El problema de los saberes relativos a la enunciación en el nivel medio. Una propuesta didáctica para su enseñanza

El problema de los saberes relativos a la enunciación en el nivel medio. Una propuesta didáctica para su enseñanza

Vanesa Condito Universidad Nacional de Rosario

Resumen En el presente trabajo intentaremos revisar uno de los aspectos de la estructuración y dinámica lingüística-comunicativa que merece ser analizado y redefinido a los fines de una adecuada transposición didáctica orientada al desarrollo de las capacidades textuales y discursivas de los estudiantes: la enunciación y la subjetividad en el lenguaje. En el marco del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004) propondremos un posible modelo didáctico desde la denominada didáctica del compromiso, cuya propuesta consiste en entrelazar la enseñanza de contenidos gramaticales con la enseñanza y reflexión en torno de la producción, la dinámica y la estructuración textual–discursiva. Palabras Clave Enseñanza Media – Didáctica - Enunciación – Clases de palabras Abstract This work attempts to revise enunciation and subjectivity in language: one of the aspects of the structure and dynamics linguistic-communicational that needs to be analyzed and redefined in order to obtain an appropiate didactic transposition, aimed at the development of textual and discoursive abilities of the students. In the framework of sociodiscursive interactionism (Bronckart, 2004), we will propose a possible didactic model from the standpoint of the so called didáctica del compromiso, whose proposition is based on intertwining grammar content teaching with teaching and reflection on the subjects of the textual-discoursive production, dynamics and structure. Keywords Middle school teaching- Didactic- Enunciation- Parts of speech

1. Introducción En el marco del proyecto La didactización de los saberes en la enseñanza de la lengua

materna (CIUNR-SCyT, UNR. 2010), que se propone problematizar las perspectivas desde las cuales pensar el lenguaje y delimitar las nociones básicas respecto de la forma y funcionamiento de las lenguas naturales con el fin de actualizar los objetos de enseñanza, intentaremos revisar en el presente trabajo uno de los aspectos de la estructuración y dinámica lingüístico-comunicativa que, según nuestro criterio y en virtud de la observación de determinadas dificultades en la escritura de los alumnos del nivel medio, merece ser analizado y redefinido a los fines de una adecuada transposición didáctica orientada al desarrollo de las capacidades textuales y discursivas de los estudiantes: la enunciación y la subjetividad en el lenguaje. Siguiendo a J-P Bronckart, “la especificidad de la

didáctica de las materias escolares es focalizar en la función de los saberes y en las condiciones de su transmisión, apropiación y transformación en los sistemas didácticos” (2007:113), por lo que nos detendremos aquí en la exploración de los temas relativos a la enunciación y la subjetividad lingüística - como uno de los temas posibles dentro de los que conciernen al área curricular de lengua y literatura - y específicamente en su pasaje de objeto de conocimiento a objeto de enseñanza, en el marco de la escuela media. Nos interesa específicamente tomar el problema de la enunciación puesto que, por un lado, observamos que se trata de un eje que hasta el momento no ha tenido un lugar relevante en los proyectos y desarrollos curriculares y, por otro lado, porque consideramos que en virtud de lo anterior, si nos centramos en la escritura de textos pertenecientes a géneros secundarios (Bajtín, 1982) de los alumnos del nivel medio, advertiremos que uno de los principales problemas pareciera estar ligado, justamente, a la dificultad de los estudiantes para inscribirse en sus textos como agentes responsables del proceso de semiotización llevado a cabo. Así, en primer lugar, realizaremos una breve delimitación de la enunciación en tanto objeto de

las ciencias del lenguaje, tal como ha sido configurado por numerosos autores según varios enfoques, desde la segunda mitad del siglo XX hasta el presente. En segundo lugar, nos detendremos en el nivel del currículum a fin de indagar el modo en que este objeto ha sido configurado en tanto objeto de

enseñanza. Finalmente, en función de lo analizado en los dos primeros apartados y en el marco del

interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004) y su consideración de las prácticas verbales en términos de actividad y de los textos como productos de acciones verbales, propondremos un posible

modelo didáctico del tema con el objetivo de que los alumnos consigan desarrollar sus capacidades textuales y discursivas, específicamente en lo que concierne a ‘la conciencia retórica’ (Arnoux, 1996). Es decir, partimos del supuesto de que el manejo consciente y adecuado de los mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa constituye una instancia necesaria para que los alumnos puedan investir a sus producciones discursivas de una coherencia pragmática-intencional y, a su vez, para que puedan efectuar una lectura crítica de las producciones ajenas. Ahora bien, para lograr tales objetivos nos centraremos, como ya mencionamos, en los lineamientos teóricos planteados por JP Bronckart (2004 y 2007) que se sustentan en una epistemología interaccionista, en relación con la problemática de la didáctica de la lengua, y que sugieren lo que él denomina ‘ una didáctica del

compromiso’, cuya propuesta consiste en entrelazar la enseñanza de contenidos gramaticales con la enseñanza y reflexión en torno de la producción, la dinámica y la estructuración textual–discursiva. En función de esto es que nuestra propuesta se orienta a, precisamente, articular la enseñanza de los

mecanismos enunciativos con las clases gramaticales de palabras. La idea es hacer un recorrido alternativo del que se suele hacer las pocas veces que en el marco del aula se trabaja el tema de la enunciación - o cualquier problema del orden del discurso en general -: en lugar de enseñar primero y por un lado- las clases de palabras y luego el tema de los mecanismos enunciativos, la idea es pensarlos de modo simultáneo y en virtud de otro objetivo. De lo que se trata, entonces, es de la (re) enseñanza de las clases de palabras para que el alumno conozca y pueda identificar (para luego utilizar) por dónde pasan los mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa o, en otras palabras, el modo en que todo texto tiene siempre un anclaje referencial, subjetivo y accional.

