientras algunas de ellas se maquillan. Se miran entre ellos, otros se concentran, avanzan despacio, se copian, están dispersos. En medio de todo, Steven me comenta que los programas de investigación en su facultad (CISO) han fracasado, y que el proyecto en este semestre recibió menos recursos por lo cual no pudieron llevar a los pasantes a los municipios por los que pasa el Qhapaq Ñan a dar los talleres. Sin embargo sí se hacen salidas de campo al camino para los pasantes, para que lo recorran y lo conozcan. Al finalizar la aplicación del taller le pregunto cómo le fue, a lo que responde molesto: “me tocó de imprevisto”. Analiza en retrospectiva su propio desempeño: “me aceleré en *la exposición de+ los

74 municipios… buenas competencias, hubo recocha, hubo todo”. Dice que el buen manejo del taller depende del tiempo, y que en este ciclo el manejo de grupo es fácil porque son poquitos. Según Steven, Anderson manejaba bien los temas, aunque él mismo dice que hubo algunos países que los mencionó “másomenos”; aclara que manejó no tanto el concepto del Qhapaq Ñan sino el camino como tal. Steven lo “felicita” diciéndole que se notó que fue “un taller estructurado”, que la cuña radial es un instrumento innovador que refleja su creatividad.

Un elemento importante en esta primera observación es la cotidianidad. Hay prácticas que son comunes a muchos días en el colegio, y más allá de que sean endémicas del entorno escolar son acciones cotidianas de los estudiantes en cuanto a su vida social: esta es una dimensión importante de la escuela, pues es un espacio que ofrece una de las formas de socialización más importantes de la sociedad contemporánea. Los estudiantes construyen sus lazos afectivos por afinidad con sus compañeros de clase, y yo me pregunto hasta qué punto el interés de unos por un tema puede llevar a que otros de su grupo estén asimismo interesados. Por otro lado, me interesa ver cómo afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes de los docentes, cómo se sienten al respecto de su práctica docente y si se sienten preparados. De igual forma sería importante analizar cómo afecta la retroalimentación al proceso, si reciben los buenos comentarios, si aprovechan los consejos y corrigen los errores, si se construyen como docentes y mejoran o empeoran. Tengo que empezar a registrar las horas para tratar de medir los ritmos en los que se desarrollan los talleres y ver cómo van cambiando los comportamientos a medida que avanza la clase. El horario es importante.

II Visita: José Félix Jiménez – Miércoles 20/08/2014

75 [1:20 p.m.] Llego tarde, de nuevo me costó trabajo adecuarme a los tiempos y ubicar el lugar para llegar temprano. Me encuentro con Steven fuera del colegio; la infraestructura parece grande, afuera las paredes están pintadas de un color amarillo-naranja algo empalagoso y desgastado, con unos detalles en un rojo tierra que contornean algunas partes del edificio. La puerta es de metal, con una serie de detalles cuadrados repujados y con vidrio que no deja ver el interior del colegio. A la entrada hay un par de mujeres en la portería que son las que se encargan de vigilar quién entra y quién sale; me pregunta una de ellas para dónde voy, viste un delantal azul sobre su ropa informal y yo le respondo que voy con el proyecto Qhapaq Ñan a ver unos talleres, que dentro mi compañero me espera. Ella me deja seguir sin mayor reparo, pienso que quizá eso fue demasiado fácil y sigo mi camino. Pasando la puerta hay un pequeño jardín en el medio de un solar, el pasillo por el que se entra al colegio está cubierto por un techo de tejas plásticas transparentes y curvas; junto a ese pasillo hay tres compartimentos con tierra y varias plantas florales. En medio del sitio hay una columna erigida con una virgen encima. Al llegar al fondo de ese pasillo abierto hay una pared, a mano izquierda una puerta cerrada y a mano derecha una apertura hacia el colegio. Esta apretura lleva al patio principal, un sitio lleno de concreto y unas partes adoquinadas junto a tres grandes edificios y unas cuatro casetas pequeñas. A mano izquierda hay una cancha de baloncesto y a mano derecha, en la zona adoquinada, la tienda escolar y un par de kioskos con cosas para vender. Los colores aquí adentro son los mismos que afuera: planos, algo pastel, poco vivos. No hay ni una zona verde en todo el recinto, hacia el fondo hay un gran portón color rojo tierra que también está cerrado; el edificio auxiliar más a la derecha parece más bien un almacén, se ven cosas arrumadas en las ventanas y al interior parece estar algo empolvado, lo siento un poco abandonado. Toda la infraestructura está bien, pero la siento algo precaria, como si le faltara algo aunque no logro identificar qué. Hay mucho silencio en el recinto, no se siente lo que sucede afuera ni movimiento adentro. Me siento como en una fortaleza debido a las paredes altas que rodean los patios y los edificios inmensos que no dejan ver por completo el cielo. El día está soleado y cálido, sopla una brisa fresca en medio de esos patios y sólo se alcanzan a ver unas cuantas nubes. En el patio central, entre la cancha de básquet y el adoquín, me encuentro con Steven que está sentado en una banca contra una pared de una de las casetas frente a los edificios. Comparte la sombra con Cristian, uno de los pasantes que vino a dictar su taller pero que no pudo debido a que hay un examen que se está aplicando en todos los salones. El profesor de sociales encargado del primer taller tuvo que irse porque se iba a realizar una evaluación de dos horas; no le avisaron a nadie sobre esto, aunque esta ya es la 2ª semana en la que se dictan los talleres en esta escuela. Sólo hay un grupo de cuatro niños por fuera de los salones que deambulan por el patio vacío del colegio. De todos lados a donde van parecen ser expulsados por los adultos que vigilan. El coordinador, barbado, de gafas, con saco verde y pantalón caqui, les grita y les pregunta por qué no están en el examen. Ellos nos miran curiosos, entran por la puerta izquierda y al rato vuelven a salir por la puerta de la derecha, muertos de la risa. Charlando con Steven me

76 comenta que esta sede funciona como dos instituciones distintas: La Presentación y J.F.J. La presentación es un colegio privado, es decir que sus estudiantes pagan matrícula y reciben clases de un grupo de profesores particular; estos estudiantes vienen en la jornada de la mañana, hasta las 12:30. Tienen una entrada especial, que es en la parte de atrás del colegio, al fondo de los dos edificios principales. En la tarde, a partir de la 1, el colegio se vuelve público: los niños que asisten a esta hora no pagan matrícula, y estudian hasta las 6-6:30 de la tarde. Se comparte la infraestructura del colegio, pero se manejan dos entradas distintas, dos listas diferentes, uniformes diferentes y una planta docente diferente. Según Steven, los profesores mencionan que la atención aquí es peor en lo público que en lo privado, aunque los colegios compartan el nombre y el lugar. Todo es manejado por una organización religiosa: La Obra Social del padre José Félix Jiménez. Los talleres del proyecto EQÑ sólo se trabajan en el colegio público en horas de la tarde.

La relación directa que se entabló aquí fue con los coordinadores. Los docentes interesados se acercan, interiorizan el proyecto y eventualmente lo hacen parte del currículo, pero eso es un proceso que requiere de voluntad y de trabajo constante con la institución para poder direccionarlo. La coordinación, según Steven, se encarga de darle la pertinencia al proyecto, mientras que los docentes se encargan de darle la importancia que merece dentro de los contenidos de las clases. En estos momentos hay problemas de comunicación con la institución y los docentes, razón por la cual sucedió la confusión de hoy. Steven es nuevo en su cargo y en esta institución habían coordinado la aplicación de los talleres antes de que el entrara a trabajar: dice que pasó 3 semanas perdidas y descontextualizadas, pues antes de hacer parte del equipo de trabajo él mismo fue pasante y culminó su proceso hasta hace muy poco. Fue al rato que la profesora Claudia lo llamó para que retomara el proyecto como asistente de David, por lo que estuvo ese intervalo de tiempo (3 semanas) sin saber mucho de qué iba el proyecto, por lo cual él no hizo la gestión del proyecto personalmente ni conocía en qué iba la coordinación con este colegio. Eso generó huecos en la comunicación entre ellos y los coordinadores y docentes. Debido a la intermitencia de los talleres y al hecho de que no se hace una relación directa con los docentes, no hay información que fluya de la institución al proyecto.

Sin embargo, cabe preguntarse cuál es el tipo de relación que se alcanza a generar entre los DP y DT y cómo esto afecta el proceso en cada curso en particular. Cada docente conoce bien cómo son los grupos que tiene a cargo, conoce los individuos que manifiestan más interés o que generan más desorden, conoce los ritmos y las mañas para mantener el grupo bajo control y sobre todo puede darle luces a los pasantes sobre su práctica docente, su material pedagógico o sus contenidos. A diferencia de periodos anteriores, en donde hacían salidas de campo a los distintos lugares (corregimientos, municipios o veredas) en los que se iban a aplicar los talleres para crear un registro etnográfico de las poblaciones con las que se iba a trabajar, en este periodo eso no se hizo. No se les llevó a otros municipios en parte debido a la poca financiación con la que se contaba este semestre, y por ese motivo buscaron aplicar los talleres aquí en la ciudad. En otras ocasiones, trabajando en los municipios o en la zona rural de Pasto (por ejemplo en Jongovito, donde Steven hizo su pasantía) se hacía un pequeño taller de etnografía en el que se preguntaba a la gente por las fiestas patronales, se caracterizaban las viviendas y las actividades económicas de algunas personas de los lugares. La idea con esta investigación sobre los municipios era entender sus tradiciones culturales, analizar la semejanza o diferencia entre lo urbano y lo rural y sumergirse o sentirse en un sector rural. En este semestre los pasantes sólo hicieron una caracterización de la

77 zona de Pasto mediante un informe descriptivo sobre la Plaza de Nariño para ver cuál era su capacidad de registro. Se asume que por lo que es en Pasto, ciudad habitual o de origen para los pasantes, no hay desconocimiento del entorno social en que se trabaja. Steven comienza a hablar de su opinión sobre la aplicación de los talleres en los entornos rurales y su experiencia trabajando en Obonuco. Su experiencia en el campo le permitió ver que las personas que vienen de fuera de la ciudad a veces suelen ser discriminadas dentro de ella. Muchos jóvenes del campo vienen a estudiar a Pasto para tener experiencia en la ciudad; en los sitios donde él estuvo, muy pocos tienen apego a la tierra, les parece muy aburrido el campo y han dejado a un lado el interés por lo comunitario o las mingas. Ahora el interés está “en el progreso en la ciudad y lo que ofrece”. Parte del sentido de los talleres QÑ en estos contextos era promover la idea de que vivir en los pueblos también puede ser ventajoso y positivo, que así como hay dificultades también hay posibilidades y que así como la ciudad transforma el proyecto de vida de los jóvenes en el campo también hay posibilidad de vivir bien. En resumen, se trataban de fortalecer la IDENTIDAD de las personas en el campo y trabajar con base en ello. El ejemplo de Obonuco ilustra bien la situación que Steven trata de describir, pues a pesar de ser un sector rural él encontraba que los jóvenes son “globalizados” y les interesa más lo que sucede en la ciudad, quizá debido a la cercanía con Pasto (es un corregimiento del municipio de Pasto). El QÑ tuvo una buena recepción en general, y fue posible ver que el campo no es sólo pobreza, sino que ofrece posibilidades de desarrollo a largo plazo. Sin embargo, al ser esta población parte de un cabildo indígena Quillacinga en busca de su autonomía educativa, hubo conflictos por la presencia de docentes no indígenas y la pertinencia y prudencia en el manejo de los temas. Este tema lo conozco bien y lo conozco –en parte– “desde dentro”, así que me pongo a charlar con él tratando de ver qué fue lo que encontró molesto y conflictivo y tratando de encontrar un punto medio para poder discutir sin criticar o juzgar como malos o buenos los actos de estas comunidades. La opinión de Steven: “se está construyendo sobre bases falsas”, pues para él la identidad de estos indígenas está perdida y se basan en motivos políticos más que educativos para rechazar la entrada de ciertas personas o contenidos a sus aulas de clase.

En medio de esta discusión vemos salir al profesor de Sociales, un hombre mayor, con el rostro lleno de pequeñas arrugas al lado de los ojos; usa zapatos cafés de cuero, pantalón azul de una tela que desconozco (se ve cómodo), saquito gris y camisa. En sus brazos lleva un libro: “Inteligencia social 6”. Después de charlar con él y que nos explique la naturaleza del examen que estaban aplicando (un simulacro de examen tipo ICFES), él se va y yo me aventuro al interior de los grandes edificios. Entro por la puerta de la derecha para acompañar a Steven a preguntar algo en las oficinas de coordinación. Dentro de los edificios hay mucha sombra y frío, está lleno de corredores y pasillos que van en distintas direcciones, lo que me genera una sensación confusa: da la impresión de un espacio laberíntico, en el que todo tiene los

78 mismos colores: ese extraño amarillo-naranja pastel y el color rojo tierra que contrasta. Las puertas son metálicas, con unas ventanas pequeñas en el medio y con ventanales pequeños en la parte superior de las paredes del corredor. A mano derecha se encuentra la biblioteca: una gran habitación, quizá del tamaño de dos salones juntos, pintada de verde y con varios afiches decorativos en el interior, promoviendo la lectura, el buen comportamiento y el cuidado del material bibliográfico. Hay una persona encargada de ello, que tiene detrás suyo las estanterías llenas de libros de distintos tamaños; algunos se ven bastante viejos, otros son tomos repetidos de los libros de texto obligatorios para los cursos, otros están en mal estado. La biblioteca no está muy bien iluminada, tiene al fondo un par de ventanas pequeñas y unas luces de neón que apenas brindan una luz tenue al recinto verdoso. No hay nadie sentado en las muchas mesas que hay dispuestas en el lugar, igual tampoco lo hace sentir a uno bienvenido. Seguimos avanzando por el pasillo hasta llegar al fondo del corredor. Todos los salones de este edificio parecen ser de primaria. Los profesores deambulan por el patio mientras sus estudiantes siguen aplicando los exámenes, y nosotros nos adentramos en las oficinas y la secretaría, que también contrastan con el resto del recinto: las paredes son verdes y entra mucha luz del exterior a través de ventanas altas; hay detalles hechos en blanco y unos cuatro cubículos distribuidos en una habitación rectangular amplia. Aquí laboran los directivos y se manejan asuntos administrativos del

IMAGEN 1. MAPA PRIMER PISO EDIFICIO PRIMARIA

79 colegio. Junto a la entrada de este recinto hay otras tres oficinas (ver Imagen 1), todas cerradas, apagadas, con uno que otro vidrio roto y las ventanas reforzadas con rejas metálicas de color rojizo. Los vidrios son difusos y no dejan ver al interior, las puertas son del mismo color que las de los otros salones, un naranja metálico. El corredor que alberga estas oficinas deshabitadas conecta con la entrada de los estudiantes de la jornada diurna, allí hay una placa (cuya imagen está más arriba) que homenajea al fundador de la institución, el padre José Félix Jiménez. La entrada es una puerta alta de metal, color rojizo como el resto, que da a la calle 19. El resto del pasillo conecta con el otro edificio principal, que alberga los salones de clase de bachillerato. En el primer piso de este edificio hay un par de salones y la sala de profesores de bachillerato. Al parecer ambos niveles (educación básica y media) están distribuidos en cada edificio, estando los grados menores en los primeros pisos y los grados mayores en los últimos. En total, cada edificio cuenta con tres pisos que albergan en promedio unos ocho salones, aunque las primeras plantas de ambos varían. Las puertas de los corredores principales son rejas huecas grandes, con un candado para cerrarlas. Afuera del edificio de primaria, en una esquina, hay una pequeña tienda en donde venden dulces, bebidas y otras cosas, y hay servicio de papelería.

Reunión con equipo de gestión - Jueves 21/08/2014. [10:05 a.m.] Un día soleado, no hace tanto frío, Claudia se demora en una reunión en rectoría mientras espero con Alejandra, Diana, Gerardo y Jorge. Hablan de la Red de Investigación de Patrimonio Cultural de la UNESCO, discuten sobre el Plan Nacional de Concertación y la financiación para proyectos de patrimonio, y un proyecto de Blogs. Discuten sobre los recursos del proyecto y los talleres de creación de contenidos digitales para la gente en los corregimientos y municipios. Gerardo habla sobre su experiencia personal en un diplomado en cata de vinos con un enólogo de Bogotá. En medio de su anécdota habla sobre algunas fotografías de patrimonio que tomó en un viaje que realizó (¿a Perú?): es muy observador, se fija en los detalles, colores, proporciones, encuadres, sombras, luz. Habla de cómo la ciudad (en donde estuvo y en Pasto) está en constante cambio, por lo que es necesario un registro urgente de todo lo que hay ahora. Luego Alejandra se pone a hablar sobre la discusión que adelantó en el Javeriano. Los estudiantes de este colegio van a salir al Qhapaq Ñan, a las secciones de Los Ajos (Tangua) e Inantás (Yacuanquer); las profesoras del colegio están emocionadas por que los niños aprendan sobre el tema y el equipo de QÑ Colombia ya quedó comprometido en el acompañamiento. Luego discute la situación con los campesinos en Guapuscal Bajo, Carmelo de Chapal y Rosal de Chapal: muchos de los que habitan esas tierras viven en predios de los que no son dueños, pues los dueños no viven ahí. Necesitan una carretera para sacar sus productos agrícolas a los mercados, el tránsito de vehículos pesados deteriora el camino y la creación de una carretera nueva sobre el QÑ está en discusión pues no se sabe por dónde podría pasar para no dañar el sistema vial declarado patrimonio. Comentan cómo el patrimonio no es “una prueba de autenticidad” por parte de la gente; hay un riesgo grande al pretender sacar una sección del camino y para ilustrar este problema Gerardo construye un mapa en el que ilustra qué tan posible es hacer tramos del camino que sean carreteables. Se necesita un ingeniero para que haga los estudios necesarios y evalúe los impactos en el resto de la vía. El problema radica en que “a mayor valor patrimonial hay menor capacidad de intervención” sobre ese patrimonio, razón por la cual se limita la creación de una carretera en el camino. Sin embargo, la gente está dispuesta a dar tierra de sus predios para ese propósito y hay alternativas que pueden dejar satisfechas a ambas partes (el equipo de gestión y los habitantes/usuarios de la vía): Gerardo explica que tecnológicamente se valora más lo que está construido y las técnicas representadas en la arquitectura (muros de piedra o tapia y no excavados

80 o trazados en el suelo). Ante este problema se hace evidente la importancia de tomar medidas para fortalecer los tramos importantes y crear programas de “vigías del patrimonio” que supervisen este tipo de cosas. Se tiene que señalar qué partes del camino no se pueden tocar, más allá de eso no hay jurisdicción posible.

Toda esta discusión me remite a pensar sobre una negociación de qué es y qué no es patrimonio. El equipo de gestión, a pesar de que intenta trabajar sobre una definición flexible y abierta de lo que significa el patrimonio (ej. algo que es importante para quienes lo crean, habitan o portan), tiene que respetar ciertas normas internacionales que regulan la intervención y la gestión de los bienes declarados, por lo que tienen que aplicar ciertas restricciones a su manejo por parte de las comunidades. Asimismo, no es una categoría que se maneje de manera monolítica o única, pues si bien todo el Sistema Vial Andino fue incluido en la lista de la UNESCO, aquí se están priorizando ciertos tramos sobre otros debido a la importancia que tienen para la humanidad (la tecnología, la arquitectura y la cultura) y la importancia que tienen para la comunidad local (un sistema de comunicación con el resto del departamento que les permita mantenerse económicamente). No se trata de una imposición sobre el bien, pero tampoco se puede decir que éste goza de un uso libre por parte de las comunidades. Sin embargo, esta negociación permite respetar ambos intereses y lograr acuerdos comunes que permitan la pervivencia de la gente asociada al camino (al ofrecerles la vía que necesitan para comercializar sus productos) y la preservación del mismo (al establecer tramos “intocables” y generar espacios de diálogo sobre el tema). Hay una salida programada para la sección de Los Ajos con Jorge (sociólogo), que está a cargo del proyecto de seguridad alimentaria junto con Ángela (ecóloga). Éste consiste en la elaboración de huertas familiares o chagras en las casas de las personas interesadas, para garantizar que tengan acceso a cultivos diversos en el patio de sus hogares que les permita construir una dieta balanceada utilizando productos tradicionales de la región además de los que ya se cultivan para uso comercial. Estas chagras son sembradas junto con los niños y padres de las familias que viven junto al camino en esta vereda, y están diseñadas para que su uso doméstico sea sostenible en el tiempo por cuenta propia de las familias encargadas. La salida que se tiene programada es para gestionar una carta para la realización de una minga para limpiar el camino con la comunidad, y para revisar el estado de las huertas. Claudia sugiere elaborar una ficha de registro para los niños con huertas (supongo que es para rendir cuentas ante el ministerio o quien los financia). Jorge menciona que van a iniciar un proyecto de un banco de semillas comunitario, de manera que entre los campesinos puedan circular semillas sanas libremente; Ángela se está encargando de alistarlas. Cualquier cosa que haga falta se hace mediante una comunicación directa con la gente, por lo que todo se resuelve llamando. Luego de mencionar que debido a la situación de paro en la costa pacífica caucana y nariñense, en la carretera Tumaco – El Diviso, no hay movilidad hacia Pasto y Ángela no alcanza a llegar para la fecha original de la salida, el tema cambia y se ponen a hablar de la importancia de crear un registro, un archivo, que haga parte de un proceso de conservación fotográfica y fílmica del patrimonio para “que no se pierda la memoria”. Las fotos y videos que hay que registrar son de distintas cosas, entre ellas la culinaria y la gastronomía: momentos, proceso, cosas raras, sopas, coladas. A Jorge le corresponde preguntar por y hacer registro de las recetas, siendo muy específico con cada persona conocedora del tema. Él ya tiene un inventario que ha recogido en otros momentos de la investigación. El equipo tiene que incluir estos registros en un informe para la UNESCO el 30 de septiembre, del cual harán parte las fotos, fichas y reseñas del patrimonio inmaterial de las comunidades del QÑ.

81 Todos participan de la conversación, aquí están personas de las distintas áreas de gestión del proyecto compartiendo sus experiencias y perspectivas sobre los distintos temas que se tocan, y el diálogo fluye de manera animada y constante. De vez en cuando miran las pantallas de sus celulares o comparten imágenes que traen en las cámaras o tablets en las que guardan las fotos. Así de espontáneamente como inicia un tema, se termina, y la conversación va tomando giros hacia distintos puntos que hace falta cubrir. Es así como se ponen a hablar de Guapuscal Bajo, una vereda en la que la comunidad al parecer es frágil y la gente está reacia con las personas de fuera por culpa de promesas no cumplidas en el pasado. Aquí las personas no son dueñas de la tierra que habitan y trabajan, muchos de ellos migraron de otros lugares y sólo están cuidando un terreno hacia el cual no tienen ningún sentido de pertenencia. Por este motivo el trabajo comunitario allí es difícil, y los proyectos encuentran muchas trabas a la hora de generar interés en la gente. Allí se está buscando empezar la gestión para las chagras o huertas familiares; ya se ha hecho un trabajo antes con los niños y niñas de la escuela, por lo que lo más fácil es vincular a las familias de estos niños en el proceso. La idea es hacer un grupo de trabajo cerca de las casas para facilitar la movilidad y trabajar con grupos pequeños. Jorge comenta que ya hubo una primera salida a la escuela en la que se habló con el profesor encargado y él se mostró entusiasmado por trabajar con los niños en el proyecto de la chagra. Claudia entonces recalca en la importancia de hacerlo divertido y no obligatorio, para que los niños se interesen y puedan disfrutar de las actividades de siembra y cosecha como complemento a sus actividades escolares. El problema con este tipo de proyectos, por ejemplo en colegios agropecuarios indígenas, es que no tienen buen impacto porque en la casa y en el colegio los niños están “echando azadón” sin hacer nada distinto, por lo que se cansan y no le encuentran sentido. Lo importante en este caso es que desde el colegio se promuevan las casas como centro de práctica para las huertas familiares o comunitarias, de manera que se empiece por entusiasmar a los niños para que ellos contagien a sus padres del interés y el trabajo en el proyecto. Además, al unir la huerta con el comedor o restaurante escolar, se puede fomentar un cambio de la dieta de los niños y ofrecerles un buen almuerzo hecho con los productos que ellos mismos cosechen, lo cual generaría otra forma de apego y sentimiento de cariño por lo que hacen y por lo que comen. Luego retoman el tema del informe para la UNESCO. Los listados o las fichas técnicas tienen que incluir información sobre el estado del patrimonio cultural inmaterial y material, y patrimonio natural. Hay algunas cosas que tienen una presencia generalizada y común a distintos lugares de la región, por lo que sólo unos pocos vale la pena mencionarlos en sus particularidades (Yacuanquer, Funes, Tangua, Chitarran). En Yacuanquer y Funes hay que levantar activos culturales para crear fichas que sean la base de un itinerario cultural a ser promovido mediante el turismo. En este proceso hay que preguntarle a la comunidad o identificar independientemente cuáles pueden ser estos activos, y vincular la participación de la alcaldía de distintas maneras. Lo importante es hacer las cosas más fáciles: “puede que la receta varíe, pero la foto va a ser la misma”.

