EL PROFESOR-INVESTIGADOR: UN SUEÑO QUE PUEDE HACERSE REALIDAD

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Artículo traducido por Gonzalo Abio en junio de 2006, a partir del original de Mariza Riva de Almeida y Déborah Scheidt. “O professor-pesquisador: um sonho que pode se tornar realidade”. Revista X, v. 1, p. 83-95, 2006. Disponible en línea: http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/revistax/article/view/4691/3635 Accesado el 22 de junio de 2006.

EL PROFESOR-INVESTIGADOR: UN SUEÑO QUE PUEDE HACERSE REALIDAD

Mariza Riva de Almeida y Déborah Scheidt1

RESUMEN Este trabajo muestra al profesor en el papel de realizador de la “investigación-acción”, una categoría de investigación que envuelve no sólo la investigación de un problema o cuestión perteneciente al ámbito de la sala de aula, como también la toma de un conjunto de actitudes objetivas que buscan la modificación de las prácticas pedagógicas y la posterior solución del problema.

Palabras clave: Profesor; Investigador; Investigación-Acción. Si le preguntamos a varios profesores de lengua extranjera si ellos se ven en el papel de investigadores, la respuesta de la gran mayoría probablemente será negativa. La razón de ese hecho está en la tradicional distancia que siempre hubo entre los papeles del profesor y del investigador. El profesor es, tradicionalmente, aquella persona que actúa en la sala de aula, en el intento de colocar en práctica lo que él/ella aprendió del investigador. El investigador, por otro lado, trabaja con las informaciones proporcionadas por el profesor, aunque él/ella pueda haber tenido poco contacto real o reciente con el público meta: los aprendices.

No existe una justificativa plausible para esa separación. Creemos que todo profesor puede y debe ser un investigador (y viceversa), ya que la teoría y la práctica, cuando se alían, tienden a traer resultados más efectivos.2 El primer paso en esa dirección talvez esté en mostrar al profesor que él es un investigador por naturaleza, o sea, que él puede

mudar la imagen que tiene de sí mismo.

En la relación a seguir están listadas algunas presuposiciones sobre el trabajo de un investigador. De acuerdo con una visión tradicionalista el investigador es aquel que: a) Es especialista en metodología de investigación; b) Tiene conocimiento formal de estadística; c) Leyó extensivamente sobre el asunto en cuestión y d) Es capaz de utilizar mecanismos sofisticados de colecta de datos. Pocos profesores conseguirían describirse como investigadores llevando en cuenta criterios como esos, que son técnicos, rígidos y excluyentes. La lista abajo, por otro lado, revela características comunes a muchos profesores que conocemos. Entre ellas podemos citar: a) Experiencia práctica sobre los mecanismos de enseñanza y aprendizaje; b) Conciencia sobre problemas recurrentes en la sala de aula; c) Poder de reflexión; d) Poder de cuestionamiento; e) Poder de resolución de problemas; f) Creatividad. En realidad, las habilidades arriba mencionadas son tan válidas para un profesional de la investigación como las de la primera lista. Si pensamos en un episodio problemático cualquiera de nuestras vidas diarias, asociando nuestro comportamiento subsecuente a los parámetros de la segunda lista, llegaremos a la conclusión de que somos todos investigadores. Al pensar en nuestras actitudes frente a una dificultad reciente, probablemente habremos recorrido las etapas siguientes: a) Consideramos el conjunto de informaciones que caracterizaron el problema; b) Elaboramos, mentalmente, algunas tácticas para intentar resolverlo; c) Consideramos un cambio en el comportamiento; d) Ejecutamos tal decisión, o tal vez optamos por no ejecutarla, retornando, así, para el punto “b”. Algunas personas podrían cuestionar la validez científica del proceso así descrito. ¿Podría ser verdaderamente clasificado como una “investigación”? Si recurrimos a la acepción generalmente aceptada del término, vemos que una “investigación” puede ser definida como “un proceso sistemático de investigación que consta de tres elementos o componentes: (1) una pregunta, problema o hipótesis; (2) datos y (3) análisis o interpretación de esos datos.” (NUNAN, 1993, p. 42). La traducción es de nuestra responsabilidad. Así siendo, el proceso arriba descrito no sólo incluye una investigación de datos buscando solucionar un problema, o sea, una investigación, – como va más allá, al indicar una categoría de investigación que busca modificar algo que no va bien –. De esa forma, ya tenemos ahí una definición bien básica de lo que es una INVESTIGACIÓNACCIÓN.