2. La enunciación como objeto de saber “Bastantes nociones en lingüística, quizás hasta en

psicología, aparecerán bajo una nueva luz si se las restablece en el marco del discurso, que es la lengua en tanto que asumida por el hombre que habla, y en la condición de intersubjetividad, única que hace posible la comunicación lingüística” Emile Benveniste (Problemas de lingüística general II) Realizaremos una revisión general - en modo alguno exhaustiva - de los principales aspectos involucrados dentro del tema de la enunciación y subjetividad lingüística, para luego poder delimitar qué tipo de saber tenemos intención de problematizar en tanto objeto de enseñanza, e indagar en virtud de qué proyecciones y objetivos didácticos nos resulta relevante. En el marco global de los estudios del lenguaje, la problemática de la enunciación constituye uno de los principales dominios desde el cual se comienza a pensar, hacia la segunda mitad del siglo XX, en la vinculación y continuas mediaciones que se establecen entre el hombre en su calidad de sujeto

hablante, la lengua en tanto conjunto de recursos semióticos virtuales capaces de ser utilizados y reelaborados, y el discurso concebido en términos de instancia concreta y actualización en la que se materializa dicha vinculación. En tal sentido, los distintos autores que trabajaron desde esta perspectiva señalan con unanimidad el hecho de que el objetivo del estudio de la enunciación tiene que ver con un trabajo sobre la lengua en relación con su potencial de ser utilizada por el hombre, así como también con un trabajo sobre los discursos que -como consecuencia de lo anterior- se verán continuamente atravesados por una impronta más o menos marcada de subjetividad. Partiendo de esta base, D. Maingueneau (2004) señala que el dominio teórico de la enunciación se encuentra entre el campo global del análisis del discurso y el campo estricto de la lingüística, razón por la cual se puede hablar de una perspectiva de la enunciación ‘extensa’ y una perspectiva

‘restringida’ (concepción discursiva y concepción lingüística, respectivamente): si se insiste sobre la enunciación como acontecimiento producido en un tipo de contexto, y aprehendiéndolo en la multiplicidad de sus dimensiones sociales y psicológicas, se estará operando más bien del lado del discurso (y ‘situación de enunciación’ equivaldría aquí a ‘situación de comunicación’); pero si se la piensa desde la perspectiva restringida, la enunciación es necesariamente planteada en términos de materialización lingüística de un conjunto de operaciones realizadas por el hablante constitutivas de un enunciado y de su lugar en él. Es precisamente esta última perspectiva la que parte de los lineamientos teóricos esbozados inicialmente por E. Benveniste (1986 y 1987), y es continuada, retomada y reelaborada por O. Ducrot (2001), C. Kerbrat-Orecchioni (1993), y en buena medida también por J-P Bronckart (2004). Así, pues, para Kerbrat- Orecchioni (1993) la problemática enunciativa tiene que ver estrictamente con la búsqueda de los procedimientos lingüísticos (deícticos, modalizadores, términos evaluativos y voces) con los cuales el locutor imprime su marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje - implícita y explícitamente- y se sitúa en relación a él. En otras palabras, se trata de un intento de localización y descripción de las unidades, cualesquiera sean su naturaleza y nivel, que funcionan como índice de la inscripción del sujeto de la enunciación. Por su parte, O. Ducrot, extremando este posicionamiento, hablará de una verdadera ‘lingüística de la enunciación’, la que partiendo de los fundamentos de la lingüística de matriz saussureana, se caracteriza por un funcionamiento inverso: “ Aun cuando se

mantenga la distinción metodológica entre lo observable (constituido por las prácticas del lenguaje) y el objeto teórico que se construye para explicarlo (objeto que puede seguir denominándose ‘lengua’), se piensa que ese objeto comporta de una manera constitutiva indicaciones referidas al acto de hablar (…) Una lingüística de la enunciación postula que muchas formas gramaticales, muchas palabras del léxico, giros y construcciones tienen la característica constante de que, al hacer uso de ellos, se instaura o se contribuye a instaurar relaciones específicas entre los interlocutores” (2001:134). Finalmente, si nos detenemos en el marco del interaccionismo sociodiscursivo propuesto por J-P

Bronckart (2004) que tiene como principal objetivo la elaboración de un modelo explicativo respecto del proceso de constitución de todo texto empírico, podemos ver cómo constituye la enunciación uno de los niveles centrales del análisis: el que se orienta hacia la obtención de una coherencia pragmática.