Aquí hacer las cosas más fáciles implica ahorrar tiempo y dinero en las salidas al camino. Si las recetas son las mismas o parecidas en distintos lugares del departamento, lo mejor es conocer cuáles son las variaciones y reportarlas, pero utilizar una sola foto como registro. De las fotografías se encarga la diseñadora del equipo, Diana. Luego Jorge menciona otra vez el tema de las huertas y el hecho de que les hacen falta materiales para eso, materiales que tienen que venir del presupuesto que se da para el proyecto. Seguidamente Alejandra habla del colegio Javeriano, en el que se está aplicando un plan de estudios que contemple un tema importante de la región (Nariño) para tratarlo desde todas las asignaturas de manera integrada. El tema que han elegido ha sido el Qhapaq Ñan, y como parte del

82 trabajo se realizarán salidas al camino en todos los cursos. Ya que el equipo se ha comprometido a realizar el acompañamiento a las salidas, se harán recomendaciones al colegio para que vayan a distintas secciones según el grado. Esto representa un interés por parte del colegio y los docentes de conocer qué pasa en el camino, de ir a ver de qué se trata; todo ello representa un doble beneficio para el proyecto, pues la gente sale a conocer el Qhapaq Ñan lo que hace que la gente que habita en las distintas secciones vea que hay un interés de afuera por conocer ese patrimonio.

La importancia de que las personas en las distintas secciones vean que hay interés desde otros lugares, además del equipo de siempre, puede radicar en el hecho de que esto podría promover un proceso de conservación más activo por parte de la gente, e inclusive podría motivar iniciativas comunitarias para la gestión de proyectos relacionados con el camino (ej. turismo). Esto me hace pensar que a pesar de que la gente considere valioso el camino por el hecho de ser la trocha o el sendero por el cual se comunican con distintos lugares, probablemente no le encuentran el mismo valor que le ve el equipo de trabajo, que está más enfocado en su herencia cultural y su permanencia física. Hay intereses encontrados, que chocan no sólo en el plano simbólico (qué significa el patrimonio o el bien para cada actor), también en el plano temporal (localmente se piensa en acciones inmediatas o a corto plazo, desde el equipo se maneja una visión a futuro con planeación a mediano y largo plazo) y económico (para unos hay un potencial comercial gracias a la elaboración de vías carreteables, para los otros es posible crear planes turísticos que promuevan el tránsito por la región de forma sustentable). El hecho de que sea necesario que las personas en las comunidades locales vean que hay interés desde afuera me hace pensar en que sí se genera un cierto proceso de transición y de imposición sobre lo que es el patrimonio como categoría oficial. De lo contrario no haría falta promover un interés desde fuera para animar a las personas a conservar o gestionar su propio camino. También hay complejas relaciones de poder presentes, pues me hace pensar en que hay un imaginario en la gente del sector rural sobre todo lo ajeno a ellos como algo más legítimo o mejor ubicado socialmente; de no ser así, ¿por qué motivo se emocionaría o interesaría la gente una vez viera el interés exterior? Creo que está relacionado con el hecho de que en la ciudad es donde se cocinan las oportunidades económicas de gran envergadura y donde hay personas que tienen el dinero suficiente como para invertir en otros sectores o en otras áreas de su vida, como el turismo o el conocimiento. Sin embargo todo esto son especulaciones mías, reflexiones sobre la construcción y conservación del patrimonio desde una perspectiva algo desinteresada y viciada por experiencias previas. Siento que a pesar de que se trabaje con una idea muy proactiva y consensuada de lo que es el patrimonio, igual no dejan de haber pujas de un lado o del otro, tensiones que definen el proceso de gestión del bien y que en últimas están enraizadas en las perspectivas divergentes que tienen los múltiples actores del QÑ. Me cuentan que en el proceso de gestión hay dos fases importantes: el trabajo en terreno (recopilación de información, trabajo con comunidades) y el trabajo de gabinete (reuniones, archivo, sistematización, investigación). En este momento, el trabajo con comunidades se hace mediante el proyecto de seguridad alimentaria, que se encuentra en 2 etapas: la más avanzada es en Los Ajos, donde ya se ha hecho un acompañamiento y un trabajo hace varios meses; y la que está empezando es en Guapuscal Bajo, donde ha habido problemas ya que las personas que viven ahí no tienen un vínculo con la tierra porque no son sus dueños y muchos no son de ahí.

El problema entonces es que a pesar de que el QÑ pase por su territorio, la gente que ahora lo habita no hizo parte de su construcción o manutención, tampoco fue la gente encargada de

83 mantenerlo vivo durante generaciones. Simplemente son personas que habitan allí, y que se benefician de la presencia del camino sólo porque les permite seguir transitando por la zona que les da de comer; más allá de eso, no hay una relación fuerte con el territorio que nazca de haberlo habitado, recorrido y conocido durante generaciones. Esto implica distintas dificultades a la hora de trabajar allí, pues no se trata de recordarle a la gente por qué el camino es importante sino de crear un tejido social teniendo al camino como eje articulador. Aquí el QÑ cobra importancia pero después de la declaratoria, pues ofrece la posibilidad de dar oportunidades a una comunidad desarticulada y desarraigada para que encuentre un punto común de acción y pueda identificarse colectivamente con algo. Sin embargo estos procesos son demasiado complejos, y no hay continuidad ni recursos para poder trabajar constantemente con estas personas y brindarles apoyo in-interrumpido para que logren construir y mantener fuertes esos lazos comunitarios. Quizá el QÑ no es una excusa lo suficientemente buena para ellos, o quizá no le ven tanta relevancia a un camino que hace sólo unos cuantos años estaba abandonado por todo el mundo. Sería interesante relacionar la pedagogía en todos los ámbitos, ver para qué es útil educar a la población sobre el Qhapaq Ñan y el patrimonio de Nariño y cómo esto puede llegar a incidir en procesos futuros de gestión y conservación. ¿Cuáles son los efectos del desconocimiento de la existencia del Sistema Vial Andino como patrimonio mundial? ¿Qué implica la ignorancia sobre el tema en la gestión de proyectos de conservación? ¿A quién se pretende educar sobre el tema y para qué? ¿Por qué es importante que la ciudadanía en general, y los jóvenes de las escuelas de los municipios QÑ en particular, aprendan sobre el patrimonio que es el Camino del Inca? ¿Qué podría suceder a largo plazo si los jóvenes de estas comunidades crecen informados al respecto y saben cómo valorar los saberes que hacen parte de su patrimonio cultural? ¿Cuál es el efecto de consolidar una identidad cultural que fortalezca las raíces rurales andinas y las reconozca como algo que es valioso para toda la humanidad? Hacia el final de la reunión resurge el tema de los problemas presupuestales que hay con los recursos que fluyen de la Universidad, que en este semestre no aportó lo mismo que en periodos anteriores por lo que muchos proyectos tuvieron que aminorar el paso o cambiar para poderse ajustar al presupuesto. A lo largo de este rato con el equipo de gestión he visto que se mueven muchos temas al mismo tiempo, haciendo el empalme entre las diversas funciones que tienen los distintos miembros del grupo. Es algo dinámico, se evalúa el estado de los proyectos, la gente, el camino. Hay muchos factores asociados a la conservación y gestión del patrimonio, pues como el camino está vivo y asociado a una población diversa hay muchos retos a la hora de atenderse de manera integral. Además de esta diversidad de población hay dificultades inherentes a todos los proyectos culturales: temas presupuestales, de personal, metodológicos, institucionales. La financiación es uno de los factores que más influye en este caso, pues ya que el QÑ abarca nueve secciones de siete municipios en total hace falta suficiente dinero para poder cubrir todas las secciones y contratar personal capacitado para adelantar trabajo en las cuatro áreas de gestión mencionadas por la UNESCO, entre las cuales están la investigación y la educación. Es muy difícil lograr cubrir toda la red de caminos del Qhapaq Ñan, aunque esa sea una de las metas y el escenario ideal de la conservación de este bien cultural.

84

Salida de campo al Camino – Viernes 22/08/2014. [8:52 a.m.] Nos encontramos todos en la UdeNar para tomar el bus desde allí. Vamos con todos los pasantes encargados de dictar los talleres, que conocerán por primera vez el Qhapaq Ñan directamente; nos acompaña Alejandra, Steven y un profesor de arquitectura que también hace parte del equipo de trabajo. El profe se ve amigable, usa gafas, una chaqueta sencilla y grande café claro, unos pantalones oscuros y zapatos casuales; va a una reunión en Guapuscal para hablar del tema de la carretera con la comunidad. El bus es grande, viejo y de color verde, con el nombre de la universidad en letras blancas. Dentro el piso es de metal y de plástico, y las sillas son de un cuero artificial color azul oscuro; hace un poco de frío y las ventanas son algo opacas, por lo que el interior del bus se siente poco iluminado. Cogemos hacia la vía Mocoa-Sibundoy-La Cocha, pero antes de salir de la ciudad el bus se detiene a echar gasolina. Allí me pongo a hablar con el profe de Arquitectura (olvidé su nombre) sobre su experiencia en el Qhapaq Ñan y su perspectiva como arquitecto. Es interesante porque me habla de una “conservación orientada a lo social”: se trata de caminos vivos, utilizados aún por la gente de la región, por lo que lo valioso del camino en Colombia es precisamente su gente y su sabiduría, a diferencia de Perú u otros lugares donde lo que se valora más son las estructuras monumentales. La gestión está más orientada a las comunidades que hacen parte del camino, sus tradiciones, sus aportes y sus construcciones; hay varias construcciones en piedra o de viviendas, pero no son éstas lo que más se valora sino los paisajes culturales que ellas generan, la interacción de estas comunidades con su entorno, lo que ha generado la actividad humana durante cientos de años en este ambiente y alrededor de este camino.

En el bus yo me siento junto a Steven, el profe va delante de nosotros, en la segunda silla; Alejandra está del lado derecho junto a la puerta y al fondo se van todos los pasantes. Ellos hablan de sus experiencias en las escuelas, ponen música (salsa), hacen chistes y van charlando. A lo largo de la carretera el paisaje es hermoso, lleno de muchos colores y cuadrados que señalan al división artificial de los terrenos con cercas vivas. Las tierras se ven algo amarillas debido a que no ha llovido mucho en estos días, y en el camino se ve mucha vegetación muy diversa y con plantas nativas de la región. El bosque alto andino va cambiando a medida que subimos y bajamos montañas; los pisos térmicos cambian rápidamente gracias a la velocidad que permite el movimiento por la carretera. Veo cactus, árboles

85 frutales, plantaciones de maíz, papa, quinua, cebada, plantas flotantes, eucaliptos y otro montón de plantas muy diversas a lo largo del camino; así como hay potreros llenos de vacas y parches de tierra negra lista para sembrar. En algún punto del recorrido Alejandra nos cuenta que en Guapuscal Bajo es el tramo más largo que se tiene del camino (unos 6 km), que lo conecta con la vereda El Salado. Vamos pasando por el cañón del río bobo, que llega al río Guáitara para seguir su camino por el departamento. Uno de los pasantes le pregunta a Alejandra ¿cómo saben que es prehispánico?, a lo que ella responde que es gracias a la arqueología que se ha hecho en la zona y que en todo caso lo importante es que se ha conservado la tecnología – la forma de construir los muros – así el camino se haya derrumbado en muchas ocasiones. Lo que es ancestral es precisamente esa tecnología y ese conocimiento sobre cómo hacer las cosas de acuerdo al entorno y con los materiales disponibles allí. Pasando la cabecera municipal de Funes en donde nos detuvimos (que es como cualquier otro pueblo de Colombia con arquitectura colonial, una plaza principal coronada por una iglesia, los centros administrativos y distintas tiendas) veo que hay minería sobre el río Guáitara. Son siete canteras usadas para asfalto y piedra, las cuales pasan muy cerca al camino y lo afectan al quitarle espacio para conseguir el material. Todavía no hay señalización alguna de que se estén ejecutando obras extractivas o que estén saliendo volquetas con materia prima de la zona, y todo ese proyecto lo maneja Corponariño. Esas canteras quedan cruzando el río sobre un puente, por lo que empezamos a ascender para llegar al tramo que vamos a ir a visitar: Chitarrán, el cual queda a unos veinte minutos más por la carretera llena de curvas y abismos sobre la montaña. Pasando el río ya no hay vías pavimentadas y el único que parece transitar por ahí es nuestro bus. Al llegar a Chitarrán nos detenemos en la entrada de la vereda; la carretera es la calle principal que atraviesa este asentamiento, y hay varias casas situadas a lo largo de la misma. La vereda está ubicada en plena montaña, por lo que las casas están distribuidas en pequeños planos que después se sumergen en las pendientes de los cerros. La vista es hermosa, el cielo se empieza a despejar y se ve el cañón del río y la colcha de retazos de la tierra trabajada en estos lugares. Antes de llegar a nuestro destino, en una caseta amarilla con columnas y puertas de madera verde, se baja el profesor de arquitectura y se encuentra con otros hombres que ya estaban allí, al parecer esperándolo para charlar.

86

Nos desviamos por un camino alterno para caminar por el tramo intermedio de la sección de esta vereda (las secciones del QÑ en el municipio de Funes, de sur a norte, empieza por Chitarrán – Rosal de Chapal – Guapuscal Bajo; después de esta vereda sigue Boquerón). Alejandra se va con el bus para recogernos al otro lado del camino, por donde va la carretera. Lo primero que noto es el frío y el silencio del lugar; aunque hay algunas nubes hay suficiente luz y un poco de lluvia/rocío que cae sobre nosotros mientras nos bajamos del bus. Las casas se ven viejas y grandes en su mayoría, algunas son de ladrillo y otras parecen ser hechas de adobe o de tapia, con tejas de cerámica cubiertas por moho y con algunas florecillas encima. Corre un viento muy fresco en este momento, nos dicen que el tramo a caminar es corto y que no es muy duro (aunque yo estaba preparada para una trocha muy difícil); al parecer no ha habido mucha lluvia por lo que no hay tampoco mucho barro en el tramo a recorrer. Nos detenemos frente a lo que parece ser una iglesia, y Steven da una corta charla sobre el camino para orientar la observación de los pasantes: “Nuestra belleza es modesta, dice mientras señala la estructura del camino, la configuración del paisaje y las características de las viviendas del sector. Pide a los pasantes observar si hay acequias y empedrados, y detenerse en la forma de elaboración del muro que franquea todo el sendero. El camino es angosto, por él sólo alcanzan a pasar personas a pie o en motos; cuando empezamos a andar de hecho pasa una moto con un par de jóvenes, por lo que alguien dice “los nuevos chasquis” y todos se echan a reír. Steven sigue comentando cómo se ha mantenido esta estructura desde hace muchos años gracias a la transmisión de saberes y el trabajo comunitario, pues si el muro se cae lo han reconstruido siempre con la misma técnica y aún más desde que fue declarado como patrimonio. En este sector y en este tramo del camino se utiliza la piedra para levantar muros y dividir predios, y en el paisaje se pueden ver estas divisiones en vez de alambres de púas o cercas vivas, aunque también las hay. Steven me comenta sobre el proceso de conservación del camino, que se pretende orientar desde la valoración intrínseca de su importancia y no tanto desde la valoración económica a la que pueda estar sometido. Me pongo a observar los detalles de las piedras, camino despacio, huelo el aroma dulce y ácido del campo. Miro el cultivo de fríjol y de moras que hay alrededor, me detengo a tocar el musgo seco sobre las piedras, a ver la hierba que crece entre los pequeños huecos que deja la estructura hecha

87 a mano, apreciar las florecillas pequeñas que se van apropiando de los espacios vacíos y el agua estancada. Se nota que ha estado ahí por largo rato, pues las acequias que drenan el agua debajo de los muros están llenas de barro o de basura, el musgo está bien pegado a la piedra y la maleza florece alta sobre la pared; es un camino angosto pero agradable y muy fácil de andar, lleno de piedras y pequeñas curvas que sortean amablemente el terreno. Al empezar a caminar uno de los pasantes – Mario Argotti – le pregunta a Steven por la historia del camino en Colombia, si los Incas verdaderamente llegaron hasta aquí con este Sistema Vial y cómo la gente lo ha mantenido a lo largo de los años. Muestra interés en saber cómo la gente que allí habita ve el camino, cómo lo han apropiado, para poder hablar de eso en sus talleres. Steven no sabe muy bien cómo responder a su pregunta, da vueltas en torno a un tema que no conoce muy bien y termina hablando de otra cosa (ej. la diferencia entre una incursión militar y la expansión de un territorio para comerciar). Ya hacia el final del camino hay un sembrado de moras detrás de una pequeña casa de ladrillo, de ahí sale una señora anciana que nos mira curiosa. Frente a su casa hay otra vivienda, con paredes blancas, en la que están los dos tipos que pasaron en la moto y que nos miran extrañados, esculcándonos con la mirada a ver qué encuentran de lo que nosotros andamos buscando. Alejandra ya está al final del recorrido, que no dura más de cinco o diez minutos andando bien lento, deteniéndome a mirar a mi alrededor los potreros y las distintas propiedades divididas por los muros de piedra, los cultivos de fríjol y las distintas flores que están en los árboles cercanos. La viejita de la casa se acerca a hablar con Alejandra, al parecer la reconoce, le dice algo así como “a los tiempos que no venía” y se ponen a charlar; le cuenta que va a empezar a hacer pan ahorita (como con una leve intención de que le compre) y Alejandra le pregunta por las moras. Recuerdo que en el camino de ida nos había advertido sobre no ir sacando las moras o las frutas que encontráramos por ahí, porque a la gente le molestaba que se metieran con sus cultivos, y sobre todo si eran grupos grandes que cogían de a cuatro o cinco moras en un grupo de veinte o cuarenta personas. Terminan de conversar y Alejandra se despide; me pongo a pensar que quizá esta es una de las personas a las que van a contactar para crear fichas técnicas sobre las recetas. Saliendo de este tramo caminamos por la carretera que nos lleva entre las viviendas. Éstas se encuentran dispersas montaña arriba, aunque no mucho, y también hay algunas bajando entre las lomas llenas de potreros y lotes con tierra negra. Esperando a que sea hora de que el profesor de arquitectura salga de su reunión, nos devolvemos hacia el “principio” de la vereda, aunque esta no tenga límites claros ni señalización alguna sobre la vía. Allí Alejandra nos cuenta sobre otro tramo del camino en esta sección, que baja por la montaña hasta bien abajo (creo escuchar que llega hasta el río) y que si queremos podemos ir a recorrerlo mientras esperamos a que ella nos dé una llamada cuando vaya siendo hora de subir. Este tramo es muy diferente al anterior en cuanto a sus dimensiones y su estructura, pues es una trocha que no está tan demarcada por muros de piedra ni

88 tiene acequias que canalicen el agua. Bajando por este sendero nos encontramos potreros con ganado a ambos lados, un cementerio a mano izquierda, cultivos de fríjol a la derecha, cultivos de quinua al fondo a la derecha, y un paisaje estremecedor. El sol comienza a salir y a mover la hierba alta y seca de algunos lotes, mientras ilumina todo el cañón del río hasta bien lejos. Aquí sólo hay unas tres casas y el resto del sendero se pierde al dar una curva por debajo de la colina en la que nos encontramos. Me siento cómoda, libre, con ganas de correr y de explorar hasta bien profundo, pero me limito por el hecho de ir con Steven que me recomienda que no nos vayamos tan lejos porque a la gente (y a él) les da quizá algo de pereza, ya que entre más abajo es más empinado el camino. Está lleno de piedras, grandes y pequeñas, y sin barro; es amplio y transitable, mientras bajamos hacia el cultivo de quinua va subiendo una señora con una chica joven, quienes nos miran curiosas y nos saludan desde lejos. Luego pasa bajando un señor sobre un caballo, que también nos mira detenidamente y nos saluda desde su montura; lleva un sombrero negro, una camisa a rayas, unos pantalones negros y unas botas pantaneras, además de algo que le cuelga por el lado de la silla. Pasa tranquilo hacia abajo, y yo me pongo a pensar en lo que he escuchado hablar hasta ahora sobre el uso del camino, la importancia del mismo para la comunicación y el acceso a distintos puntos en el territorio y la vigencia que tiene hoy en día como un sendero vivo.

Si bien hay conflictos en cuanto al uso que se le pueda dar como patrimonio, es indiscutible que esta vía sigue siendo parte de la vida de la gente, y que más allá de ser un “bien de interés cultural” es un elemento del paisaje, algo que compone el territorio y permite articularlo.

89

Nos detenemos en un sitio plano frente al cultivo, elevado sobre el sendero, y allí algunos nos sentamos y nos dejamos llevar en conversaciones para matar el tiempo. Desde la vía principal hasta aquí es bastante lejos, yo bajé más rápido y pude tomar una foto del grupo para que fuera evidente la distancia que se recorría en este aparentemente corto tramo. Casi todo al lado del camino está despejado, trabajado y cercado por alambres o muros. Una vez está todo el grupo en el lugar, me pongo a escucharlos y a tomar fotos del paisaje ya que no puedo seguir bajando por mi cuenta, por miedo de Steven de separar el grupo y de que la gente se vaya a quedar atrás. Por la curva por la que se pierde el viejo en el caballo nos quedamos sentados, sintiendo el viento, viendo el paisaje y comentando una que otra experiencia. Los pasantes están separados en dos grupitos; en uno de ellos estamos Jaime, Lizeth, Andrés, Steven y yo, el resto hacen chistes en la zona más cercana al “voladero”, que parece un mirador. Muchos de ellos han viajado a Ecuador: hablan de Otavalo, Montañita y otros sitios que visitaron haciendo una práctica académica de ciencias sociales. Me da la impresión de que están más conectados con este país que con el interior del nuestro. Como parte de esta experiencia cuentan sobre los sitios importantes de Ecuador que les tocaba conocer y el acercamiento al patrimonio cultural del país; además de esto, hablan sobre un viaje que hicieron al Huila en el parque San Agustín, aunque de esto hablan con menos entusiasmo porque se trata de “sólo piedras… ¡qué aburrido!”.

Si esa es la actitud frente a este patrimonio, que es más reconocido nacional e internacionalmente y que es de cierta manera más llamativo en términos turísticos, no me quiero imaginar cómo será su actitud frente al Qhapaq Ñan. En general todos en el grupo se llevan bien, se ríen mucho entre ellos y comparten sobre todo tipo de experiencias. Hablan sobre la universidad, sitios e la ciudad, hacen chistes y se la montan entre ellos; Steven y Jaime, que hacían parte del mismo semestre,

90 hablan sobre los prejuicios raciales y su experiencia con “el tema de la raza” como personas negras en la ciudad: “si lo ven a uno negro asumen que uno es de la costa… sólo les faltaba llamarnos afrodescendientes”. Me hace pensar en mi amiga Daniela B. cuando hablaba sobre la ausencia de una política o un diálogo sobre los afros en la ciudad. Ellos continúan hablando sobre su experiencia en Tumaco, en cómo se sorprendía la gente de escuchar a Steven hablando después de decirle “primo” y darse cuenta de que era pastuso.

Ya después de un rato en el que compartimos comida y opiniones, Alejandra nos llama para que volvamos a subir por donde vinimos e ir a almorzar a algún sitio cerca de Funes o Tangua por la carretera. Regresamos y el tramo se hace más largo de vuelta ya que es de subida, caminamos un poco hacia donde está parqueado el bus y esperamos un rato más a que el profesor llegue. Él sale caminando desde donde nosotros estábamos antes y viene acompañado por otro tipo que supongo estaba con él en la reunión. En este momento me detengo más en las casas que están junto al camino, noto que están hechas en adobe o en tapia y que generalmente tienen acabados rústicos, hechos en madera pintada y pisos de barro. Son construcciones muy bien hechas que se ven bastante antiguas; quizá fueron hechas por los propietarios originales ya que hay varias que parecen estar abandonadas o ser utilizadas como almacenes de comida. Tienen muy pocas ventanas y las que hay son pequeñas, casi no entra luz a estas casas y muchas tienen una estructura similar: una entrada “en L” con dos o tres puertas, la casa alargada pero no muy ancha, cuatro o cinco columnas de madera que sostienen el “porche” de la entrada, algunos muebles o flores para adornar el espacio exterior. Muchas personas se sientan afuera de las casas para almorzar, hay algunos niños corriendo por ahí junto con dos mujeres que los supervisan desde la entrada de la casa, así como muchos perros sueltos que ladran, corretean y olfatean a los extraños.

91

Nos montamos todos al bus y la charla sigue, cada uno retoma su puesto original y partimos de vuelta a la ciudad. En Funes nos bajamos a almorzar, son alrededor de las 2 de la tarde y es un restaurante/asadero. De nuevo los grupos se dividen y cada quien se sienta con las amistades de su preferencia, en tres grupos en total. Alejandra paga el almuerzo y casi todos piden pollo y sus respectivos acompañamientos, mientras yo me conformo con una ensalada de frutas porque estaba en el baño cuando hicieron las órdenes. Hablamos con el profe y con Alejandra y el conductor de distintos temas; el profesor me comenta sobre cómo le fue en la reunión, en la que lograron llegar a un acuerdo sobre los tramos carreteables del camino y aquellos que no podían ser tocados. Como todo diálogo en medio de intereses encontrados, no fue fácil ni ameno, pero la gente estaba dispuesta a encontrar soluciones y al final todos quedaron con lo que querían. Hablamos de todo un poco (estilo de vida, viajes, Bogotá, vegetarianismo, el Camino, el proyecto, las ocupaciones, en fin) y volvemos al bus después de una media hora. Alejandra me explica que hay un corregimiento en el que quedan dos veredas casi conjuntas: una de ellas es Chitarrán, que se distingue de la otra básicamente por el “tipo” de poblado y ciertos puntos de referencia como las iglesias. El recorrido de ida y vuelta dura en total unas tres horas, por lo que me paso la media hora faltante durmiendo y reponiendo el cansancio.