El término “investigación-acción” es mencionado con frecuencia en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras y ese interés es fruto de la historia reciente de la evolución de la enseñanza en general. Estamos pasando por un cambio en los paradigmas, como bien concluye Frahm (2000), en el que la “era del método” está dando lugar a la “era de la educación pedagógica”. En décadas pasadas se preconizaba que un profesor debería “reverenciar” una u otra metodología que sería capaz de proporcionar respuestas a todo y a cualquier cuestionamiento relacionado a su ambiente profesional. Las soluciones “válidas” serían aquellas que venían de fuera, dictadas por el último modismo en enseñanza de lenguas (traducción y gramática, audiolingualismo, método comunicativo, etc...).

Hoy, quitando la creencia de que los diferentes métodos pueden y deben ser utilizados en diferentes situaciones, lo que viene siendo más y más llevado en cuenta es el hecho de que, además de los conceptos recibidos de afuera, los profesores pueden trabajar con teorías creadas por ellos mismos. Esas teorías “personales” están comenzando a ser vistas de modo tan positivo como las teorías “oficiales” y los profesores, por lo tanto, deberían ser incentivados a reflexionar más sobre sus propias ideas y conceptos. En esa perspectiva la solución para las más diversas cuestiones didácticas puede estar en cada uno de nosotros. Esa especie de actuación auto-analítica ha sido clasificada con el rótulo de “prácticas reflexivas”.

Algunas prácticas reflexivas incluyen la participación en experiencias de aprendizaje de lenguas, en las que el profesor intenta ver las cosas por la óptica del aluno, o la rememoración de experiencias pasadas, cuando el profesor intenta recordar su propio contacto inicial con la lengua extranjera en cuestión. Prácticas exploratorias e investigación-acción también pueden ser incluidas aquí. Son conceptos bastante similares, ya que ambos envuelven prácticas investigativas en sala de aula iniciadas por el profesor. La gran diferencia es que el segundo concepto es más amplio. Además de la investigación, el mismo presupone la resolución de un problema. Sin embargo, al contrario, de lo que acostumbra ocurrir con la vida diaria, en la sala de aula, cualquiera que sea la práctica reflexiva escogida, ésta sólo traerá resultados satisfactorios si fuese realizada de modo sistemático.

Diferentes autores sugieren caminos ligeramente diferentes, pero con la auto-reflexión como elemento unificador de todo el proceso. Llevando en cuenta nuestra experiencia de trabajo en el campo de la investigación-acción con cerca de cincuenta profesores de inglés provenientes principalmente del sector público del Estado de Paraná, nos gustaría presentar un modelo de cómo realizar la investigación-acción, propuesto por David Nunan (1994, p. 18-19), uno de los precursores de ese tipo de estudio dirigido hacia la enseñanza de lenguas extranjeras. Posteriormente, presentaremos nuestros propios comentarios y sugerencias, con la intención de mostrar como el modelo de Nunan puede

ser adaptado a las necesidades y al contexto de nuestros colegas brasileños. Por último, presentaremos un ejemplo de investigación-acción realizado por una de nuestras orientadas.

Nunan sugiere el siguiente conjunto de actitudes para la realización de la investigaciónacción:

1er. paso: Identifique una cuestión que pueda estar trayendo dificultades en su práctica pedagógica; 2do. paso: Realice la colecta de los datos preliminares; 3er. paso: Formule una hipótesis; 4to. paso: Realice los cambios necesarios; 5to. paso: Evalúe los efectos de los cambios; 6to. paso: Comparta sus conclusiones con otros colegas. 7mo. paso: Planifique otras intervenciones.