Ahora bien, a partir de estas consideraciones preliminares respecto de la perspectiva que orienta al campo global de estudios de la enunciación, conviene que explicitemos cuáles son los temas centrales involucrados en el mismo. Así, consideramos que estos se pueden agrupar en tres grandes ejes: la

deixis, que supone la inscripción en el enunciado de coordenadas temporo-espaciales en relación con los interlocutores de la acción verbal; la modalización y evaluación subjetiva, que implica pensar que todo enunciado contiene, simultáneamente, un contenido proposicional y un modo de representarlo y referirse tanto a sí mismo como a los participantes de la comunicación implicados; y, por último, la

responsabilidad enunciativa y polifonía que involucra la idea de que siempre -en mayor o menor medida- en toda textualización habría una puesta en escena de distintas instancias como fuentes de lo enunciado.

3. La enunciación como objeto de enseñanza

3.1. Revisión de propuestas curriculares

A continuación, realizaremos una lectura de los Contenidos Básicos Curriculares (CBC) de Lengua y Literatura para el tercer ciclo de la Educación General Básica y para la Educación Polimodal con el objeto de indagar de qué modo se prescriben los saberes relativos a la enunciación que acabamos de delimitar, en tanto objeto de enseñanza, y en virtud de qué objetivos. Vale aclarar que, aunque desde el año 2009 se ha comenzado a implementar la Reforma Educativa en la Escuela Media según la cual -entre otras cosas- se vuelve a hablar de una escolarización secundaria obligatoria de cinco años, nos basamos en los documentos antes mencionados puesto que aún no se ha elaborado la propuesta curricular correspondiente a dicha reforma y, por consiguiente, en las escuelas se sigue trabajando a partir de sus lineamientos. Por otra parte, si bien reconocemos que los diseños curriculares oficiales operan sólo como pautas generales a partir de las cuales las instituciones educativas (vale decir, los establecimientos) deben realizar los trabajos de transposición didáctica en los PCI y los planeas anuales de las asignaturas, consideramos que su revisión es de importancia puesto que, según hemos podido observar a partir de nuestro desempeño docente, los agentes implicados en estas tareas operan, en definitiva, siguiendo estos lineamientos como apoyatura fundamental. Es decir, en la mayoría de los casos los proyectos curriculares institucionales (PCI) y los programas de las asignaturas consisten en un mero ‘recorte’ de estos documentos, sin demasiado trabajo de reelaboración y sin propuestas didácticas concretas (las cuales, en definitiva, se realizan de modo más o menos espontáneo en el desarrollo de las clases). Los CBC de Lengua para la Educación General Básica han sido organizados en siete bloques: Bloque 1- Lengua oral/Bloque 2- Lengua escrita/Bloque 3- La reflexión acerca de los hechos del lenguaje/Bloque- 4 El discurso literario/Bloque 5- Lengua extranjera/Bloque 6- Procedimientos

relacionados con la comprensión y producción de textos orales y escritos/Bloque 7- Actitudes generales relacionadas con la comprensión y producción de textos orales y escritos. Asimismo, los correspondientes a la Educación Polimodal se organizan también en bloques cuya segmentación es más o menos similar: Bloque 1- Lengua oral y escrita/Bloque 2- Reflexión acerca del lenguaje/Bloque 3- Literatura/Bloque 4- Contenidos procedimentales para la comprensión y producción de discursos sociales significativos/Bloque 5- Contenidos actitudinales. Resulta interesante observar estas segmentaciones de los contenidos porque, aunque -como bien se explicita en los documentos- los bloques no son una secuenciación sino un modo de exposición, nos da un primer indicio de la dificultad que supone su puesta en funcionamiento y concreción en el marco del aula de un modo dinámico que no atomice los contenidos y habilidades a enseñar y que, por consiguiente, posibilite que los alumnos adquieran una comprensión de los fenómenos lingüísticos de modo integral: única manera posible para que los puedan refuncionalizar en sus praxis más allá de los estrechos límites de lo escolar. En relación con la revisión específica que aquí nos interesa realizar, en primer lugar, nos encontramos con que si observamos los contenidos conceptuales se advierte una ausencia casi absoluta de categorías relativas a los temas de enunciación. Las categorías conceptuales que apuntan al dominio extraoracional pertenecen exclusivamente al campo de la lingüística textual (coherencia, cohesión,

macroestructura, superestructura, conectores, contexto, secuencias textuales, etc.) y de la sociolingüística (variedades lingüísticas, adecuación, registro, jerga, etc.). No obstante, al centrar nuestra atención en los contenidos procedimentales advertiremos que efectivamente aparecen, aunque en una mínima proporción, las categorías de deícticos, modalizadores y voces, los cuales como ya mencionamos en el apartado anterior- , son propios del campo de estudio de la enunciación. Ahora bien, más allá de esta, prácticamente, ausencia en el plano de los contenidos, si nos detenemos en los objetivos y expectativas de logros propuestos para los alumnos que finalizan el ciclo, se puede ver cómo, ciertamente, las habilidades y competencias que se pretende que los alumnos adquieran están en estrecha vinculación con problemáticas de responsabilidad enunciativa y la asunción de una mirada crítica en relación con el punto de vista, la valoración subjetiva y las modalidades discursivas en sus actividades de lectura y escritura. Esto nos revela, entonces, una falta de coherencia entre los saberes conceptuales a enseñar y lo que se pretende que el alumno adquiera 1