Al llegar a la ciudad y pasar por el estadio noto lo mucho que cambia el paisaje a medida que uno se acerca o se aleja del casco urbano, y se puede ver el crecimiento de la ciudad en las casas y los barrios populares que son un punto medio entre ciudad y campo, pues no están completamente incorporados a la estructura urbana y los predios muestran aún alguna actividad agropecuaria (hay gallinas, huertas, vacas). El límite entre uno y otro sector se desdibuja en esta ciudad, donde el crecimiento espontáneo arruma a las familias del campo cerca del “centro” del departamento pero no las aleja de sus prácticas cotidianas. El reto con este proyecto en la ciudad es precisamente encontrar esos puntos de encuentro entre lo urbano y lo rural, rastrear en la memoria de las generaciones presentes el pasado de sus padres o sus abuelos en el campo y revivirlo como una parte activa de su identidad. No se trata únicamente de impartir conocimiento arbitrariamente sino tratar de encontrar esas

92 cosas que unen a los niños con aquellos elementos que son únicos de esta región, que no se encuentran en ninguna otra ciudad o sector del país. Es hallar aquello que estimule el reconocimiento de todo el saber del campo y de los pueblos originarios de Nariño, para inculcar en los jóvenes una actitud positiva frente a su herencia cultural y un ánimo por conservarla y verla desde su propio punto de vista, no desde la opinión pública o los imaginarios promovidos desde los medios de comunicación (que promueven un estilo de vida muy diferente al que viven los campesinos y muchos habitantes de la ciudad).

2ª Reunión de Pasantía: Para qué sirven estas reuniones – Sábado 23/08/2014. [9:20 a.m.] Hay clima frío hoy, había poco tráfico pero los buses dan muchas vueltas por la ciudad debido a las calles cerradas, rotas y en remodelación. Llego algo tarde pero todavía están esperando para empezar formalmente la reunión. Saludo a Jaime que me dice sobre el taller que le toca dar en el José Félix: “Tengo miedo de todo lo que han dicho de esos niños”. Al parecer los comentarios de la experiencia no son buenos y los grupos son difíciles de manejar. La reunión comienza con el compartir de lo sucedido esta semana, las impresiones de los pasantes y sus testimonios sobre cómo resultaron los talleres en este colegio. Uno de ellos (no me sé el nombre aún) comienza a hablar, diciendo que NO se puede hacer actividades dinámicas con ellos porque se descontrolan; que en su experiencia fue mejor hacerles que copiaran desde el tablero o desde dictados, que hicieran dibujos o algo escrito para poder mantenerlos bajo control. En estas plenarias los pasantes se aconsejan entre ellos, se escuchan y se comentan sobre sus experiencias para que otros repliquen o eviten ciertas estrategias. Luego se ponen a hablar de lo que tienen programado para dentro de unas pocas semanas, en otro colegio: les toca manejar primaria, por lo que se ponen a dialogar sobre lo que es adecuado según el grado y el tipo de institución en la que se vaya a trabajar. Andrés menciona el uso de buenos videos y títeres para estudiantes de primero, aunque cree que QÑ Colombia no debería dictarse en primaria porque podría ser muy confuso para los niños. Una chica dice que este taller de hecho sería fácil de dictar en primaria, pero que no hay que irse en los detalles de cada una de las secciones porque los niños se pierden, más bien recomienda el hacerles un cuento. Y así sigue la conversación, hablan entre ellos sobre cómo son los niños y se dan consejos sobre las distintas metodologías. Comentan sobre los horarios y los lugares en que les toca dictar los talleres; la chica y Andrés le comentan a Jaime cómo es el José Félix y cómo fue su experiencia allí. Andrés compartió mi sensación del colegio: “ese colegio es como un laberinto. Antes era como una cárcel porque los cursos son bien feos”. A alguien de los compañeros le quitaron las cosas del escritorio; las experiencias en general están llenas de comentarios de desagrado o frustración. La chica que está hablando con ellos (que se llama Jessica, ahora lo escucho) menciona que todavía no ha desarrollado una estrategia concreta, que tiene en mente aplicar un taller largo que quizá le toque cambiar por lo que “hay que ser más disciplinario” en este lugar. Lizeth por su parte pregunta cómo será el curso en que le toca la próxima semana (7-2) a Jessica, quien le cuenta que “son normales en edades” en comparación con otros lugares; ella y Andrés dicen que “ahora los chicos son bien grandes, no sé qué les dan de comer. Lo miran a uno abajo”. Lizeth se identifica con esta experiencia: “también están más altos que yo los niños de 6º y de 3º... Me gusta 3º porque ya he trabajado con ellos en la práctica y me fue bien”. Toda la charla gira en torno a la experiencia docente, se hacen preguntas sobre el comportamiento de los niños, el estado de los colegios (la infraestructura, tecnología, condición de las aulas de clase) y los lugares que conocimos en la salida de ayer. Noto que hay ahora 9 de todos los 12 pasantes del grupo.

93 Todo esto me hace ver cómo desde un principio hay experiencias frustrantes en contextos de educación pública, en donde los estudiantes generalmente provienen de familias con problemas domésticos diversos (económicos, de violencia, culturales, entre otros) y van a la escuela quizá a pasar el rato, hacer amistades o cumplir un deber más que a aprender o a formarse para la vida. Los docentes, al parecer, no tienen herramientas para enfrentarse adecuadamente a este tipo de situaciones, canalizar estos comportamientos de una manera efectiva y lograr que sus estudiantes se vinculen a la clase adecuadamente. Para lograrlo supongo que se necesita una experiencia profunda y larga, un conocimiento sobre la didáctica y la pedagogía en contextos de desigualdad social y una gran creatividad aplicada en el diseño de múltiples estrategias que permitan mantener a los chicos entretenidos, concentrados y organizados a la vez. A pesar de que esto es muy difícil de lograr hasta para los maestros más experimentados, siento que es en gran medida una condición que se les exige a los pasantes para garantizar la efectividad de su práctica docente y que se transmita efectivamente el conocimiento. Sin embargo, lograr vincular el interés de una manera activa frente a temas relacionados con el patrimonio cultural, cuando éste ni siquiera se encuentra físicamente en la zona ni hay un referente directo con el cual ellos puedan trabajar, se vuelve todo un reto. Todas estas experiencias preparan a los docentes para enfrentarse al mundo de la educación, a pesar de que también pueda generar choques, prejuicios o preferencias por uno u otro sector del mismo. La diferencia público-privado se ve aún desde la formación, pues con la conversación sobre el tipo de metodologías adecuadas para mantener a los muchachos en orden ya genera un sesgo en la implementación de pedagogías novedosas e incluyentes. Es más fácil mantener a un salón de clase en silencio, copiando un texto mecánicamente, a arriesgarse al ruido y el caos en busca de experiencias diferentes de conocimiento a través del juego, el asombro o el interés libre de lo que a cada estudiante le motive. No escucho a ninguno hablando sobre la interacción con los estudiantes, el acercarse a ellos, saber qué les gusta aprender y para qué son buenos. Qué diferente sería si a los inclinados al arte se les diera la oportunidad de expresarse por ese medio, y a los inclinados a las palabras, las letras o la música pudieran explorar el patrimonio a través de ello. Llegan 2 pasantes nuevos para que inicien el proceso de capacitación y hagan su pasantía en lo que queda del semestre y el primer periodo del próximo. La pasantía es de medio tiempo, en la que tienen que cubrir un cierto número de talleres, grados u horas como primer requisito, y elaborar un informe final para someterlo a evaluación de otros docentes y de Claudia. David les sugiere acompañar a los que ya están dando los talleres a las clases “para que les den recomendaciones que ustedes *los pasantes actuales+ han ido aprendiendo en el camino y que ahora están puliendo”. El siguiente reto será en el colegio Javeriano, en el cual cambiará un poco la dinámica que venían llevando antes. En general, debido a dificultades de horario y a otros factores, los talleres se distribuían aleatoriamente entre los pasantes, por lo que así se tratara de un mes de trabajo en los mismos grados, siempre era alguien diferente para cada taller. En el Javeriano, por el contrario, cada uno se hará cargo de un grado y dictará allí cada uno de los cuatro talleres. El horario es el mismo para todos: 7:45 a 9:45 a.m. lunes, martes, miércoles o jueves, durante cuatro semanas. La docente encargada es Nancy Arcos y los grados que se manejarán serán 1º, 2º y 3º. Esta experiencia de todos los talleres con el mismo curso es nueva para todos en esta pasantía, aunque muchos ya han tenido en su práctica docente la oportunidad de dictar clase a un mismo grupo durante un semestre. David comienza a dar las recomendaciones que considera pertinentes: pueden enseñar como quiera, profundizar en los talleres que necesiten; el Javeriano maneja guías para impartir contenidos, “pero ustedes pueden seguir aplicando los talleres como lo han hecho o trabajar como lo hacen allá”. Continúa diciendo que los cursos tienen alrededor de 25-30 personas

94 y que por los grados de los que se trata es mejor intentar no hablar de conceptos, sino jugar, hacer varias actividades que los muevan y dinamicen. Si alguien quiere trabajar con las “maletas didácticas” del Banco de la República sólo tienen que avisar; David las recomienda: “esas maletas son chéveres para trabajar con niños pequeños porque tienen varias actividades, cosas para tocar. Vayan a revisar esas maletas”. La gestión para estos recursos es fácil porque tienen un enlace institucional con el encargado de prestarlas/distribuirlas. David hace algunas sugerencias sobre cómo pueden usarlas y adaptar sus contenidos según el taller y el grado en el que las vayan a aplicar. Al terminar esta discusión sobre los talleres por venir y el tipo de preparación a la que deben estar sometidos, Steven pregunta por la experiencia de los pasantes esta semana en el José Félix Jiménez. -

Andrés Cucas: la metodología se sirvió de imágenes y representaciones geográficas de los países. Sin embargo, aparte de que el curso es numeroso, “hay una escasez de lo que es la autoridad… Habíamos 3 profesores pero nada. Uno trata de hacer clase con los focos de dispersión, que generalmente son 5 o 6, pero aquí eran todos… Tienen esa mirada de que el que pierde es el profesor, no ven la nota como una consecuencia… No responden a la didáctica sino al tablero y a copiar… Muchos entregaron los talleres en blanco”. Steven: los cursos menores son más receptivos al tablero; en este colegio reciben un modelo de educación tradicional. Hay que tener en cuenta que no escriben muy rápido, hay que agilizarlos. Son alrededor de 30-40 estudiantes. -

Andrés: “Depende del tipo de guía. Uno les explicaba una y otra vez y al presentar el taller decían que no entendían… Ellos se defienden bien con el texto, hay que ponerlos a leer y escribir.” Steven: la empatía con el profesor es importante. En los horarios más tardíos siempre es más difícil, se distraen más… - Mario: ellos no prestaban atención ni a la sopa de letras… “El 6-3 es el curso más difícil”. David: “Viendo la hora *en que tienen que aplicar el taller+ hay que hacer que ellos mismos se ocupen. En vez de una sopa de letras, un crucigrama para que lo resuelvan y hagan preguntas y se demoren un poquito más”. Luego de esta retroalimentación sobre el J.F. les recomienda darse una vuelta por el Javeriano para saber cómo es y qué tiene: “pregunte, conozca”. Al final todos hacen chistes y se ríen con los coordinadores.

PRIMER OBSTÁCULO: los mecanismos que se tiene para evaluar la experiencia y para generar un aliciente, un incentivo a los estudiantes para que participen en la clase y hagan las actividades son las notas. Si la nota no tiene importancia alguna para el estudiante, ésta deja de ser un criterio válido para evaluar y comprender el grado de apropiación e interiorización del patrimonio. Si esto es así, ¿qué otro criterio se puede implementar para evaluar de forma adecuada la experiencia de valoración del patrimonio? ¿La participación, el diálogo que tiene lugar entre los estudiantes, el interés y la escucha que muestran frente a lo que dice el docente, su experiencia personal con la herencia de sus antepasados? Es importante que si se está realizando un proyecto “innovador”, que maneja unos contenidos que no se imparten en las aulas de clase normalmente, también se dé la reflexión y la discusión sobre el papel de las notas como instrumento de evaluación y se busque generar otras estrategias de acercamiento al tema. Es importante motivar a los estudiantes primero.

95 Después de esto sigue la plenaria sobre la experiencia que tuvieron en el británico: Hubo una buena recepción, hay control, orden, televisión. En los cursos son poquitos, por lo que los grupos son a veces más manejables. “Al final uno se da cuenta de que han apropiado esto” dice uno de ellos. Siempre hay alguien que participa en los cursos, y la profesora también estuvo ahí apoyando el trabajo. Al final de este compartir se reparten nuevamente los horarios para la semana que viene en el Colegio Musical Británico: Jueves 7:00 – 8:30 a.m. 6º Mario Argotti Viernes 8:50 – 10:20 a.m. 7º Jessica Díaz Alejandra: “Allá es bilingüe entonces tienen que decir que van de parte de la teacher Yurani Obando”; lo dice a manera de chiste por lo que algunos se ríen bajito. Seguidamente David pregunta dónde estuvimos ayer; quiere conocer qué vimos, escuchar nuestros comentarios y ver qué tan atentos estuvimos a las características del camino y de la población. Mario comenta la entrevista que le gustaría hacer, grabada en video, para proyectarlo en sus clases e informar sobre lo que piensa la comunidad. Alejandra le dice que puede ir a Los Ajos el lunes o el jueves a la 1 p.m. pero que tiene que tener cuidado porque allí “es una comunidad súper frágil. Pilas con el trabajo con la comunidad, con cómo están vestidos, con lo que hablan; dependiendo de lo que digan se nos pueden tirar 4 años de trabajo”. David retoma la discusión sobre el camino animadamente, ofreciéndoles su conocimiento sobre las secciones que él ha visitado: en Inantás, La Cofradía y El contadero hay una gran diferencia en las construcciones que vimos en Chitarrán pues aquí “en este lado había mucha piedra”; las casas de tapia se usan en ocasiones como bodegas o casas de cultivo; en Rosal de Chapal había un proyecto de vivienda para gente pobre y por eso hay nuevas viviendas con materiales distintos y sólo quedan unas cuatro casas alzadas en vigas de madera. Habla sobre una diferencia en la entrada al camino por Chapal y por Chitarrán: unas máquinas dañaron el camino en Chapal; en Chitarrán había un camino muy estrecho lleno de piedras caídas. Hay parte de la gente que quiere ampliar el camino y otra que no, “nosotros sólo hacemos un proceso de valoración del patrimonio”.

La gente desconoce el “desarrollo cultural” y los beneficios que trae hacer parte del Patrimonio. Hay que concientizar a la gente y hacerle ve que el dinero que es invertido en cultura también es señal de desarrollo. Sin embargo uno de los pasantes (José Luis) hace una pregunta que a mí me remite a otra: ¿cuáles son los beneficios además de los patrimoniales y los culturales que la gente puede recibir? El pasante continúa: “porque hablamos de turismo pero el camino no está igual de conservado que en el Perú”. Frente a esto David responde: el patrimonio recibe regalías que se ejecutan por proyectos. La idea es capacitar a la gente para que ellos gestionen sus propios proyectos. Hemos pensado en que eso también le dé algo a la gente sin que se perjudique el patrimonio. José Luis reflexiona nuevamente sobre el camino, su utilidad y sus beneficios para la gente que lo habita, a lo que David concluye: “Históricamente siempre han existido los procesos de conservación” ya que la gente es la que ha mantenido vivo el camino durante generaciones y por eso es que aún podemos ir a visitarlo y reconocerlo. Una vez finalizado este debate se termina la reunión y los pasantes nuevos deben quedarse para una reunión introductoria.

Reunión introductoria de pasantes nuevos David se encarga de hacer la inducción a los pasantes: “Hago coordinación desde lejos y trabajo con Steven para que él me reporte *sobre lo que ustedes hacen en las clases+”. La idea es ver una evolución en el tiempo, no ir a supervisar todas las semanas sino hacer recomendaciones y ver si se

96 han cumplido o no. Se pueden encontrar distintos problemas en las instituciones: videobeam, luz [Plan B] y cualquier asunto en el aula se resuelven con Steven; los problemas más grandes se resuelven con David. Luego de señalar las responsabilidades de cada uno de los presentes, procede a dar una breve introducción sobre los talleres de valoración de patrimonio. “Son cuatro, se dicta uno por semana en lo posible”:  CULTURA Y PATRIMONIO: se dictan los conceptos básicos, dando al estudiante la oportunidad de que genere sus propios conceptos. El patrimonio se entiende como cosas a las cuales te adhieres, que te generan sentimientos.  QHAPAQ ÑAN GENERAL: Países y culturas pre incas que lo entiendan como ruta por la cual se han transmitido muchos saberes.  QHAPAQ ÑAN COLOMBIA: Caracterizar los municipios como parte de una región.  MI QHAPAQ ÑAN: “Es un taller que no se dicta: se hace”. Deben evidenciar el desarrollo de las competencias patrimoniales en su orden lógico. Que los pasantes lleven juegos a los estudiantes: preguntas, cartas, sombras chinas, títeres, pinturas, papel bond… Para ilustrar el tipo de creatividad que se espera de estos talleres David comenta un ejemplo de una experiencia en una escuela rural, en la que pusieron a los estudiantes a hacer una cartelera con material local (hojas, palos, piedras, flores). Entre más innovadores sean, más se destacan en el proyecto y pueden llegar a ocupar un lugar en él, como lo ha hecho Steven. David finaliza esta breve introducción diciendo: “eso es lo que puedo decir ahorita, tengo hambre y no te alcanzo a dar clase. Planes de clase Javeriano los necesito listos para el viernes y sábado hacer la puesta en común”.

Después de esta breve introducción, en la que los pasantes son mandados a investigar por su cuenta sobre algunos conceptos y leer los informes de otros compañeros antes de ellos, aún quedan cosas en el aire para mí. No sé hasta qué punto están familiarizados con el concepto de competencias, si lo ven en su formación profesional, si lo problematizan y si comprenden bien de qué se trata exactamente este tema de “competencias patrimoniales”. Este concepto no se profundiza, no se especifica y no se discute su evaluación ni sus criterios. Todo eso es dejado en libertad para que los pasantes puedan aplicar libremente sus propios indicadores de logro que señalen la interiorización de las competencias. Sin embargo esto me da la impresión de que hace falta discutir esto para garantizar que los docentes comprendan de qué se trata cada una verdaderamente, y cuál es la mejor estrategia para poder lograr que los estudiantes conozcan, valoren y protejan el patrimonio. Esto es algo que enriquecería el proceso porque se podría dar una discusión sobre qué son las competencias, cómo aplicarlas efectivamente y cuál es la transformación a la que se someten al ser etiquetadas como “patrimoniales”. Como la pregunta que me hizo Luis Gonzalo: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de valoración de patrimonio? ¿Qué se espera de este proceso y cómo facilita su evaluación el uso de unas competencias e indicadores de logro? Al finalizar la reunión concluyo que estos encuentros sirven para retroalimentar el proceso de los docentes, dar consejos útiles, revisar el progreso o retroceso en los talleres y resolver dudas que puedan tener los pasantes sobre los temas que manejan. Sirven como un espacio de encuentro en el que todos comparten sus experiencias para darse apoyo mutuo y advertir sobre ciertas conductas o metodologías, sirve también como un espacio de competitividad pues una buena crítica por parte del equipo coordinador pone como punto de referencia a los pasantes que se destaquen por su creatividad o su ingenio a la hora de resolver problemas, poniendo así un “estándar” o un modelo a seguir para los demás. Poner estas marcas hace que se evalúe al grupo colectivamente y en función de quienes más se esfuerzan por realizar

97 bien su trabajo, los que lo hacen mejor ponen de cierto modo “la calificación más alta”, por lo que otros se ven empujados a alcanzar esa meta y obtener los mismos resultados. Estos espacios son muy importantes, porque permiten desahogo también, hacen que los docentes se identifiquen con las experiencias de sus compañeros y ofrezcan ideas para que otros puedan utilizarlas en sus actividades en el aula. Es un espacio valioso para conocer el progreso realizado por los pasantes, más que para conocer los resultados sobre los estudiantes.

Salida de campo al Camino – Lunes 25/08/2014. [1:15 p.m.] Hay paro de taxistas en el centro porque no hay gasolina en toda la ciudad, para abastecer los carros hay que hacer filas que duran horas y que pueden no resultar exitosas ya que la gasolina concentrada en unas pocas estaciones se acaba. El centro está congestionado, hay trancones y un poco de caos en la ciudad; todo esto afecta la movilidad de un sitio a otro y afecta también el transporte a las distintas secciones donde se lleva a cabo el trabajo con comunidades. Hablo de esto con la persona que me deja en frente de la casa de Claudia, en un barrio un poco a las alturas como el mío y junto a la primaria del colegio San Felipe Neri. La casa se ve grande, es color azul y tiene unas rejas antes de poder llegar a la entrada; hay una gran camioneta parqueada allí afuera. Alejandra me abre la puerta y entro a la sala/comedor de la casa, llena de decoraciones con pequeños figurines y cuadros coloridos. Aquí está Ángela, la ecóloga que trabaja en el proyecto de seguridad alimentaria junto con Jorge. Me pongo a charlar con ella mientras él llega; me cuenta que la última vez que fueron a Los Ajos (que es a donde vamos a ir hoy) fue hace dos meses y que desde entonces no han vuelto. Diana, la diseñadora, quiere ir a tomar fotos a los carpinteros para realizar las fichas que hay que hacer para fin de mes. El proyecto se trata de trabajar con la comunidad en la creación de huertas familiares basadas en el conocimiento tradicional de las chagras, de manera que puedan abastecerse de cultivos de uso doméstico y complementar sus dietas, además de tener a su disposición semillas propias para sembrar o distribuir. En este momento, Ángela y Jorge tienen que ir a revisar las huertas porque están caídas y probablemente descuidadas; hay dos tipos de huertas que crearon con los niños, niñas y sus familias hace algún tiempo: verticales (con material reciclado) y horizontales (en tierra fértil en los terrenos de las casas). Además hay que organizar una minga para trabajar en el camino: quitarle la basura, limpiar las acequias y hacer una reforestación a lo largo del mismo, con árboles nativos que Ángela puede conseguir en Corponariño; estos árboles son para mejorar la zona de amortiguación del camino y mejorar el manejo de los cuerpos de agua, aunque lo que regala Corponariño no es suficiente para la tarea: “Nos dieron 150, osea nada”. Claudia sugiere que vayan los pasantes para ayudar en la minga, lo que me hace pensar que lo ideal sería que ellxs se empaparan de todo lo que sucede en el camino directamente y que tuvieran una mejor interacción con él físicamente para que pudieran dar cuenta de cómo es desde su propia perspectiva. Ángela comenta que seguramente las huertas verticales se han caído, se pudrieron o cedieron las cuerdas que las sostenían, por lo que hace falta hacerles mantenimiento y mejorar el material. También menciona la visita que hicieron a la escuela de Guapuscal Bajo: el profesor se mostró muy interesado por lo que van a animarse a hacer un “plan piloto” en esa escuela de un semillero y una huerta escolar a ver cómo les va. Ahí en la escuela tienen el espacio para hacer las huertas, la voluntad del profesor actual de sacar adelante la escuela (antes la profesora al parecer “era terrible” y cerraba las aulas para que no se pudiera entrar si no había clases) y la oportunidad para impulsar el proyecto desde la escuela para poder ejecutarlo con la comunidad más arriba.

98 Seguimos charlando sobre esta posibilidad y los beneficios de tener una huerta en la escuela, hasta que llega Jorge con el material que hacía falta para mejorar las huertas. Nos montamos en la camioneta grande que está fuera de la casa, esta la maneja un chofer contratado que nos lleva primero a un taller a des-pincharla y luego en busca de gasolina, aunque no logramos conseguir nada y nos vamos con la esperanza de que la que tenemos nos alcance para ir a Tangua y volver. El paisaje hacia Los Ajos es muy bello, el viaje no se siente tan largo y en el camino veo una montaña que resume el paisaje cultural de la región: una colina llena de parches de colores diferentes, con cultivos distintos en cada uno, unas cuantas casas pequeñitas y una iglesia en la falda de un cerro que resalta imponente sobre el resto de las edificaciones. En un momento después de curvas y acantilados llegamos a Los Ajos, una vereda pequeña con casas hechas en tapia y en adobe, techos de cerámica y frondosos jardines con una que otra gallina circulando en frente de las casas. Las propiedades quedan bastante cerca las unas de las otras, hay espacios que se ven estrechos ya que la carretera está rodeada de asentamientos uno al lado del otro. Hay mucho verde, se respira un aire frío y se ven a lo lejos las nubes grises de la tarde. Llegamos a la sección del QÑ en la que se está trabajando el proyeco; éste sólo cobija las casas que están junto a éste o las familias que hayan manifestado su interés en realizarlo, por lo que la zona no es muy extensa. Este tramo del camino es muy pedregoso, muy empinado y está algo contaminado con distintos desechos plásticos; baja por una curva desde arriba de la montaña hasta una zona en donde se concentran varias casas en torno a una plaza junto a una carretera. Al parecer allí se encuentra la escuelita más cercana, se desarrollan la mayoría de actividades comerciales del área, y allí mismo se interrumpe el QÑ debido a las edificaciones y el pavimento de la vía. El camino tiene acequias en cada lado, la tierra que lo cubre está seca por la escasa lluvia y sólo nos encontramos con una chica que sube desde la escuela hasta su hogar. Ella hace parte de las personas con las que se elaboraron las huertas, por lo que nos acercamos a su casa a revisar cómo van los cultivos y si les han sacado provecho. Esta casa se ve vieja, tiene las paredes algo despintadas por la lluvia y el barro y una estructura como otras que he visto por aquí: paredes de adobe, techo de cerámica, pocas ventanas pequeñas, una entrada amplia con un par de puertas y un baño cerrado por fuera de la casa. Dando la vuelta por el lado izquierdo, siguiendo una malla metálica nos encontramos en el fondo de la casa, en el “patio trasero”, la huerta que se había hecho hace algunos meses: tiene quinua, maíz, zanahoria, lechuga, fríjol y algunas plantas aromáticas o medicinales. Ésta tiene evidencia de haber sido cosechada hace poco y hay algunos productos que en vez de ser comidos se dejaron para sacar la semilla; es una chagra diversa, con distintos elementos sembrados allí para el consumo familiar teniendo en cuenta la pobreza de la gente (ej. no tienen mucho para invertir en productos alimenticios básicos para asegurar una buena nutrición) y la recuperación de la memoria cultural de la región. En este momento del proyecto, todo gira en torno a la recuperación cultural porque eso es lo que exigen las instituciones, de acuerdo con Jorge y Ángela. Sin embargo ha sido difícil puesto que la gente ha descuidado algunas de las huertas, no saben cuáles son los productos que sembraron o dónde están ubicados dentro del diseño de la chagra ni cómo cocinar algunos que han estado ausentes de su dieta por años (como la quinua). De igual manera, las huertas verticales están casi abandonadas en la mayoría de sitios que visitamos, Ángela cree que esto se debe a que éstas necesitan más trabajo y atención para cuidarlas y mantenerlas sanas. Muchas de las cosas que sembraron se las comen las gallinas o “se pierden”; se descuidan las chagras y se llenan de hierbas. Sólo una casa tenía señal de cosechas (arvejas, zanahorias) y en otra nos mencionaron que era el niño de la casa – Camilo – quien se encargaba de manejar la huerta porque le interesa.