A uno puede parecerle que sea conveniente dedicar algún tempo antes del primer paso a observar sus clases y reflexionar para poder determinar cual será el objeto más pertinente para su investigación. Aquí están algunos ejemplos populares de tópicos de investigación sugeridos por los profesores con los cuales trabajamos: • Número grande de alumnos por clase; • Gran desnivel en la habilidad lingüística de los alumnos; • Los alumnos no comprenden el propósito de estudiar una lengua extranjera; • La clase es más centrada en el profesor de que en los alumnos; • Los alumnos tienen vergüenza de expresarse en la lengua extranjera; • Al profesor le gustaría usar más la lengua extranjera durante la clase.

A pesar de que estamos proponiendo algunas sugerencias, el profesor debe estar consciente de que el proceso de investigación debe ser significativo para su realidad específica y que él o ella es quien se va a beneficiar más si la investigación fuese adecuada a sus necesidades. Muchos de los informes de investigación-acción que recibimos estaban centrados en el alumno, pero de una manera negativa, o sea, los profesores escogieron investigar por qué los alumnos tenían dificultades en determinados contenidos. Pocos profesores llegaron a cuestionar su propia actuación en sala de aula. Un buen ejemplo de esa equivocación es el de una profesora que en su informe describió extensivamente como a sus alumnos no les gustaba la gramática y la consideraban difícil de comprender. Cuando analizamos su relato con más atención, percibimos, entre líneas, que ella misma tenía una impresión negativa sobre la gramática, a pesar de que nunca había mencionado directamente ese “pequeño” detalle. La lección que podemos sacar de ese episodio es la de que intentar engañarse a sí mismo es la peor de los equívocos.

El segundo paso también requiere un período de preparación. Primero, es necesario decidir sobre el mejor modo de colectarse los datos. Los instrumentos de colecta pueden variar desde una observación mental minuciosa, anotaciones escritas, preguntas abiertas (orales o escritas), o de selección múltiple colocadas directamente a los alumnos, etc. El profesor puede también utilizar una grabadora de audio (visible o no) o cámara de vídeo. Pero si el profesor percibe que está demasiado envuelto(a) en la situación para llegar a una conclusión objetiva sobre su comportamiento o el comportamiento de sus alumnos, una opción es invitar a un colega para realizar la observación. Lo importante es que el profesor perciba que la iniciativa por la investigación-acción debe ser tomada por decisión propia. En ese caso, la observación de la clase es bien diferente de aquella sugerida por un Supervisor, Coordinador o Director.

Otro detalle que debe ser decidido es la cantidad de tempo que será gastado en la coleta de datos, que puede durar una o dos clases en algunos casos (Ex.: ¿cómo hacer para que todos los alumnos quieran participar cuando hago una pregunta?), o mucho más tiempo (todo un período lectivo, supongamos), si el profesor estuviera investigando, por ejemplo, si una nueva técnica de adquisición de vocabulario es realmente eficiente. Con todas las informaciones preliminares a disposición, llegó el momento de pasar para el tercer paso, e intentar pensar en una posible solución para el problema. Aquí va un ejemplo de hipótesis en investigación-acción: “Si escribo los objetivos y los pasos de mi clase claramente en la pizarra, no perderé más tanto tempo intentando hacer con que los alumnos comprendan las instrucciones cuando paso de un etapa a otra de la lección” (vea ejemplo de proyecto de investigación-acción abajo).

El cuarto paso es crucial en este tipo de trabajo. La palabra clave es el cambio, que no es siempre un paso fácil, aún cuando la necesidad de la “innovación” parece bastante obvia. Un buen ejemplo de eso es el relatado por una profesora bastante insegura en adoptar más actividades en parejas y en grupos en una clase de 45 adolescentes. Ella temía el alto volumen de las “conversaciones” en la sala, aún sabiendo que su objetivo primario era mejorar la comunicación oral de los alumnos.