como habilidades . Asimismo, supone una incongruencia entre las teorías que dan sustento a las categorías utilizadas, con lo cual la confusión generada es aun mayor. Por otra parte, en cuanto a la relación entre las habilidades discursivas a enseñar y propuestas como horizonte de expectativa en ambos documentos, y los contenidos lingüísticos-gramaticales planteados

en el bloque de ‘la reflexión acerca de los hechos del lenguaje’, se observa que, en efecto, no hay ningún tipo de vinculación ni interjuego planteado entre ambas cuestiones: por un lado tenemos las expectativas de logro, objetivos y contenidos conceptuales y procedimentales -bloques 1, 2 y 6 para la EGB, y 1 y 4 de Polimodal- orientados al logro de una competencia comunicativa y, por otro, en el bloque 3 (EGB) y en el 2 (Polimodal), el corpus de contenidos conceptuales y procedimentales correspondientes a los contenidos gramaticales que no exceden el dominio oracional, orientados a que los alumnos conozcan la normativa y adquieran la capacidad de reflexión metalingüística para poder solucionar problemas de comprensión y poder realizar un monitoreo de su propia actuación lingüística estrictamente en el plano morfosintáctico. Asimismo, con respecto al tema de las clases de palabras -que nos interesa en virtud de la propuesta didáctica que formularemos en el tercer apartado del trabajo-, se observa que su tratamiento está, justamente, ubicado en el bloque de la reflexión sobre el lenguaje, puesto que se plantea como primordial la enseñanza de sus características morfológicas y sintácticas. Asimismo, resulta interesante ver que cuando se postula una reflexión sobre las palabras que vaya más allá de los límites de la sintaxis oracional, sólo se lo hace desde una perspectiva sociolingüística sobre el léxico (registro, dialecto, sociolecto, jergas disciplinares, etc.), pero no se hace mención alguna a su valor pragmático en el seno del discurso. Por otro lado, si nos centramos en el examen de los manuales escolares que funcionan como propuestas didácticas y adaptaciones concretas de estos lineamientos curriculares, constatamos que en ellos también se da el problema de la escisión entre gramática (la lengua como sistema de formas) y discurso (la lengua como producto de la actividad del lenguaje). Es decir, si bien en la mayoría de los manuales destinados a alumnos de EGB3 y de Polimodal los temas de enunciación no tienen un desarrollo concreto, en los que sí aparecen lo hacen de modo atomizado y como una ‘unidad’ temática en sí misma - y se trabajan en un modo eminentemente teórico los conceptos de enunciado/enunciación, deixis, modalización y subjetivemas -. De hecho, vale destacar que la organización de la mayoría de los manuales presenta una segmentación bastante similar a la de los contenidos curriculares. Es decir, en la mayoría de los casos se organizan en unidades orientadas por algún eje semántico disparador y, a su vez, cada una de ellas presenta una segmentación según ejes (que varían en su denominación pero, en esencia, son siempre los mismos) ligados a ‘gramática’, 2

‘textos literarios’, ‘textos no literarios’ . O bien, también se dan los casos extremos en los que el manual en su totalidad está divido en dos partes: una destinada al planteo de lecturas para trabajar 3

problemas de textualización y de literatura, y otra para los temas de gramática y ortografía . Consideramos que esta falta de vinculación resulta problemática puesto que no plantea lineamientos de acción posibles a los fines de que, por un lado, la enseñanza de la escritura y lectura de diversos

géneros textuales, de estrategias comunicativas y de manipulación de la información, resulte sustantiva y, por otro, que la enseñanza de la gramática resulte significativa. En palabras de Dora Riestra “si la gramática no está asociada a la construcción del sentido de los textos y al

funcionamiento de las unidades lingüísticas en los formatos discursivos, no tiene razón de ser enseñada” (2007: 11)

3.2. Hacia una propuesta didáctica alternativa

3.2.1. Fundamentación

“Desde la perspectiva histórico-cultural cada acto de enseñar supone una reenseñanza, en la medida en que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento se produce una reestructuración en las capacidades discursivo-textuales de cada agente. Es el proceso que Vygotski denominó como internalización de las formas culturales” (Riestra, «Lectura y Escritura en la universidad.»)