99 Todo esto me hace pensar en que sería bueno fortalecer esta área con la creación o investigación sobre talleres de seguridad alimentaria y nutrición en la dieta ancestral de los pueblos andinos. Lo importante es que se valore el conocimiento no tanto por su condición de “herencia del pasado” sino por la efectividad de las prácticas derivadas de esta sabiduría. Lo importante es contarle a la gente por qué hace falta incluir productos como la quinua en su olla, qué es lo que está ausente en su nutrición actual y cuáles son las múltiples posibilidades de preparar estos alimentos para que sepan rico. Hace falta información sobre alimentos y plantas medicinales varias, así como vincular el proceso de recuperación cultural y fortalecimiento de la memoria y la identidad campesina con una consciencia individual sobre la importancia de la dieta en una buena salud. Se me ocurre que durante la minga, como se hace una olla comunitaria, se prepare también un espacio con las mujeres que vayan a cocinar en la que se les enseñe una o dos recetas que utilicen los productos que han sembrado en la chagra, para que sepan para qué se usan y cuáles son los beneficios que les trae a sus comidas y a sus familias. Hay que darle a la gente una razón para que se vincule y que le importe verdaderamente lo que se hace con estos proyectos, una razón visceral que les aterrice directamente en el cuerpo, los sentidos y las emociones, más allá de recuperar la cultura por la cultura misma. Esto también aplica para los talleres de valoración del patrimonio en las escuelas, pues hace falta brindar ese elemento que genere emociones profundas en los estudiantes y les permita identificarse con los contenidos que se comparten en los talleres más allá de sentirse obligados a resolver unas cuantas guías a cambio de una nota en sociales. La idea es llevar este tipo de trabajo con las comunidades poco a poco a todas las secciones del camino, empezando ese aquí arriba en Los Ajos. Sin embargo, hay múltiples factores que afectan el proceso: el más inmediato en este caso ha sido la gasolina, que hace difícil la movilidad por medios particulares; el estado de las comunidades y su relación con la tierra; la población con la que se vaya a trabajar (niños o adultos); el interés en desarrollarlo y – sobre todo – el personal para llevarlo a cabo. Sólo dos personas a cargo de tanto trabajo, con dificultades en los pagos y en las tareas a cumplir, es algo dispendioso y poco efectivo si se quiere cumplir con la tarea bien hecha. En medio de todo esto, tanto en este programa como en Escuelas QÑ se promueve una idea de patrimonio en la que su valoración no se impone desde afuera sino que se trata de rescatar desde lo que lleva la gente adentro, su conocimiento, su historia, su linaje familiar. Otro elemento importante a tener en cuenta es el hecho de que el límite rural/urbano cerca de Pasto es difuso: el campo queda muy cerca de la ciudad, por lo que la influencia de ésta es notable; además las veredas gozan de luz eléctrica, aunque no así de gas o acueducto. El acueducto es comunitario, lo hicieron a punta de mangueras que bajan desde las quebradas más arriba de la vereda, por lo que no hace falta ni siquiera una bomba para que la saque hasta las casas: es pura fuerza de gravedad. Sin embargo esta agua sólo se utiliza en las casas, para cocinar o lavar, ya que están en verano y no hay muchas fuentes naturales disponibles. Esta sequía, que ya ha durado dos o tres meses, impide sembrar y darle continuidad a las huertas, pues el clima no es favorable para el crecimiento de las plantas y exige mucho trabajo y agua que sencillamente no están disponibles para la población, quienes en su mayoría son jornaleros o trabajan en la ciudad casi todo el día y llegan a casa a atender a sus hijos y descansar. Aquí, a pesar de haber estructuras viejas en algunas viviendas, también hay otras construidas en ladrillo o cemento.

100 Nos acercamos a una de las primeras casas que nos encontramos en el camino hacia aquí, buscando a don Jesús, la persona que ha ayudado en ocasiones anteriores a liderar otros procesos con la comunidad y el proyecto, para hablar de la minga. El propósito es limpiar el camino en un tramo que no se ha hecho y “repasar” en otro, esto debe hacerse con el apoyo de la Alcaldía porque si no la gente no va, o cobran por la jornada. Se supone que Tangua como municipio recibe 300 millones (¿para el QÑ?), por lo que es cuestión de convocar a la gente con unos días de anticipación, contar con el apoyo de la Alcaldía para que den refrigerios o contribuyan con algo a los trabajadores (y le den legitimidad al proceso) y preguntar quién presta la casa y la cocina para la olla comunitaria ese día. Si es un tema exclusivamente comunitario, según Jorge y Ángela, no hay participación de la gente; hay un desinterés generalizado por este tipo de cosas y la gente no se une para trabajar en algo en común, por lo que la gestión de la minga es también un ejercicio de construcción de tejido comunitario que se ha perdido. Para ello se supone que el proyecto trabaja con dos psicólogas que ayudan a reconstruir ese tejido, y hacen talleres con la comunidad, sin embargo Jesús no da cuenta de ello. Su esposa nos ofrece arepas de cayana y tinto, deliciosísimas y muy oportunas, y una vez terminamos de compartir un poco de conocimiento y de alimento nos devolvemos a la ciudad. El viaje de vuelta es silencioso, hay muchas cosas por hacer pero no hay voluntad de la gente y algunos límites establecidos por las entidades que financian el proyecto y exigen resultados generan obstáculos a la hora de dinamizar el trabajo comunitario. Hace falta más motivación para trabajar, incentivos económicos y capacitaciones del equipo de trabajo que permitan generar mejores metodologías: inventar otras formas de llegarle a la gente para que se apropie de las cosas, buscar justamente una pedagogía del patrimonio o de la memoria que permita recuperar los saberes que son útiles a la comunidad, rescatarlos y darles el reconocimiento que merecen ante sus ojos, que ellos mismos sientan que su trabajo vale la pena y que la preservación de su cultura sea un motivo suficiente para la acción. No se trata únicamente de acercarse a ellos con proyectos interesantes, sino darles la oportunidad de decir qué quieren, qué necesitan, y ver cómo se pueden unificar esas necesidades con lo que se exige desde las instituciones. Lo importante aquí es lograr que todo esto esté lleno de pedagogía, una enseñanza transformadora sobre las posibilidades que se pueden lograr trabajando desde y para la cultura, y un trabajo constante con la gente que sea progresivo y que pueda mostrar resultados a mediano y largo plazo.

Llego a casa con una sensación desesperanzadora, pensando que quizá nada de esto vale la pena si las personas no le encuentran el sentido que nosotros le vemos, o si sencillamente no está en sus hábitos, costumbres o tradiciones el desarrollo de cosas como esta. Recuerdo la frase de Ángela: “hay mucha pobreza en el campo colombiano” y me pregunto si será posible que las personas algún día se sientan dueñas de su propio destino, si llegarán a reclamar lo que les pertenece y adelantar acciones para lograr cumplir lo que anhelan. También me pregunto si se sienten bien así, aunque lo dudo porque todo el mundo tiene siempre sus preocupaciones. Jesús parecía un hombre muy sabio, sabía lo que hacía y lo que decía, y también conocía bien cuáles eran sus problemas. Lo mismo Don Humberto, otro de los ancianos con los que se trabajó la chagra en un terreno pequeño que tiene detrás de la casa. Ellos hablaban de los precios de la papa, de la leche, de las cosas que vendían y de lo que podían lograr con esas limitaciones de los intermediarios y la economía en general. Conocen qué necesitan para estar mejor, pero no ven alternativas a hacer lo que siempre han hecho: esperar que todo mejore y seguir trabajando. El programa de seguridad alimentaria podría tener más éxito si fuera más pedagógico, si se hiciera un trabajo más continuo con las familias y si un fin de semana se hiciera un almuerzo demostrando la riqueza

101 de todo lo que se siembra en una chagra y lo bueno y nutritivo que puede llegar a ser. Hay tantas maneras de hablar del cuerpo humano y su relación con la tierra, que lo único que falta es un recurso o un material novedoso y una persona dinámica, capaz de establecer empatía con la gente y enseñar de qué se trata todo esto y para qué sirve.

III Visita: José Félix Jiménez – Jueves 28/08/2014. Grado 6º. [3:30 p.m.] Llego tarde. Me encuentro con Steven en el patio principal, frente al edificio de bachillerato; él me cuenta que en este caso mi llegada es problemática porque los niños son inquietos y montadores por cualquier motivo: “son bien despiertos”, por lo que teme que interrumpa el flujo de la clase que lleva el pasante ahora. Subimos al segundo piso y esperamos frente a la primera puerta a la izquierda a que surja una oportunidad para entrar sin interrumpir demasiado, mientras tanto yo observo qué sucede dentro del salón a través de la ventanita que tiene la puerta. Hay mucho movimiento y algunos notan que estamos mirando por ahí, se voltean, miran hacia otros lados o hacia el frente y hablan constantemente. En un momento llega el profesor de física para anunciar las notas finales del 2º periodo, interrumpiendo él lo suficiente como para que Steven y yo nos escabullamos hacia dentro mientras todos escuchan atentos el resultado de sus notas, aunque no es del todo efectivo porque igual recibo miradas inquisitivas y persistentes por parte de algunos. Al entrar se siente un gran escándalo, dos niñxs hablan entre sí y le hablan a Steven, le hacen preguntas y él les responde sin importarle que la clase ya continúa. Anderson, el pasante, se vuelve serio, lanza una mirada a Steven y da la vuelta frente al tablero, parece tener calor; les da un poco de tiempo a lxs estudiantes para que terminen de copiar lo que está en las carteleras puestas en el tablero, hechas a mano con marcadores. Son bastante sencillas, con un algunas imágenes cada una y con una letra bien informal: maneja distintos colores para destacar palabras clave en una que ha titulado “La importancia del Qhapaq Ñan”, tiene imágenes de cada una de las secciones del camino en los distintos municipios y son en total 4 carteleras que exponen un tema cada una. Anderson se ve molesto, serio. Hace silencio y mira al salón como expectante, nos mira a Steven y a mí como con el ceño fruncido y yo siento que es porque Steven está distrayendo a algunxs estudiantes y porque yo entré tarde, interrumpiendo también lo que pasaba antes de mi llegada. Leidy (otra pasante nueva que viene a observar la clase) se sienta en una esquina del salón al lado contrario y observa en silencio todo lo que pasa, su mirada es seria y también parece algo aburrida. Luego de la intervención del profesor de física y nuestra entrada y las charlas de Steven con los estudiantes (quienes le muestran sus cuadernos, le hacen preguntas sobre cualquier cosa, lo molestan), los estudiantes “se salen de control” y hay mucho ruido y mucho desorden en la clase. Anderson no hace mucho, sólo les pide silencio una y otra vez, subiendo la voz mientras les llama “¡chicos, por favor!” y moviéndose de lado a lado frente al tablero. Steven entonces se para e interviene para hacer orden en la clase, subiendo mucho la voz y haciéndola más gruesa para que hagan silencio. Anderson entonces continúa con la explicación y les cuenta cuál era el fin de lo que les acaba de exponer sobre “Qhapaq Ñan Colombia”, con lo que comienza a hacer un repaso de lo que ha dicho para que los niños participen; en su explicación comenta que la ventaja de que el QÑ ya haya sido declarado patrimonio es que hay dinero que se puede invertir en proyectos.

102 Al finalizar este repaso hace algunas preguntas “de comprobación” mientras se ubica hacia el fondo del salón, por lo que la mayoría de lxs niñxs le dan la espalda; todxs hablan al mismo tiempo, lxs estudiantes hablan entre ellos pero también están atentos a lo que dice Anderson por lo que pueden interrumpir sus conversaciones para responder algunas de las preguntas que él hace y luego seguir con lo suyo. Al estar ubicado al fondo del salón, hacia los ventanales, sólo unos pocos en el fondo mismo y cerca de él responden a sus preguntas atentamente, el resto alza la cabeza esporádicamente y lanza un comentario aleatorio con las primeras “palabras clave” que se le vienen a la mente. Luego de este pequeño (e infructuoso) ejercicio, explica cómo es el taller que van a realizar y qué es lo que espera que hagan, de manera individual; además les cuenta que va a haber una nota que hará parte de su clase de sociales, con lo que los obliga a resolverlo. En la hoja del taller tienen que escribir su nombre, grado, institución; hay unas preguntas sobre la importancia del camino, qué es, de los Pastos, y al final de las instrucciones todos se ponen a conversar y sacan sus materiales para resolver el taller. Yo mientras tanto aprovecho para darle una mirada al espacio en que estamos. El salón está ubicado como se ve en el mapa, yo estoy sentada donde está el punto verde. A pesar de que son alrededor de seis filas de puestos, éstas no están perfectamente alineadas y algunos puestos se salen de su sitio porque los estudiantes mueven las sillas según su conveniencia, para hablar con sus compañeros o para recostarse contra las paredes. El salón es muy amplio y está bien iluminado con luz natural que entra por los grandes ventanales exteriores del fondo, que tienen una apertura grande en la parte de arriba para cuando hace calor, aunque ahora el clima es frío y entra viento a través de ellas. Los pupitres son de una sola pieza: una silla de madera, muy dura, con un escritorio pequeño de madera unido mediante tubos metálicos al asiento; están rayados, sucios, desportillados en algunos puntos, algunos son inestables y los tamaños varían aunque no mucho. El uniforme del colegio es sencillo: las niñas usan una jardinera hasta las rodillas de cuadros azules, camisa o camiseta blanca, medias blancas altas y zapatos negros formales; los niños llevan un pantalón azul oscuro, zapatos negros y camisa blanca. Algunxs llevan la chaqueta del colegio, azul oscuro con rayas blancas a los lados de un material impermeable al parecer y con el escudo del colegio encima de la zona del corazón, otrxs pocos llevan la sudadera hecha del mismo material de la chaqueta: un pantalón azul oscuro con una raya blanca a los lados, camiseta y tenis blancos. Las chicas llevan bastantes accesorios algunas (gargantillas, manillas, aretes), otras usan un poco de maquillaje y se pasan constantemente las manos sobre el cabello. Los niños llevan muchos un peinado fijado con gel, el pelo hacia arriba y bien corto. Ninguno de ellos tiene el pelo largo más allá de las orejas. Hay un breve momento de silencio una vez todos tienen el taller en sus manos. “La idea no es que copien lo que tienen anotado en el cuaderno, sino que interpreten” dice Anderson. A lo que terminan de leer las preguntas, uno de ellos dice que está muy difícil, con lo que empieza la recocha otra vez. Le preguntan a Steven sobre las respuestas, él cede un poco; mientras Anderson da algunas pistas para responder, hace otras preguntas críticas para suscitar la interpretación y la

103 opinión personal de los estudiantes. Una chica pregunta en voz alta por la respuesta de la segunda pregunta a sus compañeros, Anderson la “sanciona” acusándola de tratar de causar más desorden, a pesar de que en distintos puntos del salón hay pequeños grupos que comparten información para las respuestas, sólo que lo hacen entre ellos en voz baja; Anderson parece no notarlo. Una vez todos se concentran el ruido disminuye, y a pesar de que es un taller individual algunos intentan provocar a Anderson siendo obvios en su colaboración (por no decir copia) con sus compañeros. Él se acerca a uno de los provocadores para tratar de explicarle la pregunta que estaba intentando copiar, y le aconseja que utilice lo que escribió en el cuaderno: “sus apuntes también van a servir de algo, pero no los copien textualmente”. Noto que mientras unxs empiezan por responder las preguntas escritas, otrxs inician resolviendo la sopa de letras. (En este momento me pregunto si este es el mismo taller que utilizó en el Vodniza, porque así lo parece tanto por la estructura como por la naturaleza de las preguntas escritas.) Teniendo en cuenta las quejas de lxs estudiantes y el hecho de que se estén copiando las respuestas unos de otros, Anderson decide explicar de nuevo el taller sin repetir los conceptos en los cuales está basado, para que sea una evaluación real que trabaje con lo que lxs niñxs alcanzaron a aprehender de las explicaciones y a lo que le prestaron atención. Da unos ejemplos para ilustrar el asunto y continúa hablando mientras otros estudiantes dejan de ponerle atención y continúan resolviendo el taller; los anima diciéndoles constantemente que el taller es fácil. En medio de sus instrucciones, sobre la pregunta de por qué es importante el QÑ, dice algo que me parece interesante: “¿Va a tener importancia o se va a quedar en esto [unas clases], en casi nada?”.

A pesar de que esto fuera un gesto algo inconsciente por parte de él, me parece muy significativo que surja en su discurso porque permite ver un poco cuál es su percepción sobre el trabajo que están realizando y el impacto que pueda llegar a tener el patrimonio sobre las vidas de la gente. El hecho de que diga que unas clases son “casi nada” en cuanto a la importancia que puede cobrar el patrimonio en la sociedad habla de una percepción sobre los resultados de los talleres, quizá sienta que en realidad no sirven de mucho a la hora de generar una apropiación del patrimonio y un fortalecimiento de la identidad cultural. Me hace preguntarme también por la naturaleza “imaginada” (comunidades imaginadas) de esta identidad, quién la está promoviendo y para qué. Si se trata de un contexto urbano, ¿cómo se pueden legitimar saberes e identidades de un entorno rural de una forma natural y espontánea en los niños y niñas de la ciudad? No es lo mismo aplicar este proyecto en las zonas donde las personas ven directamente una importancia de este patrimonio y en donde se lucha por que conserven un estilo de vida que es valioso tanto para las comunidades locales como para la región e inclusive el mundo. Cuando hablamos de identidad campesina podemos decir que se trata de hacer programas para la recuperación y el fortalecimiento cultural de sus prácticas y saberes, ¿pero de qué hablamos cuando estamos trabajando identidades rurales en la ciudad? Quizá aplicaría mejor trabajar el orgullo pastuso y la historia, el linaje que se lleva en esta región y la importancia de la ciudad como un centro de conocimiento, de poder y de encuentro para todos los pueblos de Nariño. Sin embargo, esto también se queda corto en cuanto al grado de apreciación que puedan tener lxs muchachxs frente a la ciudad, pues a menos que sí se involucren emociones y sentidos de pertenencia con el espacio y la comunidad, formar esos lazos de construcción de identidad es muy difícil y no suele estar en manos de promotores externos sino en la agencia misma de las niñas y niños: es en parte una decisión, en parte un proceso de socialización y de patrones de crianza. Hace falta evaluar mejor cómo es que se construye la identidad cultural para poder adecuar la pedagogía a esos procesos y aterrizarlos en algo concreto.

104 El profesor de sociales está en la sesión y observa desde la parte de atrás el desarrollo de la clase. Charla un rato con Steven mientras los niños se le acercan a preguntarle por las respuestas. Recuerdo que en una ocasión anterior Steven mencionó que es un docente veterano que ya muestra señales de “malestar docente” por algunos líos con la coordinación y por comentarios de los niños. Caigo en cuenta de que ha intervenido más en la clase Steven que el mismo profesor de aquí, aunque comparto su actitud y creo que se trata de respetar la práctica de Anderson para que aprenda de verdad cómo ser un docente y manejar por su cuenta un grupo como este. Él pasa revisando si lxs niñxs han escrito sus nombres en los talleres, pero no se detiene a preguntarles cómo van o si tienen dudas al respecto. Algunos se paran (¡! ¡! ¡!) descaradamente a copiar las respuestas de sus compañeros, preocupándose más por resolver el taller que por aprender cualquier cosa. Al resolver la sopa de letras todos se ven concentrados, y cada uno lo hace más individualmente; algunxs compiten entre ellxs a ver quién encuentra más palabras, mientras que otrxs se preguntar por la ubicación de las que no han encontrado: “¿Ya encontraste _______?” “¿Alguien ya sabe dónde está _________?”. Todxs resuelven la sopa de diferentes maneras, y yo me pregunto si eso dirá algo sobre ellxs como personas o su interés como estudiantes: una niña usa resaltador rosado, un niño señala los contornos con esfero negro, dos rellenan cada palabra con distintos colores, uno rellena con color verde, otro contornea con dos colores, pero en general los niños usan esferos negros, azules o rojos y las niñas le agregan más color. No todos tienen los mismos materiales, e inclusive algunos tuvieron que acercarse a pedir un lápiz para poder escribir; esto muestra que en esta aula hay también diferencias en el acceso a distintas cosas, probablemente por motivos económicos o por simple falta de interés o descuido de los estudiantes. Una niña está de pie copiando de todxs lxs que tiene sentados a su alrededor, pero Anderson está en el frente del salón mirando una hoja por lo que no la ve y no le dice nada. Cuando levanta la cabeza, vuelve a explicar en qué direcciones se pueden hallar las palabras en la sopa de letras, y dibuja flechas en el tablero para ilustrar su explicación. Cuando se vuelve a concentrar en la hoja y vuelve a levantar la cabeza, su primera y única reacción es decir “ssshhh” por causa de todo el ruido que se mueve en el aula. Poco a poco los niños se acercan al escritorio para preguntarle a Anderson sobre la sopa, él les responde sus preguntas y los mira mientras se van a conversar con sus compañeros sobre lo que les dijo. Hay mucho movimiento en el salón mientras lxs estudiantes se pasean entre las hileras de puestos para comparar sus respuestas y sus sopas de letras. Hay picos y valles de ruido por las múltiples conversaciones que tienen lugar aquí; asumo que muchos ya van terminando y que por eso hay más concentración, además la clase se está acabando y tienen que finalizar el ejercicio pronto, lo que aumenta la ansiedad y el frenesí de la actividad. Algunos terminan inclusive resolviendo la sopa de letra de otros, encerrando ellos mismos las palabras en las hojas de sus compañeros. Anderson ofrece su ayuda preguntando “¿Quién está enredado en una?”, con lo que se concentra con algunos y deja de prestar atención a otros a quienes Steven les llama la atención por algún asunto (¿problema?). Las respuestas van y vuelven de un lado a otro del salón, lxs niñxs se intercambian y se ayudan entre sí con afán mientras termina la clase. Me da la impresión de que se demoraron más en resolver la sopa de letras que en responder las preguntas. A medida que van terminando y entregando se van parando y poniendo sus maletas para salir a descanso. Hay un grupo que invade al profesor (DP) con preguntas que él resuelve calmadamente; hacen mucho ruido, suben la voz y gritan entre ellos y al profesor para que les preste atención: le piden que califique unas maquetas que les puso a hacer sobre el mundo antiguo y las primeras civilizaciones.

105 Se llama Rodrigo Recalde, y me cuenta que ya lleva 40 años enseñando, desde que tenía 16. Es abogado y economista con 3 posgrados, uno de ellos en pedagogía. En una conversación que tuve con él entre clases y al salir, logro anotar algunas cosas que me parecieron relevantes de lo que me dijo: “Yo toda la vida he sido sindicalista, por eso [mis compañeros] me tratan con amistad: no Rodrigo, sino Rodriguito, así (…) Yo ya me quiero retirar, no he ampliado la cuota que me queda pendiente pero ya (…) La educación no vale la pena”, no se valora la profesión. Me cuenta que después de retirarse quiere irse a viajar, que toda la vida ha sido también comerciante y ha participado en política pero casi siempre “más de izquierda”. Su sindicalismo le ha ganado la confianza de algunos docentes pero ha generado descontento en la coordinación y en los rangos administrativos, por lo que ha tenido problemas por su posición política dentro y fuera de la institución en repetidas ocasiones. Se le ve arrugado en el rostro pero muy sonriente, y me pregunto cómo alguien con esas capacidades, esas ideas y esa forma de expresarse llega al estado en el que está: aburrido de su profesión, sin poder ver una esperanza para lxs muchachxs del liceo, y sin ganas de seguir trabajando por lo mismo. Me cuenta sobre un proyecto que pasó al colegio para que los niños y niñas aprendieran sociales a través de la lectura y de esta manera ejercitaran ambas cosas, pero que no tuvo éxito porque lxs niñxs no les gusta leer y cuando les va mal por no hacer las cosas le caen encima, juzgándolo y amenazándolo y echándole la culpa de su mal trabajo como docente. Queriendo fomentar la lectura se encontró con la pereza y la negligencia, y al final él tuvo que pagar por ese error y retirar ese proyecto de sus aulas de clase para continuar con la enseñanza de los modelos tradicionales, más fáciles para todo el mundo. Charlando con él me invita a una de sus clases con el curso más difícil que tiene, para que yo vea cómo es que es un día de trabajo en este lugar. Antes de entrar a clase me dice que se estresa, que se angustia y que se asusta porque no le gusta trabajar con este grupo en el que lo irrespetan, lo ignoran o simplemente lo tratan como si no fuera nada. Teniendo toda su angustia en mente, vuelvo a entrar al edificio de bachillerato, esta vez al tercer piso en donde se encuentran los grados 8º.