Una actitud más radical es la que la profesora Jeffra FLAITZ, de la Universidad de South Florida, EE.UU. acostumbra llamar de “walk on the wild side” (algo como “dar un paseo en el lado salvaje de la floresta”). Esa táctica consiste en que hagas algo que vaya totalmente contra tus hábitos y características personales, algo que, en una situación normal te dejaría asustado o avergonzado. Por ejemplo: si eres un profesor que habla mucho y el problema es que la clase transcurre sólo centrada en tu propio discurso y no en el de los alumnos, podrías desafiar tus propios impulsos e intentar pasar una clase entera sin hablar una sola palabra. Tal vez, llegues a la conclusión que los alumnos pueden sobrevivir y hasta aprender sin que tu voz esté permanentemente guiándolos. En

resumen: debes ser creativo y audaz.

Al realizar el quinto y el sexto paso, el profesor descubrirá si será necesario pasar por el séptimo paso (que implicaría rehacer el tercero) o si ya es posible declarar que la investigación fue concluida con éxito. Recuerda que es muy importante que compartas las conclusiones a que llegaste con tus colegas, para que todos puedan beneficiarse de las competencias específicas.

Para ilustrar la practicidad y eficiencia de lo que fue expuesto, a continuación relataremos a modo de ejemplo, un trabajo de investigación-acción realizado durante uno de los cursos que impartimos sobre el asunto. En un artículo de investigación-acción nada mejor de que valorizar los resultados y la cooperación profesional. Por lo tanto, estamos honradas y agradecidas en hacer con la conclusión de la colega Vera Miguel nuestro propio cierre de este artículo. PRATICANDO LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Vera Lucia Moraes Miguel Núcleo de Asesoría Pedagógica (NAP), UFPR, 1999 INTRODUCCIÓN Soy profesora de inglés en una escuela pública desde 1980. Al planear este trabajo, inicié una serie de reflexiones sobre mis prácticas pedagógicas y llegué a la conclusión que la mayoría de los profesores, entre ellos yo misma, somos eternos investigadores, incluso cuando no estamos conscientes de ese hecho, ya que estamos siempre cuestionando el trabajo, probando nuevas metodologías y materiales, desarrollando nuevas actitudes hacia los alumnos e involucrándose en diversas actividades de desarrollo profesional. 1er. paso: Identificación del problema Al investigar mi práctica pedagógica percibí, inmediatamente, la dificultad que representa el definir un problema para investigarlo. ¿Cómo clasificar, contando solamente con mi experiencia e intuición, la relevancia de cada uno de mis problemas en sala de aula? Con eso siempre en mente, comencé a observar más atentamente a la ambientación de mis clases. Entre las muchas dificultades habituales, un hecho me llamó la atención y, entonces, intenté visualizarlo en términos operacionales: observé que había en mis clases, de modo recurrente, un período de agitación entre una actividad y otra. Los alumnos parecían estar perdidos en el momento entre el término de una actividad y el inicio de otra. Ellos no parecían conscientes de que era hora de pasar para una nueva etapa, así como una persona que termina el plato principal de una comida y, aburrida, considera todo lo que viene después como un mero complemento. ¿Qué estaba ocurriendo? ¿Cómo yo pudiera descubrir por qué mis alumnos no demostraban el mismo nivel de entusiasmo en todas las actividades propuestas? 2o paso: Colecta de datos