Luego de una breve revisión de los principales temas que definen a la enunciación en tanto objeto de estudio, de un examen del modo en que éste se inscribe como objeto de enseñanza en el marco de la escuela media y en función de constatar que si analizamos los escritos de los estudiantes secundarios que están finalizando el ciclo de enseñanza se evidencia que no han podido vehiculizar estas nociones conceptuales en su praxis discursiva, realizaremos una propuesta alternativa de enseñanza de estos contenidos a los fines de intentar compensar estas dificultades. Para ello, partimos de las observaciones y postulados propuestos por Bronckart (2007) y retrabajados por Riestra (2009), que señalan - luego de un análisis del estado de la cuestión - cómo es imprescindible articular, mediante propuestas didácticas acordes, la enseñanza del valor pragmático– interactivo de los textos y la manera en que suponen la construcción de sentidos a partir de diversas estrategias discursivas, con la enseñanza de la gramática, en tanto modo de representación de la lengua. Es decir, se parte de considerar a la actividad del lenguaje, que produce textos mediante una

lengua, como objeto de enseñanza (y no la lengua como conjunto de formas y reglas en sí misma), por lo que el objetivo hacia el cual debe tender la enseñanza es, en esencia, el desarrollo de las competencias accionales de leer y escribir. No obstante, si bien se reconoce que, en un plano ideal, el desarrollo de estas capacidades se debe propiciar mediante la instrumentación de un método de enseñanza inductivo que parta del examen de las situaciones concretas de acción y que luego se centre en el nivel de la textualización, para arribar finalmente a las reglas formales de la lengua a partir de las cuales se concretiza todo acto de discurso (Schneuwly 1998), esto no es posible en la

actualidad en virtud de la historia de las prácticas escolares, la situación actual de la enseñanza de la lengua, así como a causa de las representaciones de los agentes del sistema, que se sustentan centralmente en una concepción representacionalista de la lengua y en una metodología deductiva de inspiración escolástica (Bronckart, 2007). Cabe destacar, a este respecto, que cuando nos referimos a los ‘agentes de del sistema y sus representaciones’, no estamos pensando únicamente en padres, docentes y directivos, sino sobre todo en los estudiantes: en función de nuestro trabajo docente, hemos podido constatar la resistencia de los alumnos, en una gran mayoría, hacia iniciativas que, por un lado, se aparten de los tradicionales métodos deductivos (de la generalización-regla hacia la aplicación en casos concretos) y que, por otro, supongan un corrimiento desde los temas de gramática hacia el estudio y trabajo sobre las prácticas del lenguaje. Es decir, pareciera que si se intenta trabajar haciendo caso omiso del fuerte arraigo que tienen determinadas representaciones de los alumnos respecto de ‘lo escolar’, difícilmente se puede establecer puentes entre ellos y los objetos de enseñanza. Por consiguiente, con el objetivo de tratar de compensar esta tensión, Bronckart propone lo que él denomina una ‘didáctica del compromiso’, sobre cuya base elaboramos la secuencia que detallaremos a continuación : “Nuestra propuesta es presentar paralelamente una

didáctica del sistema de la lengua y una didáctica del funcionamiento textual, desdoblamiento que permanece, sin embargo, articulado con un único objetivo general: el dominio del funcionamiento textual -propósito último de la didáctica de la lengua- que debe alcanzarse al final de la escolaridad obligatoria” (2007:142).

Ahora bien, en función de este marco de referencia y de las problemáticas ya mencionadas, proponemos trabajar el tema de la enunciación, en tanto supone la construcción de una referencia subjetiva y coherencia pragmática en el discurso, a partir de su anclaje y concretización formal en las clases de palabras, tal como son establecidas (y sobre lo cual no hay demasiadas posiciones teóricas encontradas) por la gramática. Es decir, como planteamos inicialmente, la idea es hacer un recorrido alternativo del que se hace en el aula con el tema de la enunciación: no proponemos enseñar por un lado clases de palabras y por otro (y separado como otro núcleo, como sucede en la mayoría de los manuales) enunciación, sino postular otra forma de enseñar el objeto tradicional -y ya legitimado por todos los agentes del sistema educativo- de las clases de palabras, según el cual al mismo tiempo que se las clasifica según criterios morfosintácticos y semánticos se lo hace según su productividad pragmática en el orden del discurso, refuncionalizado así tal objeto para propiciar el desarrollo de las capacidades textuales y discursivas de los alumnos.

3.2.2. Lineamientos globales de la propuesta El trabajo propuesto se vale de, inicialmente, dos recursos didácticos específicos para realizar la secuencia: unas fichas de ‘clases de palabras’ y un texto perteneciente al género ‘artículo de opinión’, de modalidad interactiva-teórica (Bronckart, 2004). En primer lugar, en cuanto al texto con el cual se trabajará, sugerimos que corresponda al ámbito del periodismo y que pertenezca al género artículo de opinión, con el objeto de que haya una implicación enunciativa-accional como patrón discursivo de base; y, en la medida de lo posible, es conveniente que el mismo sea seleccionado en virtud de la relevancia social de su contenido temático. Ahora bien, uno de los ejes que definen al género discursivo columna de opinión - y que fundamenta nuestro interés por el mismo para trabajar las clases de palabras y su valor subjetivo - tiene que ver con el hecho de que se erige sobre la tensión entre la implicación textual fuerte del locutor y su simultáneo ocultamiento, en correspondencia con una manifestación del contenido temático como una ‘realidad’ dada, a los fines de obtener una mayor adhesión del lector respecto del objeto que se está poniendo en discusión - vale decir, una adhesión respecto de la ‘opinión en sí’ -. De hecho, salvo en contadas excepciones y más allá de los elementos paratextuales que reenvían directamente al productor textual, en la mayoría de los casos es poco común encontrar marcas explícitas de persona o expresiones que revelen con transparencia que de lo que se trata es de una mirada personal-subjetiva (un punto de vista) respecto de alguna problemática contemporánea. Es precisamente por esto que consideramos que es pertinente hacer un rastreo de las marcas lingüísticas categorizadas en las distintas clases de palabras para pensar otro de los modos en que la subjetividad y coordenadas enunciativas se hacen presentes en el marco del género. Para ejemplificar la secuencia de acción prevista, trabajaremos a partir del texto ‘Bajemos un cambio’, de Adrián Gerber, publicado en el 4