Clase de sociales en grado 8º con Rodrigo Recalde. Inicia la clase con una presentación de lo que sucederá ahora; todxs están inquietos por verme aquí y me preguntan de dónde soy, si voy a estudiar aquí, si soy de la universidad, qué hago aquí… “¿Usted es practicante? Ay dé la clase usted mejor”: con eso me demuestran todo el desprecio y aburrimiento que le tienen a Rodrigo. Se acercan a preguntarme otras cosas, uno de ellos me mira fijamente. El profesor nos cuenta que a partir de 8º hasta 10º él les enseña cosas de economía política. Procede a presentarme, diciendo que soy de la Nacional, relacionada con el QÑ y la UdeNar. Luego resume sus clases haciendo alusión al simulacro de examen tipo ICFES que se presentó la semana pasada: dice que los temas que él ha trabajado son como el ICFES. Me trae para hablar de la educación de cuánto vale para la élite. Se pone a dar un discurso sobre “cuánto vale la educación para el pueblo”, mientras que todxs están distraídos o murmurando y unxs pocxs hacen silencio. Cuando yo hablo todo el mundo entra en silencio, y una vez me siento hay un aplauso y vuelve la joda. El profe aprovecha el silencio para hacer comentarios sobre el patrimonio cultural, cómo usarlo, qué pasa con él. En medio de la charla se detiene a amenazar con sacar de clase a una estudiante que está molestando, y todo el salón hace eco de la propuesta: “¡no perdone eso profe, póngale 1!”. Cambia de tema y les pregunta sobre los temas del examen a ver cómo les fue, sólo algunxs participan; interrumpe la discusión cada tanto con unos cuantos que molestan, les pide el favor de que hagan silencio. Los temas incluían la historia de la independencia: cómo la logran los países americanos, quiénes la gestan; cuando pregunta sobre las causas ideológicas de la independencia hay silencio, comienza a preguntarle a estudiantes específicos (que supongo son lxs que saben del tema) y luego pasa al grupo en general.

106 Las niñas se mueven constantemente de un lugar a otro del salón, caminan descaradamente y sin importar lo que esté pasando en la clase. Todo el tiempo hay alguien que está hablando, así sean muchos o pocos, por lo que el silencio absoluto es inexistente. Con ese arranque de los temas del examen inicia una clase magistral por parte del profesor, quien a su vez les hace preguntas a lxs estudiantes para que participen y se involucren en una discusión. Yo me fijo en que su discurso es muy distinto al de Anderson en su taller, tiene un tinte mucho más personal y está atravesado de términos que él utiliza debido a su historia personal y sus inclinaciones políticas. Habla de la revolución industrial y los procesos independentistas en América, aludiendo al patrimonio, la colonización y las “metrópolis colonizadoras” con sus “visiones expansionistas” que no le reconocen nada al pueblo. Sin embargo, hablando de la independencia, dice que “el autor siempre es el pueblo”. Me gusta su forma de hablar y de expresarse, y siento que él estaría mejor si pudiera impartir clases en una universidad en donde la gente que lo escucha tenga interés por lo que dice y esté dispuesta a discutir con él sobre sus ideas; porque aquí nadie toma apuntes de su discurso (el cual él apoya con un mapamundi), sólo sacan el cuaderno cuando él se los pide para que escriban un dictado que ya se ha aprendido de memoria. En un momento vienen a sacar a dos niñas del curso y a entrar a tres niños que estaba por fuera por alguna razón, al parecer problemas disciplinarios. Noto que en total hay 28 estudiantes, de los cuales 21 son mujeres. El profesor que entra hace un comentario a alguien sobre unos audífonos, pues la música no está permitida dentro del salón. Uno de los niños en la esquina junto a mí tiene los audífonos escondidos del lado de la ventana, de forma que no se vean. Si bien este salón es similar al otro en cuanto a su dotación y sus colores, está dispuesto de manera distinta (ver mapa) y hay menos estudiantes y menos espacio, por lo que los estudiantes ubicados en las ventanas son más propensos a distraerse con lo que está sucediendo afuera. También aquí entra viento frío por la parte de arriba, las paredes están algo desgastadas y no hay casi decoración en el salón a excepción de un par de mensajes alegres animando a la buena convivencia, el esfuerzo y el cuidado del lugar. Mientras que el profe está entretenido explicando una duda a dos chicas sentadas adelante, hay una pareja en el lado derecho del salón que está de pie, sonrojados, coqueteando mientras pelean el uno con el otro y se abrazan forzadamente hasta que la chica lo cachetea y él se sienta, con el coro bajito de todos los que estaban viendo la escena. Al parecer, en este momento hay 3 personas enfermas que se van a ir temprano de clase, esta ya es la segunda interrupción en un rato. Ante la dispersión que hay el profesor vuelve al frente del tablero y empieza a hacer un dictado que saca de un libro que tiene sobre el escritorio. Todxs se atrasan en la escritura, habla de una lectura que se hizo en una anterior clase y sólo unos pocos copian lo que dice mientras poro a poco el ruido disminuye hasta quedar en silencio. El título del dictado es sobre la independencia de los países latinoamericanos, y la mayoría se cuelgan en la última palabra del título; a medida que el profe va terminando de leer un apartado lxs estudiantes van levantando la cabeza en momentos distintos, lo que demuestra que hay ritmos diferentes de escritura y diferentes capacidades que

107 tienen a la hora de aprehender algo que escuchan, así como distintos niveles de interés por lo que se está diciendo. En medio del texto se detiene a decir que en realidad la independencia no fue sino una “relativa independencia porque igual generamos dependencia económica de Inglaterra y EEUU”. En ese momento sale un estudiante de los enfermos y quien lo viene a recoger entra sin tocar la puerta, interrumpiendo todo. Otro chico aprovecha para tomar el sitio en que él estaba, al lado de la ventana, por lo que toma su puesto y se transporta con pupitre y todo. En medio de la explicación una de las que están sentadas al frente se acerca a uno de los que están en la esquina (creo que a pasarle una nota), ante lo que el profesor reacciona con silencio y miradas penetrantes y furiosas. En esa tensión sigue el dictado y suena el timbre, con lo que una dice “¡timbró! ¡Falta otra hora!” casi con desespero y ansiedad. Mientras pasa el ruido que viene de los pasillos por la alerta del timbre el profesor hace silencio, y luego retoma su clase haciendo énfasis en el uso del mapa como parte indispensable del aprendizaje de las ciencias sociales. Dice “la pedagogía es de amor no de peleas” y comienza a hablar de su disciplina, del perfil del estudiante. Luego retoma la economía política y comienza a hablar de Nariño, de por qué es como es y cuáles son los problemas de la región. Una estudiante habla de cómo no saben explotar los parques naturales que tienen, sacarles plata, en parte influenciada por el discurso del profesor sobre la inteligencia y la forma de explotar los recursos humanos y naturales de un lugar para el provecho del pueblo: “Hay que saber cómo usar la inteligencia… no sabemos cómo aprovechar nuestra inteligencia”. Nos compara con París y lo que ellos explotan de su ciudad. Mientras esto sucede algunxs están hablando, otrxs escuchando y otrxs escuchando y haciendo otras cosas a la vez. El profesor constantemente invita a valorar lo nuestro y saber darle un buen uso que nos pueda ayudar en un futuro. Poco a poco vuelve el ruido, se va el interés por lo que se comparte y con ello el profesor vuelve al dictado. Entre pedazos de texto leído me preguntan mi edad (“porque… se la ve joven”), por allá la estudiante que más ha participado – Vanessa – le dice al chico que me habla: “no te ilusiones gordo”, dándome a entender que él simplemente está inundado por hormonas hablándole a la primera mujer que ve fuera de sus compañeras o sus profesoras. Vienen miradas de toda parte del salón y van hacia todos lados también; no todos están escribiendo el dictado, pero cuando no hay con quién molestar por los que sí trabajan, el silencio generalizado permanece. Poco a poco empiezan a charlar otra vez, a nadie le importa lo que sucede, simplemente copian de manera mecánica una información que desconocen al escuchar y no menos al escribir y no se molestan por preguntarse cosas o siquiera detenerse a releer lo que han escrito. Otro muchacho se levanta del puesto y se va del salón después de avisarle al profesor. Así, poco a poco van desocupando los puestos. El profesor me invitó a hablar de nuevo sobre el tema de la educación y la ciencia y el provecho de nuestras capacidades. De nuevo cuando hablé hubo silencio, hubo interés. Mi papel de observadora, al no ser tan formal ni autoritario como el de un docente pero tampoco tan horizontal como el de una estudiante, me da un estatus extraño al interior del salón. Su relación con el profesor es distinta, ya lo conocen, lo toman ligero y lo molestan de vez en cuando, pero conmigo hacen silencio como si les diera curiosidad saber qué es lo que tengo para ofrecer y como si en mis palabras fueran a saber por qué es que estoy ahí. Luego el dictado continúa mientras el chico de la pareja se mueve por ahí, cambiando constantemente de puesto. Siguen haciendo comentarios, sólo las chicas del costado derecho y de las 2 filas de en medio en los primeros puestos copian juiciosamente todo lo que dice el profesor, mientras que el resto se distrae con cosméticos, música, celulares o cualquier otra cosa que tengan en las manos. El profesor a veces hace algunos comentarios entre dictados que complementan el tema de que trata el texto, pero se quedan en el aire porque nadie responde a ellos. Es una imagen verdaderamente

108 desesperanzadora, y ahora comprendo por qué él se siente así. El muchacho de la esquina de la ventana continúa escuchando música mientras copia lo que dice el profe, él registra nombres y fechas en el tablero para que sepan cómo es que se escriben correctamente.

Pienso también en que este impartir temas y temas con fechas y nombres no sirve para nada, pues uno no lo recuerda y ni se esfuerza en hacerlo porque sabe que en un futuro muy seguramente de nada le servirá ese conocimiento. Quizá enriquezca el pensamiento como tema general, pero incluir fechas y detalles como esos sólo por incluirlos, sin dar la oportunidad de un análisis histórico profundo que pueda comparar distintas épocas y dar puntos de referencia, es un bastante inútil y desgastante sinsentido. Recuerdo el ejemplo de la revolución francesa en una conversación que tenía hace unos días, y cómo lo importante de la fecha no es tanto la fecha en sí sino lo que eso significa para nuestro tiempo: apenas hace unos doscientos años se empezó a creer que todos los seres humanos teníamos derecho a ser iguales y a construir una organización social que permitiera a nuestros líderes canalizar nuestros esfuerzos colectivos en busca del bienestar generalizado; no es el hecho de que haya ocurrido en 1769, sino lo poco y mucho que ha sucedido desde entonces en comparación con el resto de la historia de la humanidad, de miles y miles de años en donde la jerarquía y la desigualdad no sólo era respetada sino deseada. Lo importante no son las fechas sino lo que eso significó para nosotros: no es que en tal año sucedió esta batalla, sino qué significa ser independiente y por qué era necesario y por qué se demoró tanto en ocurrir. Doscientos años no son nada para el cambio cultural, que sucede de manera paulatina y lenta. Si vamos a hablar de tiempo hay que trabajar un sentido de la temporalidad muy distinto al de las fechas y la historia lineales a los que estamos acostumbrados. Estos contenidos se sienten como si estudiáramos el pasado porque sí, y no para aprender de nuestros errores o nuestros logros ni para pensar sobre el sentido del tiempo en nuestra vida moderna. Si la independencia no hubiera ocurrido, ¿en dónde estaríamos ahora? ¿cómo serían nuestras sociedades? ¿qué habría sucedido con nuestra herencia indígena y afrodescendiente? ¿quiénes seríamos en esta sociedad? Ponerse en los zapatos de otros tiempos y de otras culturas permite reflexionar sobre uno mismo y el otro, sin embargo esto no sucede en estas aulas de clase. [6:15 p.m.] El profe prende la luz. Luego, mientras busca en el libro qué dictar ahora, lxs estudiantes empiezan a hablar de otra cosa, una tarea que tienen para el salón. Alguien toca la puerta y el de la esquina ventanera dice “vea, ya salimos”. Me pongo a mirar al grupo entero, de este curso 6 mujeres tienen el chaleco rosa que dice VIGIAS, así que son las encargadas de cuidar los pasillos una vez salen de los salones. Noto que una de las que está a mi lado ha entallado su camiseta blanca de forma algo rudimentaria: se le ven los hilos y el retazo que entalló. Aquí muchas de las chicas están arregladas de alguna manera, maquilladas, con los pantalones entubados, apretados, mostrando los boxers que traen debajo, o con las camisetas recogidas mostrando parte del abdomen bien sea en el ombligo o a los lados; llevan accesorios y siento que en muchos sentidos llaman la atención sobre su sexualidad. De igual manera, los hombres manejan una estética muy similar entre ellos que los hace parecer más grandes, llevan sus pantalones sobre la cadera y se peinan con gel y los pelos parados o lo llevan bien corto con un siete, haciendo caras a las niñas y mirándolas coquetamente cada tanto. Ellos también llaman la atención sobre su sexualidad y exploran abiertamente los cuerpos de sus compañeros y compañeras, se miran, se tocan, se joden, se piden favores y se distraen conversando con la chica del frente o de atrás o de al lado. Revolotean por ahí buscando llamar su atención de cualquier manera, cambiando un poco el estilo de llevar la chaqueta o de hablarle a alguien. Toda esta situación me divierte muchísimo por

109 algún motivo, y luego vuelvo a mirar lo que está pasando cuando el coordinador entra a repartir unos papeles mientras el profe trata de continuar su explicación con el mapa. El coordinador reparte uno por uno un papelito citando a una reunión de padres de familia; no le importa interrumpir la clase y me doy cuenta de que es por un asunto urgente: la reserva de cupo para el próximo año; al terminar de dársela a todxs explica para qué es esa citación. Luego de esto hay desorden y dispersión, que de nuevo el profesor resuelve con una continuación del dictado y trae otra vez el silencio. Ya no agacha la cabeza para leer lo que dice en el texto sino que continúa así nomás, para proceder a hablar de por qué la independencia es importante para Nariño. Les recuerda que Pasto no era de Colombia sino de Quito y que tuvo que suceder toda una guerra para que se quedara la ciudad como parte del país. Poco a poco muchos dejan de copiar mientras esperan por la hora de salida; dos chicos están ansiosos y se mueven en sus sitios sin poderse quedar quietos, empujando los puestos. Uno de ellos es el que se ha estado moviendo todo el rato por el salón y que antes fue cacheteado por una chica. Algunas chicas le hacen preguntas al profesor como para hacerlo hablar de más hasta que se acabe la clase y no tengan que copiar. Luego empiezan a dispersarse y él deja de contar por qué Pasto se separa aún hoy del resto del país. Alguien le pregunta por la nota final del 2º período y ya con esto él se distrae del salón para buscar el consolidado (o se da cuenta de que lo que diga de ahora en adelante no será escuchado de todos modos). Ante esa oportunidad lxs estudiantes se paran un empiezan a gritar y a hablar, intercambian cosas entre ellos y las chicas empiezan a hacer grupos de conversación. Luego, en medio del ruido y el movimiento, el profesor comienza a decir públicamente el nombre y la nota de cada persona del curso, pero nadie deja escuchar los nombres. Se joden mutuamente y por todo el escándalo algunxs se tienen que acercar de manera individual al escritorio para conocer sus resultados. Poco a poco se van sentando en silencio, pero igual nada se escucha ya claramente. Hacia el final de la clase y en medio de este barullo, me doy cuenta de que incluyendo el sitio en el que estoy sentada sobran 6 pupitres en total, por lo que me da la impresión de que el salón se siente vacío. El resto de la clase se va en la entrega de las notas. Me es imposible escuchar todas las conversaciones de los distintos grupos mientras se dan las notas. Hay grupitos que hablan entre ellos, aunque 3 de los chicos no hablan con nadie y el de la pareja sigue inquieto y ansioso: se para, camina, se sienta, le pregunta cosas al profesor… Hablan sobre todo por filas, dependiendo de dónde estén sentadxs. El profe dice que todos los que participan siempre en clase fue a los que les fue bien en general en la materia, recalcando el esfuerzo de unxs pocxs y los resultados que esto trae. Sin embargo siento que esta comparación sólo refuerza que los vagos sean más vagos y que los pilos sean más pilos, y no fortalece el interés de nadie por el tema. Al final suena el timbre como una alarma y todos se van muy rápido del salón: en un minuto la mitad del espacio está vacío, pues casi todos estaban más que listos para poder salir. Luego sólo se queda un grupo pequeño encargado del aseo del salón, que se tiene que quedar organizándolo y arreglándolo antes de salir.

Rodrigo y yo salimos hacia un parqueadero a una cuadra del colegio en donde ha estacionado su carro. Es un buen carro y me ofrece acercarme hasta mi casa, a lo que yo acepto. Nos vamos hablando sobre los retos que significa enseñar en un colegio público y su experiencia como docente, como abogado; el profesor ha estado en este colegio durante cinco años ya, y antes

110 de eso trabajó 20 años en un colegio privado. Aun no entiendo por qué decidió cambiar de escenario y apostarle a la educación pública, pero está muy decepcionado de lo que le ha sucedido. Aquí es cuando me cuenta sobre el proyecto de aprender a través de la lectura, su fracaso y su búsqueda inútil por alternativas que motiven a estos muchachos a aprender. Me comenta que a él le gusta mucho leer y escribir, que escribe poesía y que le han pedido en el municipio del que viene que sea Alcalde en el próximo periodo porque siempre ha sido activo en la vida política de su pueblo. Sin embargo eso no le interesa, pues está ocupado en terminar su carrera docente y jubilarse para poder dedicarse a una finca y unos negocios que tiene andando en la ciudad. Es un hombre muy activo y muy lúcido, que ha perdido las ganas de innovar y le han retribuido mal el esfuerzo que ha hecho durante años. Aún no me explico cómo es que alguien con tantas capacidades como él puede caer así, dejarse, abandonarse a la rutina y a las pocas expectativas… Lo que le ha pasado ha sido ya tan frustrante que sencillamente no está interesado en esforzarse más para que le devuelvan menos. Me cuenta que en el colegio conoce de docentes a los que no les pagan ni el mínimo: 300mil pesos mensuales por estar allí toda la tarde enseñando. Es indignante. Y por eso es que me habla sobre el sindicalismo, sobre la importancia del derecho en su vida laboral y el apelar a las cosas que considera injustas en contextos como esos. Esta es una institución difícil en la que las condiciones de trabajo son duras y exigentes debido al contexto de los estudiantes y los fondos de la institución, ¿cómo pueden incentivar a que los docentes sean mejores si en sus vidas pasan necesidades diarias y si los estudiantes no recompensan su trabajo? Al parecer, a todos se nos olvida que la educación es un servicio y que vale la pena agradecer por ella, así sea de pésima o mediana o alta calidad. Me habla sobre lo que fomentan los coordinadores en el colegio y lo que le pasó después de su proyecto de lectura, de cómo le dijeron que no se complicara la vida con tantas cosas sino que se limitara a responderle al MEN con los contenidos para el ICFES y ya, que eso se resolvía con dictados y con los libros de trabajo. Ni siquiera motivan a los docentes para que traten de ir más allá con sus estudiantes, sino que lo asumen de entrada como una causa perdida. El problema es que en ese proceso no sólo se pierde la causa, sino también el docente.

3ª Reunión de Pasantía: qué es la pasantía y cómo se hace – Sábado 30/08/14. Aula de informática. [11:24 a.m.] Llego tarde, justo cuando Claudia está dando un regaño general por el incumplimiento a los horarios: “La formación ética está con el ejemplo y no con la carreta”. Si alguien incumple queda por fuera del proyecto, además la que queda mal es la universidad y el proyecto. Si se tiene una dificultad lo único que hace falta es avisar con tiempo para poder hacer un Plan B y conseguir un reemplazo. “La gente siempre tiene expectativas frente a la universidad… siempre nos están midiendo el aceite”. El compromiso no es sólo con la institución a la que representan, sino con ellxs mismxs: “con esto se están vendiendo, de pronto a alguien le sale trabajo” si lo ven bien preparado y apto para el cargo. Al parecer todo esto fue ocasionado por uno o dos pasantes en específico, porque Jessica le responde personalmente a Claudia que hubo un problema con la confirmación de los horarios por Gmail, ella no sabía si le tocaba ir o no ya que esto no se hizo. Frente al comentario Claudia responde que por esto es que hay que cambiar la metodología para informar sobre los horarios, por lo que Alejandra sugiere Google Calendar para solucionarlo: “la memoria es frágil… hay que estar revisando constantemente para que en este proyecto esto no se vuelva un hábito”. En reuniones anteriores se había hecho uso de un proyector para compartir los horarios y que los

111 pasantes los pudieran ver, en éste caso se ha puesto un televisor en el aula de informática para que todxs vean cómo es y cómo funciona Google Calendar y cuáles son sus horarios. Sin embargo, los pasantes no llevan nada para apuntar en general, sólo algunos pocos están anotando algo en sus libretas o cuadernos. Luego del regaño pasa a hablar de los informes finales de la pasantía: tiene que ser en formato de las normas ICONTEC, pero no ha de ser presentado como un trabajo de grado porque no tiene que sustentarse formalmente. El escrito tiene que tener un marco teórico y metodológico que se contextualiza en la introducción, el resto es un informe descriptivo y analítico que resume la experiencia de los pasantes en el proyecto. También tienen que aterrizar el proyecto Escuelas Qhapaq Ñan como parte del plan de gestión del equipo Qhapaq Ñan Colombia, el cual está compuesto de cuatro áreas: Investigación, Educación, Buen Vivir y Administración; en el área educativa se trabaja un Componente Pedagógico, un Componente Didáctico, un Componente Etnográfico y otro sobre Patrimonio. La introducción debe hablar del proyecto en general, luego del plan de gestión en el que se maneja la investigación aplicada en la educación y al final describir qué son las Escuelas Qhapaq Ñan. Esta pasantía no es una pasantía administrativa o de gestión, sino en un grupo de investigación, por lo que las funciones y los compromisos de los estudiantes son diferentes. La idea es hacer una socialización final de los informes en conjunto para poder profundizar más en la experiencia en cosas que quedan por fuera de los escritos, por lo que el informe debe ser más teórico y conceptual además de descriptivo; la experiencia previa al mundo laboral que han tenido en sus prácticas profesionales les permite una mejor capacitación y les da la posibilidad de escribir desde la teoría en vez de simplemente relatar las experiencias que han tenido. En medio de esta explicación llegan 2 personas que no estaban en el grupo de antes; poco a poco van llegando nuevos pasantes que ven en esta opción una posibilidad para graduarse (a veces para no tener que hacer tesis o por no tener los recursos y el tiempo para sacarla adelante) y están tanteando a ver qué tal es el programa. Sin embargo, la chica que había llegado la vez pasada y que estuvo en el José Félix – Leidy – no ha venido hoy. Con todo el caos de los horarios sale a relucir el hecho de que no todos tienen el número de Steven para poder coordinar y comunicarse directamente con él en caso de que suceda algo. Él en una ocasión anterior me había mencionado que el sólo hecho de que los pasantes le pidieran su número era para él una señal de compromiso e interés en lo que estaba sucediendo, y por eso no se ofrecía voluntariamente sino que esperaba a que poco a poco se fueran destacando los interesados poco a poco. Por todo este incidente dicta su número y el de David a todos los pasantes para que puedan tener una comunicación oportuna. El principal problema es de comunicación: del equipo a los pasantes, de los pasantes al equipo y también de la información que fluye de los colegios al equipo, pues a veces no se avisa de manera oportuna o no hay un contacto directo con los docentes del área para poder conocer de antemano ciertos eventos que interrumpen las clases (como la evaluación que tuvo lugar en el J.F.). Eso genera confusión e incertidumbre pues los puentes de comunicación entre los pasantes y los colegios son en ocasiones precarios, por lo que los pasantes piden la oportunidad de establecer contacto directo con los pasantes, frente a lo cual el equipo no tiene ningún problema. Seguidamente comienzan a tratarse temas curriculares del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales; al parecer el bajo índice de retención puede castigar a la Universidad. No se hablan sobre las causas de este fenómeno, pero se tocan los temas del grado – que es lo que incumbe directamente a los pasantes – y la idea de Claudia es que la gente pueda salir rápido, no que se

112 queden sin hacer nada ni que les pongan trabajos para su trabajo de grado que se van a quedar estancados en bibliotecas que nadie lee. Al parecer Claudia tiene choques con la directora del programa de CISO porque tienen diferencias personales; Claudia aboga por agilizar el proceso de grado para que a pesar de que no hayan cumplido un tiempo de 6 meses se cumpla el horario requerido en la pasantía y se puedan graduar. Les habla sobre la importancia de esta pasantía como parte de una “cultura del voluntariado” en la que es importante que como individuos devolvamos algo a la sociedad por todo lo que recibimos (en este caso se trata de una universidad pública que es financiada por recursos del Estado que salen de los bolsillos de los colombianos y los nariñenses, por lo que es importante retribuir un poco). Cuando terminan de hablar de esto y de lo que hace falta en los informes y los problemas que ha habido con el proyecto, sigue la parte principal de todo este encuentro que es la socialización de los planes de clase para el colegio Javeriano.