Percibí que no estaba preparada para actuar inmediatamente. Mi experiencia y la literatura técnica a la que recurrí me decían que yo debería seleccionar una estrategia adecuada y organizar mis cuestionamientos para, sólo después, encontrar una solución para el problema. Descubrí desde el inicio que eso no era tan sencillo, ya que yo estaba tratando con seres humanos. Decidí entonces, redactar un diario detallado con los acontecimientos de cada clase, Así como hacer un relato de mis sentimientos frente a ellos. Simultáneamente, también decidí grabar en audio-casete algunas de mis clases con la intención de captar mejor mis propias actitudes y respuestas. 3er paso: Formulación de una hipótesis Finalmente, formulé las siguientes preguntas: • ¿Comunico las nuevas actividades con claridad a los alumnos? • ¿Las actividades tienen un inicio y un fin bien definidos? • ¿Qué puedo hacer para conscientizar a los alumnos sobre la importancia de cada actividad? Entonces elaboré un plan de clase basado en esas preguntas anteriores y en la hipótesis de que si yo consiguiese “visualizar” mejor los intervalos entre una actividad y otra, podría llegar a una conclusión sobre cómo resolver el problema de la desconcentración existente en mis clases. El plan de una clase de 50 minutos se dirigía a 37 alumnos de la 8va serie (14 años de edad). Los objetivos eran practicar “listening” y “reading comprehension”, utilizando una cinta de audio con un texto sobre la vida de los koalas y el mismo texto escrito (proveniente del libro didáctico de los alumnos). Las habilidades practicadas serían “prediction”, “listening comprehension”, “scanning”, “speaking” y “writing”. Los alumnos deberían oír la cinta y, simultáneamente, rellenar los espacios en blanco de una tabla sobre la vida de los koalas. La clase tendría las siguientes etapas: a) copiar las frases de la pizarra, oír la cinta y rellenar los espacios en blanco; b) abrir los libros y revisar las respuestas; c) oír la explicación de la profesora sobre la próxima actividad y dividir el grupo en parejas; d) completar una tabla; y) revisar las respuestas con las otras parejas; f) corregir las respuestas oralmente con todo el grupo. Inicié un diario escrito y una rutina de auto-observación a través de grabaciones en audio, intentando encontrar respuestas objetivas para las preguntas de arriba. Al oír las cintas, percibí que no estaba haciendo exactamente lo que pensaba que estaba haciendo. Sentí que mis instrucciones no eran claras lo suficiente como para que todos los alumnos las comprendiesen. También percibí que yo misma tenía dificultades en pasar de una actividad para otra con la desenvoltura necesaria. Después de haber terminado una actividad, yo llevaba mucho tiempo para iniciar la próxima. O sea, yo no estaba siguiendo dos preceptos básicos para una buena clase: utilizar eficientemente el tiempo de la clase y dar instrucciones claras. Reflexioné críticamente sobre mi comportamiento, sintiendo todo el peso de admitir mis propias fallas, pero lo más importante es que había detectado (o creía haber detectado) el problema, y así, podría tener más control sobre él. Al examinar el material colectado nuevamente, percibí que tenía dificultad en iniciar una nueva actividad porque todavía estaba involucrada en la anterior, y, como no tenía una idea muy clara sobre qué hacer

después, necesitaba parar y pensar sobre el próximo paso. 4to paso: Realización de los cambios A esa altura ya yo sabía que había dos cosas que debía hacer: utilizar mejor el tiempo de la clase y dar instrucciones más claras a los alumnos. Planeé, entonces, algunos cambios en mis clases: a) Comencé a planificar las clases más sistemáticamente, colocando en el papel todos los pasos que debería seguir para no perder minutos preciosos; b) Pasé a determinar con antecedencia los objetivos y la secuencia de actividades de la clase y a escribirlos sucintamente en la pizarra al inicio de cada clase (Por ejemplo, para la lección aquí descrita, colocaría en la pizarra la siguiente secuencia: 1. copiar, 2. oír, 3. rellenar, 4.completar 5. corregir); c) Antes de dar cualquier instrucción durante la clase, procuraba asegurarse de que tenía la atención de todos. Además de eso, pasé a enunciar las instrucciones más cuidadosamente, de modo que todos pudiesen comprenderlas. 5to paso: Evaluación de los efectos de los cambios Mantuve mi diario y después de algún tiempo comparé los registros iniciales sobre el comportamiento de los alumnos con los posteriores. Mis clases habían mejorado mucho, pero sentía que podría mejorarlas todavía más. 6to paso: Compartir las ideas A través de la reflexión y también de las conversaciones con los colegas, llegué a una nueva e importante modificación: 7mo. paso: Planificación de nuevas intervenciones Cuando yo daba instrucciones, especialmente para las actividades en parejas o en grupos, los alumnos inmediatamente salían de sus pupitres para encontrar al colega preferido, o miraban para los lados buscando otros compañeros. Ese tipo de comportamiento impedía que oyesen las instrucciones atentamente, creando confusión y los subsecuentes problemas de interpretación. Por eso, establecí el comando siguiente: “Pay attention, don’t move till I say the pasword and the pasword is GO!” (“Presten atención. No se muevan hasta que yo dé la orden, y la orden es “¡Ahora!”) Los alumnos pasaron a comprender que necesitaban prestar atención y que no debían iniciar la actividad hasta que todas las instrucciones fuesen dadas y todas las dudas aclaradas. Sólo después es que yo daba el comando “GO”. CONCLUSIÓN La realización de la investigación-acción contribuyó para que yo me hiciera más organizada. Para establecer la secuencia de cada clase, pasé a planear con mucho más cuidado mis procedimientos, de acuerdo con el tiempo disponible. Me acostumbré a reflexionar sobre el modo más efectivo de enseñar cada contenido y sobre los resultados que espero de los alumnos, para, sólo después, determinar las actividades para cada etapa de la clase. En resumen, hacer investigación-acción fue muy relevante para mi práctica pedagógica.