diario La Capital (Rosario) el ocho de agosto de 2010 , y que problematiza el tema de la inseguridad vial en la ciudad de Rosario. En segundo lugar, las denominadas ‘fichas’ consistirán en una serie de cartillas elaboradas por el docente, de las que cada alumno deberá disponer como herramienta de trabajo (ya sea en actividades de análisis, lectura o escritura), y cada una de las cuales contendrá las características centrales sobre cada clase de palabra estructuradas de un cuadro de tres columnas: Semántica: ¿qué

representa? // Morfosintaxis: ¿cómo se forma, reconoce y escribe? // Pragmática: ¿para qué se usa y cómo funciona? La idea es que, mediante una esquematización simple y ordenada, el alumno pueda percibir la multidimensionalidad de cada una de las clases de modo simultáneo: una definición global que aluda a su ámbito de representación (Ej.: El verbo y su carácter predicativo o el adverbio y

su carácter de designar atributos-circunstancias de las predicaciones); la estructura básica y el modo de ocurrencia a nivel oracional (Ej.: las categorías de tiempo, aspecto, modo, persona y número en el verbo -que lo convierten en el núcleo de la oración-, o el carácter invariable y sintácticamente adjunto del adverbio); y las posibilidades de investir a las producciones verbales de subjetividad enunciativa y coherencia dialógica (Ej.: la deixis personal-temporal en las desinencias, la polifonía en los verbos ‘de decir’ y la modalización en las frases verbales o en el modo, en cuanto a la clase verbal; la deixis temporal-espacial en los adverbios de tiempo y locativos, la modalidad en los de modo, duda y afirmación; la polifonía en los de negación, o los subjetivemas en los de cantidad, en cuanto a la clase adverbial). Vale aclarar que, por lo general, cuando en el marco del aula se trabajan estos contenidos de modo separado, suele suceder que en el momento en que se quiere precisar a partir de qué recursos de la lengua se pueden localizar los mecanismos de enunciación, los alumnos no recuerdan cuáles eran las clases de palabras, o bien, si las recuerdan, les cuesta poder pensar que ‘ el mismo objeto sirva ahora

también para este tema’; con lo cual, además, se estaría propiciando un pensamiento atomizado propio de la lógica de las asignaturas escolares y no de la praxis humana. Por otra parte, somos conscientes de que no todas las clases y subclases de palabras tienen la posibilidad de ser trabajadas a partir de su valor accional–enunciativo. No obstante, esto no resultaría un impedimento puesto que nuestra propuesta didáctica tiene como eje el trabajo y aprendizaje del uso de las clases de palabras, en simultáneo con su ‘recuperación’ en un plano 5

morfosintáctico . Por esto la idea es ir revisándolas una por una y, en los casos en que fuera necesario y posible, señalar y trabajar su funcionalidad y productividad respecto de algún problema relativo a la enunciación; y con las que no fuera posible, habría que pensar qué problemática del orden del discurso sería productivo introducir (Ej.: con las conjunciones se puede trabajar el tema de la conexión y la marcación discursiva). De hecho, la propuesta es destinar una secuencia didáctica para cada una de las clases de palabras - previendo algún trabajo de integración final -, que aquí ejemplificaremos con una secuencia destinada al adjetivo y a la categoría enunciativa de los subjetivemas. Kerbrat-

Orecchioni postula que las distintas unidades léxicas están ellas mismas virtualmente en la ‘lengua’ cargadas con un peso más o menos grande de subjetividad, con la posibilidad de resignificarse en el discurso. En este sentido, se puede observar cómo tales unidades pueden operar en el discurso redundando en efectos de subjetividad; razón por la cual las denomina -cuando se presentan-, subjetivemas. De este modo, los subjetivemas -en una zona muy próxima a la de la modalizaciónconstituyen unas de las categorías centrales dentro del ámbito de la evaluación y apreciación enunciativa respecto del contenido proposicional enunciado y que, por consiguiente, resultan

interesantes para ser trabajados en el aula a los fines de que los alumnos puedan efectuar una lectura crítica y una escritura pragmáticamente coherente. Ahora bien, dada la naturaleza de esta categoría, puede ser estudiada, según nuestra propuesta, tanto a partir de la clase de los sustantivos como de los adjetivos. A continuación, ejemplificaremos su productividad discursiva en el caso específico de los adjetivos en algunas zonas de nuestro texto-ejemplo, para pasar luego a puntualizar una de las posibles secuencias didácticas que se enmarcan en la propuesta que planteamos.