Planes de clase del Colegio San Francisco Javier: primeras impresiones 1) Investigación sobre cómo manejar grado 1º: los pasantes no tienen experiencia en estos cursos tan pequeños por lo que la creatividad será el reto y también la herramienta más grande en estos talleres. Tendrán que utilizar manualidades y cosas del diario vivir en vez de apelar a la lectura y la escritura como en talleres previos. Sin embargo, el “grado de complejidad” de los conceptos y la profundización en ellos es menor (unas por otras). 2) Estrategias didácticas: material pedagógico hecho con distintos recursos (papel bond + mapa + imágenes de diferentes culturas + etc). 3) Pregunta básica: ¿Qué es lo que se ve en sociales cuando están en 1º? ¿Cómo se complementan los temas con los talleres? La respuesta se construye colectivamente: se enseñan valores, reconocer, comprender, ubicación, civismo, caracterización del entorno. Claudia da sugerencias sobre cómo unir a estos contenidos los talleres: ¿qué es lo que le enseñan a uno en la casa?: dialogar con los niños sobre qué les da la familia, jugar con sus sentidos y sentimientos a través de cosas como los sabores, que son formas maravillosas de hablar de la cultura. Lo más importante aquí es tocar en la clase qué es lo que les genera afecto a los niños y trabajar a partir de ahí la noción de Patrimonio. Cultura  Valores  Familia - Es importante usar imágenes de cosas propias de la región y de los niños para valorar lo que se vive a nivel local. Frente a esta discusión Jessica (quien tiene que trabajar en 1º) da una idea que tenía en mente a todo el grupo: mostrar cómo han cambiado los juegos con el tiempo y llevarles a los niños los juegos viejos; trabajar su árbol genealógico; y llevar canciones infantiles para estimular varios sentidos. - José Luis propone jugar con los dos conceptos de patrimonio y cultura en un cuento corto y con títeres que sean la encarnación de uno y de otro, así como incluir elementos de la localización y ubicación de los niños en este espacio a partir de la referencia del Galeras. De nuevo surge la discusión sobre el uso de guías en el Javeriano y el tipo de empalme que se quiere hacer con el trabajo de los pasantes: no es necesario que se adopten las metodologías del colegio, en eso hay libertad de trabajo pero hay que mostrarle todo a los y las profesoras. Claudia da una retroalimentación a cada sugerencia y reporte de los estudiantes. Da siempre una perspectiva antropológica con base en las distintas nociones de “cultura” y del “Otro”, sugiriendo siempre valorar lo propio y tener cuidado con el manejo de conceptos clave en el discurso para que esto no genere ideas distintas a lo que se quiere inculcar y valorar. Por ejemplo en la comparación de familias occidentales y familias indígenas: es importante no generar segregación ni discriminación cuando se hacen este tipo de cosas. Para ilustrar esto habla desde su experiencia en la universidad y el manejo de las normas y cupos que se ofrecen para estudiantes de “minorías”; con todo, concluye que estas políticas son indicio de que la UdeNar “es una universidad racista” por la manera en que concibe a los indígenas y los asocia inmediatamente con pobreza extrema, cuando puede que un indígena se encuentre en una mejor situación económica que un campesino

113 que vive al lado pero que no es dueño de su tierra ni recibe subsidios del gobierno para adelantar proyectos o cuidar de su comunidad. Se generaliza toda la categoría de “indios” bajo una sola idea de aislamiento cultural, marginalidad y pobreza, dándole menos atributos positivos de los que en verdad tienen y manteniéndolos en una posición subordinada abierta al asistencialismo mediante la discriminación racial. Constantemente aboga por conocer las condiciones de la población y tener una perspectiva crítica con el discurso desde las ciencias sociales para no caer en cosas como ésta, y dar una visión de la cultura que fomente el valor de lo propio y el reconocimiento del Otro de una manera sana y diversa. Hay que reevaluar constantemente la actitud que se pide de los docentes: que sean sumisos y respondan a todas las directrices que se les envían y no que tomen decisiones informadas basadas en criterios bien construidos. Luego de esto continúa la exposición, uno por uno, de las ideas que tienen para los planes de clase de los estudiantes de primero a tercero. Este colegio al que irán, contrario al José Félix, es un colegio privado al que asisten algunas de las familias más adineradas de Pasto y que está bajo el mando de los jesuitas, lo cual también le da unas características particulares en cuanto a su financiación, sus fines y sus conexiones políticas, económicas y culturales. Por lo tanto, allí tendrán otros recursos a su disposición y el trabajo con los estudiantes será diferente. Además la experiencia aquí será distinta a la del J.F. debido a que trabajarán con primaria, mientras que allá trabajan en 6º y 7º. Por todos estos motivos y por el prestigio del colegio, esta experiencia será más exigente en cuanto a su creatividad, su presentación personal y su preparación de los contenidos.

Grado 1º Además de los aportes de Jessica y José Luis, mencionados arriba durante la discusión ellxs también compartieron en detalle lo que planean hacer. Jessica: Romper el hielo con los niños, diagnosticar qué saben y llevar estrategias para captar su atención en el tema. -

Mario Argotti: un cuento expositivo para los 2 conceptos de cultura y patrimonio. Dar una breve introducción de la cultura Inca: sus costumbres, creencias, prácticas y estilos de vida para ilustrar las formas de vivir que tenían. Claudia le insiste en dejar de irse tan lejos y hablar más de lo propio (¡!), de la cultura de esta región. Hace las aclaraciones conceptuales sobre los Incas y su historia: ellos no son “adoradores del sol” como se dice de las religiones modernas en las que se “adora” o se “idolatra” algo; el sol representaba la energía de la vida y por eso lo tenían en tantos símbolos y rituales. Si se va a comparar algo para ilustrar la naturaleza cambiante de la cultura que se tome como referente lo presente y lo propio vs. el pasado. El hacer referencia a otros lugares o tiempos o grupos se debe a que siempre es más fácil señalar la cultura a partir de la diferencia, pero lo importante en estos talleres es lograr una valoración de lo propio y una construcción de identidad cultural que reconozca todo lo que hace parte de la región andina nariñense.

Grado 2º -

-

José Luis B: Explicar los conceptos en una exposición, hablar del patrimonio desde la música para ver qué sentimientos les producen distintos géneros y al final crear una cultura a partir del gusto de los niños como ejercicio final. Claudia le pide que por favor no ponga reggaetón en su actividad, y entra a clarificar cómo el ejercicio final, más que evidenciar lo que es una cultura en sí, señala las expresiones de una cultura. Este concepto es crucial como punto de partida y eje transversal del proyecto de valoración de patrimonio, por lo que hay que tener muy claro de qué hablamos cuando hablamos de cultura. El discurso de Claudia vuelve esta reunión como una clase magistral, pero no veo a nadie registrando lo que ella dice en sus explicaciones. Anderson Caratar: Trae dibujos para ilustrar lo que quiere hacer. Planea llevar imágenes propositivas que representan lo que es la cultura y cómo se hace, junto con 2 carteleras con conceptos básicos e imágenes del carnaval. Para hablar del patrimonio va a poner un

114 video del carnaval. Claudia menciona que el concepto de cultura es complejo para los niños pequeños, pero se puede lograr un buen ejercicio si se tiene manejo del mismo. - Andrés Cucas: Hacer un poco de clown para relacionar a los niños con los conceptos mediante el juego; el disfraz será de un abuelo para enfatizar en la importancia de los mayores, su sabiduría y su legado. Llevará un cuento: “Quién eres cultura”; y para hablar de patrimonio tendrá recursos que versen sobre la tradición oral de Nariño. David revisa el material que presenta cada uno de los pasantes y Claudia hace aclaraciones sobre las diferencias entre los conceptos de mito y leyenda. Ella enfatiza en la valoración de lo propio como punto de partida, pues el patrimonio entendido como algo que genera sentimientos es algo que va unido a esta valoración, y la cotidianidad como cultura hace parte transversal de ambas cosas. Una vez Claudia termina su explicación y se va, David entra a ayudar en la clase y a hacer las aclaraciones necesarias. Sugiere leer cuáles son los estándares para los grados 1º, 2º y 3º para saber qué esperar de lo que ya han aprendido o visto en el colegio, y cómo organizar las actividades de acuerdo a lo que están viendo actualmente. Siempre se tiene en cuenta los detalles de los contenidos (ej. lo que se mencione en las carteleras, la claridad de los conceptos y la profundidad con que se maneja cada tema) y el nivel de “complejidad” de pensamiento de cada nivel: es importante saber cómo se tratan los distintos talleres de acuerdo al nivel en que están los estudiantes y el tipo de pensamientos y aprendizajes con los que están trabajando en el colegio. Para poder darle un manejo sencillo a conceptos tan complejos como la cultura y el patrimonio, hace falta conocerlos lo más extensamente posible. Siempre hay que tener claro qué es/qué significa cada concepto, pero no todos los pasantes parecen tener la misma idea, ni la misma claridad conceptual. Constantemente se ha insistido en no dar información “desviada” de lo que se pretende trabajar y alejada del propósito de promover la valoración de lo propio. También noto que en esta reunión no están presentes todos los pasantes. Parece que a medida que el proyecto avanza hay menos instituciones educativas para cubrir, se van agotando las opciones y los lugares. Muchos se reúnen alrededor del computador porque todavía hay confusión sobre los horarios y los cursos en que tienen que dictarse las clases. Con todo, la socialización continúa aunque esta vez sólo habla Felipe, encargado de uno de los grupos de grado tercero, pues ya el afán cae sobre David y los pasantes y el salón sólo está reservado hasta cierta hora.

Grado 3º -

Felipe: No parece tener claro su discurso ni de lo que está hablando. Para explicar lo que quiere decir hace referencia a su experiencia personal en su colegio y con ello pretende ilustrar lo que quiere hacer en el Javeriano. David se da cuenta de esto y le pide que entregue el plan de clase para que esté bien preparado (pues al parecer lo que decía no era más que “pura carreta”). Mientras el habla, José Luis suspira con intensidad y un poco de fastidio, y secunda a David cuando éste le dice que no le parece que esté bien preparado. Luego de esto David pone a sus pasantes a negociar sus horarios y a elegir sus reemplazos. Al momento de escoger sus horarios todos se despelotan. Los sábados en estas reuniones son los días en que se reparten horarios y quienes no asistan se joden pues no tienen derecho a escoger cuál es el que le queda mejor (a menos que tengan otros compromisos, como trabajo), tienen que conversar entre ellos para cuadrar y arreglar sus horarios. En esta ocasión, los talleres durarán dos horas: desde las 7:45 a.m. hasta las 9:30 a.m., y tendrán lugar de lunes a jueves: esto quiere decir que a cada pasante le toca ir a dictar clase sólo una vez a la semana y a todos en la misma hora, por lo que no podré observar a distintas personas en un mismo día. A la 1 pm se termina la reunión y

115 todas y todos somos dados de alta. Como siempre, yo me quedo otro rato para hablar con David y con Steven y aclarar algunas dudas que tengo sobre la definición del patrimonio…

Me pregunto varias cosas con respecto a esta reunión. La pasantía se trata de leer y producir acerca de lo que se lee y de lo que se comparte en las capacitaciones hechas por el equipo coordinador. Más aún, se trata de pulir algunas habilidades como docentes y como profesionales, pues se promueve constantemente el trabajo en equipo, la autonomía, la responsabilidad y la creatividad como componentes esenciales a la hora de realizar cualquier trabajo, desde exposiciones orales previas a los consolidados escritos de los planes de clase. La exigencia es alta en cuanto al rigor con que se elaboren los materiales y los contenidos, pero es también un espacio muy libre en el que cada pasante puede adecuar sus horarios y sus métodos de trabajo como más le convenga. Con todo, ¿cuáles son los aspectos más relevantes a nivel pedagógico y a nivel grupal/actitudinal? ¿Qué genera la ausencia a las reuniones en su desempeño en el desarrollo de los talleres? ¿El horario que eligen, cómo afecta su desenvolvimiento en las clases? ¿Están de hecho relacionados o son variables independientes? Me pregunto por la definición de patrimonio y cómo esta ha sido construida en el marco del proyecto. De acuerdo a David, sí se han utilizado algunas referencias de las definiciones de la UNESCO, pero no se manejan de manera cerrada; “en la construcción se entiende mejor” me dice David para que yo vea que es más fácil dar una explicación general a una definición específica y concreta. También me da a entender que es una definición cambiante y adaptable al contexto en que se esté trabajando. Cada generación de pasantes aporta una cosa nueva, por lo que no hay una metodología estricta para trabajar con ellos. Dependiendo de cómo responda cada grupo se enfatiza en cosas distintas durante el proceso de inducción y de trabajo, pero no hay un conducto regular a seguir más allá de las capacitaciones previas y la aplicación de los talleres.

La pasantía entonces se trata de revisar todo lo que el equipo de investigación Qhapaq Ñan Colombia ha realizado y aplicarlo en un contexto pedagógico. Se trata de generar en las y los estudiantes una actitud positiva frente al patrimonio cultural asociado al QÑ, con el fin de fortalecer su identidad cultural y generar procesos que busquen la protección y conservación de todo ese patrimonio, que es lo que hace únicos a los nariñenses. Esto se puede hacer de infinitas maneras que dependen de cada docente, su comprensión sobre los conceptos básicos, su conocimiento sobre los temas generales, su creatividad en la elaboración de estrategias didácticas y su recursividad en la creación de material pedagógico. Estos cuatro elementos son los aspectos más relevantes a nivel pedagógico. La pasantía, a pesar de no manejar una metodología de trabajo específica, tiene unos elementos básicos que al parecer están presentes a lo largo de todo el proceso, independientemente de las cualidades del grupo que esté cursando ese semestre: 1. Inducción y capacitación: bienvenida al proyecto, entrega de bibliografía básica, serie de clases magistrales o seminarios en los que se exponen y discuten los temas centrales de todos los talleres, elaboración preliminar de planes de clase provisionales, taller de etnografía. 2. Aplicación de los talleres: creación de planes de clase adecuados al contexto de la comunidad educativa con la que se va a trabajar (teniendo en cuenta grado, estándares, temas vistos, recursos del colegio), preparación del material pedagógico necesario para las actividades propuestas, ejecución de los talleres diseñados, discusión grupal sobre los resultados esperados (antes del taller) y los resultados

116 encontrados (después del taller), reflexión grupal sobre el manejo de conceptos y estrategias, evaluación individual de la experiencia personal, evaluación colectiva de las experiencias en general, socialización de ideas novedosas y creativas. 3. Escritura del informe final: descripción de lo vivido en la pasantía, análisis teórico y reflexivo sobre la pedagogía del patrimonio y exposición de los resultados alcanzados a lo largo de todo el proceso. Estos son los tres elementos que componen el proceso. El “cómo se hace” depende de cada docente y la forma en que decida adecuar los temas y los horarios. Casi lo único en lo que no tienen libertad de elegir son las instituciones en las que se van a aplicar los talleres y el contenido elemental de los mismos, pues tienen necesariamente que hablar sobre cultura, patrimonio, QÑ general y QÑ Colombia con base en lo que se les ha dicho en las capacitaciones y reuniones, y en lo que se menciona en la bibliografía base del proyecto.

IV Visita: Colegio San Francisco Javier – Lizeth: 3º A – Lunes 01/09/2014. [7:45 a.m.] Llego a sentarme en un lado del salón, detrás del grupo de niños y niñas que están sentados en medio de los puestos organizados en “U”. Lizeth comienza por explicar qué es cultura. La profesora se sienta en el primer puesto, observa y apoya el desarrollo del taller desde ahí. Los niños y niñas participan a medida que ella avanza en el desarrollo de la explicación, le dicen distintas cosas cuando pregunta y cuando no. Ella va haciendo “preguntas de control” para aclarar el concepto y asegurarse de que todos aprendieron/recibieron el mensaje; avanza poro a poco, tomando cada concepto por separado y empezando por saber qué/cómo entienden, antes de avanzar en su explicación. En el tablero hay cinco dibujos hechos a mano, separados en dos secciones: los primeros tres bajo “CULTURA” y los otros dos bajo “PATRIMONIO”; en el momento en que un chico le pregunta si ella hizo los dibujos – fuera de contexto – se desubica la explicación y los niños empiezan a hablar entre ellos, por lo que la profesora tiene que intervenir para callarlos y traer de nuevo el “orden” (que no es más que silencio). Lizeth únicamente les dice que después va a hablar de los dibujos, pero inmediatamente pasa a explicarlos para retomar el hilo de la exposición y la atención de los y las estudiantes.

117 Ella se ve confiada, segura, tranquila, continúa con su discurso fluidamente y con un buen manejo de la información; sólo la vi inquieta cuando la profesora intervino para hacer orden. Va dando ejemplos para ilustrar lo que quiere decir, para que a partir de ello los niños puedan aprehender mejor el concepto; entre cada ejemplo va preguntando qué es o por qué algo es –en este caso– una “manifestación cultural”. Este es un concepto complejo que ella maneja bien y que parece generar hartas dudas a medida que los niños y niñas responden lo que ella les pide, por lo que la discusión es activa lo ellxs permanecen interesados. Va escribiendo bajo los dibujos las palabras clave que las niñas y niños responden o que ella menciona en su explicación (tradición, arte, creatividad, costumbres, orden, inventar, monumentos). Poco a poco, y desde que la profe pasó atrás al fondo del salón –quitando así su ojo vigilante y amenazador–, van surgiendo pequeñas conversaciones y hay cada vez más movimiento entre los niños y niñas. Lizeth continúa con la clase y los motiva a estar atentos y participar haciéndoles preguntas relativas a lo que está explicando; a sus respuestas, ella siempre responde positiva o afirmativamente aunque no sea exactamente lo que quiera escuchar, por lo que sigue preguntando hasta obtener la respuesta que buscaba. La profe Nancy (encargada de coordinar el área de Sociales para los grados pequeños y con quien se hizo el diálogo inicialmente para implementar el proyecto) entra a tomar fotos, ante lo que Lizeth se detiene parcial/temporalmente, con una expresión que no logro discernir entre incomodidad e incertidumbre.

Noto que aclarar lo creado por el humano es difícil, pues no se parte de la diferencia entre lo cultural y lo natural para explicarlo. “Todo lo que ustedes ven es cultura, excepto cuando no puede ser creado por el hombre”: ella resuelve así la situación de difícil explicación, dejando por fuera cómo la misma transformación de la naturaleza es cultura. Esta aclaración podría ayudarles muchísimo en el proceso en tanto no se separe radicalmente un dominio del otro, sino que se entienda a la cultura como un elemento en relación con la naturaleza (humana y no humana) y no tanto como una entidad abstracta elaborada de ideas e historias únicamente. Poco a poco van animándose más a participar y ella los alienta mediante retroalimentaciones positiva para que sigan compartiendo lo que piensan y lo que conocen. Cada tanto ella hace “preguntas de control” para asegurarse de que todos están atento y tienen el concepto claro. Después de finalizar la explicación de lo que es cultura, para pasar a exponer la definición de patrimonio ella saca unas réplicas de los monolitos de San Agustín. En este momento lxs niñxs se entretienen y no prestan atención a la explicación que ella les está dando, por lo que tiene que esperar a que todxs hayan finalizado sus observaciones de las miniaturas para poderles explicar (lo idóneo habría sido explicar primero y pasar después). Algunxs empiezan a hablar entre ellxs, y otrxs están muy atentos a la explicación. Cada tanto ella retoma su discurso diciendo “ustedes saben que…” y vuelve a preguntar por el concepto. Para recuperar la atención, ella señala a un grupo en particular y les llama con el mismo tono de voz (sin subirlo), para que la miren y le presten atención. No es muy ruda en su trato ni hace escándalo con gritos innecesarios, constantemente lo

118 que hace es una invitación a que la escuchen. De vez en cuando la profe interviene para llamar al orden dentro del grupo, por lo que lxs niñxs deben estar acostumbrados a responder ante esos alaridos y no ante una voz tenue y cariñosa como la de Lizeth. [8:30 a.m.] Durante la explicación, les pide que identifiquen qué se podría clasificar como patrimonio natural y va escribiendo sus respuestas en el tablero. Los niños hacen asociaciones con lo que ella va explicando, con lo que introducen historias y ejemplos de lo que conocen desde su propia experiencia. Estas asociaciones –creo- pueden ser catalizadas por las emociones y saberes que se generan con lo que ella les cuenta, cosa que les mueve a querer compartir sobre su propia memoria. Ella avanza en la explicación así no haya quedado del todo claro para el grupo; cuando termina de explicar qué es patrimonio, se da cuenta de algo que yo no había notado y pasa al siguiente punto: el taller. Con eso la profesora rompe el silencio en el que estaba y aprueba el cambio de actividad, diciéndole: “sí, porque si no se te cansan”. Todos pasan a sus puestos, algunos sacan materiales de sus maletas.

El dinamismo necesario en clases con tantos niños de edades tan pequeñas es grande; no es lo mismo trabajar con un grado mayor, quienes están más acostumbrados a pasar horas sentados escuchando a alguien o haciendo cualquier cosa. Los niños, por ser más inquietos, necesitan más variedad en sus actividades y una estimulación constante y cambiante. Me pregunto dos cosas: si esto se debe a su condición de niños o a la sobreestimulación que hace que no puedan concentrarse en nada por más de veinte minutos, y si este dinamismo es necesario y deseable únicamente en niños pequeños. ¿Acaso los jóvenes no se aburren de estar haciendo siempre lo mismo?

Desde mi esquina el salón se siente amplio y espacioso, los niños no están hacinados ni sentados en las filas que encontramos en otros colegios: la organización de los pupitres me hace preguntarme por qué y para qué hay un semicírculo hecho con todos los puestos del salón (no sé si esto facilita el recorrido de los profesores por cada puesto para explicar individualmente, si hace la vigilancia de cada niño o niña algo más fácil o si genera otro tipo de lazos entre el grupo que hace que el manejo del colectivo se dé más fluidamente). Las preguntas del taller se basan en la explicación que ya se dio, son más una comprobación de que escucharon e interiorizaron los conceptos que cualquier otra cosa. Todos se sientan juiciosamente para dar respuesta al taller y sólo se oyen unas pocas voces que murmuran entre sí; poco a poco se ven algunas manos alzadas, sobre todo de los chicos, y Lizeth se acerca se acerca a cada puesto para ver cómo van. Sin embargo no necesita pasar por todo el salón pues el orden está presente casi que de forma natural, y con esto la profe se va y los deja trabajando solos con Lizeth. Ella atiende las preguntas individualmente y ante preguntas que se repiten entre distintos estudiantes ella ofrece en voz alta algunas “pistas” para que todos

119 puedan resolver el taller más fácilmente; luego va a sentarse de nuevo en su silla al frente del salón, de cara al grupo sentado en esta U que abarca casi todo el salón y deja un gran espacio vacío en medio. Al parecer este espacio vacío está hecho para que los niños y niñas se sienten durante las explicaciones, siendo los puestos para uso exclusivo de actividades individuales o de cosas menos pasivas que sólo sentarse a escuchar. Me pregunto si está diseñado de esta manera para que no se distraigan a la hora de recibir información o si se debe a algún otro motivo.

En un momento tocan la puerta y ella atiende al llamado, para luego proseguir a darse una vuelta por el grupo y revisar cómo les va con la actividad; la profe vuelve y no hay un cambio significativo en el comportamiento: todos siguen charlando suavemente y resolviendo el taller. Lizeth se para en medio del salón para observarlos a todos, y yo noto que la mayoría (si no todos) usan colores y todo tipo de materiales para resolver la sopa de letras (marcadores, esferos, lápices). Ella sale del centro para atender inquietudes personales desde fuera del círculo, ya que esto le permite alcanzar mejor a los que están en la fila de atrás: el taller y las preguntas implican mucho movimiento en el espacio del salón a medida que el tiempo pasa, por lo que mientras ella siempre está de pie y brindando su atención a los y las estudiantes, ellxs permanecen sentados en una posición algo más pasiva aunque estén resolviendo sus actividades. Lizeth se acerca a preguntarme la hora y faltan todavía 55 minutos para que se acabe la clase, por lo que dice “y ahora ¿qué les ponemos a hacer?” preocupada por que vayan a terminar la actividad antes de que se acabe el tiempo y que se dispersen a falta de algo para que les mantenga ocupados. Yo le pregunto cómo va con todo y ella me dice que tendrá que ponerlos a socializar el taller para que no se desordenen. Noto que a medida que los niños van encontrando palabras en la sopa de letras algunos la dicen en voz alta, por lo que otros proceden a buscar las que no han encontrado con base en los descubrimientos que han hecho sus compañeros. Hay un niño en especial que es un poco inquieto y que no se sienta a resolver el taller con constancia y continuidad, sino que se pone a contar chistes a sus amigos mientras se le ocurren las respuestas o encuentra las palabras. Cuando Lizeth se acerca, él aparenta retomar la concentración. A medida que van encontrando nuevas palabras se levantan algunos de sus puestos para ver en dónde se ubican y poder resolver sus talleres respectivos. Steven aprovecha el ruido y la dispersión para hablar con la profesora, mientras yo prefiero quedarme en mi esquina. Algunos niños salen del salón al baño o a la enfermería, mientras que muchos otros están preocupados por el número total de palabras por encontrar

120 en la sopa de letras. Le dicen a Lizeth que son muchas y que algunas les faltan, a pesar de que ella les dice que el número no es importante en esta ocasión: “Las que encuentren” están bien para ella, que sólo quiere saber hasta qué punto alcanzaron a aprehender los conceptos básicos. Me entero de que la profesora que estaba aquí en un principio no es de esta aula, sino que estaba reemplazando a otra que llega ya hacia el final de la clase. Más y más chicas y chicos se empiezan a poner de pie en busca de las respuestas faltantes, a ver si sus compañeros las tienen y a comparar cuál es su progreso en relación a los otros. En medio del afán del fin de clase el salón se vuelve un sitio de tránsito de un lado a otro del círculo a medida que todxs completan o terminan sus talleres. Lizeth sigue pendiente de ellxs aunque no está tan encima, pues cada vez que se acerca recibe quejas sobre la cantidad de palabras que hay que encontrar y la longitud del taller. Al salir de la clase me pongo a hablar con Steven sobre este colegio San Francisco Javier, y sus cualidades como colegio privado, religioso –católico– y como parte de la CONACED. Él me comenta sobre la influencia de la estructura público-privada de la educación, y me hace pensar sobre el contexto educativo según la clase social y la estratificación económica que existe en nuestro país. Hay una influencia muy grande de esta cualidad privada (vs. pública) sobre la labor de los docentes, quienes según Steven en contextos como el del Javeriano caen en un “estado de confort”: guías y cartillas pedagógicas que se elaboran de antemano, relaciones jerárquicas que facilitan el ascenso en el escalafón y por ende mejores ingresos, capacitaciones constantes y estudiantes sin tantos líos emocionales, sociales o culturales. No entiendo aún el problema que él le ve a este “estado de confort”, si lo ideal sería que todos los docentes se sintieran cómodos y cómodas en su ambiente laboral, que se sintieran bien remunerados y sobre todo satisfechas con lo que están logrando como personas y como profesionales. Puede que el problema esté en que se vuelvan flojos o que no se fomente su creatividad, sin embargo ese no parece ser el caso aquí pues los docentes se ven mucho más animados que aquellos que conocí en el J.F., totalmente resignados y frustrados. En últimas, registro algunas palabras clave que surgieron de esta discusión y que hace falta profundizar en el análisis.