Al realizar este trabajo, me volví mucho más consciente de mis actitudes profesionales y pasé a trabajar de modo más reflexivo y cuestionador. Ahora percibo que existen muchos más detalles envolviendo el ambiente de una sala de aula de lo que me parecía anteriormente. Los resultados de mi investigación son bastante sencillos, pero ahora realmente me veo como una investigadora, y creo poder llegar a conclusiones por mi propia cuenta y poder compartirlas con los colegas. Y lo más importante de todo: ¡descubrí que la investigación-acción realmente funciona! 1 Mariza Riva de Almeida es “mestre” en Lengua Inglesa y profesora de Lengua Inglesa del Departamento de Letras Extranjeras Modernas de la Universidade Federal de Paraná (UFPR); Déborah Scheidt es mestre en Letras – Literaturas de Lengua Inglesa y profesora en el Centro Universitario Campos de Andrade (UNIANDRADE) y Faculdades Curitiba, también en Paraná, Brasil.. 2 De hecho, la opinión algo inusitada de Dick Allwright y Kathleen BAILEY, es la de que el papel de los investigadores profesionales debería ser idealmente, la de consultores locales en el sistema escolar, del mismo modo como existen psicopedagogos “de guardia” ejerciendo funciones de auxilio a los profesores. En esa estructura escolar, los profesores podrían recurrir a los investigadores, cuando necesitaran una opinión más técnica sobre un asunto en particular. La ventaja principal sería la reversión del indeseado modelo actual en el que los investigadores “inventan” sus propias teorías y sólo después es que buscan los profesores para colocarlas en práctica (1991, p. 198). REFERENCIAS ALLWRIGHT, Dick; BAILEY, Kathleen. Focus on the language classroom: an introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: CUP, 1991. FRAHM, Gertrud F. Change/innovation in formal education. Lancaster: Lancaster University, 2000. NUNAN, David. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS, K. (Eds.). Teachers develop teachers research: papers on classroom research and teacher development. Oxford: Heinemann, 1993. p. 39-50. _____. Research methods in language learning. Cambridge: CUP, 1994. ~~~~~~~~~~~~~~~~ Artículo traducido por Gonzalo Abio en junio de 2006, a partir del original de Mariza Riva de Almeida y Déborah Scheidt. “O professor-pesquisador: um sonho que pode se tornar realidade”. Revista X, v. 1, p. 83-95, 2006. Disponible en línea: http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/revistax/article/view/4691/3635 Accesado el 22 de junio de 2006. ~~~~~~~~~~~~~~~~ Esta traducción se encuentra en E/LE Brasil, n. 4, 2006. http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=secciones.VisualizaArticuloSe ccionIU.visualiza&proyecto_id=3&articuloSeccion_id=6642