‘Bajemos un cambio’, de Adrián Gerber es una breve columna de opinión publicada en el diario La Capital, que tiene como objetivo generar una reflexión respecto de la problemática de la seguridad vial y, específicamente, intenta que los conductores tomen consciencia de su responsabilidad en dicho asunto mediante una severa crítica de sus conductas observables a diario. Ya desde una primera lectura es sencillo advertir que la valoración del productor textual respecto del tema planteado es sumamente crítica y rotunda. Ahora bien, más allá de una lectura intuitiva y superficial, resulta enriquecedor, ciertamente, reconocer de qué recursos lingüísticos se vale para establecer los juicios valorativos. Por ello, si hacemos un rastreo de los adjetivos inscritos en el texto, podremos advertir cómo colaboran, en buena medida y en diálogo con las otras clases de palabras, para investir el texto de tal impronta subjetiva, en su calidad de subjetivemas. Veamos, entonces, el primer párrafo introductorio - que, no por casualidad, se inicia con un adjetivo ‘desnudo’ que funciona como predicación absoluta, constituyendo la primera oración-enunciado del texto-: “Salvaje. Así se podría calificar hoy el tránsito en Rosario. Y el gran responsable de esta

situación no es el Estado (¡qué fácil es siempre descargar las culpas en otro!), sino los conductores particulares, que en un gran porcentaje manejan de manera irresponsable” (1-3). Es interesante advertir cómo, si nos detenemos en los adjetivos, ya a partir de aquí se puede leer la ‘axiología’ presente en esta columna de opinión, y que operará como base para la posterior interpretación del texto. Asimismo, dado que la particularidad sintáctica del adjetivo es la de establecer una predicación respecto de alguna entidad nominal -con la que establece una relación de concordancia-, para poder indagar el sistema de valores que éstos proponen e interrogarnos por su calidad o no de subjetivemas, es preciso partir de una identificación de tales entidades. Así obtendríamos, en este primer caso, la siguiente serie: Tránsito en Rosario: salvaje / situación: esta / el responsable de esta situación: gran / el descargar las culpas en otro: fácil / Conductores: particulares / porcentaje de conductores particulares: gran / manera de manejar de estos conductores: irresponsable.

Vemos, entonces, que claramente se puede, en primer lugar, establecer una diferenciación entre el valor subjetivo-enunciativo de la mayoría de los adjetivos aquí presentes, y el valor referencialespecificativo del caso de ‘esta’ y ‘particulares’. Es decir, al armar este tipo de esquema, advertimos con mucha más claridad qué adjetivos colaboran a construir la referencia y qué adjetivos operan efectivamente como subjetivemas: en el texto se deja establecido desde un inicio tanto las referencias específicas sobre las cuales se construirán las distintas proposiciones (el tránsito en Rosario – los

conductores particulares – el echar la culpa al otro), así como el modo en que se las valora subjetivamente (salvajes – irresponsables - fácil). Obsérvese cómo, si nos adelantamos en la lectura, veremos cómo se verá enfatizada esta categorización: “los más peligrosos son los conductores

particulares” (17). Asimismo, se puede observar, mediante este mismo procedimiento de análisis, el modo en que en el texto se establece un paralelismo entre los atributos que el autor le asigna a dichos conductores particulares y la ciudad en la que éstos se sitúan; con lo cual se proyecta la cadena referencial y su calificación valorativa: “(…) deberemos concluir que tenemos una ciudad intolerante,

insolidaria y que no respeta al prójimo” (5). En definitiva, lo que aquí nos interesa resaltar es cómo si nos ponemos a examinar la clase de los adjetivos, reconociéndolos en un principio por su estructura morfosintáctica, veremos con mucha más claridad y explicitud la manera en que un texto construye sus entidades referenciales y, al mismo tiempo, las juzga y valora según una determinada perspectiva. Como hemos intentado dejar planteado desde un inicio, consideramos que este tipo de trabajo puede realizarse no sólo con los adjetivos sino también con el resto de las clases. Aunque en un principio pareciera ser un trabajo algo simple y monótono, hemos podido confrontar en la praxis que resulta productivo y esclarecedor para que los estudiantes adviertan no sólo cuál es valor accional de un texto en una actividad de lectura, sino también la manera en que éste se materializa lingüísticamente -lo cual, por otra parte, colabora en la posterior reflexión sobre la gestión de la propia escritura-. A continuación, ejemplificamos nuestra propuesta:  En primer lugar, se realizará un trabajo de debate y lectura colectiva del texto seleccionado, con el objeto de que los alumnos comiencen a familiarizarse con el uso del lenguaje orientado a suscitar -desde una impronta subjetiva- polémica, reflexión y persuasión. La idea es que los alumnos se formulen interrogantes, de modo más o menos intuitivo, que luego serán confrontados con un trabajo específico sobre la materialidad lingüística-discursiva del texto leído. Se trabajará a partir de las siguientes preguntas disparadoras: ¿cuál es el propósito

comunicativo del texto? ¿sobre qué tema trata? ¿cuál es la opinión del autor? ¿la fundamenta de alguna manera? ¿a quién/quiénes se dirige? Y, finalmente, ¿cómo te diste cuenta?