La organización de los puestos me hace caer en cuenta de un factor que no sé qué tan estudiado esté en la investigación educativa, y es la relación entre la corporalidad y el espacio que se habita en las escuelas. Los pupitres crean una dinámica muy particular, pues condicionan o permiten el movimiento y la visión que tienen tanto estudiantes como docentes. De igual manera la visibilidad dentro de los salones habla sobre la institución, pues en este colegio, a diferencia del J.F., si bien no se expone completamente lo que sucede al interior del salón, sí hay más fuentes de visibilidad puesto que las ventanas dan a la altura por la que uno camina; entonces no sólo se trata de una visibilidad distinta sino también de una iluminación diferente. Los colores, las texturas, la organización de los puestos, la vista exterior, los sonidos, todo aquí es muy diferente y crea una atmósfera distinta, tranquila, y menos encerrada. Aquí se siente que el espacio es más abierto y que las niñas y niños tienen otras libertades (pero no más), pues hay más opciones para moverse dentro del salón. Esta

121 organización de los puestos, al parecer sí está diseñada para que los niños y niñas asuman APRENMetodología ORDEN DIZAJE una actitud de escucha y de concentración cuando están sentados en el centro, y de dispersión y trabajo RELACIONES Estructuras VÍNCULOS ESPACIO autónomo cuando están en SOCIALES Esquemas sus puestos. El centro es un espacio colectivo, de estructura grupal y CUERPO EXPERIEN aglomerada, elaborado para MOVIMI CIA ENTO llevar a los y las estudiantes a que se concentren en un solo punto, mientras que los EMOCIÓN puestos individuales permiten MENTE PERCEPCIÓN múltiples puntos de fuga tanto en sus interacciones como en su campo visual. Siempre se están viendo los unos a los otros a la cara, en cambio en el centro se ven sus espaldas y si acaso interactúan con quien está a sus costados. El cuerpo es un factor importantísimo en relación con el espacio. Sobre todo si lo que se pretende es diseñar una experiencia en la que salgan a flote las emociones y los sentimientos personales de identificación, pertenencia o aprehensión de unos valores y manifestaciones culturales muy específicos relacionados a la herencia y al patrimonio. Cabría preguntarse por el lugar del cuerpo en las experiencias pedagógicas y la didáctica, y dar esta discusión con los pasantes para que caigan en cuenta sobre la monotonía, el asombro y la sorpresa a través del cuerpo y los sentidos. Porque hasta el momento se ha seguido privilegiando el sentido de la vista con el uso de imágenes y de lectura y preguntas escritas, pero se ha dejado de lado la escucha, el olfato, el tacto y el gusto, a pesar de que en estos contextos estos sentidos sean más difíciles de trabajar. Si bien he escuchado en las socializaciones sobre el uso de música y otros elementos además de las imágenes, siento que se hace de manera muy inconsciente y que no se generaliza la discusión sobre el valor de estrategias diversas que involucren otros conocimientos y aptitudes por parte de los estudiantes. Si se van a trabajar temas por fuera de los currículos, cánones y estándares, vale la pena adecuar la evaluación de las competencias a la materia y “enrarecer” esta evaluación. En otras palabras, si se van a trabajar temas “extraños” como la identidad y el patrimonio, vale la pena implementar estrategias “extrañas” y evaluarlas coherentemente. Si se va a fomentar una actitud más que un conocimiento, hay que pensar en estrategias útiles y adecuadas para evaluar esas actitudes de manera que no se estandarice la forma de sentir y de pensar del estudiante, sino que se flexibilice la experiencia de enseñanza-aprendizaje acorde con la idea principal de que el patrimonio es algo que genera sentimientos de apropiación y que por ende cuidamos y transmitimos. Hay que sentarse a pensar ¿cómo evaluamos las emociones? ¿Qué tipo de actitudes buscamos fomentar? ¿Cuál es la importancia relativa del conocimiento en este proceso? ¿Pesa más que la actitud? ¿Cómo se vuelven conmensurables y equiparables?

122

V Visita: Colegio Javeriano – Jessica Díaz: 1ºB – Martes 02/09/2014. [7:45 a.m.] “Silencio mis corazones…… Vamos a cantar una canción… ¿Qué quieren cantar?” “¡Yo una de Michael Jackson!” Jessica es dulce y habla suavemente a los chiquitines. Este grupo se siente radicalmente distinto al de Lizeth, la edad sí afecta mucho el manejo de grupo y el tipo de expectativas que puedan tener tanto docentes como estudiantes pues se siente otro movimiento, otro ritmo y otra recepción. Jessica comienza a cantar la canción infantil y pregunta al final si sí la quieren cantar, si la conocen; algunos dicen que sí, otros que no. Luego de atraer su atención con la canción pasa a preguntar acerca de qué se entiende por cultura y patrimonio, y antes de dar la palabra a quienes quieren participar pone “las reglas del juego”. Ahora hay reunidos dos grupos de estudiantes de 1º porque Jessica necesita el televisor para compartir un video en su clase y en el salón que le asignaron no está disponible. Poco a poco varios estudiantes van alzando la mano para participar, pero hablan suavemente y con timidez (todavía no se sueltan mucho en este ambiente y con esta nueva docente que está ante ellos). Las definiciones sobre cultura varían mucho, pero en general reflejan una idea generalizada sobre el imaginario que se tiene de la cultura:

-

- Museos - Pinturas - Estatuas con arcilla - Un indio Sembrar semillas Arte Cosas antiguas o de los antepasados Cuidar al mundo y no hacerle daño

1

Por otro lado, la definición de patrimonio es mucho más abstracta y se basa en cosas más espontáneas por parte de los estudiantes: casarse, que alguien te regale algo, el que arregla las bodas. Estas se basan más en una similitud con el sonido de la palabra que en cosas que hayan escuchado en ocasiones anteriores. Después de este compartir Jessica empieza a contarles un cuento que ha escrito sobre la “princesa cultura” y el “príncipe patrimonio”: “Nuestra misión es rescatarlos para que ellos vuelvan a vivir y nunca los olvidemos”. Con esto comienza a trabajar en las definiciones de ambos conceptos, empezando por definir la cultura a partir de la diferencia. De vez en cuando los dos profesores encargados de los cursos intervienen para hacer orden en el grupo, pedir silencio y respeto ante los talleristas. Jessica aterriza los conceptos a experiencias cotidianas de juego y gustos personales para explicar qué es cultura. Cada vez más chicos y chicas están dispuestas a participar y dar a conocer su punto de vista (subjetividad). La explicación es diferente a la que dio Lizeth, menos concreta y más abierta para que los pequeños puedan comprender bien el concepto. Poco a poco se van dispersando de lo que ella les está explicando y comienzan a charlar entre ellxs, comentando sobre las preguntas que Jessica les hizo sobre los juegos de los abuelos. Las fotos que ella usa se ven pequeñas en la pantalla del televisor, que está ubicado en medio de la pared frontal del salón, encima del tablero. Como parte de su explicación y ejemplificación de lo que es cultura habla de las apariencias y los vestidos, pasa a los juegos, los saludos y las comidas. A medida que avanza la sesión hay más volumen en las voces de los estudiantes, se les va la timidez y se ven más ansiosos por participar. Ella trata de dar la palabra a varios de ellos; cada tanto ella es la que se encarga de hacer silencio en el aula y de organizar las intervenciones, con lo que los profesores – que se saben los nombres y al parecer el carácter de cada uno de los niños – se preocupan por corregir comportamientos individuales de una manera discreta y directa. Con el tema de los ejemplos se ponen a hablar de sus gustos individuales, lxs niñxs se emocionan pues es algo de lo que todxs pueden y les gusta hablar, por lo que la discusión se desvía de su punto principal; Jessica se da cuenta de esto y cambia las imágenes que tenía para poder empezar a hablar de los valores en la familia y retomar el hilo de la discusión. Hay varios hablando entre ellos; los profesores comentan algo al otro lado del salón mientras la participación de lxs niñxs continúa y hasta que terminan de conversar se acercan de nuevo al grupo, agachándose para hacer sentir su presencia cerca de lxs estudiantes y que no se sientan como figuras distantes y alejadas. Conforme se desarrolla la charla los chicos se distraen y se ponen a hablar entre ellos.

2

Luego Jessica comienza a cantar para poder reunirlos a todos otra vez y centrar en ella su atención, y pasa a la explicación sobre lo que es patrimonio. Algunos se paran a pedirle permiso para ir al baño, otros le preguntan a los profesores, por lo que interpreto que hay una cierta confusión con respecto a las figuras de autoridad y sobre quién está a cargo de las cosas en el salón. Ella trae a colación la “cultura local” para dar todas las explicaciones sobre lo que es el patrimonio, obedeciendo así a los criterios señalados por Claudia en la reunión del sábado. Son demasiados niños para mantener a atención enfocada en un solo punto, el hecho de que haya dos grupos aumenta la cantidad de momentos, lugares y personas que se distraen entre sí; tanto así que la comunicación entre estudiantes se da incluso de una esquina a otra en el grupo, sentado en el medio del salón como el día de ayer. Cada vez que hay mucho ruido la canción de la lechuza es lo único que unifica las voces y la atención para atraer de nuevo el foco y que los niños no se dispersen. Jessica comienza a buscar algo en el computador para poder ponerlo en el televisor, alejándose del tema de clase y descuidando la atención de los niños. Ante esto, uno de los profesores encargados pasa al frente para hacer “una dinámica” para que los niños hagan silencio: la clásica secuencia cabezahombros-rodillas-pies. Con esto se va mucho tiempo y una vez el profesor termina de dar su discurso y hacer la dinámica las charlas entre ellxs vuelven a empezar. De nuevo el profesor trae a colación el cuerpo y empieza a aplaudir, primero con las palmas y luego con cada dedo y a velocidades diferentes y progresivamente mayores, lo que trae de nuevo el silencio de las voces y el movimiento de las manos (¿Se divide el cuerpo de la mente?). Los profesores continúan manejando el orden y la atención de los niños mientras Jessica organiza el material de la sesión. Cada uno de ellos conoce únicamente los nombres de su curso respectivo, y cada curso sabe cosas distintas que le ha enseñado su respectivo profesor. El profe empieza a recitar “el poema del tomate”; se detiene entre verso y verso, los chicos responden automáticamente, repitiendo las frases y las

3

expresiones. No importa el lugar en que estén sentados para poner atención, aquéllxs que están interesadxs siguen el canto y lxs que no lo están, hacen silencio (¿La idea es siempre mantenerlos en su sitio?). Todas estas actividades se vuelven indispensables para mantener a los chicos y chicas ocupados mientras Jessica intenta proyectar el video que tenía programado para la sesión, ella no está pendiente de lo que sucede y pierde muchísimo tiempo en esto. Para colmo, se va la luz, por lo que no es posible poner el video. [8:45 a.m.] Ante este inconveniente inesperado ella les dice a lxs estudiantes que van a bailar, por lo que les organiza en un círculo en el centro del salón; mientras se organizan hay mucho ruido y los niños se desordenan, por lo que traerlos a que se concentren en la actividad se vuelve aún más difícil. Cuando se logra, con ayuda de los profesores, los pone a bailar en un círculo con uno de ellos al centro, sin nada que ver con el tema de la clase y con canciones cantadas por ella junto con algunxs niñxs que apoyan el canto. A la hora de hacer el círculo, ya que hay 2 cursos en un mismo espacio, no caben en el espacio abierto en el centro del salón. Jessica se concentra en esta actividad y olvida lo que quería hacer inicialmente, que era mostrar el video; sin embargo no logra mantener su atención en todo lo que sucede aquí al mismo tiempo, se da cuenta de que Steven y la profe Nancy están arreglando lo del video para que se logre y con ello se distrae y abandona su propia actividad. En este momento los profesores se hacen cargo del grupo y continúan con el baile en círculo propuesto por Jessica; en el círculo muchos se agachan para que los profes no los vean ni les manden a la ronda o al centro, algunas niñas se sientan lejos del círculo, en un grupo formado alrededor de una de ellas que se pone a dibujar algo en su cuaderno. Los niños se alían para pasar a uno de ellos al frente, ya que sólo las niñas salen voluntariamente a bailar; hay mucha presión sobre los que son elegidos para el centro, lxs niñxs se sienten avergonzados, muestran timidez, dudan sobre querer participar y sobre todo hacen mucho ruido todo el tiempo, en señal de sorpresa, risa o exclamación de algo que sucede al interior y fuera del círculo. Ya que no caben todos, naturalmente siempre hay algunos fuera del círculo y éstos salen a esconderse detrás de los puestos y de sus compañeros. En medio de esto la energía ha estallado y ahora hay ruido, gritos, movimiento. Volver a sentarlos y que se calmen es más difícil, y lograr que pongan atención a la pantalla una vez establecido el video requiere de la ayuda de una de los profesores, quien levanta la mano como señal de silencio y pide a los chicos que lo hagan con ella; este gesto es replicado poco a poco por algunxs, y con ello entre ellxs también se ayudan a hacer silencio. Al final la profe habla para recalcar el silencio (rompe su propio silencio para recordar la importancia del mismo y para exigirlo de sus estudiantes) y empieza el video: una versión animada de la leyenda de La Llorona; es bastante corto la verdad, mucho menos tiempo de todo el que se

4

gastó inútilmente en su organización y proyección. Los niños se asustan y dicen que les gustó lo que vieron, charlan otra vez entre ellos y comparten comentarios sobre el video. En este punto el hilo narrativo y la explicación de los conceptos se han perdido. El silencio es cada vez más difícil de lograr y los niños hablan cada vez más entre ellos. Encima de todo, una vez terminan de usar el televisor el grupo de 1º B tiene que volver a su salón, por lo que la movilización sólo termina por dispersarlos más. Sin embargo, visto sólo este grupo se nota que es más pequeño y manejable que la combinación de los dos juntos, por lo que facilita más el manejo de grupo. El profesor encargado del curso vuelve a su dinámica para que hagan silencio y se concentren de manera progresiva. Una vez dentro del salón Jessica procede a explicar la siguiente actividad: un taller pequeño con algunas imágenes para colorear y con un punto que pide un dibujo por parte de los niños. Ante la muestra del taller noto 2 cosas en particular: - A pesar de la advertencia de Claudia sobre el uso de imágenes y el cuidado en no promover ideas específicas sobre cómo debe ser una familia, la imagen en el taller es prototípica y hasta incluye abuelos y mascotas. - Ante los cuerpos desnudos impresos para que lxs niñxs pinten sobre ellxs una vestimenta cualquiera, hay escándalo y risitas nerviosas. Hay algunos puestos que sobran en el curso, no sé si es que son de más o que hoy han faltado algunos estudiantes. El salón es grande, amplio. Jessica se acerca a una chica que está llorando para saber qué es lo que le pasa, cuando resuelve esa situación (un problema menor) comienza a explicar lo que tienen que poner en el taller: “Alguna pregunta, alzan la mano”. Este salón está adecuado de una manera distinta al de grado 3º: hay grupos de cuatro puestos cada uno distribuidos a ambos lados largos del salón (tres al izquierdo y cuatro al derecho), dejando vacío el centro. Sentados en estos grupos de puestos hay casi siempre dos niñas y dos niños, o al menos una mezcla de ambos géneros. Todos se comentan y comparten opiniones, luego el profe entra a decir que es trabajo personal e individual para que no comiencen a hacer todxs lo mismo.

Como aquí están Steven y Thanyeri (una de las pasantes nuevas que también está realizando observación), además del profesor, siento que somos muchos en el salón pasando de grupo a grupo, por lo que prefiero retirarme a una esquina y ver cómo fluye el proceso. En este grado no todos saben leer o escribir, por mucho escriben sus nombres en las hojitas; pelean por los colores, hacen comentarios sobre el taller, alardean sobre sus materiales y se preguntan entre ellos por las

5

respuestas o las mejores formas de proceder con el coloreado. Tienen muchos materiales distintos: cartucheras de diseños diversos y de marca, reglas, tajalápiz, colores, lápices, esferos, marcadores… [9:30 a.m.] Ya está por acabarse la clase y aún van en la primera parte del taller. Yo me pongo a mirar lo que han puesto en sus trabajos: el clásico “color piel”: todas las imágenes de las familias están pintadas de este color, que hace referencia más a los blancos –no hay ni una persona de otro color, ni siquiera morenitos–, veo muchos rubios y uno que otro pelo verde o azul. Hay grupos de mesas en las que los estudiantes conversan entre ellos y otros en los que se ven concentrados en sus hojas trabajando en silencio; algunos cantan mientras pintan, se comparten o se pelean colores y otros materiales, piden a sus compañeros sus opiniones y se dan consejos sobre cómo están quedando sus obras. Algunos se levantan a hacerle preguntas a Jessica; ella se mueve constantemente por el salón, de grupo en grupo. Avanzan lento y hablan sobre sus familias y sus experiencias, comparten la historia de su cultura sin saberlo y cuentan si han tenido mascotas, si sus abuelos visten de tal o cual manera, de qué color es el pelo de sus padres y cómo se ven a ellos mismos en sus dibujos. [9:40 a.m.] Pasa una profesora por la puerta y le avisa al profesor Luis que ya es hora de acabar. Muchos no hay terminado de colorear o de dibujar, por lo que se da la posibilidad de continuar con la actividad el martes. Al igual que ayer, todxs están listos muy rápido para salir a su descanso, con lo que dejan todo organizado, sus puestos libres de cosas encima del escritorio y sus sillas bien guardaditas debajo del mismo. El profe Luis comparte su primera impresión sobre la actividad y se queja un poco por la demora en la gestión del video y por lo largo de la actividad, sin embargo está satisfecho con lo que sucedió en clase y espera ver más de este proyecto. Habla un poco sobre su permanencia en el colegio (15 años) y lo cómodo que se siente trabajando con niños pequeños: en su opinión son más sinceros, menos corruptos por la mentira o la pereza, más transparentes y mucho más divertidos de trabajar. Es la primera vez que está trabajando en primer grado, pues antes se encontraba dando clases en preescolar, donde la situación es diferente puesto que hay que estar más pendiente y cuidar a los niños como si fuera una mamá gallina. En primero, dice él, la diferencia es que los chicos ya son un poco más autónomos, ya se los puede comenzar a tratar de una manera diferente basada en su responsabilidad y aunque hay que estar pendiente todo el tiempo, ya no es necesario perseguirlos o andar detrás de ellos para que trabajen o estén seguros dentro del aula. Se siente recompensado por trabajar con ellos y está contento de poder recibir el proyecto de las E.QÑ en su salón de clase.

Salida de campo al camino – Martes 09/09/2014 Voy con el equipo de Seguridad Alimentaria a la vereda Guapuscal Bajo – Funes, en donde se tiene programado un proyecto de huerta escolar que ya fue

6

discutido (la semana pasada) con el docente encargado de la escuela. Aquí funciona un modelo similar al que opera en otras escuelas rurales del país: Escuela Nueva10. Este modelo facilita el trabajo del docente en contextos en los que hay una sola aula de clase con estudiantes de edades y grados distintos, estando basado en la aplicación de guías y otros instrumentos que permiten el trabajo en múltiples dimensiones a la vez por parte de una sola persona. Estas situaciones en general son difíciles para los docentes, pues todo el peso de la escuela (que es una sede de una institución educativa que cobija otras veredas del municipio o de la zona) recae únicamente en ellos o ellas: se encargan de manejar todos los estudiantes, todos los grados, todas las notas, todos los proyectos, las instalaciones y materiales y demás elementos de la cotidianidad escolar. Antes de salir nos quedamos hablando en casa de Claudia. De acuerdo con Jorge, el proyecto había sido bien recibido en la escuela, en especial por parte de los niños y niñas: ellxs ya saben todo en cuanto a la siembra y su proceso (semillas, camas, abonos, etc.). La “ecónoma” (=señora del restaurante) está dispuesta a apoyar el proyecto y cuidar la huerta, así como incluir lo que se produzca en los almuerzos que cocina. La primera vez que le fueron compartir al profesor de la escuela, él también se mostró entusiasmado e interesado por jalonarlo en la cotidianidad. Sin embargo, Jorge no aclara cómo se hizo este empalme y yo me olvido de preguntarle. Alejandra dice que eso sí es seguridad alimentaria, porque los niños sí se estarían alimentando bien y con lo que han cultivado con sus propias manos; no tendrían que depender de insumos externos y el restaurante escolar podría mejorar su oferta nutricional. Además esta experiencia sería muy diferente a la de Los Ajos, en donde no ha habido apoyo de los padres para fomentar el cultivo en la escuela o en la chagra. Luego nos ponemos a hablar de la minga que se está planeando para limpiar el camino en la sección de Los Ajos: las fiestas de San Rafael (27 de septiembre) se cruzan con la fecha programada para la minga, por lo que hay que volverla a proponer para otro momento. Además quieren ampliar la jornada de trabajo para incluir otros puntos que no fueron cubiertos antes, sin embargo eso depende de la disposición de la gente para meterle la mano. Jorge habló con el alcalde de Tangua para gestionar la presencia de una volqueta que recoja los desechos o los materiales y la oferta de unos refrigerios para la gente, para ello lo remitieron a la oficina de planeación. La idea es acompañar todo el proceso con fotos para poder dar cuenta de qué se está haciendo y rendir informes a las instituciones que financian el proyecto. Luego de esta conversación llega la hora de irnos. Definición del modelo según el MEN: Modelo educativo que permite ofrecer primaria completa en escuelas multígrado con uno o dos maestros, integra de manera sistémica, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación, seguimiento y administración donde se promueve el aprendizaje activo, participativo y cooperativo y se fortalece la relación escuela - comunidad. Dispone de un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de vida de la niñez campesina y los proyectos pedagógicos productivos, la cual permite que los alumnos avancen de un grado o nivel a otro y desarrollen a plenitud unidades académicas a su propio ritmo. (…) La Escuela Nueva es un modelo educativo para zonas de baja densidad de población. Permite atender la primaria completa en escuelas multigrado, en la cual se ofrecen los cinco grados de la primaria con uno, dos y hasta tres docentes. El modelo ofrece también respuestas para escuelas de zonas marginales urbanas. Se implementa a través de los siguientes aspectos: Textos de autoaprendizaje que estimulan el trabajo individual y grupal, con ejercicios graduados y secuenciados Rincones de aprendizaje que permiten a varios grupos realizar actividades simultáneas El profesor es un facilitador. 10

7

Recogemos a Ángela en el camino y salimos por la misma vía que tomamos en la salida con los demás pasantes, el paisaje es el mismo: lleno de montañas y ríos surcando grandes distancias, el clima es un poco más cálido en estos parajes y la vegetación es la misma que encontramos aquél día. Sin embargo la ruta de desvío es diferente esta vez: rodeamos una montaña y bajamos un poco más después de pasar un río, para luego comenzar a subir por la carretera que lleva hacia la escuela y la vereda. El paisaje es el mismo: las montañas en sus faldas llenas de pequeños parches de diferentes colores, mientras que las cimas permanecen intocadas, llenas de árboles y vegetación que las hace ver peluditas y abrigadas. El paisaje se ve muy amarillo, al parecer toda la hierba está seca porque no ha llovido mucho en los últimos meses, por lo que la producción agrícola también ha sufrido un poco y el progreso del proyecto de las chagras se ha visto obstaculizado. La escuela queda en un plano pequeño hacia debajo de la montaña, con vista al paisaje que se ve en la foto. Desde aquí se alcanza a ver la carretera y un poco del río hacia el fondo de la montaña. Es un establecimiento pequeño, tiene dos edificios principales, uno de los cuales alberga un “Kiosko Vive Digital” de los que auspicia el gobierno para el acceso a internet desde el campo. Este Kiosko ocupa un espacio importante del primer edificio que se ve, aunque no todo; el resto del espacio está cerrado y no podemos ver qué hay dentro. Al fondo está el otro edificio, en el cual están ubicados el salón de clase y el restaurante escolar; el salón es un espacio pequeño y no hay muchos puestos, éstos tienen forma trapezoide y están “encajados” en grupos de puestos en los que los niños y niñas trabajan. Como lo esperaba, hay estudiantes de distintas edades y con materiales diferentes, todos en un mismo salón en donde el profesor está ubicado en el centro para poder atenderlos a todos de manera particular. Detrás del escritorio hay un mueble lleno de libros y otras cosas que no me detengo a detallar bien, parecen el material con que cuenta el aula (a menos que la sala cerrada del otro recinto contenga alguna biblioteca o algo así). Las paredes están pintadas de un color azul tenue, casi lila, y al fondo del salón hay unas ventanas grandes que, junto con las que están junto a la puerta, permiten que entre luz natural al salón. El restaurante tiene una cocina abierta a mano derecha y allí trabaja una sola persona, se ven los estantes debajo de los mesones llenos de ollas y otros implementos varios, las bandejas y vasos de metal y una nevera y una estufa de tamaño mediano. Frente a la puerta están las mesas de plástico con sus respectivas sillas, con manteles sencillos de color amarillo y las paredes pintadas de un verde suave en la parte inferior. Al fondo y junto a la puerta hay ventanas grandes que permiten que entre la luz, y se ve la pendiente llena de hierba seca que baja por la montaña más allá de la escuela.

8

La fachada en general se ve bien aunque un poco desgastada, es un establecimiento muy sencillo y muy pequeño. En el corredor que se forma entre ambos edificios, que termina en una pared, hay instalado un tablero con un aro para baloncesto. Ese, junto con el patio principal, son los únicos espacios en donde las niñas y niños pueden salir a jugar dentro de la escuela (aparentemente). Todo está rodeado por potreros que bajan un poco la montaña en la que estamos parados, campos vacíos llenos de pasto amarillento o de árboles varios y distintos. Frente al edificio del Kiosko hay un par de árboles grandes que ofrecen sombra y una sensación de frescura en el recinto, así como una pequeña franja de espacio verde lleno de pasto junto al patio de concreto. La idea es hacer las huertas en camas de madera allí, o bien hacerla en el terreno que rodea la escuela: los potreros y zonas aledañas al establecimiento que son accesibles con sólo cruzar la malla metálica que separa artificialmente ambos espacios. El clima es cálido y agradable, llegamos en un momento antes y durante el almuerzo por lo que los niños y niñas están todxs por fuera, jugando con balones o charlando por ahí. Llegamos a hablar con el profesor, un hombre de unos cincuenta años o menos, que se ve cansado y tranquilo. Está terminando de almorzar en el comedor, y Ángela es la primera en entrar a hablar con él para saber cómo empezamos. Sin embargo el profesor se comienza a mostrar dubitativo, no sabe bien en dónde se podría construir la huerta y tampoco sabe quién se va a encargar de manejar eso. Al parecer hasta ahora cae en cuenta de que el proyecto estaría fundamentalmente en sus manos a la hora de darle continuidad y de abrirle un espacio dentro de la cotidianidad de la escuela, porque no parece tener el entusiasmo descrito por Jorge y Ángela en ocasiones anteriores. No sabe cómo organizar el espacio y comienza a sacar a la luz distintos inconvenientes que le ve al proyecto: que en dónde se podría hacer, que si se deja por ahí junto a los árboles se lo pueden llevar las personas que vienen al Kiosko, que la escuela no permanece cerrada después de la jornada, que de dónde van a sacar la tierra para poder empezar, que quién se va a hacer cargo de eso, que si vamos a seguir viniendo, que cómo van a hacer para manejar los tiempos, a qué hora sería el trabajo en la huerta, qué niños pueden ayudar en el proyecto… En fin. Con todos estos inconvenientes, que la cocinera también apoya y recalca, Ángela le pregunta si está dispuesto verdaderamente a sacarlo adelante o si prefiere dejarlo así, enfatizando en que lo que más importa en este proceso es el compromiso y la perseverancia para alcanzar las cosas.

9

Con todo, una vez sacamos los materiales del carro, nos toca volverlos a empacar porque al parecer el profesor ya no está tan dispuesto a colaborar a menos que nos encarguemos nosotros, y porque ese desánimo de él desanima al equipo de nosotros. Salimos con Ángela diciéndole al profesor que eso no es lo que los niños de hoy necesitan, bastante molesta y ofendida por su actitud y por haberle hecho perder el tiempo habiéndole dado una primera impresión muy distinta y al parecer equivocada. El profesor simplemente se queda callado, agradeciendo sus “consejos” sobre cómo ser un buen docente, y ella no intenta dialogar con él para ver si se pueden hallar espacios al interior de la escuela que no interrumpan las clases sino que las nutran. La discusión es intensa, los chicos y chicas preguntan para qué eran las cosas que botamos y que luego recogimos, y si ya no vamos a estar en la escuela, un poco con caras de decepción y confusión.

El profesor quizá no estaba tan entusiasmado por lo que le tocaba hacer, pues el trabajo extra no representaba mayor logro académico, que en últimas es por lo cual a él lo evalúan y le pagan. La gestión del restaurante y la infraestructura no es responsabilidad de él como docente, sino de quienes administran la institución como tal. Siendo ésta una sede de un establecimiento más grande y central del municipio, con pocos estudiantes y con un solo profesor, en donde además no se imparte una educación técnica en agricultura o cosas por el estilo, es claro que el trabajo extra que representaba la huerta (la cual tendría que cuidarse en horas que no ocupen los tiempos de clase) no valía la pena para este docente. Sin embargo aquí hizo falta más pedagogía, me habría gustado saber cómo fue la presentación de la idea al profesor para ver qué fue lo que le dijeron y lo que no. De nuevo, el papel fundamental de la educación en todo el proceso de gestión y conservación del patrimonio y sus comunidades vuelve a surgir: hace falta involucrar más acciones que se enfoquen en lo educativo aunque sea para promover el manejo de chagras. Si el trabajo se hubiera centrado en proponerle al docente una estrategia para que pudiera vincular sus planes de clase(algunos) al aprendizaje en la huerta, si hubiera más disponibilidad de personal que se diera a la tarea de buscar cómo integrar estas dos acciones, y sobre todo si se hubiera hecho el esfuerzo de dialogar con el docente para saber qué le molestaba del proyecto en vez de llegar a imponerlo sobre su espacio y su tiempo, quizá todo habría salido diferente. No se trata de ir y llevar conocimiento que hemos construido desde las ciudades y los centros de saber de la sociedad contemporánea (sea las universidades, los centros de investigación, las instituciones y organismos internacionales) hacia el campo, e implantarlos como una verdad absoluta que se entiende por sí misma y se valora en su importancia desde algo que al parecer es obvio. Si nosotros consideramos obvio el beneficio y la importancia que tiene una huerta escolar hecha con productos altamente nutritivos que se cultiven a manos de los estudiantes, no quiere decir que otros lo van a ver igual o en los mismos términos. Si se trata de rescatar valores culturales, tradiciones, prácticas y productos propios de la región lo importante es darle este enfoque a todas las acciones que se adelanten con el proyecto, no solamente a aquellas que tienen que ver con la educación escolar. Habría sido distinto si nos hubiésemos detenido a hablar con el profesor antes, conocer cuál es la situación en la escuela, cómo es el manejo del modelo Escuela Nueva, cuáles son los retos para él como docente y como persona, y para los estudiantes, y si hubiésemos propuesto un esquema de trabajo que fuera benéfico para todos. Es distinto ir y decir por qué una huerta

10

escolar debería implementarse en el colegio, a preguntar si ésta siquiera hace falta o si se pueden explorar metodologías de trabajo distintas. No se tuvieron en cuenta las condiciones del colegio a la hora de ir a promover el proyecto, y mucho menos la posición del docente a la hora de rechazarlo. Si bien el equipo no se puede encargar de mantener en pie la huerta, sí se puede comprometer con dejarla hecha y con crear actividades conjuntas con el profesor que le permitan hacer su trabajo y a la vez brindarle a sus estudiantes la oportunidad de que cultiven y coman alimentos sanos y nutritivos. Si verdaderamente se quiere asegurar el éxito de un trabajo comunitario hace falta escuchar más a la gente, y sobre todo, si se trata de la comunidad educativa, conocer en qué contexto vive esa comunidad y cuáles son las necesidades que verdaderamente necesitan satisfacer. Si bien el profesor no estaba tan bien dispuesto ni tan comprometido como parecía en un principio, el equipo tampoco estaba preparado para ofrecer una solución viable a ambos bandos que permitiera la ejecución del proyecto. Hace falta más pedagogía en la promoción de actividades como ésta, sugerir cómo se pueden incorporar algunas actividades relacionadas con la huerta al trabajo escolar, qué contenidos se pueden adaptar (así sea solo uno) y qué impactos positivos o negativos pueden llegar a generar. Sin esta mínima planificación, a pesar del conocimiento que tenga el equipo sobre el manejo de la chagra y las semillas, se cae en la improvisación y la imposición de las ideas del proyecto por encima de lo que quiere y necesita la comunidad. Si se presentara el proyecto con una serie de variaciones o alternativas a su aplicación, que pudieran adaptarse a los distintos contextos comunitarios, quizá los resultados serían muy diferentes.

11

ANEXO 2: TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS CONVERSACIÓN CON CLAUDIA AFANADOR Y ALEJANDRA ZÚÑIGA, SECRETARIA TÉCNICA Y COORDINADORA ADMINISTRATIVA DEL EQUIPO QÑ COLOMBIA. REALIZADA EL 29 DE SEPTIEMBRE DE 2014 A LAS 11:46 A.M. Fundación telefónica: sistema de voluntariado. Concurso para patrocinar un proyecto con nuevas tecnologías. Iban a pasar un cable de fibra óptica por un resguardo en Ipiales, que si podían aplicar el proyecto para negociar con la comunidad en San Juan: resguardos con internet y computadores en todas las escuelas. El proyecto se cayó por intereses políticos. Ahí empezaron. Aplicaron el proyecto con Qhapaq Ñan: piloto en Guapuscal. Antes (2005+-) había experiencia en Los Ajos y La Marquesa Alta, de Claudia con algunos practicantes y estudiantes de las clases (cátedra Qhapaq Ñan). Muy con las uñas (material y transportes). Al principio no contaban con buenos recursos, cuando llegó David y Heymar (licenciados en sociales) se sentaron a hacer los talleres con sus competencias correspondientes desde cuarto hasta octavo y diseñaron las herramientas pedagógicas. Proyecto ventanas carnavaleras: cambiaron las competencias del ministerio y las volvieron las patrimoniales. David, Heymar y Janet fueron los que introdujeron la educación problémica en los talleres. Por eso es que es tan fácil para los muchachos adaptarse a distintos ambientes escolares: trabajan es con base en un problema y no desde un plan de estudios. Todo el trabajo es de los licenciados. En El Salado, se aplicó con gente desde seis años hasta los 70 años. Allí había la particularidad de que la gente sí era dueña de las tierras entonces les interesaba lo de la seguridad alimentaria, iban a los talleres y tenían de todo público. La escuela era una casa pequeña, en una ruina… Eso fue chévere porque iba toda la comunidad y se integraban jugando sapo. Por eso dijeron que hay que llegarle a todo el mundo, y por eso mismo hicieron un diplomado para gente de las comunidades. En Funes también: de 12 a 70 años en un mismo salón. Dejaron de hacerlo con toda la gente porque eso pasa cuando la gente quiere, los que van son los que quieren seguir yendo, no se puede obligarlos, dejaban de ir. Ellos están pidiendo un segundo diplomado. También nos toca aprender porque hay temas que no manejamos y que la gente pide. Para la elaboración del diplomado aprendieron de todo como iba saliendo, de temas diversos que no hacían parte de su formación inicial. Las Escuelas como son ahorita surgieron hace dos años. Primero tuvieron cuatro pasantes, que sólo hicieron la formulación de los talleres. Luego llegaron los que salieron a los municipios (unos cinco). Luego los que hicieron el diplomado, que no lo hicieron con los niños sino con gente del diplomado. Todo basado en el trabajo inicial de David y Heymar, que cada quien modificaba a su gusto. La idea de trabajar con niños llegó después. No hay mucha información publicada porque no ha habido organización ni coordinación con las delegaciones de los otros países. Hay un montón de información que toca sistematizar y pulir antes de ser publicada.

12

La idea de las escuelas es abrir campo para trabajar con los estudiantes. Ya abarcaron ciertas áreas, ahora piensan que es importante volver a iniciar el proceso en los municipios porque ya los niños crecieron. Desarraigo a la tierra genera desarraigo en todo. Es gente muy pobre. En cierto momento al equipo de seguridad alimentaria se les pone un pedagogo cuando ya avanzan en el proceso y necesitan asistencia en el colegio. Ahorita el ICANH y el Ministerio los estaba financiando. Todo eso se renueva cada año, se obtienen recursos para seis meses. Sólo durante el tiempo que hay plata se mandan a los estudiantes a los municipios. La Universidad también ayuda muchísimo para las Escuelas. Propuesta para fortalecer la proyección social de la universidad: el proyecto. Que se ponga el transporte únicamente para salir con los muchachos una vez a la semana durante dos meses. En los municipios la apropiación es otra.

ENTREVISTA A DAVID FUENTES, COORDINADOR PEDAGÓGICO DEL PROYECTO ESCUELAS QHAPAQ ÑAN. REALIZADA EL 27 DE SEPTIEMBRE DE 2014 A LA 1:11 P.M. Aquí en Pasto puedes hablar de manera más global y tus puntos de comparación pueden ser más amplios. En los municipios los puntos de comparación son más reducidos, pero si estudias bien la zona puedes comparar un municipio con otro porque los niños acompañan a sus padres a sus actividades o porque tienen padrinos en otros lugares. Es más fácil trabajar con ellos el concepto de QÑ porque en su diario vivir tienen la interrelación (económica, social y política) con el camino, que se genera a partir de una línea de comercio (el camino). Con ellos es más fácil hacerles entender el QÑ, y la valoración por tanto ya no viene sólo al camino camino: ya se entiende que las manifestaciones culturales que apoyan ese camino es lo que lo hace importante. Acá es por el otro lado: la monumentalidad. Lo importante es que se entienda que el QÑ hace parte de la construcción de un patrimonio, y que ese patrimonio es mío. Transición Camino-Patrimonio de la humanidad: el modo de vida no cambia. Entiendes que ese camino que utilizas para ir a la escuela antes fue utilizado para llevar panela, y que hace parte de algo más grande. Le cogen más cariño al saber esto. LA PRESENCIA DE LOS MAYORES! Que son los más aprehensivos y conocen su cultura. Es más chévere, en la ciudad es más complicado porque no hay espacios en donde se generen estas relaciones (de compadrazgo, por ej.). Hay que tener otros puntos de referencia. Historia Por las diferentes fuentes de financiación que hemos tenido, el proyecto ha sufrido diferentes cambios intentando acoplarse a los objetivos que nos piden los que nos financian. Cuando yo arranqué en el proyecto nosotros generamos una metodología que estaba atravesada con nuevas tecnologías por la financiación en ese momento que venía de fundación telefónica. Generamos un plan de clase enorme, con actividades, temarios,

13

tanto de la parte cultural como de la parte digital, como para hacer una inclusión digital. La frase de nosotros era “conózcase a sí mismo y luego gríteselo al mundo”: aprendamos quienes somos, que es cultura, que es patrimonio, veamos nosotros qué tenemos y luego gritémoselo al mundo a través de internet. Hace unos cinco años. Fue un trabajo realizado en Guapuscal Bajo y en El Salado. Lo primero fue la cátedra Qhapaq Ñan, desde el 2005-2006. Cuando David entró el proyecto Escuelas Qhapaq Ñan estaba formulado pero no se había materializado en nada. Ellos, junto con otros dos licenciados, diseñaron los planes de clase, pero la ejecución vino después. Empezaron a aplicar el piloto en GB y ES, era un proyecto piloto “beta” – una versión llena de errores, que fuimos aprendiendo en el camino a corregirlos – y tuvimos que cambiarlo completamente, porque las condiciones tanto de infraestructura como de habilidades previas no fueron llenadas en la totalidad para las cosas necesarias del proyecto. Entonces aprendimos mucho sobre las comunidades con las que íbamos a trabajar, ya de manera más directa porque era con los niños, y nos arriesgamos a hacer algo diferente, que fue no por grados sino toda la escuelita. Entonces los talleres, obviamente, en su diseño tenían una mayor complejidad porque tenían que cubrir las necesidades de un niño de primero [junto] con las de un niño de octavo, de noveno, que venía desde El Pedregal porque estudiaba en El Pedregal, pero venía a hacer los talleres porque vivía en Guapuscal… Con una visión totalmente diferente, con internet, con celulares, con estas cosas. Y los niños de la escuelita que nunca salen de su veredita, que siempre están ahí… Fue un trabajo muy muy interesante, realmente fue un reto muy grande pero salimos airosos. Cuatro meses en los que estuvimos diseñando estrategias diferentes para entender la cultura y la cultura digital. Hay unos informes de eso: caracterización de las comunidades y el proceso del proyecto pedagógico. Fueron unos veinte, treinta talleres… Hermoso. Después de eso nosotros empezamos a tener pasantes, y tuvimos que generar otra metodología porque todo lo que nosotros habíamos hecho era gracias a lo que teníamos en la cabeza, lo que sabíamos del proyecto, lo que habíamos leído, pero no lo habíamos dejado nosotros como lo dejamos ahora. No teníamos nosotros esa rigurosidad de registro. Y una cosa es aprender a hacerlo, y otra cosa es enseñarle a alguien a que lo haga: cambia completamente. Lo primero, entonces, que se nos ocurrió – y que era necesario – fue diseñar unas cartillas. ¿Para qué unas cartillas? Para que las cartillas sean aplicadas y dejadas en las escuelas, y los profesores pudieran replicar después esa información sin tener que estar nosotros ahí. No es como otros proyectos que es a amarrarse y quedarse mucho tiempo, no: aquí es al contrario, es “háganlo ustedes para después yo no tener que volver”. Tuvimos cuatro pasantes no más. Fue un trabajo muy interesante, porque íbamos a salir pero la financiación es complicada a veces, y no se pudo salir. Las cartillas fueron entonces teóricas, pero inventamos un método para aplicarlas y era que las teníamos que aplicar entre nosotros mismos. Entonces “esta va para niños de tal a tal edad que debían estar en tal grado”, y lo que nosotros hacíamos era hacer el tipo de preguntas que más o menos uno encuentra en esos grados cuando se le presentan esos problemas, y un taller de las cartillas podía tener hasta cinco o seis correcciones precisamente por ese tipo de cosas. Entonces quedaron talleres muy buenos, pero nunca han sido aplicados. Hay unos pasantes que la han pensado bien y han revisado muchos de los informes y se han hecho más para atrás y se han encontrado con esas cartillas, y yo he visto actividades de esas cartillas – que por mí no está mal, están hechas para eso precisamente –; entonces las

14

modifican y uno dice “esto ya lo he visto”. El planteamiento del taller puede ser parecido pero la aplicación es totalmente diferente porque son personas que leen la situación de una manera diferente y se apoyan en los saberes de los estudiantes. Eso es parte fundamental en lo de nosotros: el saber del estudiante es prácticamente lo que jalona los talleres, si el estudiante no tiene un mínimo punto de referencia sería como decir que el estudiante no tiene cultura, porque cuando uno habla de cultura se les dice que cultura es todo. Entonces claro, ahí usted puede poner cualquier punto de comparación, cualquiera… cosas que los acerquen a ellos mismos para que lo entiendan. Se hicieron esos talleres así. Después vinieron dos pasantes, los cuatro [anteriores] eran licenciados en ciencias sociales, luego vinieron dos licenciados en ciencias sociales y un sociólogo, con los que empezamos a trabajar unos talleres de valoración de patrimonio encaminados hacia proyectos productivos comunitarios – por la financiación, precisamente. La financiación nos la estaba haciendo en ese momento… ay no me acuerdo, un ministerio; pero entonces el requisito era que debían ir encaminados a proyectos productivos comunitarios. Entonces volver a modificar las cosas como encaminadas acá, pero eso nos dio una buena idea: trabajamos mucho con comunidad, no trabajamos con escuelitas, más que todo fue con ellos porque precisamente lo de los proyectos productivos es con la comunidad. Eso nos dio una gran idea y por eso al siguiente año nosotros empezamos a proponer la idea de un diplomado; un diplomado en gestión para la conservación del QÑ, que la gente no sólo sepa qué es su QÑ sino que sepa administrarlo, sepa gestionarlo, sepa sacarle plata, y que lo hagan ellos, que los proyectos nazcan de ellos para ellos. Que no vaya a venir un operador de afuera y se quede con todo. Un trabajo muy largo en el que intervinieron la nueva generación de pasantes, los cuales tuvieron que aplicar los talleres en la zona rural del municipio de Pasto y los municipios cercanos. Trabajamos en el colegio de Obonuco que es una comunidad muy fuerte culturalmente, están en un proceso de re-etnización, pero no es toda la comunidad entonces hay estos puntos de que “yo sí soy indio, yo no soy indio”. Unos proyectos fregados de Etnoeducación en los cuales se está metiendo en la contraposición de cambiar los modelos educativos, es decir que sólo haya un colegio en el que se esté manejando una postura, es decir si el colegio tiene otra mirada que no tenga que ver con los procesos etnoculturales que se manejan en la región… Cambia la cosa, los profesores se ven afectados, notan algunos problemas en la manera como pueden llegar a los estudiantes, incluso en la misma valoración del docente se lo mira como el docente de afuera, como el que no quiere aportar, como el que está en contra de los procesos comunitarios, en el que no va a participar en los procesos de las mingas… Entonces el cuento es que en este proceso como tan “de contrastes”, llegamos nosotros precisamente a hablar de lo que es cultura y patrimonio. Fue muy revelador para ellos y para nosotros. Para ellos porque se entendía que la cultura no era únicamente lo viejo, la cultura no es únicamente lo de los ancestros y lo de los indios. Ya entendido que el patrimonio son nuestras acciones diarias, la cultura ya cambia, entonces la cultura ya se vuelve una cosa tan grande y tan amplia y tan llena de significado… Y para nosotros fue un aprendizaje tenaz el ver cómo los estudiantes tienen esa dualidad de quererse reconocer y no, de no saber muy bien quiénes son: “¿seré yo indio o no seré?”. Cuando se entiende que la cultura se transforma y es dinámica, ya es como más clarito: “bueno, sí soy indio, pero soy como un indio urbano, soy un indio que puede andar con celular tranquilamente, que no tiene que cocinar a leña”. Que también conoce de las mingas, del trabajo comunitario con la tierra, no se separa de ello, es un nuevo indio. Y eso era lo que también veníamos a

15

trabajar: con los chicos ocurrió algo curioso en especial en Obonuco, que querían ir a estudiar en los colegios más abajo para poder acceder a un tipo de educación que no sea agrícola, que ya esté metida en el cuento de la ciudad. Antes de los pasantes con el sociólogo, antes de ellos están los pasantes con los que salimos a los municipios, y para ellos generamos otra metodología diferente. Para ellos generamos la metodología actual, la base de la metodología actual: lo que fue la división de la temática en únicamente cuatro talleres, donde se habló ya específicamente de las competencias patrimoniales, donde se empezó a teorizar esa parte, y donde nosotros también hicimos un trabajo mucho más reflexivo sobre lo que es la cultura y el patrimonio para poder condensarlo en una sola clase. De ahí salieron muchísimas cosas de las que hablamos nosotros: de lo de los sentimientos para el patrimonio, de lo de las acciones para la cultura, la dinamización, la transformación y el término de manifestación cultural. Ese término fue clave para nosotros y en realidad nos desatascó en muchísimas cosas en las que estábamos frenados. En lo conceptual los pasantes también tenían que realizar una reducción de los contenidos para adecuarlos en lo del diplomado para que la gente pudiera comprender estos temas que pueden ser muy densos. La metodología del diplomado eran ocho profesores totalmente diferentes cada clase, ocho clases, cada clase con un profesor diferente, pero no todos son profesores, y si son profesores todos son profesores universitarios, y hablar allá y hablar en comunidad son dos cosas muy distintas. Entonces el apoyo de los pasantes fue ese también: cada tutor de cada módulo tenía a su cargo un pasante que era quien le apoyaba en la parte pedagógica… Todos los pasantes han aportado cosas. Con los que salimos en los municipios, con ellos prácticamente definimos lo que era el taller de Mi QÑ, ese fue el taller cúspide: los cogimos a ellos y pensamos “qué es lo que les vamos a poner a hacer para que ellos demuestren que sí hicieron”. Entonces nos inventamos un taller que no se dicta sino que se hace. La generación de ellos el aporte fue muy importante en lo del diplomado. El aporte de los de ahora es grandísimo en la parte de un colegio privado con hartos recursos como el Javeriano, entonces es muy importante ese aporte de cómo trato yo a estos niños que lo tienen todo y lo saben todo, ¿cómo les enseño de una cosa de la que en realidad no saben? Es muy interesante el pr0oceso que están llevando ahorita. Y el crecimiento, lo que hablábamos la otra vez, hay que recalcarlo: los estudiantes son unos cuando entran a la pasantía y son otros cuando salen, salen mucho más creativos, salen con más ganas de hacer las cosas y también salen definiéndose si van a ser o no profesores. Porque una cosa es la práctica y otra cosa es la pasantía: en la pasantía ya te toca producir a ti; en la pasantía tú puedes repetir y repetir, acá te toca producir. Si te gusta producir para guaguas entonces hazte profesor, si te gusta producir para grandes pues hazte investigador, combina las dos cosas… haz como quieras. En este momento la Universidad es la administradora, tiene la Secretaría Técnica del proyecto, entonces los recursos entran a la Universidad y la Universidad nos paga a nosotros. Pero los recursos no son de la Universidad, los recursos siempre tienen que ser del ministerio, o a veces hemos tenido recursos del BID. Ahorita vienen del MinCultura, del ICANH también hemos recibido recursos porque esto es patrimonio y ellos son los que deben preocuparse de su protección. Pero es que la protección no puede ser sólo una

16

protección por que sí, no puede ser sólo “no toque el camino”. Por eso está el proyecto pedagógico: conózcalo, valórelo y, si quiere, protéjalo. El ICANH hace visitas, para los desembolsos nosotros tenemos que estar entregando informes obviamente, y dependiendo del convenio también se entrega lo que se diga en el convenio. Toca subirles a ellos toda la información: fotografías, trabajos de los muchachos, evidencias; toca sustentar pedagógicamente el proyecto Escuelas Qhapaq Ñan.