 En segundo lugar, se realizará una lectura conjunta de la ficha de trabajo correspondiente al adjetivo, en la que se postulan sus características. La idea es que los alumnos puedan reconocerlos, en una primera instancia, como categoría morfosintáctica (su valor de predicación respecto del sustantivo y la concordancia en género y número con el mismo), y puedan consignar la distinción entre adjetivo calificativo / adjetivo determinativo. 

A continuación se les pedirá que realicen un rastreo de todos los adjetivos presentes en el texto trabajado y que armen las cadenas de sintagmas nominales tal como ejemplificamos en nuestro análisis.

 Luego, se les pedirá que los dividan según su valor referencial-especificativo o de subjetivema-enunciativo y, a partir de esto, que construyan un enunciado que sintetice la acción verbal emprendida, el tópico discursivo y su valoración por parte del productor textual. Ej.: El productor realiza una crítica (acción verbal) acerca del modo en que conducen

los rosarinos (tópico): son infractores e irresponsables (valoración subjetiva).  Finalmente, luego de este trabajo inicial de carácter colectivo y orientado por el docente, se les pedirá que realicen la misma secuencia de actividades a partir de otros ejemplos a elección y de modo individual Cabe recordar que, más allá de esta secuencia específica para el adjetivo-subjetivema que aquí ejemplificamos, nuestra propuesta está orientada a la realización consecutiva de secuencias análogas con las demás clases de palabras y sus posibles valores enunciativos con el fin de realizar, a modo de cierre, un trabajo de escritura en el que se pongan en juego -en función de determinado propósito comunicativo- los distintos recursos y estrategias lingüísticas analizadas.

NOTAS 1. Si observamos los NAP (Núcleos de aprendizaje prioritarios) correspondientes al 3° Ciclo de EGB, que fueron elaborados con el objetivo de especificar qué es lo central a ser enseñado y que no puede eludirse, constataremos que se repite este problema que señalamos respecto de los CBC. 2.. Cfr. la línea ‘Lengua y literatura. Prácticas del lenguaje’, de la editorial SM 3. Cfr. La línea ‘Saberes clave’, de la editorial Santillana 4. Véase el texto en el Anexo al final. 5. Vale aclarar que nos referimos a una ‘recuperación’ en el plano morfosintáctico porque la propuesta está orientada a alumnos de los últimos años de la escolaridad obligatoria, que se supone que han venido trabajando este contenido desde años atrás (de hecho, es un eje a trabajar en el área de lengua desde los primeros años de la educación primaria)

Referencias bibliográficas ARNOUX, E. (dir.) (1996) «El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior.» Revista del Centro de Estudios de Adquisición del Lenguaje, -Facultad HumyAr-UNR, 1996,pp.199-231. BAJTIN, M. «El problema de los géneros discursivos.» En Estética de la creación verbal, de M Bajtín. México: Siglo XXI, 1982. BENVENISTE, E. (1966)Problemas de lingüística general I. México: Siglo XXI, 1986. ________________(1970) Problemas de lingüística general II. México: Siglo XI, 1987.

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ANEXO 08-08-2010 | Opinión Bajemos un cambio Por Adrián Gerber

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Salvaje. Así se podría calificar hoy el tránsito en Rosario. Y el gran responsable de esta situación no es el Estado (¡qué fácil es siempre descargar las culpas en otro!), sino los conductores particulares, que en un gran porcentaje manejan de manera irresponsable. Algunos sociólogos sostienen que la circulación vial es un fiel reflejo de cada sociedad: nos muestra a modo de espejo los valores que en ella predominan. Si esto es así, deberemos concluir que tenemos una ciudad intolerante, insolidaria y que no respeta al prójimo. Una de las violencias con las cuales debemos convivir cotidianamente es la del tránsito. Conductores que no respetan la senda peatonal, no dan prioridad al peatón ni al ciclista, se distraen al manejar (hablan por celular o mandan mensajes de texto, por ejemplo), no mantienen distancia entre vehículo y vehículo, cambian de carril sin anunciar la maniobra, pasan con luz roja, superan el límite de velocidad, estacionan en doble fila… La lista de infracciones que se ven a cada hora y minuto en las calles rosarinas recorre uno a uno todo el articulado del código de tránsito. Y esto no sucede por falta de conocimientos de las normas de tránsito. Los automovilistas saben muy bien cuáles son las reglas cuando salen a la calle, pero apenas ponen primera parecen olvidarse de todo. Lo preocupante es que esta especie de amnesia se paga con vidas. La principal causa de los accidentes de tránsito en Argentina no son los problemas mecánicos o el mal estado de los caminos, sino las fallas o imprudencias de los conductores. Y los peores que manejan no son ni los colectiveros ni los taxistas; los más peligrosos son los conductores particulares. Para colmo, según una reciente encuesta, “los argentinos tienen un bajo nivel de autocrítica sobre cómo manejan”, y eso implica que no hay una percepción de que haya que cambiar la conducta. El de la seguridad vial todavía se dimensiona como un problema de los otros. Los automovilistas sólo ven los errores de conducción en los demás. Los automovilistas deben asumir el sentido de la responsabilidad personal cuando manejan. Deben pensar que el señor que cruza en la esquina podría ser su padre o el joven que anda en bicicleta podría ser su hijo. Visualizándolo así quizá puedan cambiar algunas conductas.